la universidad frente a los retos del siglo xxi
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LA UNIVERSIDAD ANTE
LOS RETOS DEL SIGLO XXI
Carlos Tünnermann Bernheim.
Ediciones de la Universidad Autónoma de Yucatán
Mérida, Yucatán, México
2003
http://enriquebolanos.org/
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D.R. ©UNIVERSIDAD AUTÓNOM A DE YUCATÁN 2003
Prohibida la reproducción total
o parcial de la obra s in perm iso
escrito del editor.
DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO ACADÉMICO
Coordinación General de Extensión
Departamento Editorial
Calle 61 núm. 526 x 66 y 66 A
T e L : (01) (999) 9-24-72-60
Fax: (01) (999) 9-23-97-69
Mérida, Yucatán, México
Ilustración de portada:
Lección
de co lores ,
s/f
Rosa Carlota Tünnerman n
acal lo s /papel 70 x 54 cm
Editado e impreso en Mérida, Mé xico
ISBN 9 70-698-036-9
LA
ünnermann Bernheim, Carlos .
543
a universidad an te los retos del s ig lo XX I,
.T86
2003.
2003
2.80p.
1. Educación sup erior-América L atina-Objeti -
vos educativos. 2. Educación superior-Región -
d e l C a r i b e O b j e t i v o s e d u c a t i v o s . 3 . I n n o v a c io n e s
educativas-Am érica Latina. 4. Innovaciones edu-
cativas-Región del Caribe. 5 . Universidades-Am é-
rica Latina-Historia-Siglo X XI. I . 1
ISBN 9 70-698-036-9
Llb-UADY
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PRÓLOGO
D esde los com ienzos de la h istoria, la hum anidad se ha p reocupado por transmitir los conoci-
m ientos acumulados a las generaciones siguientes. Cada civilización se encarga de pasar su
sabiduría almacenada a los jóvenes que continuarán su cultura. En tiempos posteriores y h as-
ta nuestros días esa tarea es encargada por las sociedades a las instituciones educativas.
D esde el descubrim iento de Am érica en 1492 , la historia de nuestro continente ha estado
ligada a los acontecimientos a amb os lados de los océanos. Hoy día cada vez con m ás y m ás
rapidez se sabe lo que ocurre en cualquier parte del mun do y se está volviendo im posible
aislarse de las g randes tendencias globales. Este proceso de globalización aún está com enzan-
do y los camb ios por ocurrir son todavía impredecibles.
Los pensado res de los últimos tres siglos nos ofrecían soluciones, m ientras que los de nues-
tro tiem po nos aportan sobre todo inform aciones. Hoy conocem os m uchos fenóm enos natu-
rales con una precisión sin p recedentes, pero no necesariame nte entendemos
sus razones. Ya
nadie cree que la m ejora de las técnicas dé lugar al progreso m oral o social, y se refuerza el
hecho de que inform ación sin formación y ciencia sin valores no son bene ficiosos.
U N S I G N O P O R E L Q U E A T R A V I E S A E L P R I N C IP I O D E L N U E V O S I G L O E S T A M A R C A D O P O R L O S R E T O S Q U E S E
I M P ONE N
A
L A E DUCACI ÓN, P ART I CUL ARM E NT E A
LA EDUCACIÓN SUPERIOR,
en la que se cifran num erosas
expectativas y esperanzas de p rogreso económico y social.
En el
ám bito mundial,
los gobiernos , las instituciones, las organizacione s internacionales y
las sociedades m ismas están involucrados en una profunda reflexión sobre el rumbo q ue debe
tomar la educación y sobre los cam bios que debe n adoptar los sistem as m ismos, así como
sobre las relaciones p articulares de las instituciones educativas con el Estado y la sociedad.
Un h echo real
es
que las instituciones de educación superior de la reg ión latinoam ericana
constituyen un conjunto he terogéneo, en el que se reconocen instituciones de g ran prestigio y
trascendencia social, de larga historia, que h oy en día afrontan cuestionamientos sob re sus
fines, utilidad, pertinencia y responsabilidad frente a las sociedades a las que pertenecen.
En Am érica
Latina,
las dificultades y p rioridades p ara financiar las universidades , las con-
diciones y prioridades sociales y el desarrollo económ ico de las correspondientes pob lacio-
nes, acrecientan las dudas y agudizan las críticas en torno de estas instituciones e ducativas.
Se e xigen respuestas sobre el imp acto de la educación superior. En el desarrollo de cada país;
sobre los grupos de población que se benefician de este nivel educativo; sobre a q uién o a
quiénes privilegia la educación supe rior; sobre la m edida en que las universidades cum plen
su m isión; sobre sus estructuras y operaciones; sobre la calidad de sus procesos y resultados;
sobre e l destino y uso de sus recursos y sobre su cap acidad para rendir cuentas a la sociedad.
B ajo esta perspectiva
se
derivan mú ltiples inquietudes que tienen que. ve r con la búsqueda de
respuestas para decidir cómo orientar y coordinar el desarrollo educativo; cómo determinar y
anticipar las prioridades nacionales, sectoriales, regionales y locales; cómo ponderar qué tipo
de instituciones favorecer; hasta dónde debe darse la participación gubernam ental; cómo y
bajo qué criterios debe darse la intervención de los se ctores sociales; qué cam biar en las institucio-
nes; cóm o asegurar la calidad de sus acciones; cómo cuidar la eficacia
y eficiencia en su g estión.
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Estos signos de p reocupación y de búsq ueda centrados en la educación superior, lejos de
desalentar el análisis y estudio de la m isma, m uestran un terreno fértil, plagado de oportuni-
dades y rico en instituciones con decisión y comp romiso p ara transformarse.
En
este libro,
el doctor Carlos Tünnerm ann nos lleva en un recorrido por la evolución histó-
rica de la universidad en Am érica Latina, desde sus orígenes h asta nuestros días. Y nos brinda
un tratado m uy com pleto acerca de la educación superior en el contexto latinoame ricano y los
desafíos que com o institución de educación superior la universidad debe e nfrentar com o re-
tos en los albores del siglo XX I.
El doctor Tünne rmann nos recuerda las tendencias innovadoras y las declaraciones m un-
diales que sobre la educación superior se han hecho en las postrim erías del siglo X X , y nos
obsequia su exp eriencia acumulada a lo largo de toda una vida dedicada a la enseñanz a supe-
rior y al replanteam iento del valor de la universidad y su p apel en el des arrollo de la socie-
dad. Así tam bién, nos lleva de la mano e n la discusión acerca de la pertinencia social de la
educación superior y de la universidad como institución que deb e resguardar a nomb re de la
sociedad el conocimiento, sus valores y su difusión en tiempos actuales, y los retos q ue debe
enfrentar, tales como: el reto cuantitativo, el reto de la pertinencia, el reto de lograr el equili-
brio e integración en el desarrollo de las funciones sus tantivas, el reto de la calidad, que lleva
imp lícito el de som eterse a procesos de evaluación que la conduzcan al logro de la calidad y
de la m ejora continua; el reto de una adm inistración eficiente de sus recursos y procesos, y e l
reto de su internacionalización con m iras al e nriquecim iento académico y para responder a su
papel en ese des afío de ser habitantes de la aldea global y planetaria.
Por últim o, en esta obra
encontramos un capítulo que nos lleva necesariamente a una pro-
funda reflexión acerca de la necesidad de asum ir nuevos paradigm as en la educación supe-
rior, que de acuerdo con el informe
de
la UN ESC O pub licado bajo el título:
La educación encie-
rra un tesoro, la
palabra paradigma se utiliza corno noción inspiradora, capaz de promover
cam bios en todos los ámb itos del proceso educativo, que se vuelv e eje del desarrollo al
aterrizarlo en el paradigma del desarrollo hum ano sostenible, com o teoría o propues ta con-
ceptual destinada a sustituir el concepto tradicional de desarrollo y que represe nta una rup-
tura con las ideas hasta entonces m anejadas y no co nstituye una sim ple ideología sino un
planteam iento crítico de los conceptos anteriores del desarrollo.
El encuentro con el doctor Tünnerm ann y con los conceptos contenidos en esta
obra es para
la U niversidad A utónoma de Yucatán una generosa aportación y una agradable coincidencia,
ya que nues tra Universidad está com prom etida, al igual que el doctor Tíinnerm ann, con su
tiem po y com promiso social, y asum e el reto de los nuevos paradigm as de
la
educación supe-
rior y su respon sabilidad para con el conocim iento, la sociedad y para consigo m isma. A l
transitar por los conceptos vertidos en esta
obra
no queda m ás reme dio que la reflexión pro-
funda y responsable acerca de la función que todos y cada uno tenem os para con el desarrollo
hum ano sostenible de Latinoamérica y del nuevo pap el que debe rnos asumir como educado-
res y custodios de la
formación de nuestros jóvenes y la evolución de nuestros países
hacia el
bienestar y el bien común.
Alfredo F. f. Dáfer Abimerhi
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INDICE
Capítulo 1
EVOLUCIÓN
HISTÓRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMÉRICA LATINA
1
•
El fenómeno de la temprana fundac ión de un iversidades en e l Nuevo Mund o
3
• Régim en lega l de las un ivers idades co lon ia le s
4
• L os m od e lo s
5
• F u n d a c i o n es u n i v er s it a r ia s d e l p e r ío d o co l o n ia l
6
• O r ga n iza ció n d e l a u niv er si da d
colonial hispanoamericana
7
• Reformas universitarias
del período colonial
8
•
Juic io sobre la universidad colonial .9
• La univer s idad republ icana 1
• La R efo rm a de C ó rdo ba 4
• Característ icas de la universidad lat inoamericana tradic ional 9
• Tendenc ias innovadoras de la s egunda mitad de l s ig lo XX 1
Capítulo 2
LA EDUCACIÓN SUPERIOR ACTUAL EN AMÉRICA LATINA 9
•
¿Existe la universidad
latinoamericana?
1
• Ciencia, técn ica , soc iedad y un ivers idad 6
•
El conoc imien to con temporáneo
0
•
El papel de las univers idad es en el desarrol lo c ientí fico y tecnológico
9
• R e s p u es t a s d e l a e du c a c ió n s u p e ri o r a la n a t u r a le z a d el c o n oc i m i en t o c o n te m p o r á n e o 1
Capítulo 3
E L NUE VO CONCE P T O DE
EXTENSIÓN UNIVERSITARIA
7
• A nteced en tes 9
• E l nu ev o co n ce pt o de e xt en sió n
2
• El apor te conceptua l de la Segunda Conferenc ia Lat inoamer icana
de Extensión U niversi tar ia y Difusión Cu ltural (M éxico, febrero de 197 2) 1
• La revalor ización de la extensión u niversi tar ia y la difusión cultural
en las Declaraciones Regional y Mund ial sobre la Educación Su perior en e l Siglo XXI
2
•
Las nu evas tecnologías y la extens ión univers itaria
4
• Conclusiones 5
Capítulo 4
TENDENCIAS INNOVADORAS EN L A EDUCACIÓN SUPERIOR
D E
AM É RI CA L AT I NA 9
•
Antecedentes
1
•
Redefinición
de la mis ión en el contexto de la sociedad del s iglo XX I
3
•
El reto de la pert inencia
4
•
Lo s desafíos de la cal idad
6
• Estructuras acadé micas f lex ibles
02
• G e st ió n y pla ni fic ac ió n
estratégicas
07
•
Los
re tos de las nuevas tecnologías de la in forma c ión y la com unicac ión 08
• El reto de la generación de c iencia y tecnología
12
• E d u ca c ió n s up e ri or y s e ct or p r od u ct iv o 15
• L a i n t er n a ci o n al iz a ci ó n de la e d u ca c ió n s u pe r io r
17
•
La respues ta de la educac ión super ior a los desaf íos de la soc iedad con tem poránea y de la g lobal izac ión
20
Capítulo 5
GLOBALIZACIÓN Y S U I M P A C T O EN L A EDUCACIÓN SUPERIOR
25
•
L o s
desafíos del
m u n d o c o n t e m p o r á n e o
27
•
El fenómeno de la g lobal izac ión
33
•
G lobal izac ión y educación superior
37
•
Neces idad de una respues ta é t ica a los desafíos con temporáneos
41
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Capítulo 6
DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y PARA EL
DOCENTE
UNIVERSITARIO EN EL SIGL O XXI
45
• En el umb ral del siglo XX I
47
•
El educador an te e l nuevo siglo
53
•
Desafíos del docente universitario en
la educación
d e l
siglo XX I
5 7
Capítulo 7
EVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y SISTEMAS NACIONALES DE ACREDITACIÓN
63
•
Concepto de cal idad de la educación
65
• ¿Qué entendemos por cal idad de la educación superior?
66
•
Evaluación universitaria
67
• Evaluación y acreditación inst i tucional como instrum entos para e l m ejoramiento de la cal idad
72
Capítulo 8
L A DE CL ARACIÓ N M UNDIAL SO B RE L A E DUCACIÓ N SUPE RIO R E N E L SIG L O XXI:
UNA LECTURA
DESDE
AM É RI CA L AT I NA Y E L CARI B E
7 5
•
Anteceden tes
7 7
•
Preparación de la part icipación de A mérica L at ina y el Caribe en la Conferencia Mu ndial
80
•
La D eclaración Mu ndial sobre la Educación Superior
86
•
MISIONES Y FUNCIONES DE L EDUC CIÓN SUPERIOR
89
• F OR JA R U NA NU EV A V IS IÓ N D E L A E DU CA CIÓ N S UP ER IO R
91
•
DE LA VISIÓN A LA ACCIÓN
93
•
Marco
d e
Acción Prioritaria para el Cam bio y el Desarrollo
de la Educación
Superior
97
Capítulo 9
PERTINENCIA SOCIAL Y PRINCIPIOS BÁSICOS
PARA ORIENTAR EL DISEÑO DE POLÍTICAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR
01
•
Impo rtancia de l
terna de la p ert inencia en el actual debate internacional sobre la educación sup erior
03
• ¿Qué se entiende por pert inencia de la educación superior? Revisión conceptual
04
•
El concepto de pertinencia en las declaraciones regionales
y en la D eclaración M undial sobre la Educación Superior 07
•
Principios básicos que deben orientar el diseño de las políticas en la educación
superior
09
Capítulo 10
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES EN DESARROLLO: RIESGO Y PROMESA
15
•
Antecedentes
17
• Las pol i tices del Banco M undial referentes a la educación superior
19
• La n ueva perspect iva que se
d e s p r e n d e
del Informe
del Grupo de Trabajo B anco Mund ial-UNESC O: sus peligros y promesas
29
Capítulo 11
NUEVOS PARADIGMAS EN LA EDUCACIÓN
41
• Lo s
paradigmas
43
•
La educación permanente
44
• La cultura de paz
49
• LA UNESCO Y LA CULTURA DE PAZ
51
•
¿ Q U É E N T E N D E M O S
P OR CULTURA DE
PAZ?
53
•
La educación en valores: reto pedagógico
56
• L a
educac ión en derechos hum anos
59
• Educar para la tolerancia 64
BIBLIOGRAFIA 67
C U R R Í C U L U M
73
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EVOLUCIÓN HISTÓRICA
DE LA UNIVERSIDAD EN AMÉRICA LATINA
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EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMÉRICA LATINA
El fenómeno de la temprana fundación
de universidades en el Nuevo Mundo
En A mé rica Lat ina, la univers idad fue creada antes que e l resto de la educación y , por m uchís im o
t iempo, fue la Única insti tución que im part ió enseñanza postsecundaria . A m enos de m edio s ig lo
del Descubr imiento , se e stablece en Santo Do m ingo , en 1538, la pr imera universidad de l Nuevo
M undo. Le s iguen las de Lim a y Méx ico , fundadas en 1551, cuando en e l Viejo Mun do no había
sir io 16 u niversidades y n ingun a en lo que hoy const i tuye los Estados Unidos. A la época en que
Harvard fue fundad a (1636) , Am érica Lat ina contaba con varias universidades , que l legaron a 31
al produc irse la Independenc ia . Hac ia 1960 se est imaba q ue Am érica Lat ina tenía cerca de 150
universidad es y 500 establecimientos de edu cación super ior, a los cuales acudían cerca de 600.000
es tudiantes , mientras que los Estados Unido s tenía m ás de 200 univers idades y cerca de 1 ,800
inst i tutos de tercer n ive l , con cuatro m illones de a lum nos. Actualmen te tenemos
cerca de siete
millones
de estudiantes de educac ión su per ior que as isten a m ás de 3 ,000 inst i tuc iones de tercer
nivel , de las cuales cerca de 6 00 son un ivers idades recon ocidas com o tales .
El fenómeno de la temprana fundación de universidades en tierras del Nuevo Mundo,
cuand o aún no ha bía term inado l a Conqui s ta y a pocas décadas de l Descubr im iento , ha s ido
explicado de distintas maneras y desde diferentes posiciones.
El sociólogo alemán Hanns-Albert Steger sostiene que tal vez este proceso se comprenda
m ejor , s i cons ideramos que la Conqui s ta s e puede ent ender como una repe t ic i ón , en l a m edi -
da en que e s taba inves t ir ía con e l carác t er de una cruzada , de l a reconqu i s ta de l a pen ínsu la
ibér ica que acababa de term inar . A esta considerac ión , Steger agrega , como punto de part ida
españo l para l a fundac ión d e un ivers idades , l a mi sm a concepc ión imp er ia l de l o s Hab sburgo ,
que en oposición a] centralismo de los Borbones siempre pensaron en una confederación o
reunión de ''reinos cerrados en sí mismos, que se mantenían unidos por la Corona, y no por
una ad m inis trac ión central . Sobre la base de es ta concepción funda m ental se real izó tam bién
la incorporación de los reinos del Nuevo Mundo al Imperio Habsburgo .
De ah í que , pos ter i ormente , e s ta noc ión con dujo a l pron to e s tab l ec imiento de un iversida -
des en los nu evos re inos y sustentó las voces que en todos los v irre inatos , capi tanías generales
y audiencias, pedían la erección de universidades cuando aún olía a pólvora y todavía se
trataba de l impiar las armas y h errar los cabal los , según la frase de l cronista Vásqu ez.
Explicaciones de carácter más bien pragmático señalan corno factores que determinaron
las pr im eras funda ciones , entre otros , los s iguien tes :
a) La n eces idad de prov eer localmen te de ins trucc ión a los novic ios de las órdenes
re l ig i o sas que acom pañaron a l conqui s tador e spaño l , con e l f in d e sa t i sfacer l a
crec i ent e dem anda de persona l e c l e s iá s t ico creada p or l a am pl i ac ión de l a s t a -
reas de evang el izac ión.
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b)
La conveniencia de proporcionar oportunidades de educación, m ás o m enos
similares a las que se ofrecían en la m etrópoli, a los hijos de los peninsulares y
criollos, con el fin de vincularlos culturalm ente al Im perio y, a la vez, prep arar
el perso nal necesario para llenar los puestos se cundarios de la burocracia colo-
nial, civil y eclesiástica. Por otro lado, las dificultades de las comunicaciones,
arriesgadas y costosas, aconsejaban impartir esa instrucción en las mismas colonias.
c)
La presencia, en los prime ros años del p eriodo colonial, en los colegios y sem i-
narios del N uevo M undo, de religiosos formados en las aulas de las universida-
des españ olas, principalm ente Salam anca, deseosos de elevar el nivel de los
estudios y de ob tener autorización para conferir grados mayores. D e ahí q ue las
gestiones p ara consegu ir los privilegios universitarios fueron con frecue ncia
iniciadas por estos religiosos de alta preparación académ ica.
Steger estima que estas consideraciones pragmáticas no son suficientes para explicar el
fenóm eno que analizam os, desde luego que las necesidades podrían haber sido satisfechas
sin recurrir a las universidades. Portugal no creó ninguna universidad en el B rasil durante la
época colonial: la Universidad portuguesa de C oimb ra asumió buena p arte de las tareas que
en los dom inios españoles desem peñaron las universidades coloniales. Tam bién Inglaterra
construyó un im perio sin que por ello otorgara importancia alguna a la fundación de univer-
sidades... Españ a constituye, pues, una gran excepción entre las potencias coloniales, en lo
que se refiere a la fundación de universidades europeas fuera de Europa .
Régimen legal de las universidades coloniales
El funcionam iento de cada universidad fue autorizado en v irtud de su prop ia real cédula o
bula pontificia de erección, o por ambos dispositivos en el caso de las que eran a la vez reales
y pontificias . Con todo, existió un cuerpo de preceptos que, de m anera general, normó la
vida de las universidades hispanoam ericanas y que, en cierta form a, tuvo para ellas el carác-
ter de legislación comp lem entaria.
Ag ueda María Rodríguez, O.P., quien ha publicado (1973 ) una extensa historia, m uy bien
documentada, de las universidades hispanoamericanas durante
el
período colonial, sostiene
que el derecho universitario español y por ende el hispanoam ericano, arranca de las Siete
Partidas
del rey Sabio, que a su
vez
no hicieron otra cosa que reproducir las costumbres de la
vieja Universidad Salam antina . En la ley primera aparece la célebre definición que del estu-
dio enuncia Alfonso X: Ay untamiento de maestros e de escolares que es fecho en algún lu-
gar con voluntad e entendim iento de aprender los saberes . La palabra universidad no se
m enciona en este cuerpo legal, pues aú n no era frecuente su uso, em pleándose únicame nte la
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EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA UNIVERSIDAD
EN
A M E RICA L A T IN A
de estudio, que podía ser gene ral o particular , segú n sus graduados recibieran o no el
hm
ubique docendi.
Im portante es subrayar que las Siete Pa rtida:; sancionaron el reconocim iento de
la potestad papal para crear estudios en los dominios españ oles, lo que en determinado
m om ento perm itió el funcionamiento de universidades autorizadas únicam ente por el pontí-
fice. En las
Siete Partidas
encontramos algunos antecedentes que prefiguran ciertas caracterís-
ticas de la actual universidad latinoamericana: las disposiciones que establecen el fuero espe-
cial de los m iem bros de la com unidad universitaria y la facultad concedida a los estudiantes
de eleg ir su rector, de clara estirpe boloñ esa.
LOS
modelos
Salam anca y Alcalá de H enares, las dos universidades españolas más fam osas de la época,
fueron los modelos que inspiraron las fundaciones universitarias en el Nuevo Mundo. Entre
am bas ex istieron diferencias bastantes significativas, que se proy ectaron en sus filiales del
N uevo Mundo, dando lugar a dos tipos distintos de esquem as universitarios que prefigura-
ron, en cierto m odo, la actual división de la educación universitaria latinoam ericana en uni-
versidades estatales y privadas (fundamentalmente católicas).
Salam anca, por entonces la m ás imp ortante y añeja universidad peninsular, rivalizaba en
prestigio con las universidades europeas más fam osas. Prácticame nte era la prime ra de Es-
paña, la de m ayor rendim iento y la que m antuvo entre todas la hegem onía durante m edio
milenio . No e s, pues, extraño que a ella recurrieran los poderes ecuménicos (Em perador y Papa)
para m oldear las nacientes instituciones. Aunque dentro de la linea de B olonia, Salam anca
respondió en sus orígenes a la idea de una universidad al servicio de un Estado-nación ,
concepto que recién surgía en España (siglo XIV). En este se ntido, en una primera etapa de su
existencia, tuvo un carácter m ás local que sus congéneres europeos. N o fue sino hasta siglos
desp ués, y al recibir estudiantes de todas las naciones, que acudían a ella atraídas por el pres-
tigio de sus catedráticos, que asum e el pe rfil más ecum énico, tanto en su q uehacer com o en lo
referente a los tem as de sus p reocupaciones y enseñanza.
La organización y estructuras académicas de S alamanca, reproducidas luego con m uy p o-
cas modificaciones por sus filiales americanas, podernos describirlas, en pocas palabras, de la
manera siguiente: el claustro pleno de profesores era la máxima autoridad académica, al cual
incumb ía la dirección superior de la enseñ anza y la p otestad pava form ar los estatutos. Al
maestrescuela, llamado también canciller o cancelario, le correspondían las importantes fun-
ciones de juez de los e studios, la colación de grados y la autorización de las incorporaciones.
Este cargo, generalmente reservado a una alta autoridad eclesiástica, tenía facultades que real-
m ente superaban a las del p ropio rector, a quien se confiaba la representación de la corpora-
ción universitaria y la supe rvisión de la docencia. El rector estaba aseso rado por dos consejos :
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el claustro de consiliarios, con funciones electorales y de orientación, y el de diputados, en-
cargado de administrar la hacienda de la institución. Todo el edificio de la transmisión del
conocimiento descansaba sobre la cátedra, cuya importancia era tal que con frecuencia se
confundía con la m i sma F acu l tad , de sde luego en c ier tos m om entos toda una ram a de l saber
dependió de una sola cátedra. Se otorgaba mediante concurso de oposición. El latín era el
id iom a univers i tar io , cuya suf ic ienc ia era requis i to de ingreso a cualqu ier Facul tad. And and o
el tiempo, algunas materias comenzaron a explicarse en romance. El método de enseñanza
cons i s t ía en la
lectio
o lectura
viva voíce
por e l catedrát ico o l ector de l texto señalado, seguida
de l a s correspond i ente s exp l icac iones . La
lectio
s e c o mp l e me n t a b a c o n l a disputatio,
que acti-
vaba la docencia por la participación de los estudiantes en la formulación de objeciones o
argum entos en re lac ión a las conclus iones que prop onía e l profesor . L os actos de conclus iones
eran program ados per iódicamente y representaban un a oportunidad para e jerc i tar las capac i -
dades dialécticas de los estudiantes, principalmente en materias como teología y filosofía.
Con e l ti emp o degeneraron en ardua s d i s cus iones sobre t ema s ba lad íe s, donde l o s a l ardes de
m em or izac ión desper taban gran adm irac ión , com o dem os t rac ión de l a má s a lt a sab idur ía .
E l o t ro m ode lo l o proporc ionó l a Univers idad de A lca lá de H enares , c reada p or e l r egente
Cardenal Cisneros sobre el esquema del Colegio-Universidad de Sigüenza, autorizada por
bula pontificia. La preocupación central de la universidad alcalina fue la teología, materia
que sólo en épocas posteriores ocupó un lugar relevante entre los estudios salamantinos. Su
organ izac ión correspondió m ás b i en a l a de un convento -un ivers idad , s i endo e ] pr ior de l con-
vento a la vez rec tor de l co leg io y de la universidad. Esta c ircunstanc ia le daba a la inst i tuc ión
una mayor independencia del poder civil.
Fundaciones universitarias del período colonial
La pr imera un iversidad er i g ida por l o s e spaño l e s en e l Nuevo M undo fue l a de Santo Dom in-
go , en la Is la Española (28 de oc tubre de 15 38) . La úl t im a fue la de L eón de Nicaragua , creada
por decreto de las Cortes de Cádiz de l 10 de enero de 1812. Entre am bas fechas sumaron 32 las
fundaciones universitarias, si bien algunas, como la de La Plata o Charcas (Bolivia), la de
M érida (Yucatán , M éx i co ) y la de B uenos A ire s (Argent ina ) , só l o ex i st ie ron de
Jure,
pues no
llegaron a funcionar plenamente antes de la conclusión del período colonial. Una de ellas, la
de Oaxaca (México), se quedó en trámites y varias se extinguieron antes que finalizara el
régim en colonia l , entre e llas a lgunas es tablec idas por la Com pañía de Jesús , cuyos pr iv i l eg ios
para graduar cesaron a raíz de su expulsión de todos los dominios españoles.
L a m ayoría de las univers idades co lonia les fueron a la vez pont i fi c ias y reales . L as creadas
por las órdenes re l ig iosas, autor izadas por e l Papa para otorgar grados , gozaron d e este carác-
t er en v i r tud de l pr iv i l eg io genera l confer ido a l a O rden . En m uchos casos , l a bu la p ont i fi c ia
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EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMÉRICA LATINA
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precedió a la real cédula, especialmen te en el caso de universidades fund adas po r iniciativa de las
órden es religiosas. En otros, la Corona tom ó la precedenc ia, naciend o así las universidades de
carácter real, s iendo despu és que adquirieron los privilegios pontificios. Tal sucedió con las uni-
versidades de San Marcos de L ima y M éxico (1551), San Carlos de Guatem ala (1676), San Cristóbal
de Hu aman ga y Caracas. Algunas no l legaron a recibir el reconocimiento papal, como sucedió con
las de La Plata o Charcas y Santiago de L a Paz, por haberse extinguido tem pranam ente. Otras,
sobre todo cread as a fines del siglo XVIII o principios del XIX, no lo obtu vieron nun ca.
Una u niversidad, la de L eón de N icaragua, fue autorizada por las Cortes de Cádiz, aunque
la Corona la confirmó después d e la restauración, por real cédula.
Organización de la universidad colonial
hispanoamericana
La prim era universidad fundada en el Nuevo M undo, la de Santo Tomás de Aqu ino, en Santo
Domingo ,
se
inspiró en la Universidad de A lcalá, cuyos estatutos adoptó, aun cua ndo la bula
que autorizó la erección, la
In Apostolatus Culimne
d e P a u l o I I I 2 8 ) d e o c t u b r e d e 1 5 3 8 ) , l e
reconoció los mism os privi legios de Alcalá y Salaman ca. Esta univers idad respo ndió m ás al
m odelo de convento-universidad que antes hemos m encionado. El m odelo del
Studíum generale,
prop io de las escuelas reales y de la Universidad de Salam anca, cristalizó en la Española en la
otra universidad del s iglo XV I, la de Santiago de L a Paz, fund ada en 1 558 sob re la base del
colegio G orjón, extinguida en 1 767, y que estuvo d irigida por los jesuitas. Aunqu e en lo m edular
la estructura d e Alcalá difería poco d e la de Salam anca, sus dist intos esquema s o concepcio-
nes se avenían m ejor a los propósitos de las órden es rel ig iosas o
de
la Corona, según vim os
antes. De ahí que las
universidades imperiales
siguieron la tradic ión salam antina, cuyo m odelo
adoptaron fielmen te. Tal fue el caso de las dos m ás imp ortantes universidades coloniales crea-
das por iniciativa real: las de L ima y M éxico.
La
Universidad de Santo Dom ingo, por su m is-
m a si tuación insular , quedó un poco en la periferia de la vida colonial de Nuevo M und o y su
proy ección a otras religiones fue escasa, salvo la zona d el Caribe.
La s dos fundacione s universitarias más im portantes del período colonial fueron las de Lim a
y Mé xico, ambas del año 1551 . Fu eron creadas por iniciativa de la Corona y tuvieron el carác-
ter de u niversidades m ayores, reales y pon tif ic ias. Su influencia en las restantes un iversida-
des del Nuev o M und o fue decis iva. Sus const i tuciones y estatutos, inspirados en la tradic ión
sa lam antina has ta en ]os men ores deta lles, fueron ad optados o copiados por m uchas o tras
universidad es del continen te. En su trayectoria evolucion aron hasta constituirse en universi-
dad es del Virreinato , y son las precursora s de las univers idades naciona les de Am érica
L atina. Santo Dom ingo, en camb io, pued e considerarse como e l antecedente de las universi -
dad es católicas o privadas.
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La universidad otorgaba los grados de b achiller, licenciado, doctor o m aestro en todas las
facultades.
El
latín era la lengua académ ica obligatoria. Ex istía una cátedra de leng uas indíge-
nas, que adquirió cierta im portancia cuando el virrey T oledo dispuso en 157 9 que no se orde-
nara a ningún eclesiástico sin que dom inara una lengua aborigen.
La otra gran universidad colonial fue la de México, creada tamb ién con carácter de univer-
sidad may or, con todos los privilegios y dentro de la m isma patita salamantina, cuyos estatu-
tos adoptó desde un principio. De ah í que, en lo fundame ntal, la estructura de e sta universi-
dad difería poco de la de San Marcos. Pero en México se
produjo una p aulatina adaptación de
los estatutos salamantinos a la nueva realidad.
Reformas universitarias del período colonial
Vimos y a la reform a que en pleno siglo X VII llevó a cabo Juan de la Palafox en la U niversidad
de M éxico, en su intento por propiciar
el acriollamiento de la estructura salmantina.
En realidad,
donde m ejor puede observarse el proceso de am ericanización es en la U niversidad de San
Carlos de Guatem ala (167 6), donde también tuvo lugar, un siglo después, la reform a universi-
taria más profundamente inspirada por el espíritu de la Ilustración. En Lima, correspondió al
virrey M anuel de Am at llevar a cabo la reforma de la Universidad de San M arcos, siguiendo
los lineamientos de la política ilustrada trazada por Carlos III, m ediante la promulgación de
las
novísimas constituciones de 1771. El
despotism o ilustrado
de la Casa de B orbón, versión espa-
ñola del enciclopedismo francés, produjo un movimiento renovador que se hizo sentir tam-
bién en tierras americanas, proyectándose en la enseñanza universitaria, que durante el siglo
XVII y buena parte del XVIII había llegado a una situación de verdadera postración intelectual.
En la U niversidad de San Carlos de Guatem ala es donde mejor puede estudiarse el im pac-
to que la Ilustración, promovida oficialm ente por la C orona en tiemp os de C arlos III, produjo
en las anquilosadas estructuras universitarias coloniales. S us es tatutos los redactó S arassa y
Arce en 1681, inspirándose en los palafoxianos de la U niversidad de M éxico.
La U niversidad de San Carlos de Guatem ala fue, posiblemente, la más criolla o americana
de las universidades coloniales, por su adaptación a la realidad centroam ericana.
Entre los ilustrados de Guatemala ocupa lugar prom inente el fraile franciscano José A nto-
nio Liendo y G oicoechea, nacido en Cartago, provincia de C osta Rica
en
17 35, discípulo de
Escoto y Feijóo, enciclopedista, reformador de los estudios de la U niversidad de S an Carlos y
m entor de la generación de donde surgieron los próceres de la independencia centroam erica-
na. Liendo
y Goicoechea,
apartándose de la h asta entonces indiscutida enseñ anza aristotélica,
introdujo la física experim ental en el curso de filosofía que imp artió según el sentido moder-
no en 176 9. Ade m ás, propuso una reorganización total de la enseñ anza,
d e
inspiración
cartesiana, que im plicaba una nueva concep ción universitaria y profundas innovaciones en
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cuanto a p lanes de estudio y m étodos docentes. Am pliando considerablem ente el horizonte
de los estudios, entonces circunscritos a once cátedras, Goicoechea propone doce nuevas, en-
tre ellas retórica, m atemáticas, física experime ntal y anatom ía; suprime la limitación de l texto
único e introduce el sistema de lecturas obligatorias y m aterias adjuntas o complem entarias.
Siguiendo la corriente ilustrada, recom ienda el uso de l castellano en la cátedra unive rsitaria a
la par del latín.
En las postrimerías del siglo XV III la Universidad de San Carlos de Guatemala experime n-
tó una profunda transformación ideológica y científica. En su seno tuvieron lugar discusiones
filosóficas que dem uestran hasta dónde las ideas más av anzadas de la época encontraron
pronto eco en la universidad centroame ricana. D esde la duda m etódica de De scartes o la
teoría newtoniana de la gravitación, hasta los experim entos de Franklin sobre la electricidad
o los últimos de sarrollos en hidráulica, difícilm ente existe un problem a que no se h aya ex-
puesto o analizado durante algún e xam en en la U niversidad de San C arlos de Guatem ala
durante la última m itad del siglo X VIII
2
. Lo establecido en la Constitución CVII de la U niver-
sidad, que ordenaba
se
lean doctrinas contrarias, para que el celo de la disputa sirva al ade-
lantamiento de la juventud , y que durante el predom inio de la escolástica no hizo sino esti-
m ular las discusiones inútiles, favoreció después el ingreso de las nuevas ideas. A ella se acogió
el propio G oicoechea para im partir su curso m oderno de filosofía e introducir la física experi-
m ental. En los tesarios de esa época se defienden proposiciones en contra del principio de
autoridad y del m étodo escolástico, y se argum enta en favor de la libertad de cátedra y del
m étodo científico.
El p ensam iento ilustrado se im puso al aristotélico-tomista en el cam po de la física y la
ciencia en general, pero
mantuvo su vigencia
en el
cam po de la filosofía por muchos añ os
m ás. Pero ésta dejó de ser la base de una escalera cuya cúspide e ra la teología y se convirtió en
un m étodo de pensam iento dirigido hacia la ciencia.
Juicio sobre la universidad colonial
D e lo que llevamos dicho claramente
se
desp rende que existió una universidad colonial ,
cuyas características hemos tratado de enunciar. Tal universidad respondió a una concepción
y a un propós ito muy b ien definidos, lo que le p erm itió ser una institución unitaria. Fue así
una totalidad y no un sim ple agregado de p artes, con una visión propia del m undo, del hom -
bre y
de la sociedad. La universidad colonial, hija de la salamantina, nos dice Luis Alberto
Sánchez, fue una institución com pleta, de acuerdo con las normas de su tiem po. Todas sus
actividades giraban en torno de una idea central: la de D ios; de la Facultad nuclear: la de
Teología; de una preocupación básica: salvar al homb re. En derredor de ideas tan claras y
simples,
fue
formándose el
aparato universitario. Cualquiera que se a el concep to que n os
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merezca la universidad colonial, así
estemos en total
desacuerdo
con la ideología escolástica,
con las predilecciones eclesiásticas o con los fines teológicos, surge un hecho innegable: hubo
una universidad colonial,
independiente
del número de
sus
facultades o
escuelas,
sujeta a la
orientación fundam ental de la institución
per se"
Es ta unidad institucional se m antuvo durante todo el período colonial. La incorporación
del m étodo experimental y las reformas que tuvieron lugar en las postrim erías del siglo X VIII
no desarticularon la unidad concep tual sobre la que de scansaba e l edificio universitario; lo
rem ozaron sin desquiciado.
Si bien el siglo X VII fue el más fecundo en cuanto al núm ero de fundaciones, la decadencia
de la
universidad
colonial
se inicia en
este siglo
y se acentúa en la prime ra
mitad
del
siglo
siguiente, hasta llegar a una ve rdadera postración académ ica, de la cual sólo las ansias de
sabe r que trajo consigo la Ilustración pudo lev antarla hacia fines del
siglo
XVIII. Igual postra-
ción experimentaron también en ese p eríodo las universidades de la m etrópoli. Al referirse a
la situación de las universidades esp añolas en el s iglo X VIII, Altam ira destaca el predom inio
de un sistema libresco, memorista, cuyo espíritu estrecho no era propicio para estimular la
investigación científica, congelando el saber en sim ples fórmulas tradicionales. Sin em bargo,
el imp acto de la Ilustración no fue igual en todas
ellas.
Varias continuaron viviendo dentro de
los mism os esquem as hasta bien entrado el siglo XIX y aun después de la Independencia, por
lo
que fueron
coloniales fuera de la Colonia .
Al tratar de h acer balance de la obra realizada por las universidades coloniales, encontra-
rem os que pese a su responsab ilidad en e l atraso científico de nuestro continente, por los
esquem as que prevalecieron en su quehacer, al menos podem os extraer algunos elementos
positivos que vale la pena m encionar. En prim er térm ino, y seguram ente el más im portante,
cabe m encionar la concepción unitaria de la universidad, noción q ue fue destruida por el
m odelo universitario francés del siglo decimonónico. N adie puede neg ar que la universidad
colonial, com o antes vimos, fue un todo orgánico y armónico. Este
concepto, por cierto,
tratan
de recupe rarlo los intentos de reform a universitaria de nuestros días. Restablece r la unidad
integral de la
universidad,
por
supuesto
que con propósitos y mecanism os m uy distintos de
los coloniales, es una aspiración de la actual universidad latinoamericana, tras el fracciona-
m iento que sufrió su estructura, a raíz de la Independe ncia, por la adopción del esque m a
profesionalizante de la universidad napoleónica.
Otro eleme nto positivo fue la pretensión de la universidad colonial de autogobernarse m e-
diante la acción de sus claustros, pretensión que constituye un antecedente imp ortante
de
la
autonom ía universitaria, de la cual la universidad colonial jamás lleg ó a disfrutar plenam en-
te. Tam bién deb em os recordar la participación estudiantil en el claustro de consiliaríos de
algunas de estas universidades, así como el derecho a v otar en el discernimiento de las cáte-
dras de q ue d isfrutaron
sus
alum nos, preciosos prece dentes de la co-ges tión universitaria,
que constituye una d e las características de la universidad latinoam ericana. Esto m ueve a
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EN AMÉRICA L ATINA
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Lu is Alberto Sánchez a dec ir que existe para nosotros una base c lás ica , h istór ica , tradic ional
en la intervención estudiantil en el gobierno de la universidad.
La univers idad co lonia l no pod ía ser s ino un ref le jo de la cul tura ibér ica de la épo ca y bien
sabem os la s ituac ión en que quedó E spaña , en re lac ión con la c ienc ia , cuand o se ma rginó de la
Revo lución Industr ia l y c ient íf ica . La infer ior idad de Espa ña en e l cam po de las c ienc ias , pese
a su extraordinar io desarro l lo en las le tras y las ar tes , e s por c ier to un fenóm eno que h a m ere-
cido las más hondas reflexiones
d e
parte de las mentes españolas más lúcidas.
Asimismo, podemos reprochar a la universidad colonial que vivió, en términos generales,
al margen de su realidad, preocupada por asuntos que tenían poca relevancia para el verda-
dero bienestar de todos los miembros de su sociedad. En realidad, la universidad colonial
existió y trabajó
e n
func ión de l o s grupos dom inante s , c reando un a t rad i c ión c l a s i st a que aún
se advierte en la mayoría de las universidades latinoamericanas. Acontecimientos como la
misma Independencia, no perturbaron mucho su sosiego, pues ésta se gestó y realizó sin su
participación, cuando no con su indiferencia y muchas veces a pesar del espíritu de sumi-
s i ón , de conform idad y de man sedum bre que e l c l aus tro un iversi tar i o derram aba . Con todo ,
y no ob s tante la s l im i tac iones que hem os s eña lado , por sus au las pasaron a lgunos de l o s hom -
bres que
se empeñaron en la causa de la Independencia y a ella correspondió formar la elite
criolla que asumió la conducción de las nuevas repúblicas.
La universidad republicana
El advenim iento de la Repú bl ica no impl icó la m odificación d e las es tructuras soc ioeconómicas de
la Colonia . En este sent ido, e l m ovimiento de la Indep endencia careció de un contenido realmente
revolucionario , limitándose , en gran m edida, a la sust itución de las autoridades p eninsulares por
los criol los, representantes de la ol igarquía terrateniente y de la na ciente burgu esía comercial .
L os m ismos pr inc ip ios de la I lustrac ión , que s irv ieron de apoyo ideo lóg ico a l movim iento de
Independencia , fueron préstam os inte lectuales que abrieron e l cam ino a otra forma de depend en-
cia: la cultural. Las ideas i lustradas se bifurcaron en u na corriente radical, representad a por la
burgu esía comercial y las clases medias letradas,
en las que prevalecía un espíritu urban o , y otra
de carácter m ás bien conservador y rural , representada por los hacend ados cr io l los , que ya se
habían opuesto a los Intentos m odernizadores
de la
Ilustración b orbónica. L os afanes separatistas
de estos últ imos iban dirigidos, precisamen te, a salvaguardar el s istema social de la Colonia, frente
a la I lustración l iberal . Su pro yecto de Indep endencia n o pod ía ser s ino con servador, desde luego
que no era su intención cam biar el orden d e cosas existentes , salvo la expulsión de los españoles . El
predominio del ETHOS
colonial aristocrático en este sector les hacía entender la Igualdad roussoniana
com o una igualdad para los criol los frente a los chapetones , es decir , entre el m ismo grupo blan-
co , mas no para todos los compo nentes de la soc iedad.
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De ntro de este panoram a de adm iración exaltada por lo francés, no debe extrañarnos la
preferencia que de l m odelo napoleónico hizo la Repúb lica, cuando
se
trató
de reformar la
universidad colonial. Pero veam os antes q ué había sucedido a las augustas casas de e studio.
Anteriorm ente dijim os que las luchas por la Independencia, en ge neral, no afectaron la
vida lánguida de las decadencias sin blasones que estas instituciones llevaron en las postri-
m erías del régim en colonial. Com o corporación, estuvieron al margen del m ovimiento aun
cuando la Ilustración, que logró acceso a las aulas de varias de e llas, contribuyó a form ar la
conciencia independentista de algunos próceres, principalm ente de los que provenían de las
capas m edias. Salvo aquéllas que rivalizaron su enseñanza, a raíz de la introducción del m é-
todo experimental, las demás perm anecieron fieles a un escolasticismo esclerosado, que nada
nuevo p odía aportar al conocimiento. De ahí q ue la investigación abandonara aquellas aulas,
plenas de silogismos, y buscara albergue en las nuevas academias, de donde surgirá lo que se
ha dado
en llamar la ciencia am ericana .
Este m om ento sella el destino de las universidades
coloniales, pues al em igrar de ellas la ciencia su suerte está definida: la Repúb lica no hará más
que ce rtificar su defunción.
En vez de buscar la renovación de los estudios por la brecha abierta por los sabios america-
nos, que constituía una respue sta original y hubiese conducido al arraigo de la investigación
científica entre nosotros, la Repú blica, tras las pugnas e ntre liberales y conservadores p or el
dom inio de la universidad, que tuvo lugar inmediatamente des pués de la Indep endencia, no
encontró m ejor cosa que hacer con la universidad colonial que sustituirla por un esq uem a
importado, el de la universidad francesa, ideado por N apoleón, tan a tono con el m om ento
que se vivía de asom bro ante todo lo que de F rancia provenía. La reestructuración careció así
del sentido de afirm ación nacional que se buscaba para las nuevas sociedades: siguió m ás
bien el cam ino de la alienación cultural que ha caracterizado hasta hoy los esfuerzos de reno-
vación universitaria. Si la temprana fundación de universidades en nuestro continente conlle-
vaba la intención de un traspaso cultural , la adopción del esque m a universitario francés
significó un préstam o cultural .
En am bos casos, la respuesta careció de autenticidad, por lo m ismo q ue no b rotó de las
entrañas m ismas de la realidad americana ni correspondió a sus nece sidades.
La imitación, el calco de la universidad francesa, fue el camino escogido por la República
para nacionalizar y m odernizar las antiguas universidades coloniales, consideradas com o
vestigios medievales.
A su vez, la universidad francesa acababa de experimentar p rofundos
cam bios, bajo la égida de N apoleón y los ideales educativos politécnicos que éste propició. La
concepción universitaria napoleónica se caracteriza por
el
énfasis p rofesionalista, la desarti-
culación de la enseñanza y la sustitución de la universidad por una suma de escuelas profe-
sionales, así com o la sustitución de la investigación científica, que deja de ser tarea universi-
taria y pasa a otras instituciones (academ ias e institutos). La Unive rsidad se som ete a la tutela
y guía del E stado, a cuyo servicio debe consagrar sus esfuerzos m ediante la preparación de
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E VOLUCI ÓN H I ST ÓRI CA DE LA UNI VE RSI DAD AMÉRI CA
L A T I N A
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los profesionales reque ridos por la administración púb lica y la atención de las ne cesidades
sociales primordiales. Su m isión es, por consiguiente, proveer adiestram iento cultural y pro-
fesional a la elite burgue sa, imp rimiéndole a la vez , un particular sello intelectual: prom over
la unidad y estabilidad política del Estado.
La adopción de este esq uem a, producto de circunstancias socioeconómicas y políticas m uy dis-
tintas de las que caracterizaban a las nacientes sociedades nacionales latinoamericanas, no podía
redundar sino en perjuicio para el progreso de la ciencia y la cultura en estas latitudes. En p rimer
lugar, destruyó el concepto m ismo de universidad, desde luego q ue la nueva institución no pasó
de ser m ás que un a agencia correlacionadora de facultades profesionales aisladas. En segu ndo
término, hizo aún m ás difícil el arraigo de la ciencia en nuestros países, desde luego que el énfasis
profesionalista postergó el interés por la ciencia mism a. La universidad ofreció oportunidades
para estudiar una serie de carreras técnicas nuevas, que seguramente América Latina necesitaba,
pero no contempló, como consecuencia de la matriz adoptada, la posibilidad de cultivar las cien-
cias en sí mism as, aparte de sus aplicaciones profesionales inm ediatas.
Por m uchas décadas, en A m érica Latina fue posible es tudiar ingeniería civil, medicina o farma-
cia, más no m atem áticas, biología o quím ica. Sin duda, la universidad latinoame ricana que surgió
del injerto napoleónico produjo los p rofesionales requeridos para las necesidades sociales más
perentorias. A ellos correspondió completar la organización de las nuevas repúblicas y promover
su progreso. Pero aun estos profesionales, cuyo núme ro y calidad jamás correspondió a las necesi-
dades gene rales de la sociedad, fueron, por defecto de formación, profesionales, quizás hábiles,
mas no universitarios en el sentido completo de la palabra. Com o nuestras universidades
tenem os un conjunto de p rofesionales incultos y antiuniversitarios.
La universidad republicana tampoco logró ampliar la base socia
l de la m atrícula estudian
til, que siguió siendo repres entativa de las clases dom inantes. Al perm anecer intactas las es-
tructuras fundam entales de la sociedad, pe rduró la naturaleza elitista de la institución duran-
te el siglo XIX. A comienzos del presente siglo, el Movimiento de Córdoba denunciará,
vigorosam ente, el carácter aristocrático de la universidad.
D os universidades, establecidas al sur y al norte del continente, la una a m ediados del siglo
pasado y la otra a principios del actual, serán los m odelos clásicos de la universidad nacional
latinoamericana: la creada por don A ndrés B ello en Santiago de Chile, en 18 43, y la fundada
por don Justo Sierra, México, en 1910 . De am bos, el que m ás influencia ha tenido en la organi-
zación de las actuales universidades latinoam ericanas, es el esque m a de don An drés Be llo,
calificado por Steger com o la universidad de los abogados .
El éxito que el esqu em a propuesto por B ello tuvo en C hile se debió, según Steger, a que la
universidad de abogados de don An drés era una universidad urbana y adecuada al siglo,
en su condicionalidad social . El m ismo e squem a fracasó en B olivia, ante otras circunstancias
sociales, según vimos antes.
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El nuev o esque m a desplazó al clérigo como figura central de la universidad latinoame rica-
na, sustituyéndolo por el ab ogado, form ado principalm ente a través del derecho rom ano y
del Có digo Civil que el propio don A ndrés redactó para Ch ile, inspirándose en e l Código
portantes funciones sociales y a quien correspondió es tructurar las nacientes repúb licas, fue
el producto típico de la universidad latinoamericana del siglo X IX . La universidad colonial
preparaba a los servidores de la Iglesia; la republicana debía dar idoneidad a los funciona-
rios del Estado. La universidad creada por B ello transform a, con ayuda del Código, al jurista
eclesiástico ciegam ente im itador de las relaciones europeas, en abogado latinoamericano .
Ella configuró, según Steger, el modelo de universidad latinoamericana clásica
4 .
Tam bién en M éxico, a raíz de la independe ncia, la universidad pasó por una etapa
de suce-
sivas clausuras y reaperturas, según los vaivenes de la política y el triunfo m ome ntáneo de las
facciones conservadora o liberal. Desp ués de la clausura definitiva decretada por el em pera-
dor Maximiliano en 186 5, la educación superior quedó a cargo de varias escuelas profesiona-
les dispersas, depe ndientes del gobierno. La universidad, com o institución, desapareció del
ám bito de la vida nacional, hasta el año de 191 0 e n que, con m otivo del primer centenario de
la Independencia, don Justo Sierra logra su refundación con el nom bre de U niversidad N acional
de México. Significativo es el hecho de que su restablecimiento ocurre precisamente en vísperas de
la Revolución. La universidad, según sus propugnadores, tratará de ser la expres ión de lo mexica-
no , en su dimensión universal, tal como lo sugiere el lema vasconceliano: Por mi raza hablará el
espíritu . En un principio, la nueva Casa de Estudios no fue más que la agrupación de las escuelas
nacionales preparatorias y las escuelas profesionales de Med icina, jurisprudencia, Ingeniería y
Bellas Artes, supeditada a la Secretaría de Instrucción Pública. Será hasta 1929, con motivo de una
huelga estudiantil, que el presidente Emilio Portes Gil decretará la autonomía de la Universidad,
transformada en Universidad Nacional Autónoma de M éxico, con su Ciudad Universitaria monu-
me ntal, donde la escuela muralista m exicana estampa su m ensaje de fusión revolucionaria del
pasado con el presente, en función del futuro, y se convierte, al decir de H. Steger, en el gran
sím bolo de la educación latinoamericana en época de la civilización científica .
La Reforma de Córdoba
El primer cuestionamiento serio de la universidad latinoamericana tradicional surgió en 1918,
año que tiene esp ecial significación para el continente, como que s eñala el m om ento del in-
greso de Am érica Latina en el siglo XX .
Las universidades, como reflejo de las estructuras sociales q ue la Inde pendencia consoli-
dó, seguían siendo los virreinatos del espíritu , y conservab an, en esencia, su carácter de
academias señoriales.
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EVOLUCIÓN
HISTÓRICA
In
LA UNIVERSIDAD
N AMÉRICA LATINA
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H asta entonces, universidad y sociedad m archaban sin contradecirse; desde luego que
durante los largos siglos coloniales y en la prime ra centuria de la Rep ública, la universidad
no hizo sino responde r a los intereses de las clases dom inantes de la sociedad, dueñas del
poder político y económ ico y, por lo mism o, de la universidad. El llam ado Movim iento de
Córdoba
fue
el primer cotejo im portante entre una sociedad que comenzaba a experime ntar
camb ios de su com posición interna y una universidad enquistada en esquem as obsoletos.
Com o ha sido señalado por v atios estudiosos de la problem ática universitaria latinoameri-
cana, ésta no pue de ser entendida en su ve rdadera naturaleza y com plejidad sin un análisis
de lo que significa la Reforma de Córdoba, desde luego que ella aún representa, como dice
Darcy Ribeiro, la principal fuerza renovadora de nuestras universidades, y con ella entroncan
todos los esfuerzos de reform a universitaria que buscan s u transformación, por la vía de ori-
ginalidad latinoam ericana que inauguró.
La clase inedia em ergente fue la protagonista principal del Movim iento, en su afán de lo-
grar la apertura de la universidad, hasta entonces controlada por la vieja oligarquía y por el
clero. La universidad aparecía ante los ojos de la nueva clase com o el instrumento capaz d e
perm itirle su ascenso político y social. De ahí q ue el m ovimiento propugnara por derribar los
m uros anacrónicos que hacían de la universidad un coto cerrado de las capas superiores.
La llegada del radicalism o al poder en 1916 , en A rgentina, mediante el ejercicio del sufra-
gio universal, representa el asce nso político de las capas m edias, vigorizadas por el torrente
inmigratorio. La creciente urbanización e s otro factor que, ligado a los anteriores, contribuyó
a formar la constelación social que desencadenó el Mov imiento, que ha sido calificado com o
la conciencia dram ática de la crisis de camb io que expe rime ntaba la sociedad argentina y
buena p arte de la sociedad latinoam ericana en general.
Perdido el poder político, el patriciado terrateniente, la gauch ocracia y la oligarquía com er
cial, se atrincheraron en la universidad como su último reducto. Pero ahí también les
l s e
o
a.
El gobierno radical de Irigoyen les brindará su apoyo, pues veía en la Reform a una mane ra
de m inar el predom inio conservador. Todo esto contribuyó inevitablem ente a dar al M ovi-
m iento un marcado sesgo p olítico, que p ara algunos
DO
fue favorable para el logro de los
propósitos exclusivamente académicos, olvidando que toda reforma universitaria profunda
implica, necesariamente,
decisiones políticas.
¿Cual e ra la situación de las universidades latinoam ericanas, en general, y de las argenti-
nas, en particular, en la época del estallido de Có rdoba? Las unive rsidades latinoame ricanas,
encasilladas en el m olde profesionalista napoleónico y arrastrando en su ens eñanza un p esa-
do lastre colonial, estaban lejos de responde r a lo q ue A m érica Latina necesitaba p ara ingresar
decorosamente en el siglo X X y hacer frente a la nueva problemática planteada por los cam-
bios expe rimentados en la com posición social, debidos a la urbanización, la expansión de la
clase inedia y la aparición de un incipiente proletario industrial. Los esque m as universitarios,
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enquistados en el pasado, necesariamente tenían que hacer crisis al fallarles la base de
sustentac ión so c ia l .
La
univers idad , e s cr ibe L ui s Alber to Sánchez , no había encarado aú n su
problemática esencial. Vivía en el campo de las ideologías de prestado y dentro de una co-
rr i ente de m arcado au tor it ar ism o ins t ituc iona l y franco centra l ism o cu l tura l . De e spa ldas a
la h istor ia , no se percataba de los torrentes que ahora pa saban d ebajo de sus ba lcones señor ia -
les y que pronto se arremolinarían contra ella. Había sobrevenido en las universidades una
verdadera crisis de cultura, nos refiere Alejandro Korn, provocado por la persistencia de lo
pre t ér i to . La corrupte l a académ ica , e l predom in io de l a s mediocr idades , la ru t ina y l a m odo-
rra en los háb itos académ icos , la or ientac ión puram ente profes ional y ut i l itar ia , el o lv ido
de
la
m is ión edu cadora y l a ent ron izac ión de u n autor i t ar ism o de l a peor e spec i e -
En degeneración cr io l la devino, precisamen te , e l esquem a francés que la Repú bl ica adoptó
para t rans formar l a academ ia co lon ia l , sin haber l ogrado sup erar n i e l conten ido n i l a form a
de la enseñanza , que , en buena parte , s iguió s iendo co lonia l fuera de la Colonia . Organ izada
sobre l a base de e s cue las profe si ona l e s separadas , negac ión m i sma d e l a un ivers idad , con una
estructura académ ica er ig ida sobre la cátedra un ipersonal v i ta lic ia , dom inada por los sec tores
ol igárquicos de la soc iedad, la univers idad carecía tota lmen te de proyecc ión soc ia l , encerrada
tras a l ti vas paredes de pedan ter ía qu e l a d ivorc iaban d e l pueb lo .
El m ov imie n to or ig inado e n C ór doba logr ó m uy pr onto pr opagar se a lo la rgo y lo anc ho de
Am ér i ca Lat ina , demo s t rando con e s to que cons t i tu ía una re spues ta a neces idades y c i rcuns -
tanc ias s im i lare s , exper imentadas en t oda l a reg ión . En e s t e s entido , ev identemente , s e t ra ta
de un m ov im iento la t inoam er i cano surg ido en l a A rgent ina a l darse a l lí una s er i e de fac tores
que precipitaron su irrupción. No es, pues, una proyección latinoamericana de un fenómeno
argentino.
Por
eso, la
republ icac ión de l
Manifiesto desencadenó
una s er i e de
reclamos y
ac-
ciones estudiantiles en casi todos los países, que pusieron el problema universitario en el
pr im er p lano de l a s preocupac iones nac iona l e s .
En cuan to a su ex t ensión en e l ti empo , aun cuando op inamos qu e l a re form a de l a s un iver -
s idades lat inoam ericanas es un proceso cont inuo que l l ega hasta nuestros días , e l movim iento
reformista, con las características que Córdoba le imprimió, se ubica entre las dos guerras
mundiales, con todo y que sus postulados no lograron su incorporación a los textos legales,
en algunos países del área, sino hasta después de 1945.
El primer país donde repercutió el afán reformista fue en el Perú, donde desde la funda-
c ión de l C entro Un ivers it ar io de L im a , en 19 07 , l a s i nqui e tudes e s tud iant i le s e s taban a l a or -
den del día. Dirigía el reclamo estudiantil el presidente de la Federación de Estudiantes,
Víc tor Pau l M eya de l a Torre . En 19 19 , l o s e stud iantes de San M arcos acogen e l i deario de l a
Reforma de C órdoba . Al año s i gu ient e , el Pr imer Congreso N ac iona l de Es tud iantes , r eun ido
en C uzco , adopta una re so luc ión de gran t rascendenc ia para e l m ov imiento : l a creación de l a s
Universidades
Populares
G onzá l ez Prada , uno d e l o s mejores apor t e s de l r eform i smo perua-
no. En es tos centros confraternizaron ob reros , es tudiantes e inte lectuales , am pl iánd ose as í e l
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EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMERICA LATNA 7
radio de influencia de la reforma. E l m ovimiento encontró también aquí su m ás caracterizada
concreación política en la fundación, por Haya de la Torre, de la Alianza Popular Rev olucio-
naria Am ericana,
el
APRA , que por alguna década representó la vanguardia del pensam iento
político latinoamericano y de la postura antim perialista. D e ahí que el reform ism o peruano
aparezca como e l m ás politizado.
Guiándonos por las enum eraciones que de los postulados reform istas han ensayado ya
otros autores, podem os enlistarlos de la m anera siguiente:
1) Autonom ía universitaria —e n sus asp ectos político, docente, administrativo y
económ ico—, autarquía financiera;
2 )
Ele cción de los cuerpos directivos y de las autoridades de la universidad por la
propia comunidad universitaria y participación de sus elementos constitutivos,
profesores, estudiantes y graduados, en la composición de sus organismos de
gobierno;
3 )
Concursos de oposición para la selección del p rofesorado y periodicidad de las
cátedras;
4) Docencia libre;
5) Asistencia libre;
6) Gratuidad de la e nseñanza;
7 )
Reorganización académ ica, creación de nuevas escuelas y m odernización de los
m étodos de enseñ anza. Docencia activa, mejoramiento de la form ación cultural
de los profesionales;
8)
As istencia social a los estudiantes. De m ocratización del ingreso a la univer-
sidad;
9) Vinculación con el sistema educativo nacional;
10 )
Extens ión universitaria. Fortalecim iento de la función social de la universidad.
Proyección al pueblo de la cultura universitaria y preocupación por los p roble-
m as nacionales;
11) U nidad latinoam ericana, lucha contra las dictaduras y el imp erialismo.
La Reform a de C órdoba representa, hasta nuestros días, la iniciativa que m ás
ha
contribui-
do a dar un perfil particular a la universidad latinoam ericana. N acido de la entraña m ism a
de A m érica , como se ha dicho, tiene a su favor una aspiración de originalidad y de indepen-
dencia intelectual no siem pre lograda. Producto de circunstancias históricas y sociales muy
claras, no consiguió la transform ación de la universidad en el grado q ue las m ismas exigían,
pero dio algunos p asos pos itivos en tal sentido. Su acción, en cuanto al ámb ito universitario,
se centró m ás que todo en el aspecto de lo que podríam os llamar la organización jurídica o
formal de la universidad (autonom ía y cogob ierno) y m enos en lo referente a la e structura
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propiam ente académ ica de la mism a, que prácticame nte continuó obedeciendo al patrón
napoleón ico de facultades profesionales separadas. La universidad, dice acertadame nte
Germ án Arciniegas, después de 1918 no fue lo que ha de ser, pero dejó lo que hab ía venido
siendo; 1918 fue un paso inicial, la condición prev ia para que se cum pliera el destino de la
universidad en Am érica como universidad .
La democratización de la Universidad, gracias principalmente a la autonomía y al
cogobierno, representa, en opinión de A ugusto Salazar Bondy , el logro neto de la Reforma.
Para concluir este intento de corte de caja del m ovimiento reformista, vamos a reproducir
el juicio que sobre el m ismo h an externado algunos estudiosos de la universidad latinoameri-
cana. Darcy Ribeiro, en forma esq uem ática, considera que las innovaciones m ás imp ortantes
de C órdoba son:
a)
La erradicación de
la
teología y la introducción, en luga r de ésta, de directrices
positivas.
b)
La am pliación y diversificación de las m odalidades de formación profesional a
través de la creación de nuevas e scuelas profesionales.
c)
El intento de institucionalizar el cogobierno de la universidad por sus profeso-
res y estudiantes.
d)
La im plantación, m ás verbal que real, de la autonomía de la universidad refe-
rente al Estado.
e)
La reglam entación del sistem a de concursos para el ingreso a la carrera docente
que, sin em bargo, jamás eliminó e l nepotismo catedrático.
f) Y, por último, algunas conquistas en el cam po de la libertad docente, de la mo-
dernización de los sistemas de exámenes y de la democratización, a través de la
gratuidad de la enseñ anza superior púb lica.
Pese a todas las críticas que puede n endilgarse al movim iento reform ista, muchas de ellas
válidas, y sabidos que fue la m anifestación del ascenso de las clases m edias, cuyo interés por
acceder a la universidad les llevó a reform arlas, creem os que, en una p erspectiva histórica,
Có rdoba representa el punto de partida del proceso de reform a en m archa
de
la universidad
latinoame ricana, concebido como un fe nóm eno continuo
(universitas sem per reform ada) y de s-
tinado
a estructurar un esq uem a universitario original y adecuado a las nece sidades reales de
nuestro continente y al proceso de socialización que inevitableme nte transformará sus actua-
les estructuras. En e ste sentido, la reform a universitaria no es una m eta sino una larga marcha
apenas iniciada en 1918, q ue con sus altibajos, retrocesos y
desvíos,
va de la M ano de la trans-
formación revolucionaría, nacionalista y liberadora, que América Latina tanto necesita.
B ien dice Luís Albe rto Sánchez ; La lección de 1918 subsiste, porque no está colmada. Por-
que aún quedan cam inos que andar en tal sentido. Porque al cabo de tantos años, Am érica
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EVOLUCIÓN HISTÓRICA DR LA UNIVERSIDAD EN AMÉRICA LATINA 9
sigue aferrada al feudalismo, al entreguismo, al empirismo egoísta, a la imitación servil, al
divorcio entre la inteligencia y el pueblo, y entre la inteligencia y la universidad . No se
llega; se marcha , decía la Federación universitaria platense allá por los años 20, en pleno
f ervor re formi s ta . Y en m archa s e encu entra l a re forma u n ivers it ar ia en nues t ro cont inente ,
aunque ahora su propósito y contenido sea distinto, pues a nadie se le ocurriría meterse a
reformador enarbolando banderas de hace más de medio siglo. Pero Córdoba fue el primer
paso. Un paso dado con pie firme y hacia adelante.
Con él se inició, por cierto, un movimiento
or iginal, sin precedentes en el mundo,
encami-
nado
a democratizar las universidades. Ecos de ese movimiento resonaron en Europa y aun
en los Estados Unidos en los años sesenta. Y es que el Grito de Córdoba no se ha extinguido.
Vuelve a instalarse en las gargantas juveniles ahí donde las circunstancias exigen su presen-
cia. Está aún en el aire, corno dice Risieri Frondizi: Cabe llenar hoy de contenido el grito
juveni l de indign ación; poner la reform a al día . Pero e l im perat ivo de la reforma es hoy di s -
t into . De lo qu e se trata ahora es de a rraigar la c ienc ia entre nosotros , de soc ia l izar la univer-
sidad y volcarla a la nación entera, de formar a los universitarios al más alto nivel posible,
m as con un a conciencia soc ia l y cr ít i ca , capaz de cap tar las causas de nuestro subd esarrol lo y
dependencia; de lograr la mayor eficacia en los servicios universitarios, con el fin de que la
univers idad esté en las m ejores condiciones de dar e l gran aporte que d e ella esperan los pueblos
latinoam ericanos para alcan zar su verdadera indep enden cia y realizar su destino histórico.
Características de la universidad
latinoamericana tradicional
Resu l tado de un l argo proceso h i s tór ico , l a un ivers idad l a t inoam er i cana c l ás ica e s un a rea l i -
dad h i s tór ico-soc ia l cuyo perf i l t erm inó de dibujarse con los aportes de la Reforma d e Córdo -
ba . De m anera m uy e squem át i ca , l a s líneas funda m enta l e s que l o conf iguran son l a s si gu i en-
tes , aun que es prec i so advert ir que en la actual idad m ucha s univers idades de l cont inente han
superado e se per f il en d iversos a spec tos :
a ) Carác t er e li ti s ta , de t erm inado en m uchos pa í s e s por l a organ izac ión soc ia l mi s -
m a y por l a s carac t er ís t icas de sus n ive le s in fer i ore s de educac ión , con t end en-
c ia a la lim i tac ión de l ingreso .
b ) Én fasi s profe s iona l i s ta , con pos t ergac ión de l cu l t ivo de l a c i enc ia y de l a inves -
t igación.
c ) Estructura académica construida sobre una simple federación de facultades o
escuelas profesionales semiautónomas.
d )
Predom in io de l a cá tedra corno un idad d ocente funda m enta l .
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EVOLUCIÓN RISTÓRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMÉRICA LATINA
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Tendencias innovadoras
de la segunda mitad del siglo XX
L as carac t er ís t icas ant e s descr i ta s ya n o son c i er tas en m uchas u n ivers idades l a t inoam er i ca -
nas, en la medida que se han ido alejando del esquema clásico o tradicional. En las últimas
décadas, el esquema anterior tiende a modificarse siguiendo estas líneas:
a E S T R U C T U R A A C A D É M I C A :
De las 227 univers idades inc luidas en e l Censo Univers i tar io L at inoam ericano e la-
borado por la Unión de U nivers idades de Am érica Lat ina (UDU AL ), con datos del
año 197 3, la gran m ayoría seguía organizada sobre la base de facultades y escuelas ,
por lo que puede afirma/se que la estructura profesiona l ista prevalecía en esa época
en
nuestro continente. Sin emb argo, son ya much as las universidades que han supe-
rado ese esquema.
Así, por ejemplo, en la Argentina, la Universidad Nacional del Sur, en Bah ía Blanca,
desde
su fund ación en 1956 se organizó únicamente sobre la base de departamen-
tos . Entre 19 71 y 1 973 se es tablec ieron otras s i e te univers idades de es te pa ís, s i-
guiendo igual l ínea estructural .
En B olivia, la ley universitaria del 2 de junio de 1972 disponía que las universidades
se
organizaran en se is grandes unidades académ icas denominadas facul tades , pero
con un sentido dist into al que se otorgaba a esta palabra , según reza la Exposición
de M otivos de la Ley . El departam ento sust ituye a la cátedra como u nidad funda-
m ental de docen cia e invest igación.
En el Brasi l , el esquem a de facultades y escuelas va siendo pau latinamen te sustitui-
do por un sistema q ue, inspirado en el m odelo de la Universidad de Bra si lia , com bi-
na de u n m odo d is tinto los tradic ionales e lementos es tructurales de departam ento,
facultad e institutos centrales.
En Colom bia , la Universidad d e l Val le , en C al i , e stá organizada en d iv is iones , es-
quem a que tamb ién s iguen la Univers idad Industr ia l de Santander y la Fun dación
Universitaria del Norte. La Universidad Na cional desde 1965 introdujo los departa-
m entos en su estructura académ ica.
En Centro am érica, el nuevo Estatuto Org ánico de la Universidad de Costa Rica (marzo
de 197 4) establece el s istema de áreas integradas por facultades afines. La estructura
com prende tam bién departam entos y secc iones que agrupa n cátedras af ines .
La U nivers idad Nacional Autónom a de Nicaragua ha creado una Facultad Central
de Ciencias y L etras que com prende todos los departam entos de disc ipl inas funda-
m entales e igual hizo la Univers idad Nacional Autónoma de H onduras con su Cen -
tro Universitario de Estudios G enerales .
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En Chile,
las universidades católicas de S antiago y Valparaíso, y la de Concep-
ción adoptaron una organización basada en e scuelas, institutos y departam en-
tos. En México, las escuelas representan, en general, el elemento estructural
básico de las universidades y de los institutos politécnicos. La U niversidad de
Monterrey (1969) e stá organizada sobre la b ase de tres institutos. El Colegio de
México, que tiene categoría de institución de e ducación superior, incluye sólo
centros en su estructura académica. La Universidad Autónoma de Guadalajara
adoptó un régimen departamental. La Universidad Autónom a M etropolitana
(197 3) está ensayando nuevas m odalidades de organización sobre la base de
divisiones que agrupan los dep artam entos académicos.
En el Perú, las facultades o escuelas fueron reem plazadas por los Program as
Académ icos, siendo el departamento, elem ento estructural básico. Sin em bar-
go, la nueva Ley G eneral de Educación (Decreto-Ley No. 19.32 6) faculta a cada
universidad para adoptar la organización que m ás convenga a sus fines y carác-
ter específicos, dentro del régimen normativo establecido por la Ley. La U niver-
sidad Nacional de Centro del Perú y la de Huancayo,
fundada en
1959, están
organizadas sobre una base exclusivamente dep artam ental.
En Ve nezuela, la Universidad de Oriente se e structura fundame ntalm ente sobre
la base de departamentos y escuelas, esquema q ue también sigue la Universi-
dad Sim ón B olívar. En conclusión, se advierte una clara tendencia a
la reorgani-
zación de sus estructuras académ icas, en la cual el departamento triunfa como
unidad estructural básica, desplazando a la cátedra como nú cleo fundam ental
de docencia e investigación.
También se observan las primeras medidas destinadas a evitar que esa
departamentalización se convierta en rígida com partamentalización con la con-
siguiente fragmentación y atomización de la ciencia, en m om entos en que la
unidad esencial del conocimiento e xige un trabajo interdisciplinario. D e
ahí la
tendencia, que ya se concreta en varios ejemplos, a agrupar los departamentos
en unidades m ás am plias de ciencias afines, que p ueden ser divisiones, centros
o áreas. Aparecen también experiencias encaminadas a fomentar esa
interdisciplinariedad, mediante la organización de los es tudios y las investiga-
ciones en program as y proyectos que exigen el concurso de varias disciplinas.
b) E D U C A C IÓ N G E N E R A L :
La reacción en contra del excesivo profesionalismo p redom inante en nue stras
universidades, las ha llevado a reconocer la formación gene ral de sus gradua-
dos com o parte esencial de su com etido. D e esta suerte, hoy son m uchas las
instituciones q ue h an incorporado en su currículo la educación general, con el
fin de prom over una formación m ás equilibrada del futuro profesional. A esto
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EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA UNIVERSIDAD
N A M É R I C A L A T I N A 3
obedecen los ciclos de estudios generales o de estudios básicos, cada vez más
frecuentes en la enseñanza universitaria latinoamericana. Su introducción, en
ciertos casos, provocó una reorganización académica total de la universidad,
mediante la creación de Facultades Centrales de Ciencias y Letras, encargadas
de impartirlos y de organizar los departamentos de disciplinas fundamentales,
al servicio de toda la universidad y responsables también del cultivo de las cien-
cias puras. Como consecuencia de lo anterior, ha sido posible colocar en el nú-
cleo d e la universidad el desarrollo de las carreras científicas y académicas, re-
cuperándose para las ciencias y las disciplinas fundamentales el papel clave
que les corresponde en el quehacer universitario.
Este proceso ha sido acompañado de
la
creciente adopción del sistema de crédi-
tos y del régimen semestral (existiendo ya algunos ensayos de sistemas trimes-
trales); organización de la carrera docente, de los servicios de ori