levi, f. l. b. a. bora ali tomar um café? concepção de uma experiência ubíqua de suporte à...

7/31/2019 LEVI, F. L. B. A. Bora ali tomar um caf? Concepo de uma Experincia Ubqua de Suporte Aprendizagem Convencional no Ambiente de Trabalho. 2007

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

Centro de Informtica

Departamento de Cincia da Computao

Ps-graduao em Cincia da Computao

Bora ali tomar um caf?

Concepo de uma experincia ubqua de suporte

aprendizagem conversacional no ambiente de trabalho

Filipe Levi Barros de Azevedo

DISSERTAO DE MESTRADO

Recife2009


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Filipe Levi Barros de Azevedo

Bora ali tomar um caf?

Concepo de uma experincia ubqua de suporte

aprendizagem conversacional no ambiente de trabalho

Trabalho apresentado ao Programa de

Ps-graduao em Cincia da Computao

do Departamento de Cincia da Computa-

o da Universidade Federal de Pernam-

buco, como requisito parcial para obten-

o do grau de Mestre em Cincia da

Computao.

Orientador: Prof. Dr. Alex Sandro Gomes

Co-orientador: Prof. Dr. Luciano Meira

Recife2009


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Dedico este trabalho a todos os colegas

com quem converso diariamente durante

nossa sagrada hora do cafezinho


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Agradecimentos

Ao contribuinte brasileiro, que, pelos mritos do Centro de Informtica da Universi-dade Federal de Pernambuco, conferiu a mim uma educao superior gratuita e de

reconhecida qualidade. A minha noiva e nossa famlia, pelo amor, suporte e incentivo

incondicionais, sem os quais este trabalho no teria significao. Aos professores Alex

e Luciano, pela presteza no orientar, bem como por dividirem comigo de sua incans-

vel curiosidade pelo humano. Aos colegas do CCTE, pela dupla oportunidade de,

juntos, aprendermos a aprender e tambm ajudarmos as demais pessoas a fazerem o

mesmo. E ao C.E.S.A.R, por ter sido meu laboratrio e oficina ao longo destes anos.


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Conversation is the laboratory

and workshop of the student.

RALPH WALDO EMERSON Society and Solitude (1870)


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Resumo

No obstante os sistemas e fontes digitais de infor-

mao que buscam solucionar os problemas de co-

municao em empresas dos mais variados portes,

uma antiga tecnologia para construir e compartilhar

conhecimento permanece eficaz e eficiente ao longo

da histria humana conversar, informalmente e

face-a-face. Neste trabalho, realizamos um estudo

observacional em uma empresa de tecnologia para

compreendermos o fenmeno das conversaes in-

formais entre seus trabalhadores. Como principal re-

sultado, propomos uma experincia ubqua para en-riquecer conversaes face-a-face no ambiente de

trabalho atravs de recomendao de contedo en-

quanto as pessoas conversam.

Palavras-chave: Aprendizagem conversacional, Ambiente de

trabalho, Computao ubqua, Design de experincias.


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Sumrio

CAPTULO 1 INTRODUO 10

CAPTULO 2 APRENDIZAGEM INFORMAL 14

DEFINIES 14

COMUNIDADES DE PRTICA 17

APRENDIZAGEM INFORMAL NO LOCAL DE TRABALHO 21

APRENDIZAGEM CONVERSACIONAL 22

CAPTULO 3 COMPUTAO UBQUA 26

HISTRICO E CARACTERSTICAS 26PROTOTIPAO RPIDA DE SISTEMAS UBQUOS 28

CAPTULO 4 A PLATAFORMA A.M.I.G.O.S 34

APRESENTAO 34

PRINCIPAIS ELEMENTOS 35

O A.M.I.G.O.S NO C.E.S.A.R 41

CAPTULO 5 TRABALHOS RELACIONADOS 45

ESTUDOS OBSERVACIONAIS SOBRE CONVERSAES NO AMBIENTE DE TRABALHO 45SISTEMAS UBQUOS DE SUPORTE COMUNICAO INFORMAL NO AMBIENTE DE TRABALHO 54

CRTICA 58

CAPTULO 6 PLANO DE PESQUISA 60

PROBLEMA 60

OBJETIVOS 60

CONTEXTO 61

MTODO 62

CAPTULO 7 RESULTADOS 69

DESCRIO DO CONTEXTO 69

REQUISITOS DO CONTEXTO 88

CATEGORIZAO TEMTICA 90

DESCRIO DA EXPERINCIA DE USO 96

CAPTULO 8 CONCLUSES 103

CAPTULO 9 TRABALHOS FUTUROS 105

REFERNCIAS 108

ANEXOS 116


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Acreditamos que esse dar as costas ao computador para conversar face-a-face ca-

racteriza dois grandes campos de estudo:

1. A aprendizagem do tipo informal, entendida como o tipo de aprendizagem no-organizada e no-formalmente definida que ocorre nas situaes e experincias do

cotidiano (muitas vezes de maneira incidental e no-consciente), sendo a forma

bsica e natural pela qual os seres humanos aprendem.

2. O paradigma ubquo de computao (em contraponto ao paradigma desktop),com sua viso de uma computao futura em que pessoas, atividades e ambientes

seriam aumentados com recursos computacionais que forneceriam informao e

servios quando e onde desejados de modo invisvel a seus usurios.

Para se ter uma idia do potencial desses campos de estudo quando conjugados, um

recente seminrio de pesquisa intitulado Reflective Learning, Future Thinking

(ROBERTS et al., 2005) que contou com 50 pesquisadores de diversos pases

constatou os seguintes desafios para tais campos:

As pessoas esto gastando em mdia 15 horas por semana em atividades deaprendizagem informal, mas ainda muito pouco dessa aprendizagem suportada

por sistemas de computao ubqua.

Os tpicos centrais sobre computao ubqua tm versado apenas sobre ainterconexo entre dispositivos para suportar objetivos ou atividades dos usu-

rios.

Computao ubqua e os respectivos dispositivos computacionais desafiam o con-trole do tutor e pem mais controle nas mos do aprendiz.

Computao ubqua est deixando de ser algo utpico, pois os dispositivos mveise sem fio j fazem parte da vida das pessoas e esto largamente disponveis.

A aprendizagem informal pode fomentar os ambientes de computao ubqua dofuturo ao prover servios de aprendizagem a pessoas em contextos de aprendiza-

gem formais, no-formais e informais (Captulo 2), tambm auxiliando as pessoas

a gerenciar seus objetivos pessoais, projetos e atividades de aprendizagem.

Se a computao ubqua deve ser vista como uma aliada, necessrio focar no natecnologia em si, mas nas necessidades de aprendizagem dos usurios.


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Assim, neste trabalho, procuramos compreender como intervir em conversaes face-

a-face no ambiente de trabalho com informaes presentes em uma plataforma de

gesto do conhecimento organizacional baseada em recomendao de contedo, de

modo a facilitar a aprendizagem conversacional em empresas de tecnologia da infor-

mao. Nosso intuito foi conceber uma experincia no paradigma ubquo de compu-

tao de interveno em conversaes face-a-face no ambiente de trabalho, atravs de

um produto alimentado por uma plataforma de gesto do conhecimento organizacio-

nal j em uso na empresa onde o pesquisador trabalha.

Apesar deste trabalho no ter sido motivado de incio por alguma lacuna que tenha

sido identificada na literatura (como o a maioria das pesquisas cientficas), ns nosvoltamos literatura a fim de conhecer grupos e comunidades cientficas cujos inte-

resses se assemelham ao da presente pesquisa. Assim, nossa reviso da literatura in-

vestigou estudos observacionais que buscaram compreender o fenmeno das conver-

saes informais no ambiente de trabalho, bem como sistemas ubquos que esto

sendo propostos para dar suporte a conversaes no ambiente de trabalho.

Nosso mtodo de pesquisa esteve baseado na ISO 13407 (MAGUIRE, 2001) sobre

processos de design centrado no humano para sistemas interativos e foi composto

por trs etapas: compreenso do contexto, identificao dos requisitos do usurio e

concepo de solues de design. Como resultados, elaboramos uma descrio deta-

lhada do contexto de uso e de requisitos a partir desse contexto, uma categorizao

dos temas comumente conversados pelas pessoas no dia-a-dia, bem como uma des-

crio narrativa da experincia de uso proposta considerando-se os aspectos tecnol-

gicos e sociais envolvidos.

Esta pesquisa ateve-se ao contexto de uma empresa em particular e considerou uma

ferramenta especfica de gesto do conhecimento. Contudo, acreditamos que seus

resultados podem mostrar-se teis em outros contextos similares (i.e., empresas de

tecnologia baseada em equipes de projeto) que utilizem alguma ferramenta de gesto

do conhecimento organizacional que implemente ou possa vir implementar o

conceito de recomendao de contedo baseada naquilo que seus usurios lem e

escrevem (e.g., uma rede social).


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Captulo 2

Aprendizagem informal

Neste captulo discorremos sobre um dos fundamentos desta pesquisa: o conceito de

aprendizagem informal. Aps apresentar algumas definies da literatura, trazemos

um breve estado da arte nas reas de comunidades de prtica, aprendizagem informal

no ambiente de trabalho e aprendizagem conversacional.

Definies

Aprendizagem informal pode ser definida como qualquer atividade que envolva a

busca de entendimento, conhecimento ou habilidade que ocorre sem a imposio ex-

terna de critrios curriculares (LIVINGSTONE, 2001). Ela engloba qualquer aprendi-

zagem que ocorra fora do currculo de instituies e programas educacionais formais

ou no-formais (SCHUGURENSKY, 2000).

A aprendizagem informal, entendida como o tipo de aprendizagem no-organizada e

no-formalmente definida que ocorre nas situaes e experincias do cotidiano, a

forma bsica e natural pela qual os seres humanos aprendem (por exemplo, como se

aprende a falar).

Aqui, educao formal refere-se escala institucional que vai da pr-escola ps-

graduao, com as seguintes caractersticas:


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Altamente institucionalizada. Inclui um perodo obrigatrio denominado educao bsica, que implementa um

currculo prescrito com metas e mecanismos de avaliao, contratao de profes-

sores certificados, e onde atividades institucionais so altamente reguladas pelo

Estado.

Cada nvel prepara os aprendizes para o prximo nvel e, para adentrar emdeterminado nvel, necessrio completar satisfatoriamente o nvel anterior.

O sistema hierrquico, geralmente com os educadores no topo e os estudantesna base.

Ao final de cada nvel ou grade, os estudantes obtm um diploma ou certificadoque os habilita a serem aceitos no prximo nvel ou no mercado de trabalho.

J educao no-formal refere-se a todo programa educacional organizado que

acontece fora do sistema escolar formal, sendo geralmente voluntria e de curta du-

rao (e.g., cursos de esportes, de idiomas, aulas de conduo de veculos, de culin-

ria, workshops, etc.). Semelhantemente educao formal, h professores (instruto-

res, facilitadores) e um currculo com vrios graus de rigidez ou flexibilidade. A edu-

cao no-formal difere da formal, contudo, porque aquela normalmente no exigepr-requisitos em termos de escolaridade prvia.

Historicamente, a aprendizagem adquirida atravs de meios informais tem sido des-

considerada por instituies e estruturas de educao formal e nos ambientes de tra-

balho (SCHUGURENSKY, 2000; HAGER, 1998). Contudo, muita ateno tem sido

dada recentemente ao assunto. Boud e Middleton (2003) evidenciam freqentes su-

gestes de que a aprendizagem sistemtica formal, inclusive, seria de menor impor-

tncia que a aprendizagem informal.

No contexto da educao formal, Hager (1998) aponta alguns desafios para o reco-

nhecimento da aprendizagem informal:

A aprendizagem informal , tipicamente, de um tipo diferente daquela prescritapelo contedo de cursos de educao formal.

A aprendizagem informal no se ajusta muito bem viso estreita de conheci-mento que geralmente se assume por certa na educao formal.


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At mesmo os aprendizes influenciados por suposies prevalecentes sobreeducao e conhecimento geralmente no compreendem o significado, alcance e

profundidade de sua aprendizagem informal.

A aprendizagem informal altamente contextual, em contraste com a generaliza-o que privilegiada na educao formal.

Alguns autores tm proposto taxonomias para a aprendizagem informal. Schugu-

rensky (2000) prope que, utilizando duas principais categorias (intencionalidade e

percepo), possvel desenvolver-se uma taxonomia que identifica trs formas ou

tipos de aprendizagem informal: aprendizagem auto-dirigida, aprendizagem inci-

dental e socializao (Quadro 1).

Forma IntencionalPercebida

(durante a experinciade aprendizagem)

Auto-dirigida sim sim

Incidental no sim

Socializao no no

Quadro 1: Formas de aprendizagem informal (SCHUGURENSKY, 2000)

Intencionalidade refere-se condio de o aprendiz deliberadamente buscar a

aprendizagem, enquanto percepo diz respeito a se o aprendiz tem a noo clara

de que est aprendendo algo no tempo da experincia de aprendizagem. O autor de-

fine esses tipos de aprendizagem informal como segue:

1. Aprendizagem auto-dirigida refere-se a projetos de aprendizagem empreendidospor indivduos sozinhos ou como parte de um grupo sem a assistncia de um

educador (professor, instrutor ou facilitador), mas que pode incluir a presena de

uma pessoa-recurso que no considera a si mesmo como um educador. inten-

cional porque o indivduo tem o propsito prvio de aprender alguma coisa, e

consciente no sentido de que ele percebe que aprendeu algo.

2.Aprendizagem incidental refere-se a experincias de aprendizado que ocorremquando o aprendiz no tinha qualquer inteno prvia de aprender alguma coisa,


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embora depois ele perceba que alguma aprendizagem aconteceu. , portanto, no-

intencional, mas consciente.

3. Socializao, tambm conhecida como aprendizagem tcita, refere-se internalizao de valores, atitudes, comportamentos, habilidades, etc. que ocorre

durante a vida diria. No existe uma inteno a priori de adquir-los e nem

mesmo se percebe que algo foi aprendido.

O termo aprendizagem informal foi introduzido em 1950 por Malcolm Knowles em

seu trabalho pioneiro Educao Informal de Adultos (CSEH, WATKINS e MAR-

SICK, 1999). Desde ento, muitos autores tm escrito sobre aprendizagem informal,

apresentando suas perspectivas nicas sobre o significado do termo.

Comunidades de prtica

A expresso comunidade de prtica foi primeiramente utilizada por Lave e Wenger

(1991). Desde ento, muitas definies para o termo tm surgido e quase todas se re-

ferem importncia de se compartilhar a informao dentro de um grupo como meio

de se produzir aprendizagem informal. Algumas definies para comunidades deprticas incluem:

Grupos de pessoas que dividem uma preocupao, um conjunto de problemas ouuma paixo a respeito de algum tema e aprofundam seu conhecimento e experin-

cia sobre esse tema, por meio da interao contnua (MITCHELL, 2002).

Grupos cujos membros esto comprometidos em compartilhar o aprendizado,baseados em um interesse comum (LESSER E STORK, 2001).

Agrupamentos informais ou redes de indivduos que trabalham juntos, dividindoconhecimentos, compartilhando problemas comuns, histrias e frustraes (LES-

SER e PRUSAK, 2000).

Os principais elementos apresentados por esses autores so:

O compartilhamento de uma preocupao. A interao contnua do grupo. O compartilhamento de informaes e experincias.


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A temporalidade das comunidades de prtica foco dos estudos de Wenger (1998).

Para ele, comunidades de prtica se movem a partir de vrios estgios de desenvol-

vimento, caracterizados por diferentes nveis de interao entre seus membros e nos

diferentes tipos de atividades que desempenham (Quadro 2). Contudo, haveria a pos-

sibilidade de descontinuidade de uma comunidade.

Estgio de desenvolvimento Atividades tpicas

Potencial: Indivduos encontram-seface a situaes similares, sem o benefciode compartilhar informaes.

Encontrando-se e descobrindo afinida-des.

Em coalizo: Membros agrupam-see reconhecem seu potencial.

Explorando conectividade e negociandoa comunidade.

Ativa: Membros engajam-se e desenvol-vem uma prtica.

Engajando-se em atividades comuns,criando artefatos, renovando interesses,comprometimento e relacionamento.

Dispersa: Membros no esto mais en-gajados, mas a comunidade ainda vivecomo um centro de conhecimento.

Mantendo contato, comunicao, parti-cipando de reunies, solicitando reco-mendaes.

Memorvel: A comunidade no maiscentral, mas as pessoas ainda a recordamcomo parte de suas identidades.

Contando histrias, preservando arte-fatos, coletando memrias.

Quadro 2: estgios de desenvolvimento das comunidades de prtica

O trabalho em grupo outro tpico essencial para alguns autores. O compartilha-

mento de conhecimento tcito que permite a construo de conhecimento coletivo

seria possvel somente mediante o crescimento da confiana entre os membros dogrupo (WENGER e SNYDER, 2000; ADAMS e FREEMAN, 2000; KUAN, GONZA-

LES e OLSON, 2003). O desenvolvimento das comunidades, originadas a partir de

grupos informais que compartilham valores e objetivos semelhantes, permite a con-

quista dessa confiana, de forma quase natural, mas tambm possvel que essa con-

fiana desenvolva-se a partir do convvio do grupo.

A alterao do comportamento dos indivduos ocorre quando eles passam a se perce-

ber como parte de uma rede com interesses comuns, que desenvolve confiana entre

seus membros para receber e enviar informaes (AXELROD, 2000). Essa alterao


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de comportamento resulta em maior transferncia de informaes e experincias en-

tre os membros da comunidade e da rede da qual fazem parte.

Uma comunidade seria uma estrutura social estabelecida de forma orgnica, ou seja,constitui-se a partir de dinmicas coletivas e historicamente nicas (RITS, 2002). Sua

prpria histria e sua cultura definem uma identidade comunitria. Para o autor, esse

reconhecimento deve ser coletivo e ser fundamental para os sentidos de pertinncia

dos seus cidados e do desenvolvimento comunitrio.

A convivncia entre os integrantes de uma comunidade, inclusive o estabelecimento

de laos de afinidade, ser definida a partir de pactos sociais ou padres de relacio-namento. Esses padres de relacionamento so construdos e aprofundados pelo ca-

pital social que desenvolvido no grupo, para o qual a contribuio da organizao

pode ser decisiva. Para Hall (2002), o papel do capital social na transferncia do co-

nhecimento extremamente importante para delimitar a natureza, o grau, as barrei-

ras e o papel dos prmios recebidos para o incremento da troca de conhecimento.

Hernandes e Fresneda (2002) tambm tratam da relevncia da confiana para a atu-

ao dos membros de uma comunidade de prtica: seus membros necessitam ter

conscincia dos objetivos bsicos da comunidade, do seu domnio de conhecimento e

deve existir uma atmosfera de confiana entre eles.

Lave e Wenger (1991) apresentam o posicionamento de centralidade e perifrico dos

membros em uma rede de comunidades, quando apresenta a possibilidade de parti-

cipao em uma comunidade, em posio mais central ou mais distante da mesma.

Para os autores, a participao pode abranger vrios nveis. Na ordem de maior cen-tralidade para maior periferalidade, a participao dos indivduos no grupo ocorre

nas formas de:

Grupo nuclear: um pequeno grupo no qual a paixo e o engajamento energizam acomunidade.

Adeso completa: membros que so reconhecidos como praticantes e definem acomunidade.


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Identificao e negociabilidade: que orientam as prticas e identidades daquelesenvolvidos para vrias formas de participao e no-participao.

Salientamos que o estado da arte em comunidades de prtica ora exposto refere-seprincipalmente ao levantamento feito por Christoupolos (ca. 2006).

Aprendizagem informal no ambiente de trabalho

Uma categoria da aprendizagem informal que tem recebido especial ateno nos l-

timos anos a que ocorre no ambiente de trabalho. Estudos tm demonstrado que

pelo menos 80% do que as pessoas aprendem em seus empregos ocorre de maneirainformal (LIVINGSTONE, 2001). Eles sugerem que os trabalhadores aprendem bem

mais a partir da observao de outros, por tentativa e erro, questionando colegas e

solicitando auxlio, do que o fariam atravs de treinamentos formais.

Pesquisas apontam ainda que a aprendizagem no ambiente de trabalho aconteceria

mais eficaz e efetivamente em momentos no-intencionais quando, por exemplo, os

trabalhadores deixam suas mesas e computadores para relaxar (BOBROW eWHALEN, 2002; TWIDALE, 2005). Mesmo em interaes rpidas e talvez sem o

propsito inicial de aprender alguma coisa, a aprendizagem informal pode acontecer

em todos os lugares de uma determinada organizao e de maneira no-consciente.

Quando a aprendizagem informal acontece no trabalho, o prprio ambiente de tra-

balho pode tambm ser visto como um ambiente de aprendizagem (GARRICK, 1998).

A aprendizagem informal geralmente inclui aprendizagem experiencial, ou seja,

aquele tipo de aprendizagem baseado em uma experincia prtica, construdo soci-

almente em um contexto e influenciado pelos elementos scio-emocionais desse

contexto (MKI-KOMSI, PYRY e ROPO, 2005).

A aprendizagem informal altamente pessoal e auto-dirigida, mas ao mesmo tempo

est situada firmemente no contexto onde ocorre. No trabalho, a aprendizagem in-

formal pode acontecer tambm atravs de consultas como parte constituinte da cola-

borao dentro de um time ou grupo. Consultar consiste geralmente em pedir conse-lhos ou opinies aos colegas, ou informao sobre onde procurar ajuda. O feedback


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dos membros do prprio grupo de referncia tambm ampara a aprendizagem no

trabalho (ERAUT et al., 2002).

A aprendizagem informal difere das aprendizagens formal e no-formal por ser umprocesso que acontece por toda a vida, durante o qual um indivduo adquire informa-

o, conhecimento, habilidades, etc. a partir do ambiente, neste caso o ambiente de

trabalho (GARRICK, 1998). Alm disso, quando comparada aprendizagem inci-

dental, a aprendizagem informal pode ser intencional, estando integrada de forma

muito prxima s tarefas do trabalho. Isso envolve muito conhecimento tcito e est

relacionado aprendizagem das outras pessoas ao redor.

Assim sendo, a aprendizagem informal depende fortemente da existncia da colabo-

rao e da confiana no contexto do trabalho (MARSICK e VOLPE, 1999). Enfatiza-se

o contexto na aprendizagem informal por ser este o prprio disparador da aprendi-

zagem. O contexto fornece as oportunidades para a aprendizagem acontecer e suas

caractersticas a dificultam ou facilitam. O contexto afeta no apenas o processo de

aprendizagem em cada etapa, mas tambm os resultados da aprendizagem e as inter-

pretaes e solues construdas pelos aprendizes (MARSICK, VOLPE e WATKINS,

1999).

Observa-se atualmente um crescente interesse nas perspectivas que tratam da

aprendizagem como processo. Tal interesse tem aumentado o reconhecimento de

que as atividades realizadas no ambiente de trabalho e as relaes sociais da produ-

o fornecem a chave para se entender como as pessoas aprendem no trabalho bem

como os modos pelos quais sua aprendizagem pode relacionar o desempenho dos

indivduos ao desempenho da empresa.

Aprendizagem conversacional

A aprendizagem conversacional pode ser vista como um processo pelo qual os apren-

dizes constroem significado e transformam experincias em conhecimento atravs de

conversaes (BAKER, JENSEN e KOLB, 2002). Quando as pessoas em uma comu-

nidade conversam juntas, a aprendizagem experienciada e o novo conhecimento queemerge forneceriam a base para inovao e mudana (INMAN, 2003).


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O conceito de aprendizagem como conversao utilizado nesta pesquisa est baseado

no trabalho de Gordon Pask (PASK, 1976). Prevendo alguns avanos como o que hoje

conhecemos por Web semntica (i.e., o desenvolvimento daInternetcomo um meio

baseado em conhecimento) e grid computing (o potencial da computao ubqua

disponvel como eletricidade em uma grade internacional), Pask j propunha em 1976

um novo conceito de comunicao.

Ao invs de enxergar a comunicao como uma troca de mensagens atravs de um

meio inerte e transparente, o autor a concebeu como consistindo de compartilha-

mento de programa e interao lingustica dentro de um meio computacional perva-

sivo (PASK, 1975). Assim, a mdia correspondia a sistemas computacionais ativosdentro dos quais indivduos dotados de mente (pessoas e sistemas inteligentes)

conversam.

Vale explicar aqui que, poca, Pask definiu mente em um sentido amplo, abran-

gendo qualquer organizao expressa em uma linguagem mtua (capaz de acomodar

comando, questes e instrues) que suscitaria pensamentos, sentimentos e com-

portamentos. Isto incluiria a mente humana, mas tambm alguns programas de com-

putador e mesmo scripts teatrais e manifestos polticos. Por exprimirem linguagem e

instanciarem diferentes sistemas de crena, tais mentes forneceriam o mpeto para

conversao (PASK, 1975).

Portanto, o aparato mnimo necessrio para abarcar conversaes que promovem

aprendizagem efetiva consistiria de:

Uma linguagem compartilhada na qual fosse possvel expressar comandos,perguntas, instrues, concordncia e discordncia.

Mentes capazes de suscitar conversaes sobre algum fenmeno compartilhado. Uma representao externa daquele fenmeno que possa fornecer uma estrutura

em comum para explorar diferenas de concepo.

Relacionando tal aparato ao design de tecnologias de aprendizagem, Sharples (2002)

afirma que necessrio mais do que canais transparentes de comunicao e um meiopara se transmitir conhecimento: precisa-se tambm de uma linguagem comparti-

lhada (entre os aprendizes e entre estes e os sistemas computacionais), um meio


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para capturar e compartilhar fenmenos, bem como um mtodo para expressar e

conversar sobre representaes abstratas dos fenmenos.

A teoria da conversao descreve a aprendizagem em termos de conversaes entrediferentes sistemas de conhecimento. Pask foi cuidadoso ao no fazer qualquer dis-

tino entre pessoas e sistemas interativos (e.g., computadores). Uma grande vanta-

gem desse fato que a teoria pode ser igualmente aplicada a professores e aprendizes

humanos, bem como ao ensino baseado em computadores ou sistemas de suporte

aprendizagem.

Pode-se afirmar que duas pessoas A eB compartilham um entendimento se a pessoaA consegue fazer sentido das explicaes que a pessoaB faz sobre aquilo que conhece,

e se a pessoaB consegue fazer sentido das explicaes que a pessoaA faz sobre o que

sabe. Portanto, atravs da conversao mtua que chegamos a um entendimento

mtuo sobre o mundo (SHARPLES, 2002). Aprendizagem seria uma conversao

contnua com o mundo exterior e seus artefatos, consigo mesmo e com outros apren-

dizes e professores.

Qual seria, ento, o lugar da tecnologia dentro de tal espao conversacional? Uma

possibilidade seria o computador substituir o professor, como ocorre na tradicional

instruo auxiliada por computador. O problema apontado por Sharples (2002)

que esta opo cobre apenas parte do espao conversacional, pois o computador pode

abarcar apenas um dilogo limitado no nvel das aes (olhe aqui, o que isso?,

faa aquilo), no sendo capaz de refletir sobre suas prprias atividades e conheci-

mento. Visto que ele no consegue engajar-se em uma conversao no nvel das des-

cries, torna-se impossvel explorar as falhas de entendimento dos estudantes ouauxili-los a alcanar um entendimento compartilhado.

Uma opo alternativa seria a tecnologia prover um ambiente no qual a aprendiza-

gem conversacional pudesse acontecer, um ambiente que permitisse conversaes

entre os aprendizes. Isto ampliaria o leque de atividades e o alcance da discusso

humana para outros mundos atravs de jogos, modelos de software e simulaes,

bem como para outras partes deste mundo pelo uso do computador como um meio decomunicao. A tecnologia fornece um espao pervasivo de aprendizagem conversa-

cional (SHARPLES, 2002).


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Neste captulo apresentamos o conceito de aprendizagem informal, um dos pilares

em que a presente pesquisa sustenta-se. No captulo seguinte, discorreremos sobre osegundo fundamento deste trabalho: o paradigma ubquo de computao.


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Captulo 3

Computao ubqua

Neste captulo, apresentamos o segundo pilar deste trabalho: o paradigma ubquo de

computao, discorrendo sobre suas origens e aspectos fundamentais. Por fim, le-

vantamos o estado da arte em tcnicas de prototipao rpida de sistemas ubquos.

Histrico e caractersticas

As mais profundas tecnologias so aquelas que desaparecem. Com estas palavras,

Weiser (1991, p. 3, traduo nossa) introduz uma viso de uma computao futura em

que pessoas e ambientes seriam aumentados com recursos computacionais que

forneceriam informao e servios quando e onde desejados de modo invisvel.

As bases desse novo paradigma foram inicialmente lanadas em 1988 noXerox Palo

Alto Research Center (Xerox PARC), sendo divulgadas atravs do Programa de Com-

putao Ubqua (Ubiquitous Computing Program). Nessa poca, os antroplogos do

Xerox PARC observavam o modo como as pessoas realmente usavam a tecnologia

(no se contentando com o modo como as pessoas diziam us-la). Tais observaes

levaram Weiser e sua equipe a refletirem menos sobre detalhes tcnicos das mqui-

nas e mais sobre o uso situacional da tecnologia. Em especial, Weiser comeou a se

interessar pelo modo como os computadores estavam integrados atividade diria

social humana e como eles interagiam com o ambiente fsico (WEISER, GOLD e

BROWN, 1999).


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Tem incio, assim, a rea de computao ubqua, na qual a viso futurista de Weiser

ainda hoje caracteriza as pesquisas, publicaes e consideraes tecnolgicas e scio-

polticas inerentes ao campo (BELL e DOURISH, 2007; ALEMANHA, 2006). De

acordo com Weiser, podemos falar sobre computao ubqua quando os quatro crit-

rios abaixo so satisfeitos:

1. Microcomputadores esto integrados dentro de objetos fsicos de qualquer for-mato e substituem servios at ento executados por sistemas desktop.

2. Tais sistemas embarcados distinguem-se por seu reduzido tamanho e quaseinvisibilidade para o usurio.

3. Microcomputadores embarcados, portanto, aumentam o valor de uso original deobjetos fsicos atravs de uma nova gama de aplicaes digitais.

4. A disponibilidade ubqua dos servios est no centro da comunicao entredispositivo e aplicao e no apenas do dispositivo em si, sendo isto o que dis-

tingue a computao ubqua das redes mveis de hoje. A computao ubqua ca-

racterizada pela disponibilidade mvel e onipresente dos servios em si, indepen-

dentemente da plataforma-alvo. Os servios so moldados segundo a capacidade

fsica de um dispositivo especfico, seja um telefone, umpersonal digital assistant

ou outro dispositivo de comunicao de valor agregado.

A principal idia da computao ubqua permitir que os computadores participem

da vida das pessoas de forma to natural como quando um carpinteiro utiliza seu

martelo, ou seja, quase que automaticamente (WEISER, GOLD e BROWN, 1999). A

proposta que a computao incorpore-se nossa experincia diria no mundo fsico

e social (DOURISH, 2001).

Por exemplo, a prensa mvel, tecnologia inventada em 1440, permitiu que a lingua-

gem escrita tornasse-se ubqua: ela est em outdoors, sinais, janelas de lojas, placas e

muitos outros lugares. Como somos usurios hbeis de textos, no nos custa nenhum

esforo capturar as informaes do ambiente e processar a informao. O texto sim-

plesmente desaparece e o leitor foca sua ateno no contedo que ele comunica

(OMALLEY e FRASER, 2004 apudFALCO, 2007).

Encontram-se atualmente muitos exemplos cotidianos de dispositivos tecnolgicos

que passam despercebidos, tais como microprocessadores e sensores (FALCO,


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2007). Computadores esto presentes em interruptores de luz, carros, telefones, rel-

gios de pulso e muitos outros dispositivos (OMALLEY e FRASER, 2004 apudFAL-

CO, 2007), as chamadas coisas que pensam (RESNICKet al., 1998).

Em computao ubqua, dispositivos como os citados teriam conhecimento de sua

localizao e da presena de outros dispositivos, comunicar-se-iam entre si e troca-

riam informaes. Assim, segundo Dourish (2001), eles poderiam se reconfigurar

automaticamente de acordo com o ambiente e realizar aes por conta prpria. Ainda

segundo este autor, tal expanso do contexto em que a tecnologia usada indo alm

da mesa de trabalho onde fica o computador pessoal, no conhecido paradigma desk-

top evidencia uma necessidade de novas formas de interao entre humanos e tec-nologia, mais adequadas s habilidades humanas.

O advento da computao ubqua tem imposto novos desafios rea de Interao

Humano-Computador (IHC), especialmente no que se refere ao design de sistemas

ubquos centrado nos usurios (SALVADOR, BARILE e SHERRY, 2004; HONG,

CHIU e SHEN, 2005; JAMESON e KRGER, 2005; THACKARA, 2000; ABOWD e

MYNATT, 2000; JAIN e WULLERT, 2002). Muitos autores tm ainda estudado os

aspectos sociais relacionados aos sistemas ubquos, principalmente no que se refere a

privacidade e confiana (IACHELLO et al., 2006; LAHLOU, LANGHEINRICH e

RCKER, 2005; JESSUP e ROBEY, 2002).

Prototipao rpida de sistemas ubquos

Conduzir um processo de design centrado no usurio um desafio bvio em compu-

tao ubqua (ABOWD e MYNATT, 2000). Um desafio particular prototipar um

sistema ubquo de forma rpida, de forma que os pesquisadores possam obter feed-

back a partir da avaliao iterativa com usurios desde as fases iniciais do processo

de projeto e desenvolvimento.

A computao ubqua representa um paradigma radicalmente diferente daquele utili-

zado em aplicaes ditas clssicas da computao (WEISER, 1991). Exemplo disso

que os dispositivos comunicantes esto espalhados no ambiente e devem ser projeta-dos para requerer ateno perifrica (e no central) dos usurios e, idealmente, utili-


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zar-se de interaes naturais (i.e., interao que no com uma interface grfica exi-

bida na tela do computador).

A seguir, passamos a citar algumas tcnicas que vm sendo utilizadas para este fim ealguns trabalhos recentes, relacionados na literatura.

Prototipao em papel

Num sentido mais amplo, pode-se considerar a prototipao em papel como um m-

todo de brainstorm, projeto, criao, teste e comunicao de interfaces grficas com

usurios. Snyder (2003) a define como segue:

Prototipao em papel uma variao de testes de usabilidade onde usu-rios representativos executam tarefas reais atravs da interao com umaverso em papel da interface manipulada por uma pessoa atuando como umcomputador, que no explica como a interface foi projetada para funcionar(SNYDER, 2003, p. 4, traduo nossa).

A autora salienta que esta tcnica independente de plataforma, podendo ser utili-

zada para websites, aplicaes para Internet, software, dispositivos handheld e

mesmo hardware tudo que possui uma interface homem-computador pode ser

objeto da prototipao em papel.

Carter e Mankof (2005) utilizaram prototipao em papel em trs diferentes projetos

(PALplates,Nutrition Tracking eHebb), um dos quais realizados em campo. Os au-

tores constataram que a tcnica foi bastante efetiva, permitindo que os designers im-

plantassem rapidamente prottipos suficientes para dar aos usurios a sensao de

ubiqidade e receber feedback consistente sobre onde cada dispositivo deveria serposicionado no ambiente (salas, copa, etc.). Alm disso, o papel mostrou-se um ex-

celente meio de suporte s discusses que ocorriam no prprio local dos testes. Os

autores, contudo, observaram que a utilizao de prottipos interativos em campo

no proveufeedback significativo sobre o uso dos sistemas.

Stringer et al. (2005) alegam ter utilizado prototipao em papel em uma das itera-

es iniciais do desenvolvimento de uma interface tangvel de auxlio aprendizagem

de argumentao para crianas em idade escolar. Fitton et al. (2005) tambm utiliza-

ram prototipao em papel em seu sistemaHermes 2, apontando algumas vantagens


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no uso da tcnica: baixo custo, alta flexibilidade e auxlio na incluso de usurios nas

etapas iniciais do processo de design. Contudo, os autores tambm discutem uma

desvantagem chave, que a dificuldade em fornecer fidelidade suficiente para que o

usurio aprecie o cenrio.

Storyboarding

Storyboards so sries de ilustraes que representam um processo, tal como os pas-

sos para interagir com um computador, ouframes de uma animao ou filme.Story-

boards so teis tambm em apresentaes, como em grupos de foco, e para verificar

se os passos de um processo fazem sentido.

John e Salvucci (2005) desenvolveram uma ferramenta que d suporte construo

rpida e de baixo custo de prottipos interativos que servem a trs propsitos: comu-

nicar idias de design, fornecer uma base para estudos com usurios e obter informa-

es sobre a performance projetada de usurios experientes. A tcnica-ncleo de

prototipao da ferramenta storyboarding interativo utilizando HTML. Os autores

vm utilizando a ferramenta para prototipao e avaliao em vrias tarefas que en-volvem computao ubqua.

Prototipao Mgico de Oz

Prototipao do tipo Mgico de Oz (do ingls Wizard of Oz, ou simplesmente WOz)

aquela que possui algum por trs da cena simulando o comportamento do sis-

tema prototipado. A tcnica, utilizada em testes com usurios, requer um usurio in-

teragindo com uma interface sem saber que as respostas esto sendo geradas por um

humano, e no por um computador. Isso permite a avaliao de alguns conceitos dif-

ceis em interface antes que um sistema esteja completamente operando. A seguir,

apresentamos alguns exemplos de projetos e estudos que tm utilizado a tcnica de

prototipao WOz em computao ubqua.

Dow et al. (2005) argumentam que o uso desta tcnica em computao ubqua

ainda limitado dado o esforo necessrio para engendrar uma boa interface WOz eintegr-la a um sistema completo. Em contrapartida, os autores desenvolveram um


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ambiente de design para sistemas de realidade aumentada e misturada, que d su-

porte prototipao WOz.

Hudson et al. (2003) estudaram a disponibilidade para serem interrompidos queusurios demonstram em um ambiente de escritrio. A tcnica WOz foi til na iden-

tificao de sensores apropriados para o espao. Voida et al. (2005) utilizaram WOz

para estudar tcnicas bsicas de interao para um ambiente de realidade aumentada

baseado em cmeras e projetores.

No design de aplicaes baseadas em localizao, Li, Hong, e Landay (2004) utiliza-

ram um mgico que encenava o papel de um sensor de localizao (e.g., um GPS).Tran e Mynatt (2003) simularam tecnologia de viso durante o desenvolvimento de

um dispositivo auxiliar de memria para idosos em um ambiente de cozinha.

Prototipao de experincias

Considerando a crescente complexidade de interao homem-computador provocada

pela convergncia de tecnologias, espaos e servios, Buchenau e Suri (2000) expem

a emergncia e o valor daquilo que eles chamam de prototipao de experincias.

Segundo eles, o termo denominaria qualquer tipo de representao integrada em

quaisquer meios elaborada para entender, explorar ou comunicar como dever ser

(i.e., quais as sensaes experimentadas) lidar com aquilo que se est projetando. Em

outras palavras, prototipar uma experincia significaria:

[...] enfatizar o aspecto experimental de qualquer representao de que ne-cessitssemos para, com xito, [re]vivenciar ou conduzir uma experinciacom um produto, espao ou sistema. (BUCHENAU e SURI, 2000, p. 424,traduo nossa).

Eles argumentam que a maioria das ferramentas para prototipao apenas ma-

quiam a experincia real dos usurios, considerando-os como uma audincia pas-

siva. Assim sendo, os autores discutem alguns mtodos e tcnicas que suportariam

participao ativa dos usurios e forneceriam uma experincia subjetiva realmente

relevante.


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Para tanto, a prototipao de experincias apresenta-se composta de trs diferentes

tipos de atividades no contexto do processo de projeto e desenvolvimento:

Entender a experincia existente do usurio e seu contexto. Explorar e avaliar idias de projeto. Comunicar as idias para uma dada audincia (equipe e stakeholders).Em sua pesquisa, Reillyet al. (2005) aplicaram uma tcnica de prototipao de expe-

rincias em que os pesquisadores tornaram-se participantes em dois cenrios reais,

ou seja, eles no estavam apenas fingindo serem membros da comunidade-alvo.

Os autores enfatizam que a tcnica de prototipao de experincias, combinada com a

tcnica WOz (descrita anteriormente), constitui uma alternativa desejvel para avali-

ao contextual real de prottipos iniciais, um ganhando em realismo em detrimento

da imparcialidade, e o outro ganhando imparcialidade em detrimento de realismo.

Contudo, cada design de aplicao ubqua traz desafios nicos que devem ser consi-

derados ao se aplicar tais abordagens.

Prottipos compostos e partipos

Abowd e Mynatt (2000) apresentam duas tcnicas de prototipao que podem ser

particularmente efetivas no desenvolvimento de aplicaes mveis e ubquas: prot-

tipos compostos e prottipos situados da experincia (ou partipos). Os primeiros

combinam a interface com usurio do produto final com uma implementao funcio-

nal, que executada em um sistema parte e no possui as restries de recursos

encontradas no dispositivo-alvo (e.g., telefone celular).

J os partipos incluem protocolos experimentais que buscam reproduzir a interao

do usurio com o sistema em situaes reais, podendo utilizar alternativamente ins-

trumentos comuns de prototipao tais como mockups em papel ou suportes fsicos.

Eles estendem o conceito tradicional de prototipao da experincia de Buchenau e

Suri (2000), permitindo que pesquisadores e designers observem as experincias dos

usurios por simular o potencial uso de certa tecnologia em situaes da vida real no em laboratrio ou por encenao (role-playing).


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Os autores utilizaram as duas tcnicas para avaliar junto a usurios o Personal Audio

Loop (PAL), um auxlio portvel para memria auditiva, baseado na experincia con-

versacional diria de tentar lembrar-se de algo que tenha sido recentemente dito ou

ouvido (HAYES et al., 2004). Seu uso pretendido era reproduzir conversas durante as

quais o usurio esteve presente.

O estudo com prottipos compostos utilizou um telefone celular como a prpria in-

terface para a aplicao, cujo ncleo era executado em um laptop conectado quele

por meio de um cabo serial. Como resultado, o estudo confirmou a efetividade da in-

terface fsica para seu propsito pretendido e forneceu vrios insights (incluindo no-

vas funcionalidades desejadas pelos usurios) que foram incorporados ao novo de-sign.

Os estudos seguintes utilizaram o conceito de partipos e envolveram um estudo do

tipo dirio (usurios registrando usos imaginados da tecnologia durante sua rotina

diria) e outro do tipo proxies humanos (indivduos que introduziam uma simula-

o da tecnologia em situaes reais e, ento, registravam as reaes dos usurios

com quem interagiam). Os autores observam que partipos devem ser no obtrusi-

vos, compatveis com a carga cognitiva esperada pelos participantes nas situaes e

compatveis com o ambiente fsico.

Neste captulo, discorremos sobre o paradigma ubquo de computao, suas origens e

caractersticas distintivas, levantando ainda o estado da arte no que se refere a tcni-

cas de prototipao rpida para sistemas ubquos. No captulo seguinte, apresenta-remos o a.m.i.g.o.s, uma plataforma para construo de redes sociais sobre a qual se

baseia a experincia proposta nesta pesquisa.


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Captulo 4

A plataforma a.m.i.g.o.s

Neste captulo apresentamos o a.m.i.g.o.s, a plataforma para redes sociais que for-

nece a infra-estrutura subjacente para a experincia ora proposta nesta pesquisa. Ca-

racterizamos seus principais elementos e relatamos sua utilizao pelo C.E.S.A.R,

explicando por fim as principais constataes que motivaram o presente trabalho.

Apresentao

O a.m.i.g.o.s (acrnimo de Ambiente Multimdia para Integrao de Grupos e Orga-

nizaes Sociais) uma plataforma para construo de redes sociais baseadas na

Web com foco na criao e compartilhamento do conhecimento (COSTA et al.,

2008a). A Figura 1 abaixo exibe o menu do a.m.i.g.o.s e seus principais elementos.

Figura 1: Menu da plataforma a.m.i.g.o.s


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No obstante o a.m.i.g.o.s ser desenvolvido e utilizado dentro do C.E.S.A.R, Costa et

al. (2008a) afirmam que ele pode ser utilizado em qualquer domnio ou indstria,

pois prov uma infra-estrutura para a criao de redes sociais virtuais para os mais

diversos propsitos. Destaca-se sua utilizao no estmulo criao e ao comparti-

lhamento do conhecimento entre os usurios, podendo estes estar relacionados a

uma organizao social.

Principais elementos

A seguir, descrevemos os principais elementos que caracterizam o a.m.i.g.o.s como

uma ferramenta de compartilhamento do conhecimento (COSTAet. al, 2008b).

Pessoas

O perfil de uma pessoa no a.m.i.g.o.s consiste em um conjunto de dados preenchidos

na forma de cadastro, que correspondem a algumas informaes simples sobre o

usurio, e.g., local de residncia, idiomas em que se comunica, endereo de e-mail,

identificadores de aplicaes de mensagem instantnea e uma descrio de suas reasde interesse.

Porm, o que seria a caracterstica mais relevante do perfil de uma pessoa no pre-

enchido pelo usurio, e sim inferido pelo sistema: o ndice de atividade do usurio

dentro do ambiente (COSTAet al., 2008a). Tal ndice calculado atravs:

Da participao do usurio em atividades de produo ou consumo do conheci-mento no a.m.i.g.o.s.

Da coleo de assuntos que o usurio conhece, inferida atravs da identificaodos termos de maior relevncia postados pelo usurio nas diversas atividades rea-

lizadas dentro do ambiente.

Do conjunto de respostas s perguntas lanadas aos usurios.Cada usurio do a.m.i.g.o.s pode gerenciar sua lista de contatos (Figura 2, p. 36),

neste caso quaisquer outras pessoas que tambm sejam membros da rede social. Uma

facilidade da lista de contatos permite que eles sejam organizados por grupos.


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Figura 2: Contatos de um usurio no a.m.i.g.o.s

Objetos

No a.m.i.g.o.s, cada mdia eletrnica que possa armazenar ou enriquecer um conhe-

cimento vista como um objeto (Figura 3). Incluem-se aqui documentos de texto,

artigos, planilhas, arquivos de udio e vdeo, e hyperlinks para recursos externos.

Figura 3: Objetos de um usurio no a.m.i.g.o.s

A proposta dos objetos enriquecer o conhecimento publicado como texto pela asso-

ciao a recursos de mdia (COSTA et al., 2008b). As pessoas podem gerenciar sua

prpria lista de objetos no sistema, bem como associ-los a histrias e comunidades.

De forma a estimular ainda mais a colaborao entre os usurios, possvel escrever

comentrios sobre os objetos adicionados por outras pessoas, aumentando a proba-


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Atribuindo-se notas s histrias. Isto permite que ao conhecimento expresso atra-vs de histrias seja atribuda uma importncia coletiva para os membros da rede

social.

As histrias podem incluir objetos e tambm estar relacionadas a outras histrias,

permitindo que os usurios criem histrias maiores, compostas por vrias pequenas

histrias. Elas tambm podem estar associadas a uma ou mais comunidades, indi-

cando que apesar do autor ser um usurio em especfico o conhecimento cons-

trudo encontra-se de alguma forma relacionado a tais comunidades.

Comunidades

O a.m.i.g.o.s oferece suporte criao e manuteno de comunidades virtuais por

parte de seus usurios. Estes podem convidar outros contatos para participar das dis-

cusses e atividades a serem realizadas no mbito de uma comunidade (Figura 5).

Figura 5: Comunidades de um usurio no a.m.i.g.o.s


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A criao e o compartilhamento de conhecimento dentro das comunidades ocorrem

atravs de trs principais mecanismos:

Fruns de discusso, onde os membros da comunidade podem iniciar discussessobre os mais diversos assuntos.

Associao de histrias comunidade, realizada por qualquer um de seus mem-bros ao criar uma histria no sistema. possvel restringir a visualizao de de-

terminada histria apenas aos membros das comunidades relacionadas.

Associao de objetos comunidade, que pode ser feita por qualquer pessoa quepossua objetos no sistema s comunidades a que pertence.

Por fim, uma comunidade pode ser relacionada a uma srie de outras comunidades

afins. Isto permite que os usurios possam navegar facilmente entre comunidades

que possuem focos semelhantes ou alguma interseo de interesses entre si.

Recomendaes efolksonomy

De forma a facilitar a disseminao do conhecimento entre seus membros, oa.m.i.g.o.s possui suporte a recomendaes (Figura 6, p. 40). Estas recomendaes

so sempre direcionadas a usurios do sistema e podem se referir a histrias, objetos,

comunidades, tpicos de um frum ou outros usurios (COSTAet al., 2008a).


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Figura 6: Recomendaes para um usurio no a.m.i.g.o.s

Existem basicamente dois tipos de recomendao: aquelas que os usurios fazem

manualmente a seus contatos, e as que so realizadas automaticamente pelo sistema

para um usurio. Este segundo tipo baseia-se na probabilidade de interesse do usu-

rio no contedo a ser recomendado. Para que a recomendao automtica seja poss-

vel, o a.m.i.g.o.s vai montando o ndice de atividade do usurio medida que este

utiliza o sistema, baseado no que lido ou escrito por ele.

Para tanto, o a.m.i.g.o.s faz uso do Vector Space Model(BARROS et al., 2002 apud

COSTAet al., 2008a): o sistema varre o contedo textual de cada elemento, calcula o

centride (i.e., a lista de palavras usadas e sua frequncia de ocorrncia) do contedo

e em decorrncia o centride do usurio, este composto pela soma vetorial do

centride de cada um de seus contedos. Em seguida, o sistema tenta identificar

outros usurios ou contedos com centrides similares, recomendando-os ao usurioem questo sempre que esta similaridade for maior que um limiar configurvel.


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Para permitir uma classificao do conhecimento armazenado, o a.m.i.g.o.s possui

um mecanismo de folksonomy baseado em palavras-chave (Figura 7). Folksonomy

representa a prtica ou o mtodo colaborativo de se criar e gerenciar marcadores, ou

tags, para anotar e categorizar contedos. Atravs defolksonomy, os usurios podem

classificar de forma social e colaborativa o contedo disponvel no ambiente (e.g.,

comunidades, histrias, objetos, comentrios e discusses em fruns). Adicional-

mente, o sistema permite a visualizao de todos os marcadores criados pelos usu-

rios atravs de uma tag cloud. Desta forma o usurio pode acessar rapidamente todo

e qualquer contedo relacionado a um determinado marcador.

Figura 7:Folksonomy no a.m.i.g.o.s

O a.m.i.g.o.s no C.E.S.A.R

Costa et al. (2008a) relatam que, por ser uma empresa de tecnologia, o C.E.S.A.R

optou por adotar uma estratgia de gesto do conhecimento orientada a sistemas. A

primeira iniciativa consistiu em um ambiente baseado em wiki, onde os colaborado-

res (como so chamados os funcionrios do C.E.S.A.R) poderiam publicar recursos de

interesse para a empresa, bem como criar fruns de discusses para o compartilha-

mento do conhecimento organizacional.


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Tais fruns eram criados e mantidos por colaboradores com um alto grau de influn-

cia organizacional, os chamados grupo de consultores. Aps um ano de uso, verifi-

cou-se que tal abordagem no estava funcionando como esperado, pois nem os cola-

boradores nem os consultores se sentiam compelidos a postar informaes ou experi-

ncias nesse ambiente. Imaginou-se que a falha estaria na ausncia de mecanismos

de criao de dilogos, de melhoria da qualidade do conhecimento adicionado e de

compartilhamento do conhecimento de forma livre e intuitiva.

Listas de e-mails vinham sendo utilizadas para minimizar as deficincias encontradas

no wiki. Porm, apesar de elevar o nvel de comunicao da organizao, tal aborda-

gem no permitia o armazenamento e compartilhamento do conhecimento geradopor seus membros. Isto representava uma grande desvantagem quanto ao uso de ou-

tras abordagens sistmicas.

O C.E.S.A.R, ento, incorporou sua abordagem de gesto do conhecimento o uso da

plataforma a.m.i.g.o.s, inicialmente implantada em outubro de 2006. Esta medida

possua como objetivo a aproximao de seus colaboradores em um espao virtual

para cooperao mtua e melhoria da comunicao, permitindo o acesso e troca de

conhecimento de qualquer localidade (COSTAet al., 2008a, p. 199).

Inicialmente o a.m.i.g.o.s possua um total de 300 usurios, o que representava ape-

nas cerca de 50% dos colaboradores do C.E.S.A.R poca. Os resultados de seu uso

no se mostraram relevantes at a realizao de um esforo de redesign da interface

grfica. Esta nova verso foi disponibilizada para uso em novembro de 2007 e oito

meses depois o sistema apresentava um total de 667 usurios cadastrados, o que re-

presentava ento cerca de 95% dos colaboradores da empresa.

Trs evolues esto previstas (ou j sendo desenvolvidas) para o a.m.i.g.o.s:

1. Desenvolvimento de um mdulo de projetos que se adque melhor s necessida-des reais de um projeto de desenvolvimento do que as atuais comunidades virtu-

ais.

2. Criao de um mecanismo de controle de verso, de forma que objetos e histriaspossam ter seu versionamento gerenciado pelos usurios.


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3. Melhorias no algoritmo de recomendao (e.g., filtragem colaborativa e adio devariveis de confiana) e criao de novos tipos de recomendaes (e.g., recomen-

dao de especialistas por assunto).

Alguns indicadores quantitativos de utilizao do a.m.i.g.o.s sinalizam uma boa acei-

tao do ambiente como ferramenta para comunicao e gesto do conhecimento no

C.E.S.A.R (COSTAet al., 2008a; COSTAet al., 2008b).

Contudo, uma recente srie de entrevistas em profundidade com uma amostra de

usurios representativos do sistema constatou falhas por parte do a.m.i.g.o.s em ex-

pressar de forma clara alguns de seus conceitos-chave, bem como problemas intera-cionais na interface grfica. As entrevistas conduzidas pelo ncleo de design do

projeto a.m.i.g.o.s durante o ltimo trimestre de 2008, como parte de uma iniciativa

para melhoria da experincia de uso do sistema deram voz a um perfil de usurio

que se sentia extremamente frustrado, pois, apesar de desejar utilizar a ferramenta

em todo seu potencial, sentiam-se incompetentes para tal.

No obstante tais constataes, supomos empiricamente (ns que participamos do

primeiro esforo de redesign do a.m.i.g.o.s) que o principal problema da ferramenta

anterior s questes de usabilidade da interface grfica. Qual seja: a prpria escolha

do paradigma de interao pretendido pode no ter considerado atentamente a

maneira como esta nova ferramenta seria introduzida no dia-a-dia de trabalho das

pessoas e passaria a fazer parte dele desde ento.

Neste trabalho, portanto, propomos uma concepo do a.m.i.g.o.s em outro para-

digma interacional, i.e., o paradigma ubquo de computao (WEISER, 1991), poracreditarmos que ele se integraria de maneira mais natural ao cotidiano de trabalho

dos colaboradores do C.E.S.A.R. Devido a restries de escopo necessrias em toda

pesquisa cientfica, concentramo-nos especificamente no consumo (i.e., leitura) de

contedo a partir da base de conhecimento do a.m.i.g.o.s. Contudo, pesquisas adicio-

nais devam instanciar o paradigma ubquo tambm produo (i.e., entrada) desses

contedos na base (vide Captulo 9 sobre trabalhos futuros, p. 104).


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Neste captulo apresentamos o a.m.i.g.o.s, seus principais elementos e seu atual uso

dentro do C.E.S.A.R. No captulo seguinte, descreveremos os principais trabalhos da

literatura que se relacionam presente pesquisa.


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Captulo 5

Trabalhos relacionados

Nossa reviso da literatura teve por objetivos (1) investigar estudos observacionais

que buscaram compreender o fenmeno das conversaes informais no ambiente de

trabalho, e (2) levantar que sistemas ubquos esto sendo propostos para suportar

conversaes no ambiente de trabalho.

A seguir relatamos as pesquisas que compuseram a reviso da literatura e, ao final

deste captulo, discutimos em que nossa pesquisa pode contribuir com os trabalhos

das respectivas comunidades cientficas.

Estudos observacionais sobre conversaes

no ambiente de trabalho

Whittaker, Frohlich e Daly-Jones (1994) investigam a natureza e a estrutura da co-municao informal definida como interaes rpidas, no-planejadas, freqentes e

taking place synchronously in face-to- face settings (WHITTAKER, FROHLICH e

DALY-JONES, 1994, p. 131) atravs de um estudo observacional das atividades di-

rias de trabalho das pessoas. Seu objetivo identificar requisitos para sistemas de

suporte a interaes informais para equipes geograficamente distribudas. Para tanto,

eles investigam propriedades bsicas da comunicao informal (e.g., freqncia, du-

rao, se foram planejadas, e a funo dos documentos), bem como propriedades es-


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truturais (e.g., como conversaes so iniciadas e finalizadas, e os modos pelos quais

os participantes introduzem e concordam sobre o contexto conversacional).

Toda uma semana de trabalho de dois participantes foi registrada em vdeo, excetu-ando-se horas de almoo e reunies confidenciais. Eles foram selecionados para a

pesquisa por serem profissionais bastante mveis, sendo a comunicao parte central

de seu trabalho: um era gerente de comunicaes de um laboratrio de pesquisa in-

dustrial e o outro, fiscal de uma empresa de consultoria em propriedade comercial.

Durante o perodo de observao, eles conversaram com 97 pessoas, totalizando 294

eventos comunicativos diferentes. Nesse contexto, evento comunicativo definido

como:

[] a synchronous face-to-face verbal interaction, over and above agreeting. It excludes asynchronous or technology mediated communica-tions such as phone, email, voicemail and fax, as well as non-communica-tive activity, e.g., solitary actions at ones desk, or walking around thebuilding. (WHITTAKER, FROHLICH e DALY-JONES, 1994, p. 133).

Os autores utilizaram um mtodo de observao no ambiente de trabalhado chamado

remoteshadowing (i.e., sombra, traduo nossa), em que as atividades dos partici-

pantes foram registradas na ausncia de um observador. Para tal, eles usaram umacmera portvel com lentes amplas e um receptor de microfone, fixados na quina dos

escritrios de cada um dos participantes. Estes, por sua vez, utilizaram um microfone

a rdio, que capturou todas as suas conversaes no ambiente de trabalho, mesmo

quando fora do alcance da cmera. Para a maioria da comunicao fora dos

escritrios foi possvel apenas se obter o registro de udio. Os observadores tiveram

acesso a cpias de correspondncia escrita e mantiveram rpidas discusses in situ

com os participantes sobre suas prticas de trabalho.

Dessa forma, os autores nos apresentam exemplos tpicos de interaes informais

colhidas, transcritas em uma notao prpria que representa como as conversaes

foram iniciadas, seu desenrolar e sua finalizao (WHITTAKER, FROHLICH e

DALY-JONES, 1994). A anlise das 294 interaes revelou que a comunicao infor-

mal:


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Corresponde a 31% da atividade em um escritrio. Parece consistir de longas e intermitentes conversaes, consistindo de mltiplos

fragmentos no-planejados, geralmente sem incios e finalizaes.

Conduz discusses detalhadas orientadas a tarefas a partir de conversaes no-planejadas.

D suporte execuo de tarefas relacionadas ao trabalho, coordenao deatividades em grupo, transmisso da cultura organizacional, e funes sociais

(e.g., formao de times).

Faz uso de quatro principais tipos de documentos: relatrios (material digitado),memorandos (anotaes pessoais epost-its) arquivos (acessados a partir de dire-

trios) e outros, incluindo fotografias, grficos e livros.

Os autores concluem com algumas contribuies de sua pesquisa para a teoria con-

versacional e discutem algumas implicaes (requisitos) para a concepo de siste-

mas de suporte a interaes informais entre trabalhadores geograficamente distri-

budos. Salienta-se que tais resultados esto baseados em uma pequena amostra e

podem variar de acordo com o tipo de trabalho dos sujeitos de pesquisa, a organiza-

o fsica do ambiente de trabalho e da cultura organizacional (WHITTAKER,FROHLICH e DALY-JONES, 1994).

Os autores advertem ainda que eles analisaram a gesto de contexto realizada pelos

participantes considerando-se apenas os incios e trminos das conversaes, mas

que trabalhos futuros deveriam analisar a conversao (WHITTAKER, FROHLICH

e DALY-JONES, 1994, p. 136, traduo nossa). Outra possibilidade levantada pelos

autores de que documentos carreguem contexto, de forma que a dependncia de

contexto seria mais previsvel quando as conversaes inclussem documentos.

Bellotti e Bly (1996) buscam levantar oportunidades de inovao a partir da compre-

enso sobre at que ponto as tecnologias atuais do suporte ao trabalho colaborativo

espacialmente distribudo. Frente a essa questo, elas investigam como uma equipe

distribuda de designers de produto trabalhando em vrios prdios de uma mesma


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empresa utiliza tecnologia, e como seus membros colaboram entre si, com o pessoal

de apoio e com pessoas externas equipe.

Ao revisar a literatura sobre a rea de CSCW (Computer Supported Collaborative

Work) disponvel at 1996, as autoras constatam que pouco se havia pesquisado

sobre o design de sistemas que comportassem a mobilidade no ambiente de trabalho.

Na verdade, a maior parte do que era proposto consistia em erradicar a mobilidade

dos trabalhadores por se tratar de sistemas para o paradigma desktop, pois, poca,

mobilidade estava mais para fico do que realidade. Elas afirmam que little if any

research has been dedicated to how workers requirements for support are strongly

shaped by time spent away from their desks (BELLOTTI e BLY, 1996, p. 210).

Os sujeitos de pesquisa trabalhavam em uma grande firma de consultoria em design

com escritrios ao redor do mundo. Havia grupos (incluindo o cliente) em prdios e

mesmo cidades diferentes. O interesse principal do estudo foi embasar a concepo

de prottipos para colaborao distncia. As autoras utilizaram quatro mtodos

para estudar a equipe de design e suas prticas:

1. Uma reunio de brainstorm com a equipe de design para identificar problemas esolues para dar suporte colaborao (particularmente distncia) do ponto de

vista dos sujeitos.

2. Entrevistas com membros da equipe para se obter descries gerais do trabalho,do projeto e pontos de vista individuais sobre colaborao distribuda.

3. Participao em todas as reunies de projeto durante trs meses para se acompa-nhar o progresso das atividades do projeto.

4. 40 horas de observao detalhada do dia-a-dia de trabalho de alguns indivduos.Os dados foram coletados em notas de campo, fotografias e vdeos posteriormente

transcritos. As autoras reproduzem descries de situaes, fotografias e dilogos das

pessoas em situaes cotidianas para realar as principais descobertas do estudo, que

foram:

Uso de recursos compartilhados: os membros da equipe geralmente usavamdispositivos e recursos que no estavam em seu prprio espao pessoal no escrit-

rio.


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Desejo por se comunicar: os designers estavam freqentemente indo a algum lu-gar para conversar com algum.

As autoras relatam que designers were seen to move around in pursuit of resources

and other people (BELLOTTI e BLY, 1996, p. 209). Sendo essas as causas pelas

quais os trabalhadores deixavam suas mesas, a conseqncia de tal mobilidade foi o

aumento da comunicao informal e da percepo sobre o trabalho na empresa em

um determinado local. As autoras pontuam como os trabalhadores so beneficiados

por sua mobilidade, principalmente no que se refere percepo: manter-se atuali-

zado do que est acontecendo dentro e fora de seus prprios projetos.

Observou-se que o tempo gasto em frente ao computador lendo e enviando e-mails

foi mnimo quando comparado ao tempo dedicado pelos trabalhadores a encontros

face-a-face para construo da percepo sobre as atividades em curso. Uma curiosi-

dade constatada foi o fato de os trabalhadores preferirem interaes face-a-face

quelas mediadas pela tecnologia: we were told that talking face-to-face was prefe-

rable to the telephone wherever possible, even if it meant crossing the street (BEL-

LOTTI e BLY , 1996, p. 212). Conversaes por telefone entre membros remotos da

equipe eram pouco freqentes comparadas s interaes locais, e um dos sujeitos ob-

servados at comentou ao se dirigir mesa de um colega: Eu poderia telefonar, mas

eu prefiro caminhar... (BELLOTTI e BLY, 1996, p. 213, traduo nossa).

Observaram-se ainda pessoas passeando pelo escritrio apenas para ver o que estava

acontecendo, sem nenhum outro motivo, evidenciando que informaes teis eram

obtidas passivamente, somente por aproximar-se dos demais trabalhadores:

[] employees often actively pursued things they became passively awareof, especially by initiating informal communication, showing interest inothers activity to find out more about its significance or to offer advice orhelp. A conversation, or a new theme in an ongoing discussion was oftenprompted by an observation on a current activity or on some item in the lo-cal vicinity. (BELLOTTI e BLY, 1996, p. 213).

Essa percepo era claramente facilitada pelo acesso visual e auditivo aos demais co-

legas. Assim, pessoas compartilhando o mesmo espao em um escritrio aprendiam

muito sobre as atividades em curso uns dos outros e, como resultado, apresentarammaior probabilidade de interagir informalmente com mais freqncia. As autoras


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ressaltam, entretanto, que mobilidade apresenta algumas desvantagens para equipes

que trabalham geograficamente distribudas, como dificuldades para coordenar e lo-

calizar pessoas, falta de percepo e comunicao.

Sua concluso que as tecnologias atuais de comunicao esto intimamente relacio-

nadas ao paradigma desktop embora as pessoas no e que technology only af-

fords explicit rather than the kinds of implicit communication available through co-

presence and mutual awareness (BELLOTTI e BLY, 1996, p. 214). Como implica-

es para o design de sistemas CSCW nos quais os usurios trabalham geografica-

mente distribudos, as autoras defendem que we must design for mobility and not

against it (BELLOTTI e BLY, 1996, p. 216) e sugerem dois objetivos:

Replicarem-se (no contexto remoto) algumas das oportunidades que a mobilidadelocal permite de se construir percepo, comunicao informal e coordenao.

Reduzirem-se as penalidades que colegas remotos encontram ao tentarem secomunicar, colaborar e estabelecer coordenao com outros quando estes no se

encontram em suas mesas.

Kraut, Egido e Galegher (1988) buscam definir requisitos bsicos para tecnologias de

comunicao que dem suporte colaborao remota para pesquisas cientficas, ou

qualquer esforo intelectual colaborativo entre os membros de um grupo de trabalho.

Seu objetivo investigar o que faz com que pesquisadores iniciem trabalhos juntos e

o que os conduz a ter colaboraes bem sucedidas. Para tanto, os autores realizaram

trs estudos:

1. Uma srie de entrevistas semi-estruturadas por telefone com um membro de cadauma de 70 colaboraes para pesquisa em psicologia social, cincia da computa-

o e administrao. Os respondentes forneceram informaes detalhadas sobre o

desenrolar da colaborao.

2. Levantamento (survey) em que 66 psiclogos descreveram a produo e suasavaliaes de uma amostra de seus artigos publicados.


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3. Estudo documental em que variveis pessoais, organizacionais e geogrficas fo-ram utilizadas para se predizer quem trabalharia com quem dentre 93 membros

de uma grande companhia de pesquisa e desenvolvimento.

O argumento deles que a proximidade fsica torna possvel aos cientistas encontrar

parceiros de pesquisa e executar seu trabalho de pesquisa eficientemente. Os autores

realizam cruzamentos quantitativos entre quatro variveis relacionadas a cada poss-

vel par de cientistas na amostra:

1. Colaborao: se houve ao menos uma publicao em conjunto.2.

Proximidade (hierarquia) organizacional: se pertencia ao mesmo grupo, departa-mento ou laboratrio.

3. Proximidade fsica: se estava localizado no mesmo corredor, andar ou prdio.4. Similaridade entre pesquisas: em funo da proximidade de conceitos presentes

nos resumos das publicaes.

Os dados resultantes dos trs estudos foram avaliados uns contra os outros. A anlise

desses dados revela claramente que pares de cientistas cujos escritrios localizavam-

se prximos uns dos outros tiveram maior probabilidade de colaborarem.

O fato de haver mltiplas oportunidades para interaes de alta qualidade e baixo

custo possibilita que potenciais colaboradores encontrem-se e gerenciem seu trabalho

eficientemente. Sem tais oportunidades, no se iniciam as colaboraes e, caso a

oportunidade para comunicao informal diminui, o trabalho colaborativo geral-

mente se desacelera, torna-se pesado e, algumas vezes, chega ao fim.

Kayes (2003) busca responder uma questo-chave ainda em aberto na extensa pes-

quisa e teoria sobre desenvolvimento de times: como um time formado rapidamente

consegue responder a um problema sem passar por um extenso processo desenvol-

vimentista? Ele investiga a aprendizagem em time que caracterizou a rpida res-

posta dos passageiros e tripulao do vo 93 da United Airlines ao terrorista dos

seqestradores daquele avio em 11 de setembro de 2001. Esse fato exps uma fra-

queza no entendimento da literatura sobre trabalho em time, que acreditava que ape-


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nas times amadurecidos atravs de progressivos estgios conseguiriam responder

bem a problemas daquele tipo.

O autor inicia seu argumento apresentando o principal resultado de um programa depesquisa, conduzido por ele e seus colegas, cujo objetivo encontrar uma melhor ex-

plicao sobre como times resolvem problemas. Segundo ele, learning, and not de-

velopment, lies at the heart of a teams response to unexpected problems (KAYES,

2003, p. 81). Assim, desenvolvimento consistiria em uma seqncia predetermi-

nada, hierrquica e progressiva de mudanas, ao passo que aprendizagem descreve-

ria como times adaptam habilidades existentes a novos problemas. Isto acontecendo,

tais habilidades generalizar-se-iam, ocorrendo, assim, o desenvolvimento.

O autor adota os conceitos de aprendizagem proximal e zonas de aprendizagem pro-

ximal de Vygotsky (VYGOTSKY, 1978 apudKAYES, 2003) para explicar como o de-

sempenho de um time alcana novos e mais altos patamares quando habilidades in-

dividuais (nicas, variadas e altamente avanadas) se engajam em um propsito

maior do time. Nesse sentido, conversaes entre os membros do time so justa-

mente o mecanismo primrio pelo qual o conhecimento individual proporciona a

aprendizagem coletiva. Mesmo tendo isso por bvio, o autor se surpreende ao cons-

tatar que poucos times se engajam de fato em conversaes significativas.

Conversaes so parte importante da aprendizagem proximal por duas suposies

bsicas sobre como adultos aprendem. Primeiro porque, diferentemente de outras

formas de comunicao como discusses, retrica e dilogos (que focam mais em

tornar aceitvel determinado ponto do indivduo), a aprendizagem conversacional

dirige a ateno dos membros de um time para a compreenso do ponto de vista dooutro. Em segundo lugar, por ter sua significao baseada em palavras, a aprendiza-

gem conversacional se contrape a outras formas de aprendizagem em time baseadas

primariamente em conceitos cognitivos (e.g., esquemas compartilhados e modelos

mentais). Tais processos ocorrem dentro das mentes dos indivduos, enquanto que

conversaes estando incorporadas na linguagem ocorrem entre indivduos.

O autor aponta que aprender a partir da experincia a infra-estrutura subjacentepara a aprendizagem proximal em times. A aprendizagem experiencial descreve como

indivduos (1) geram, (2) renem, (3) organizam e (4) atuam sobre novas experin-


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cias, visando resolver problemas prticos. Essas quatro fases formam o ciclo de

aprendizagem e cada uma requer habilidades e conhecimentos especiais, raramente

presentes todos em um mesmo indivduo. Times se movem dentro do ciclo enga-

jando-se em quatro tipos de conversaes, que correspondem s quatro fases da

aprendizagem:

1. Talking it through: gera-se aprendizagem em time porque o pensamento indivi-dual explicitado atravs da linguagem.

2. Asking around: coletam-se informaes importantes que no fazem parte daexperincia imediata dos indivduos e os limites do problema so estabelecidos.

3. Writing it down: corresponde definio da estratgia, quando as complexidadesda linguagem so organizadas de forma a se permitir entendimento mtuo.

4. Trying it out: abordagens e estratgias so executadas para se resolver o pro-blema, visto que aprendizagem requer ao.

O autor, ento, ordena os eventos relacionados ao vo 93 da United Airlines no 11 de

setembro: as operaes de vo (comandantes e controle areo), as aes dos terro-

ristas, do time de passageiros e tripulao, bem como os eventos externos (outros

avies seqestrados). Ele demonstra como cada conjunto de aes daquele time cor-

respondeu a uma das fases da aprendizagem proximal, reforando que the actions of

Flight 93 teach that conversation, not thinking, is the primary activity of team lear-

ning (KAYES, 2003, p. 86).

Os incidentes durante o vo 93 fornecem um bom exemplo de aprendizagem em time

porque exemplificam aspectos do trabalho em time comuns em organizaes atuais

(e.g., problema compartilhado, prazo exguo, coordenao extensiva entre diversosmembros e necessidade de suporte externo). A partir disso, o autor argumenta que as

aes dos passageiros e da tripulao vistas sob a luz da aprendizagem proximal em

times desafiam o conhecimento convencional sobre o papel da formao e do de-

sempenho de times, bem como sobre o problema do social loafing effect(fenmeno

em que o desempenho de um membro do time diminui ou se estabiliza quando ele

colabora com membros mais avanados), apresentando a aprendizagem proximal

como uma alternativa para times corporativos.


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Twidale (2005) investigou a aprendizagem colaborativa informal que acontece entre

pares no ambiente de trabalho, durante uma ajuda tcnica dada por uma pessoa a

outra. O foco do trabalho est em compreender como colegas de trabalho ajudam-se

um ao outro a utilizar uma aplicao de computador para realizar uma tarefa de tra-

balho especfica.

O autor estudou a literatura disponvel e realizou um estudo de campo em um escri-

trio, identificando dificuldades em se conversar sobre o processo de se executar

aes sobre uma interface grfica. Como resultados, a pesquisa apresenta vrias im-

plicaes de design para melhorar a eficincia da prestao de ajuda entre os pares,

buscando tornar aplicaes CSCW mais efetivas, fceis de aprender, robustas e acei-tveis.

Sistemas ubquos de suporte comunicao in-

formal no ambiente de trabalho

Pesquisadores da Xerox PARC desenvolveram um sistema de suporte para seus en-

genheiros de servio ao cliente, conhecido porEureka (BOBROW e WHALEN, 2002).

O objetivo foi converter o conhecimento informal (tcito) dos engenheiros mais expe-

rientes em formas que outros membros da comunidade pudessem compreend-lo e,

mais importante, atuar sobre ele.

Tendo seu foco em comunidades e em como elas compartilham conhecimento na

prtica cotidiana, os pesquisadores pontuam algumas questes metodolgicas que

poderiam auxiliar outras pessoas que desejam construir sistemas similares de com-partilhamento de conhecimento:

Quem so os membros da comunidade de trabalho? Os membros trabalham prximos uns aos outros? O que torna o conhecimento valioso para a comunidade? Por que os membros compartilham gneros particulares de conhecimento? Como a troca de conhecimento acontece na comunidade todos os dias? Em quais diferentes contextos de trabalho tal troca comumente ocorre?


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O que constitui um suporte tecnolgico efetivo para a prtica do trabalho? Como as pessoas poderiam aprender o novo sistema?

Durante sete anos e em quatro iteraes, os pesquisadores da Xerox projetaram, de-

senvolveram, implantaram e avaliaram o Eureka. O que comeou como um experi-

mento para medir o valor da experincia de campo codificada logo se transformou em

um sistema que atende cerca de vinte mil engenheiros pelo mundo.

O projeto Oxygen Kiosk Network, ou simplesmente OK-net, do MIT (VAN KLEEKetal., 2005) consiste em uma plataforma de computao ubqua para espaos pblicos,

formada por quatro prottipos que suport

levi, f. l. b. a. bora ali tomar um café? concepção de uma experiência ubíqua de suporte à...

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