learning design como fundamentação teórico-prática para o design
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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ANDREA CRISTINA FILATRO
Learning Design como Fundamentação Teórico-Prática para o
Design Instrucional Contextualizado
São Paulo
2008
ANDREA CRISTINA FILATRO
Learning Design como Fundamentação Teórico-Prática para o
Design Instrucional Contextualizado
Tese apresentada à Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo para obtenção do título de Doutor em Educação.
Área de concentração: Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares Orientadora: Profa. Dra. Stela Conceição Bertholo Piconez
São Paulo
2008
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Catalogação na Publicação Serviço de Documentação
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
Filatro, Andrea. Learning Design: Fundamentos Teórico-Práticos para o Design Instrucional Contextualizado / Andrea Filatro ; orientadora: Stela Conceição Bertholo Piconez. – São Paulo, 2008. XXX f. : fig; Tese (Doutorado Programa de Pós-Graduação em Educação. Área de Concentração: Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares) Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
FOLHA DE APROVAÇÃO Andrea Filatro Learning Design como Fundamentação Teórico-Prática para o Design Instrucional Contextualizado
Tese apresentada à Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo para obtenção
do título de Doutor em Educação
Área de concentração: Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares
Aprovada em:
Banca Examinadora
Prof. Dr.: ____________________________________________________________
Instituição: _________________________ Assinatura: _______________________
Prof. Dr.: ____________________________________________________________
Instituição: _________________________ Assinatura: _______________________
Prof. Dr.: ____________________________________________________________
Instituição: _________________________ Assinatura: _______________________
Prof. Dr.: ____________________________________________________________
Instituição: _________________________ Assinatura: _______________________
Prof. Dr.: ____________________________________________________________
Instituição: _________________________ Assinatura: _______________________
DEDICATÓRIA
A todos os que acreditam no potencial da educação.
A Stela, que mais uma vez acreditou em mim.
Aos meus pais.
AGRADECIMENTOS
À Profa. Dra. Stela Conceição Bertholo Piconez, pela oportunidade de prosseguir na
pós-graduação da Faculdade de Educação da USP, pela generosidade em
compartilhar a obra realizada no NEA e pela orientação de superior gabarito
acadêmico, temperada por uma profícua interlocução “pés-no-chão”.
Aos Profs. Drs. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, César Augusto Amaral
Nunes e Vani Moreira Kenski, membros da banca de qualificação, agradeço as
contribuições únicas para o aprimoramento desta investigação.
Ao Prof. Dr. Fredric Michael Litto, devo o convite para participar do Projeto Tidia-Ae,
através do Laboratório de Desenvolvimento da Escola do Futuro da USP.
Ao Prof. César Augusto Amaral Nunes, meu reconhecimento pela a abertura de
portas às discussões globais sobre Learning Design, padrões de interoperabilidade e
especificações universais.
Presto um agradecimento especial ao colega de pesquisa Rogério Boaretto, pela
disposição em compartilhar as indagações teórico-práticas sobre Learning Design no
âmbito do Tidia-Ae.
À comunidade uspiana, meus agradecimentos se dirigem aos participantes do Grupo
Alpha, aos orientandos da Profa. Stela Conceição Bertholo Piconez e aos colegas
da Faculdade de Educação e de outras unidades da Universidade que foram caixa
de ressonância durante o desenvolvimento da pesquisa.
A ampliação de minha perspectiva sobre o design instrucional contextualizado não
teria sido possível sem a contribuição de dezenas de leitores que nos trouxeram
novos questionamentos à leitura da dissertação de mestrado publicada no formato
de livro pela Editora Senac São Paulo, em 2004. Devo a cada um deles e à casa
publicadora os créditos pelas sementes lançadas.
RESUMO
FILATRO, A. Learning Design como Fundamentação Teórico-Prática para o Design Instrucional Contextualizado. 420 f; Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008. Esta pesquisa investiga a adequação da abordagem de Learning Design como fundamentação teórico-prática para a contextualização do design instrucional. Partindo da premissa de que o aprendizado eletrônico é um fenômeno multidimensional, a pesquisa analisa as dimensões pedagógica, semântica, tecnológica, do aluno e organizacional, que correspondem aos interesses das diferentes comunidades envolvidas – professores e especialistas em educação, pesquisadores, especialistas em tecnologia, alunos e gestores. Utilizando a abordagem qualitativa de pesquisa e a perspectiva teórico-descritiva, os fundamentos teórico-práticos do Learning Design são cotejados com o estudo de caso do STEA – Sistema Transversal de Ensino-Aprendizagem, desenvolvido no âmbito do Núcleo de Educação de Jovens e Adultos e Formação Permanente de Professores (NEA) da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP). O caso contempla todos os processos do sistema de aprendizado eletrônico – do planejamento, design, implementação, execução e avaliação, até a formação e a atualização continuada de professores em serviço, abrangendo também a produção de materiais didáticos e ações complementares de pesquisa acadêmica, sob a perspectiva contextualizada do design instrucional. A pesquisa resultou na confirmação do Learning Design como fundamentação teórica para o design instrucional contextualizado, destacando-se que sua implementação nas práticas pedagógicas nacionais depende do aprimoramento das ferramentas de autoria, instanciação e execução de atividades de aprendizagem, para incorporar características da Web 2.0 e possibilitar a difusão do E-learning 2.0 como inovação no aprendizado eletrônico. Palavras-chave: aprendizado eletrônico, e-learning, educação a distância, educação de jovens e adultos, design instrucional, Learning Design, IMS Learning Design, Web 2.0, E-learning 2.0
ABSTRACT
FILATRO, A. Learning Design as theoretical-practical framework for Contextualized Instrucional Design. 420 f; Thesis (Doctoral) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008. This research investigates if Learning Design approach can be seen a theoretical-practical framework for contextualized instructional design. Based on e-learning as a multidimensional phenomenon, the research analyzes the pedagogical, semantic, technological, student and organizational dimensions, in correspondence to the interests of different e-learning communities – teachers and educational specialists, researchers, technology specialists, students and managers. Using qualitative approach and theoretician-descriptive perspective, the theoretical and practical framework of Learning Design are confronted to STEA case study, a transversal system for teaching and learning, developed by Nucleus of Adult and Young Education (NEA) of the College of Education of the University of São Paulo (FEUSP). Case study contemplates all the processes involved in e-learning system –planning, design, implementation, execution and evaluation, teachers education in service, enclosing the production of didactic materials and complementary actions of academic research, under a contextual approach of design instrucional. The research confirms Learning Design as theoretical framework for contextualized instructional design and distinguishes that its implementation in national practices depends on the improvement of authorship, instantiation and run tools, in order to incorporate features of Web 2.0 and to make possible the diffusion of E-learning 2.0. Keyword: e-learning, education, distance education, young and adult education, instructional design, Learning Design, IMS Learning Design, Web 2.0, E-learning 2.0
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 3.1 Menu principal do Teleduc ................................................................. 70
Figura 3.2 Interface do Moodle ........................................................................... 71
Figura 3.3 Seqüência de telas para upload de conteúdos no Gerenciador de
Conteúdos do Tidia-Ae......................................................................................... 76
Figura 3.4 Interface do LAMS para programação de atividades.......................... 80
Figura 3.5 Pré-visualização de atividades programadas no LAMS ..................... 80
Figura 3.6 Tela inicial do Dialog Plus Toolkit ....................................................... 83
Figura 3.7 Abstração da prática e formação de padrões..................................... 120
Figura 3.8 Modelo conceitual do Learning Design (IMS Learning Design Information
Model) .................................................................................................................. 123
Figura 3.9 Os três níveis de especificação IMS Learning Design........................ 131
Figura 3.10 Ferramentas para o Learning Design ............................................... 138
Figura 3.11 Processo de autoria no Reload Editor .............................................. 140
Figura 3.12 Visão geral do Reload Editor............................................................ 141
Figura 3.13 Guia Overview do Reload Editor ...................................................... 142
Figura 3.14 Guia Roles do Reload Editor ............................................................ 143
Figura 3.15 Guia Properties do Reload Editor ..................................................... 144
Figura 3.16 Guia Activities do Reload Editor ....................................................... 146
Figura 3.17 Guia Environments do Reload Editor ............................................... 148
Figura 3.18 Estrutura do Método no Reload Editor ............................................. 149
Figura 3.19 Opções de configuração da guia Methods no Reload Editor............ 150
Figura 3.20 Guia Files do Reload Editor.............................................................. 153
Figura 3.21 Guia Export do Reload Editor........................................................... 154
Figura 3.22 Processo de exibição no Reload Player ........................................... 159
Figura 3.23 Visão geral do Reload Player .......................................................... 160
Figura 3.24 Estrutura de exibição de uma unidade de aprendizagem
no Reload Player ................................................................................................. 161
Figura 3.25 Exibição de uma unidade de aprendizagem no Reload Player ........ 162
Figura 3.26 Padrões de uso das tecnologias no aprendizado eletrônico ............ 174
Figura 3.27 Sistema educacional e seus subsistemas ........................................ 206
Figura 3.28 Sistema de aprendizado eletrônico e seus subsistemas.................. 208
Figura 3.29 Fatores temporais e níveis de abrangência contextual que
influenciam a aprendizagem e o design instrucional ............................................ 218
Figura 3.30 Dinâmica de processos do sistema de aprendizado eletrônico
integrada à perspectiva contextual....................................................................... 220
Figura 3.31 Revolucionários e democratas na curva de difusão de inovações .. 230
Figura 4.1 Contexto ampliado do STEA .............................................................. 234
Figura 4.2 Organização curricular do Curso de Ensino Médio a Distância.......... 244
Figura 4.3 Detalhamento das Fichas Temáticas de Apoio Pedagógico .............. 258
Figura 4.4 Ficha Temática de Apoio Pedagógico (frente) ................................... 259
Figura 4.5 Ficha Temática de Apoio Pedagógico (verso).................................... 264
Figura 4.6 Folha-Anexa ...................................................................................... 265
Figura 4.7 Folha-Tarefa....................................................................................... 262
Figura 4.8 Página inicial do Portal NEA............................................................... 267
Figura 4.9 Tela de entrada do SIGEPE ............................................................... 272
Figura 4.10 Formulário de edição de conteúdos utilizados por editores e
agregadores ......................................................................................................... 274
Figura 4.11 Template para criação de Fichas Temáticas de Apoio Pedagógico. 274
Figura 4.12 Exemplo de lista de tópicos no fórum dos professores do NEA ....... 275
Figura 4.13 Formulário de correio eletrônico....................................................... 275
Figura 4.14 Narrativa do Programa de EJA – Educação de Jovens e Adultos
/ Curso de Ensino Médio ...................................................................................... 285
Figura 4.15 Diagrama de atividades UML para a capacitação dos professores.. 297
Figura 4.16 Diagrama de atividades UML para o planejamento e design de
episódios-aula ...................................................................................................... 298
Figura 4.17 Diagrama de atividades UML para a execução de episódios-aula... 299
Figura 4.18 Diagrama de atividades UML para a avaliação ................................ 300
Figura 4.19 Visão geral de uma Ficha Temática no Reload Editor ..................... 302
Figura 4.20 Papéis definidos para uma Ficha Temática no Reload Editor .......... 303
Figura 4.21 Propriedades definidas para uma Ficha Temática ........................... 304
Figura 4.22 Atividades definidas para uma Ficha Temática ................................ 304
Figura 4.23 Ambientes definidos para uma Ficha Temática................................ 305
Figura 4.24 Método para uma Ficha Temática.................................................... 306
Figura 4.25 Arquivos vinculados a uma Ficha Temática ..................................... 307
Figura 4.26 Exportação de arquivos em um pacote IMS LD ............................... 307
Figura 4.27 Pacote zip descompatado para uma Ficha Temática....................... 308
Figura 4.28 Documento XML para uma Ficha Temática ..................................... 308
Figura 4.29 Ficha temática instanciada no Reload Player .................................. 309
Figura 4.30 Link no Campo 9 – Refletindo remetendo a um tema transversal no
Portal NEA ........................................................................................................... 324
Figura 4.31 Seleção de Fichas Temáticas a partir do Portal NEA....................... 325
Figura 4.32 Dinâmica dos processos do sistema de aprendizado eletrônico à
perspectiva contextual.......................................................................................... 335
LISTA DE TABELAS
Tabela 2.1 Dimensões de análise para o aprendizado eletrônico........................ 51
Tabela 3.1 Sumário de abordagens pedagógicas ............................................... 88
Tabela 3.2 Comparativo entre as fases do ISD e da especificação IMS LD ....... 102
Tabela 4.1 Matriz de atividades estendida para o Programa de EJA – Educação de
Jovens e Adultos / Curso de Ensino Médio. ......................................................... 286
Tabela 4.2 Comparação entre ontologia Learning Design e ontologia STEA ...... 312
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância
ARIADNE – Alliance for Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for
Europe
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
CBT – Computer Based Training
CESTA – Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na
Aprendizagem
CETIS – The Centre for Educational Technology Interoperability Standards
CINTED – Centro de Estudos Interdisciplinares de Novas Tecnologias na Educação
EML – Educational Modeling Language
ENCCEJA – Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e
Adultos
ETC – Editor de Texto Colaborativo
e-Tec Brasil – Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil
EUCEN – European Continuing Education Network
IEEE – Institute of Electrical and Electronics Engineers
GUI – Graphical User Interface
HTML – HyperText Markup Language
ISD – Instructional Systems Development
ISO – International Standardization for Organization
JISC – The Joint Information Systems Committee
LabVirt – Laboratório Didático Virtual – Escola do Futuro/USP
LAMS – Learning Activity Management System
LARC-USP – Laboratório de Arquitetura de Redes de Computação da Universidade
de São Paulo
LCMS – Learning Content Management System
LMS – Learning Management Systems
LN4LD – Learning Networks for Learning Design (LN4LD)
LO – Learning Object
MOODLE – Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment
NEA – Núcleo de Educação de Jovens e Adultos e de Formação Permanente de
Professores (Ensino presencial e Educação a Distância) da Universidade de São
Paulo
NIED/Unicamp – Núcleo de Informática Aplicada à Educação da Universidade de
Campinas
NSF – U.S. National Science Foundation
OA – Objeto de Aprendizagem
OUNL – Open University of the Netherlands
RELOAD – Reusable eLearning Object Authoring & Delivery Project
ROODA – Rede Cooperativa de Aprendizagem
SCORM – Shareable Content Object Reference Model
SIGEPE – Sistema de Gerenciamento Transversal de Conteúdos
SLED - Service Based Learning Design Player
STEA – Sistema Transversal de Ensino-Aprendizagem
TICs – Tecnologias de Informação e Comunicação
TIDIA-Ae – Tecnologia da Informação no Desenvolvimento da Internet Avançada
(Aprendizado Eletrônico)
UAB – Universidade Aberta do Brasil:
UML – Unified Modeling Language
UNFOLD – Understanding New Frameworks of Learning Design
UoL – Unity of Learning (Unidade de Aprendizagem)
VLE – Virtual Learning Environment
XML – eXtensible Markup Language
SUMÁRIO
PRIMEIRA PARTE – INTRODUÇÃO .................................................................. 23 Capítulo 1 – Justificativas ................................................................................. 25
1.1 Trajetória acadêmica ........................................................................... 29 1.2 Hipótese da pesquisa .......................................................................... 31 1.3 Estrutura da tese.................................................................................. 33
Capítulo 2 – Metodologia da pesquisa ............................................................. 35
2.1 Natureza da pesquisa .......................................................................... 35 2.2 Pesquisa exploratória .......................................................................... 37 2.2.1 Principais fontes de pesquisa ................................................ 40
2.2.2 Tratamento bibliográfico......................................................... 45 2.2.3 Categorias de análise............................................................. 49
2.3 Investigação de campo........................................................................ 53 2.3.1 Coleta e tratamento de dados ............................................... 56
SEGUNDA PARTE – DESENVOLVIMENTO ...................................................... 61 Capítulo 3 – Quadro teórico ............................................................................. 63
3.1 Dimensão pedagógica ......................................................................... 64
3.1.1 Ondas de sistemas para o aprendizado eletrônico ................ 64 3.1.2 A construção de um metamodelo pedagógico ....................... 85 3.1.3 A EML (Educational Modelling Language) ............................. 92 3.1.4 Learning Design e design instrucional.................................... 95
3.2 Dimensão semântica ........................................................................... 107 3.2.1 Modelagem educacional ........................................................ 109
3.2.2 Abstração da prática para a formação de consensos universais............................................................................... 116
3.2.3 A Especificação IMS Learning Design ................................... 120 3.2.4 Ontologia do Learning Design ................................................ 123
3.3 Dimensão tecnológica.......................................................................... 136 3.3.1 Ferramentas de autoria para o Learning Design.................... 138 3.3.2 Repositórios de atividades de aprendizagem ........................ 155 3.3.3 Ferramentas de execução do Learning Design...................... 157 3.3.4 Ferramentas de exibição do Learning Design........................ 158 3.3.5 Portais .................................................................................... 163 3.3.6 Serviços ................................................................................ 164 3.3.7 Relacionamento entre o IMS LD e outras especificações ..... 165 3.3.8 Padrões de uso das tecnologias no aprendizado eletrônico .. 172
3.4 Dimensão do aluno.............................................................................. 176 3.4.1 Interface humano-computador ............................................... 177 3.4.2 A Geração Net e a Educação de Jovens e Adultos ............... 180
3.4.3 Modelo de adaptação para o aprendizado eletrônico............. 186
3.5 Dimensão organizacional..................................................................... 203 3.5.1 O aprendizado eletrônico como sistema ................................ 204 3.5.2 Web 2.0 e contextualização do aprendizado eletrônico ......... 221
Capítulo 4 – Aprendizado eletrônico no STEA ................................................ 232
4.1 Descrição geral do campo de pesquisa............................................... 233
4.1.1 Universidade de São Paulo e Faculdade de Educação ......... 235 4.1.2 O NEA – Núcleo de Estudos sobre Educação de Jovens e
Adultos e Formação Permanente de Professores (Ensino Presencial e a Distância) ...................................................... 235
4.1.3 O Programa de EJA – Educação de Jovens e Adultos e o Curso de Ensino Médio a Distância ....................................... 237
4.1.4 O Programa de Formação de Professores-Estagiários.......... 249 4.1.5 Ações de pesquisa científica.................................................. 251 4.1.6 O STEA – Sistema Transversal de Ensino-Aprendizagem ... 252 4.1.7 O Portal NEA.......................................................................... 266 4.1.8 O SIGEPE - Sistema de Gerenciamento de Informações
Pedagógicas .......................................................................... 270 4.2 Análise multidimensional do STEA ...................................................... 276
4.2.1 Dimensão pedagógica............................................................ 276 4.2.2 Dimensão semântica.............................................................. 311 4.2.3 Dimensão tecnológica ........................................................... 316 4.2.4 Dimensão do aluno ................................................................ 322 4.2.5 Dimensão organizacional ....................................................... 334
TERCEIRA PARTE – CONCLUSÕES................................................................. 345 Capítulo 5 – Learning Design e Design instrucional contextualizado........... 347
5.1 Análise multidimensional da abordagem de Learning Design ............ 348 5.1.1 Dimensão pedagógica .......................................................... 348 5.1.2 Dimensão semântica ............................................................ 352 5.1.3 Dimensão tecnológica ........................................................... 355 5.1.4 Dimensão do aluno ................................................................ 360 5.1.5 Dimensão organizacional ....................................................... 363
5.2 Adequação do LD como fundamentação teórico-prática do DIC ......... 365 5.3 Perspectivas ........................................................................................ 368
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................... ANEXOS .............................................................................................................. 401
I – Glossário Básico para Learning Design................................................ 401 II – Lista de endereços web para acesso virtual ........................................ 405 III – Detalhamento da organização curricular para o Curso de Ensino Médio a Distância ...................................................................................... 409 IV – Ficha Temática Modelo ...................................................................... 413 V – Fichas Temáticas representadas no IMS Learning Design ................. 416 VI – Taxonomia de atividades de aprendizagem do Dialog Plus ............... 417
Parte I – Introdução
25
Capítulo 1
Justificativas
Estatísticas apontam que por volta de 2025 a demanda mundial por educação
superior alcançará 150 milhões de pessoas contra atuais 90 milhões1, e isto em
resultado não apenas do crescimento demográfico natural, mas de mudanças no
perfil das carreiras profissionais (com ênfase cada vez maior na prestação de
serviços do que na produção de bens ou no setor primário, exigindo competências
intelectuais cada vez mais complexas e em constante atualização), na política
mundial (porque a melhoria dos índices educacionais com freqüência vem
acompanhada da democratização dos regimes políticos e vice-versa) e na economia
do conhecimento (cada vez mais globalizada, com a atuação de profissionais não
restrita a mercados de trabalho locais).
Conceitos como educação permanente e aprendizagem por toda a vida (lifelong
learning) fazem crer que a auto-educação e o autodesenvolvimento não são mais
opções de uma parcela da sociedade cuja vocação para o aprender aponta para o
desenvolvimento pessoal continuado. O que antes significava uma ocupação de vida
em oposição ao trabalho, com data de conclusão definida por um ritual de passagem
para o mundo adulto, firma-se agora como estratégia de sobrevivência.
1 GODDARD apud WELLER (2007); ABRAEAD (2006).
26
Muitos (em especial os fornecedores de tecnologia para educação)
sugerem que o aprendizado eletrônico é a única maneira de equacionar a diferença
entre o número restrito de vagas das redes de ensino e a necessidade de incluir
socialmente maior parcela da população, uma vez serem proibitivos os
investimentos em infra-estrutura física necessária para a expansão do ensino
tradicional.
Em território nacional, ações para atender a essa demanda ficam evidentes com a
criação da Universidade Aberta do Brasil – UAB, cuja finalidade estabelecida em lei
é a de “expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior
no País” (artigo 1º do Decreto nº 5.800, de 8/jun/2006). Esse já seria desafio
suficiente para o aprendizado eletrônico se as Bases do Sistema Universidade
Aberta do Brasil não declarassem também que:
“A modalidade de educação a distância pode contribuir significativamente com o atendimento de demandas educacionais urgentes, dentre as quais, destacam-se: a necessidade de formação ou capacitação de mais de um milhão de docentes para a educação básica, bem como a formação continuada, em serviço, de um grande contingente de servidores das Empresas Estatais.2
Assim, além de solução governamental para expansão do ensino superior, a
formação e capacitação de docentes para a educação básica e a formação
continuada de servidores públicos, mais recentemente o aprendizado eletrônico
também se apresenta como caminho para a expansão do ensino técnico público,
com o lançamento do Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil – e-Tec Brasil, cuja
finalidade declarada é a de “ampliar a oferta e democratizar o acesso a cursos
técnicos de nível médio, públicos e gratuitos no País”3.
2 Edital de Lançamento, de 20/ dez/2005. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/carta.pdf. 3 Decreto nº 6.301, de 12/dez/2007.
27
Isso no âmbito das ações públicas federais, sem levar em conta as
iniciativas de educação a distância estaduais e municipais (o ABRAEAD 2006, p. 29,
aponta mais 200 mil alunos estudando a distância nos níveis fundamental, médio,
técnico e EJA – educação de jovens e adultos) e de instituições particulares
(organizações privadas de ensino, empresas privadas do setor produtivo e
comercial, associações, consórcios e organizações não-governamentais), que no
total atingiram 1,2 milhão de alunos em 2005 (idem, p. 24).
Fosse a questão exclusivamente econômica, o debate sobre o aprendizado
eletrônico poderia limitar-se aos interesses dos gestores da educação. No entanto,
todo o conjunto de tecnologias que vêm permeando as atividades de produção,
armazenamento, distribuição, consumo e comunicação de informações nos desafia
também a novas formas de construir e reconstruir o conhecimento, matéria-prima do
processo educacional.
Novas modalidades de educação, formais ou informais, individuais ou coletivas, de
natureza autodidata ou sob a tutela de instituições de ensino, em formato presencial,
híbrido ou totalmente mediado por tecnologias, vêm desenhando um novo cenário
para a educação.
Objetivos, papéis, metodologias e recursos são repensados à medida que máquinas,
redes eletrônicas e tecnologias móveis invadem os espaços de aprendizagem
tradicionais, fazendo emergir teorias e práticas relacionadas a sistemas virtuais,
ambientes hipermídia e comunidades de aprendizagem.
28
Assim, em um nível macro, o aprendizado eletrônico vem-se
apresentando como uma resposta contemporânea para os complexos problemas de
fundo cultural, econômico, histórico e social relacionados à educação.
Educadores, especialistas em educação, pesquisadores, gestores e alunos
testemunham uma explosão dos ambientes virtuais de aprendizagem ou LMSs
(Learning Management Systems) a partir da segunda metade da década de 1990, e
sua implantação e efetiva utilização por instituições de ensino as mais variadas – de
escolas do ensino fundamental e médio a organizações não governamentais, de
universidades a departamentos de educação corporativa.
Das inúmeras iniciativas e metodologias para preencher com conteúdos a rede de
hardware e software agora de certa forma consolidada – entre elas, tutoriais
fechados, apostilas eletrônicas, listas de distribuição, grupos de discussão, sites
para disciplinas, pacotes de cursos, ambientes virtuais e comunidades de
aprendizagem –, os investimentos e as atenções se voltam cada vez mais para os
usos pedagógicos dessa complexa infra-estrutura tecnológica, que acena e promete
entregar mais do que serviços de gestão administrativa e de armazenamento e
disponibilização de informações digitais.
Nessa linha, os “objetos de aprendizagem” emergiram nos últimos anos como
padrão reconhecido internacionalmente para a construção e publicação de recursos
instrucionais. Contudo, ainda que o foco tenha mudado de sistemas de
administração e gestão de programas educacionais (LMSs – Learning Management
Systems), para sistemas de criação, armazenamento e recuperação de conteúdos
29
educacionais (Learning Content Management Systems – LCMSs), o
aparato tecnológico disponível ainda não atende plenamente a toda a complexidade
envolvida no processo de ensino-aprendizagem, a saber: a diversidade de
abordagens, estratégias e técnicas pedagógicas, as especificidades dos domínios e
a multiplicidade dos contextos de utilização.
Esta pesquisa visa contribuir para o debate sobre as formas de planejar, projetar,
desenvolver, implementar e avaliar ações de aprendizado eletrônico, analisando
para isso inovações mais recentes no campo da tecnologia educacional e do design
instrucional.
1.1 Trajetória acadêmica
Desde a nossa pesquisa de mestrado concluída em 2003, quando descrevemos um
movimento de pesquisadores e praticantes em direção a um design instrucional
contextualizado (DIC), mais adequado para o atual cenário do aprendizado
eletrônico, ficou patente a necessidade de prosseguir na investigação sobre o tema,
desenvolvendo um framework teórico-prático mais específico que tornasse o DIC
viável fora de situações experimentais como a descrita em nossa dissertação.
Essa foi a motivação que nos conduziu ao doutorado e caracterizou nossas
investigações teóricas iniciais. No percurso, alternamos entre duas posições:
reafirmar nossa perspectiva contextualizada a respeito do design instrucional – por
novas leituras realizadas e pelos debates resultantes da publicação da dissertação
30
em forma de livro – e afastar-nos dessa perspectiva, adotando uma
postura de isenção e imparcialidade a fim de poder avançar na busca do
conhecimento.
Ao longo do percurso investigatório, deparamo-nos com iniciativas internacionais
voltadas à construção de um framework teórico-prático genérico o bastante para
representar não apenas um paradigma educacional ou modelo de design
instrucional dominante para o aprendizado eletrônico, mas um metamodelo
abrangente, capaz de expressar todos os outros.
Vislumbramos nesse framework internacional, ao qual nos referimos como
abordagem de Learning Design, potencial para contemplar atividades do processo
de design instrucional (análise, design, desenvolvimento, implementação e
avaliação), que poderiam ser consideradas etapas de meta-análise do processo de
ensino-aprendizagem.
Em se tratando do design instrucional contextualizado, a necessidade desse tipo de
framework se torna ainda mais manifesta, visto que, para ser contextualizado
(reflexivo, adaptativo, fractal, participativo), o design instrucional pressupõe a
participação dos vários sujeitos envolvidos no processo educacional, adicionando às
convencionais atividades de ensino-aprendizagem ações como metacognição,
reflexão na ação e auto-regulação.
31
1.2 Hipótese de pesquisa
Assim, diante da necessidade de prosseguir na pesquisa anterior, passamos a
verificar se o metamodelo expresso na abordagem de Learning Design poderia ser
admitido estrutura válida para o avanço da pesquisa e da prática sobre o design
instrucional contextualizado.
Segue-se que:
• Se o corpo de conhecimentos da abordagem Learning Design permite a
representação de diversas abordagens pedagógicas e diferentes contextos de
instrução, pode constituir-se em fundamentação teórico para o design
instrucional contextualizado; e
• Se a abordagem de Learning Design é abrangente o suficiente para
confirmar-se como um padrão universal, pode ser considerada um ferramental
prático para o design instrucional contextualizado.
A hipótese dessa pesquisa diz respeito, portanto, à adequação da abordagem do
Learning Design como fundamentação teórico-prática do design instrucional
contextualizado.
Para investigar como a abordagem do Learning Design pode permitir a
contextualização do design instrucional, empreendemos nesta pesquisa uma análise
multidimensional que leva em conta os interesses e as necessidades das diferentes
comunidades envolvidas no aprendizado eletrônico – a saber, alunos, professores,
especialistas em educação, desenvolvedores de software e gestores.
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E, em campo, confrontamos os fundamentos teórico-práticos da
abordagem de Learning Design com o STEA – Sistema Transversal de Ensino
Aprendizagem, um sistema de ensino-aprendizagem de origem nacional,
desenvolvido no âmbito do Núcleo de Educação de Jovens e Adultos e Formação
Permanente de Professores (NEA) da Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo (FEUSP). Ancorado em bases pedagógicas explícitas, amadurecido ao
longo de duas décadas de pesquisa e prática, com efetividade comprovada, o STEA
contempla todos os processos educacionais – do planejamento, design,
implantação, execução e avaliação, até a formação e a atualização continuada de
professores, abrangendo também a produção interna de material didático e ações
complementares de pesquisa acadêmica e extensão universitária, tudo isso sob a
perspectiva contextualizada do design instrucional.
Assim, de forma específica, as atividades realizadas nesta pesquisa incluíram:
1. Analisar na bibliografia internacional e nacional as várias dimensões da
abordagem de Learning Design e sua adequação como fundamentação
teórico-prática para o design instrucional contextualizado.
2. Descrever o STEA em termos do Learning Design sob a perspectiva do
design instrucional contextualizado.
3. Identificar os benefícios e desafios da abordagem de Learning Design
aplicada a um caso nacional de design instrucional contextualizado.
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1.3 Estrutura da tese
Definido o objetivo central de investigar a adequação do Learning Design como
fundamentação teórico-prática para o design instrucional contextualizado, no
Capítulo 2 o percurso metodológico deste trabalho, descrevendo a natureza da
pesquisa, bem como os procedimentos para seleção, organização e análise da
bibliografia que fundamenta nosso quadro teórico. São igualmente identificados os
procedimentos da pesquisa em campo.
O Capítulo 3 comporta o registro do marco teórico multidimensional que embasa a
abordagem de Learning Design, a partir da visão das diferentes comunidades
envolvidas no aprendizado eletrônico: professores e especialistas em educação;
pesquisadores; desenvolvedores de software e especialistas em tecnologia; gestores
e outros stakeholders; e comunidade de alunos, correspondendo respectivamente às
dimensões pedagógica, semântica, tecnológica, organizacional e do aluno.
O Capítulo 4 comporta a articulação do corpo teórico com o caso estudado – o STEA
– Sistema Transversal de Ensino-Aprendizagem, registrando as análises relativas à
adequação do Learning Design como fundamentação teórico-prática para o design
instrucional contextualizado nas diferentes dimensões identificadas no quadro
teórico.
No Capítulo 5, apresentamos as conclusões da nossa articulação teoria-prática-
teoria e indicamos caminhos futuros de pesquisa.
Os Anexos compreendem materiais que possibilitam uma visão complementar dos
temas tratados no corpo deste relatório.