Programa Pacto pela Alfabetização na Idade Certa

PNAIC - 2013

De forma geral, podemos dizer que “ensinar

gêneros”, nos últimos anos, virou a chave mágica para

resolver grande parte dos problemas do ensino de

língua materna; principalmente por ser um conceito

que possibilita uma concepção de língua mais ampla e

integra os principais eixos do ensino: leitura, produção

e análise linguística. Todavia, parece-nos que ainda

estamos procurando entender o que significa

realmente “ensinar gêneros”, e se é possível

(FREEDMAN e MEDWAY, 1994 a), pois apesar de várias

propostas de caráter aplicado ainda temos várias

pedras no meio do caminho. (grifo nosso)

Diante disso, parte-se do princípio de queensinar os gêneros na escola é tornar o alunoparticipante do processo de interlocução eprotagonista na recepção e produção de textos,adequados a cada situação social. Isso porque todaa manifestação verbal se dá sempre por meio detextos realizados em algum gênero, que é, naverdade, um texto que se encontra na vida diáriade cidadãos diversos e que apresentam padrãosociocomunicativos, tais como: telefonema,sermão, carta comercial, bilhete, reportagem,notícia, horóscopo, piada, relato, etc.

Como ensinar os gêneros?

Na literatura, são apresentadas muitas sugestões de como trabalhar / ensinar gêneros textuais na sala de aula. Mas, será que estão surtindo o efeito desejado?

Já Geraldi (2003, p. 160) explica que para

assumir-se como locutor efetivo na escola

implica que:

a) se tenha o que dizer;

b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a

dizer;

c) se tenha para quem dizer o que se tem a

dizer;

d) o locutor se constitua como tal, enquanto

sujeito que diz para quem diz (o que implica

responsabilizar-se, no processo, por suas falas).

Entende-se, então, que explorar apenasas características de cada gênero (carta temcabeçalho, data, saudação inicial, despedidaetc.) não faz com que ninguém aprenda a,efetivamente, escrever uma carta. Faltadiscutir por que e para quem escrever amensagem. Afinal, quem vai se dar aotrabalho de escrever para guardá-la? Essa é adiferença entre tratar os gêneros comoconteúdos em si e ensiná-los no interior daspráticas de leitura e escrita.

No desenvolvimento da pesquisa, constatou-seque, em relação às atividades propostas em sala de aulaem torno do ensino dos gêneros:i Há falta de autenticidade nos textos produzidos emsala de aula. (pode-se citar a tão atual chamadaficcionalização)ii O aluno fica descaracterizado como sujeito, visto queapenas reproduz o que o professor solicita ou transmiteem sala de aula, tornando-se desmotivado no momentode elaborar suas produções textuais.iii As produções de textos não são veiculadas para forada sala de aula (falta de um leitor real).iv O professor apenas executa o papel de corretor dos

textos.

Do oral para o escritoDo informal para o formal

Relato – Plano do professor

• Decidir como será o meio de circulação dotexto (o mais apropriado para o gênero emquestão);• Organizar Parâmetros da produção:• Quem? Cada aluno da sala• Para que? Para ele mesmo, como um registroda vivência realizada;• Por quê? Porque a documentação por meio derelato permite-lhe sistematizar osconhecimentos adquiridos.

Cada gênero textual fornece diferentes indícios linguísticos,nos vários níveis, para a construção do sentido do texto.Destacamos aqui dois níveis: o da superestrutura (interna) eo da linguística do texto.

Estrutura: título; dois blocos de texto (condições nas quais serealiza o experimento e descrição do processo observado);figuras (que podem ou não acompanhar o relatório).

Linguística textual: presença de advérbios de tempo e denumerais ordinais (exemplos: antes de, depois de, emprimeiro lugar, etc.); indícios dos tempos e pessoas verbais(comumente a primeira do plural).

Título

Parágrafos

Parágrafos

Parágrafos

Subtítulo (O que fizemos)

Subtítulo (O que observamos)

Parágrafos

Parágrafos

Sequência didática:

• Comparar o texto escrito pelo aluno com umtexto de referência.• Ler e analisar coletivamente quanto aestrutura interna;• Fazer individualmente os acréscimos quandonecessário;• Realizar auto-avaliação após reescrita dotexto.

Ficha de auto-avaliação Sim / Não

Fiz meu texto conforme esquema do relato?

Utilizei expressões próprias para indicar asequência das ações?

Utilizei o tempo do passado para relatar osfatos?

Mantive os verbos na primeira pessoa do plural(nós)?

Fiz o relato conforme a sequência de fatosocorridos na viagem?

Retomando ...

Desde o início do processo de aprendizagem – aprender a questionar textos integrais em vez de decifrá-los sílaba a sílaba, frase a frase.

Jolibert e seus colaboradores (1994) utilizam seteníveis de competências linguísticas, nas sessões de leitura,como indícios importantes para a construção do sentido dotexto.

Esses níveis, em constante interação entre si, são“descobertos” pelas crianças, quando elas estão diante deum escrito para o qual buscam um sentido.

Não se trata, para o aprendiz-leitor, de analisar o texto a partir desses “sete pontos de vista” linguísticos e, tampouco, para pedir que sejam analisados como numa sequência de gramática explícita! Trata-se, para o leitor:• de localizar no texto as marcas, as pistas, as manifestações,

em suma os indícios deixados no texto por esses sete níveis de operações linguísticas;

• de coletá-los como informações que o leitor vai processar para construir o sentido do texto. (JOLIBERT, 1994, p. 144-145).

Fontes:

• http://www.ileel.ufu.br/anaisdosielp/pt/arquivos/sielp2012/1548.pdf

Textos de base:

1- KAUFMAN, A. M. e RODRÍGUEZ, M. E. Escola,leitura e produção de textos. Porto Alegre: ArtesMédicas, 1995.

2- JOLIBERT, J. (Org.) Formando crianças leitoras.Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. vol. 1.