UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁCENTRO DE LETRAS E ARTES

LAPEL- LABORATÓRIO DE APOIO PEDAGÓGICO EM LETRAS

LINHA DE AÇÃO: O ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA – DA

ORAL À ESCRITA: UM CAMINHO SEM FRONTEIRAS.

JUSTIFICATIVA:

Parece ainda existir, no domínio do ensino de língua materna, dois movimentos a

seguir seu curso quase sempre em paralelo: um movimento teórico em que se busca

descrever e explicar os processos envolvidos na compreensão/produção textual, sua

dimensão enunciativa, sua dimensão interacional, ou ainda as características/propriedades

textuais, e um outro movimento prático, guiado apenas por intuições, em que se procura

expor o aluno ao texto, unicamente textos escritos, emparedá-lo com perguntas, confrontá-

lo a dificuldades, muitas vezes de ordem puramente gramatical, e esperar que o milagre de

uma produção individual e prazerosa ocorra.

Se, como disse Paulo Freire, cortada da prática, a teoria torna-se simples

verbalismo, e SE(é necessário?), separada da teoria, a prática é apenas ativismo cego, ou

melhor, se não há práxis autêntica fora da unidade dialética ação-reflexão, prática-teoria,

tentar fazer convergir esses dois movimentos parece ser cada vez mais necessário: quanto

mais claramente puder ver o professor que o conhecimento teórico pode ter uma

repercussão direta e concreta na sala de aula, provavelmente, mais chances ele terá de

transformar o seu fazer pedagógico de modo a criar mais e melhores oportunidades para o

desenvolvimento da competência discursiva de seus alunos.

É nesse sentido que surge o Laboratório de Apoio Pedagógico em Letras, como

uma iniciativa de estabelecer um diálogo contínuo e produtivo entre a teoria e a prática,

tendo como principais interlocutores professores do ensino fundamental e médio e do

Centro de Letras. E, nesta linha de ação, Da oral à escrita: um caminho sem fronteiras (em

itálico?), o diálogo deverá se instaurar em torno de questões de ordem teórica e prática

sobre a compreensão e produção textual.

Ainda que saibamos que a leitura e a escrita fazem parte do programa de todas as

disciplinas – o material escrito e oral? é quase sempre colocado como condição necessária a

qualquer experiência em sala de aula -, nós, profissionais da área de Letras, temos um

compromisso mais estreito, mais direto, com essa questão: é sobre nós que recaem as

maiores cobranças; é de nós que a escola espera “soluções”.

ORIENTAÇÃO TEÓRICA

De acordo com os novos Parâmetros Curriculares Nacionais, o processo de

ensino/aprendizagem de língua portuguesa articula-se em torno de três eixos organizadores:

língua oral: usos e formas;

língua escrita: usos e formas;

análise e reflexão sobre a língua.

O estabelecimento desses eixos organizadores parte do pressuposto de que a língua

se realiza nas práticas sociais e que os indivíduos, ao se apropriarem dos conteúdos de

Língua Portuguesa, devem transformá-loS em conhecimento próprio por meio da ação

sobre eles. Para tanto,? a prática do professor deve privilegiar a trajetória USO ®

REFLEXÃO ® USO, o que significa compreender que tanto o ponto de partida como a

finalidade do ensino da língua é a produção/compreensão de discursos e que as situações

didáticas se realizam em função da análise que se faz dos produtos obtidos nesse processo

discursivo e do próprio processo.

A trajetória que converge(faz convergirem? USO ® REFLEXÃO ® USO vai além

da identificação de marcas formais que compõem a estrutura dos textos que circulam em

sala de aula e da preocupação com a correção das estruturas gramaticais empregadas. Para

que esse percurso se concretize no processo de ensino/aprendizagem é preciso considerar a

língua como um conjunto de usos concretos, historicamente situados, que envolvem sempre

interlocutores localizados em um espaço particular, interagindo a propósito de tópicos

negociados. O objeto de estudo agora é o produto inserido em seu processo de produção:

enunciado e enunciação.

Dessa forma, o espaço escolar abre-se para o trabalho com o texto oral, que via de

regra é negligenciado nas aulas de Língua Portuguesa, enquanto o trabalho com o texto

escrito transforma-se em atividade específica de interação, e não mais mera tarefa escolar, e

o trabalho com a gramática torna-se funcional com vistas a contribuir para o

desenvolvimento da competência textual-discursiva do educando. Os conteúdos que

compõem o programa de Língua Portuguesa em seus diversos níveis são, então, vistos de

forma cíclica, conforme orientação dos PCNs, e articulados de forma a possibilitar em cada

etapa do aprendizado a aquisição de novas habilidades.

Ao valorizar o espaço escolar como lugar de estudo da oralidade, Marcuschi (1996)

especifica os aspectos nos (para os quais?) quais um tal estudo tem a contribuir: questões

relativas à variação lingüística, à relação existente entre as modalidades oral e escrita da

linguagem, à análise da organização textual com estratégias nem sempre coincidentes na

fala e na escrita as quais permitem perceber as diferenças/semelhanças nas atividades de

compreensão e de produção, e à análise da língua como mecanismo de controle social e

reprodução de esquemas de dominação e poder implícitos em usos lingüísticos na vida

diária, tendo em vista suas íntimas, complexas e comprovadas relações com as estruturas

sociais. Acrescente-se que o espaço dedicado à oralidade contribui para a formação cultural

de nossos alunos, pois resgata para a sala de aula a produção de um conhecimento que se

constitui nesta modalidade de linguagem e só nela pode ser apreendido. Em se tratando da

nossa realidade, é uma das formas pelas quais nossos alunos passam a ter contato com

nosso imaginário e suas manifestações na vida do amazônico(amazônida?) paraense.

Os PCNs, em relação à modalidade oral, afirmam que “cabe à escola ensinar o

aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e realização de apresentações públicas:

realização de entrevistas, debates, seminários, apresentações teatrais etc.” (p.67). Esse tipo

de atividade tem por objetivo tornar o aluno um usuário da linguagem

competente(competente depois de linguagem) no exercício da cidadania. Embora esteja

reconhecido(se reconheça) que uma rica interação dialogal na sala de aula é uma excelente

estratégia de construção do conhecimento, pois permite a troca de informações, o confronto

de opiniões, a negociação dos sentidos, inclusive a avaliação dos processos pedagógicos em

que os alunos ?estão envolvidos, QUEM?afirmam que esta interação dialogal que ocorre

durante as aulas é insuficiente para dar conta das múltiplas exigências que os gêneros do

oral colocam em instâncias públicas.

Para Marcuschi (1996), essa é apenas uma das perspectivas em que o trabalho com a

oralidade pode se realizar em sala de aula. Este trabalho deve ir para além da utilização da

língua como instrumento, pois o uso da língua é também uma atividade em que

organizamos o mundo construindo representações sociais e cognitivas. “A posição que

defendo é a de que se deveria fazer o aluno exercitar o espírito crítico e a capacidade de

raciocínio desenvolvendo sua habilidade de interagir criticamente com o meio e os

indivíduos. Pois a língua serve para construir e manter as relações interpessoais. As

identidades e as diferenças, ou seja, o ser humano enquanto indivíduo se forma e se

constitui numa espécie de matriz sociolingüística de natureza dialógica e não num contínuo

processo de adaptação ou adequação unilateral”.(op.cit., p. 5)

Quanto à relação entre as modalidades oral e escrita, embora atualmente se

reconheça que não é possível polarizar as oposições que caracterizam cada uma dessas

manifestações verbais, é preciso lembrar que “há especificidades que distinguem os gêneros

discursivos orais dos escritos, de tal modo que há um conhecimento lingüístico-discursivo

específico a se desenvolver quando se aprende a escrever” (COSTA VAL, 1999).

Repetindo/parodiando Costa Val, pode-se dizer que, em relação ao ensino-aprendizagem

dos gêneros discursivos orais, também há conhecimentos lingüísticos-discursivos

específicos a serem trabalhados pelo professor. São diferenças relativas tanto à organização

temática quanto à organização formal do texto, decorrentes das diferentes condições de

produção que definem cada uma das atividades verbais.

O papel do professor de oportunizar aos alunos a aquisição do conhecimento dos

recursos específicos para a composição/elaboração de textos escritos e orais parte

necessariamente da “clareza quanto aos conhecimentos lingüísticos envolvidos na produção

dos gêneros discursivos orais que os alunos dominam e quanto àqueles necessários à

produção dos gêneros discursivos escritos que se deseja que eles dominem” (COSTA VAL,

1999).

O texto passa a objeto de estudo que se presta à análise a partir de diferentes

perspectivas:

a perspectiva de cunho interacional, cuja preocupação é sobretudo (centrada na

identificação/reconhecimento dos ?)com os conhecimentos socioculturais e os

processos cooperativos presentes na atividade interacional;

a perspectiva de cunho psicolingüístico, centrada na análise das

“estratégias/operações cognitivas” envolvidas no ato produção e compreensão;

a perspectiva de cunho pragmático e enunciativo, centrada na importância da

intenção comunicativa do autor, das marcas de subjetividade presentes no texto,

do percurso argumentativo traçado pelo autor, nos valores de “ato”;

Aliado às atividades de produção/compreensão de textos orais e escritos, está

também o trabalho de reflexão lingüística que servirá de apoio para maior eficácia no

exercício daquelas atividades. Trata-se de Um trabalho de reflexão,(sai essa vírgula) que se

constitui em análises epilingüísticas e metalingüísticas, e que tem por objetivo garantir ao

aluno cada vez mais autonomia em relação ao uso da linguagem nas diferentes situações

interativas a que se expõe, favorecendo uma revisão dos procedimentos e dos recursos

lingüísticos utilizados nos textos que ele já produz na produção,e o conhecimento e a

aprendizagem de novos procedimentos/recursos a serem utilizados em produções futuras.

Toda esta mudança de perspectiva vem acompanhada de outros movimentos

reflexivos sobre a prática do professor que envolve suas concepções sobre a linguagem,

suas concepções sobre o ensino de língua e suas concepções sobre os tipos de atividade que

favorecem o desenvolvimento da competência discursiva dos alunos.

OBJETIVOS

Objetivo geral

Estabelecer um diálogo com os professores do ensino fundamental e do ensino

médio que se alimente de um movimento contínuo entre reflexões teóricas e práticas sobre

questões relativas à compreensão e à produção do textode textos.

Objetivos específicos

produzir textos de vulgarização científica sobre questões teóricas relativas à produção e

à compreensão textual no âmbito da psicolingüística, da lingüística textual e da

pragmática lingüística;

identificar as práticas mais freqüentes de ensino de produção e compreensão textual;

buscar práticas alternativas com base nas reflexões teóricas realizadas para o ensino de

produção e compreensão textual;

planejar eventos junto às instituições de ensino fundamental e médio para promover

discussões sobre questões teóricas e práticas relativas à compreensão e à produção

textual.

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