kelly ferreira dos santos - seminário de educação · de leitura, reconhecendo o fato de que boa...
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS
UnU DE CIÊNCIAS SÓCIO-ECONÔMICAS E HUMANAS
CURSO DE LETRAS
LEITURA DOS JOVENS: A MARGINALIZAÇÃO DOS BEST-SELLERS
NA ESCOLA
KELLY FERREIRA DOS SANTOS
ANÁPOLIS
2009
KELLY FERREIRA DOS SANTOS
LEITURA DOS JOVENS: A MARGINALIZAÇÃO DOS BEST-SELLERS
NA ESCOLA
Artigo apresentado como exigência da disciplina
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), Curso de
Letras da Universidade Estadual de Goiás (UEG).
Orientador: Prof. Ms. Marcelo Silva Pericoli
ANÁPOLIS
2009
KELLY FERREIRA DOS SANTOS
LEITURA DOS JOVENS: A MARGINALIZAÇÃO DOS BEST-SELLERS
NA ESCOLA
BANCA EXAMINADORA
___________________________
Marcelo Silva Pericoli
Mestre, Universidade Estadual de Goiás - UEG
___________________________
Virgínia Paiva Bueno Sakai
Especialista, Universidade Estadual de Goiás - UEG
___________________________
Euda de Fátima Castro
Mestre, Universidade Estadual de Goiás - UEG
Anápolis, 30 de Novembro de 2009.
“Chega mais perto e contempla as palavras, cada uma
tem mil faces secretas sob a face neutra e te pergunta,
sem interesse pela resposta, pobre ou terrível que lhe
deres: trouxeste a chave?”
Carlos Drummond de Andrade
RESUMO
O presente artigo científico tem o objetivo de discutir a leitura de best-sellers voltados para o público jovem,
realizando uma pesquisa entre alunos e professores de uma escola de Anápolis (GO), amostrando suas opiniões e
hábitos de leitura, na busca de uma melhor relação dos alunos com a leitura na escola, além da
desmarginalização do modo como tais livros são vistos pela escola e sociedade. A pesquisa revela a preferência
dos alunos por esse tipo de leitura e hostilidade em relação à literatura clássica, principalmente em decorrência
de sua obrigatoriedade. Os professores se mostram abertos ao gênero direcionado aos jovens, mas sempre
ressaltando a importância da literatura clássica na formação dos alunos.
Palavras-chave: Leitura. Jovens. Best-sellers. Clássicos. Pesquisa de campo.
ABSTRACT
This paper aims to discuss the reading of best-sellers directed to young people, conducting a survey among
students and teachers from a school in Anápolis (GO), showing their opinions and habits of reading, while
searching for a better relation between students and reading at school, in addition to the non-marginalization of
how such books are seen by the school and society. The research reveals the preference of students for this kind
of reading and hostility to classical literature, mainly due to its obligation. The teachers showed themselves open
to the gender directed to young people, but always emphasizing the importance of classical literature in students‘
education.
Key-words: Reading. Young people. Best-sellers. Classics. Field research.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.........................................................................................................................7
1 HISTÓRICO DA LEITURA.................................................................................................8
2 CLÁSSICOS E NÃO-CLÁSSICOS: O QUE DIZ A CRÍTICA......................................11
2.1 Os clássicos.........................................................................................................................12
2.2 Os não-clássicos.................................................................................................................14
2.3 Clássicos e não-clássicos: o leitor faz a escolha..............................................................15
3 A LEITURA NA ESCOLA................................................................................................16
3.1 A leitura na escola: o que dizem os teóricos literários...................................................16
3.2 A leitura na escola: o que dizem os PCNs.......................................................................17
3.2.1 PCNs – terceiro e quarto ciclos: Língua Portuguesa e Língua Estrangeira Moderna.. 18
3.2.2 PCN+ e PCNs – Ensino Médio: Língua Portuguesa e Língua Estrangeira Moderna... 19
3.3 Leitura na escola: e os adolescentes?...............................................................................21
4 ANÁLISE DE DADOS: OS ALUNOS PREFEREM BEST-SELLERS..........................22
4.1 Análise dos questionários dos alunos..............................................................................22
4.2 Análise dos questionários dos professores......................................................................30
4.3 Análise geral dos dados.....................................................................................................32
CONCLUSÃO ........................................................................................................................33
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................35
ANEXOS..................................................................................................................................37
7
INTRODUÇÃO
O presente artigo pretende apresentar um estudo sobre a seguinte discussão
literária: muitos dos livros apreciados pelos adolescentes, os best-sellers, são tidos pela
grande crítica como leitura inútil e inferior às obras eruditas.
Considerando o alto nível de apelo dos best-sellers entre a maior parte dos alunos,
pretende-se, nesse artigo, analisar a leitura voluntária e obrigatória realizadas por um
determinado grupo de jovens pesquisado, constatando quais são essas leituras, de que forma
elas são vistas pelos próprios jovens, por seus professores e quais os espaços destinados às
mesmas na escola.
No presente artigo, empregar-se-ão, concomitantemente, dois métodos de
pesquisa: etnográfica e bibliográfica. A princípio realizou-se uma pesquisa qualitativa,
empregando-se o método etnográfico, em que se procura coletar dados sobre valores, hábitos
e comportamentos de alunos e professores. Focalizou-se um contexto concreto e particular
que, por apresentar características diferentes, únicas, do grupo pesquisado, não se pretende
tratar os resultados como verdade absoluta, pois este trabalho refletirá uma amostragem do
todo.
A pesquisa foi realizada por meio de questionário em uma escola particular da
zona sul de Anápolis, tendo como recorte a população de 100 (cem) alunos entre 14 e 18 anos.
Essa pesquisa também abrange os três professores de Português, Literatura e Inglês dessa
mesma escola, pois se considerou interessante equiparar as opiniões de alunos e seus
professores.
Como anteriormente mencionado, nesse artigo também foi realizada uma pesquisa
bibliográfica sobre o assunto, sendo feito levantamento e análise do que já se produziu sobre o
tema, em busca de embasamento teórico que auxiliará nas discussões desse artigo.
O primeiro capítulo pretende traçar, de forma sucinta e relevante, um histórico da
leitura no mundo ocidental até os dias de hoje. No segundo capítulo, discute-se a respeito do
que é literário, do que não é literário e por quais motivos seguimos essas imposições.
Eagleton (2003), ao tentar definir o que é literatura, diz
Alguns textos nascem literários, outros atingem a condição de literários, e a outros
tal condição é imposta. (...) O que importa pode não ser a origem do texto, mas o
modo pelo qual as pessoas o consideram. Se elas decidirem que se trata de
literatura, então, ao que parece, o texto será literatura, a despeito do que o seu autor
tenha pensado. (EAGLETON, 2003, p. 9)
8
Tem-se, pois, que a definição do que é literário ou não, varia com o tempo, com os
interesses de uma minoria instruída e varia, também, com o conceito do público sobre o tipo
de escrita considerado como digno de valor.
Percebe-se que cabe a uma minoria letrada criar e compreender a linguagem
artística, ditar leis, estabelecer normas e valores sociais e culturais, enquanto aos demais resta
a submissão aos que ―sabem das coisas‖ (MARTINS, 1994). Esses valores são determinados
por uma pequena parcela da sociedade e repassados à grande população, principalmente
através da escola.
Nota-se que o peso da opinião da escola é antigo e ela só se fortalece como uma
das mais importantes instâncias que legitimam uma obra, não só como boa ou má literatura,
mas como literatura ou não literatura (LAJOLO, 1995). Por tal motivo, no terceiro capítulo do
presente artigo, será discutida a leitura na escola: o que os estudiosos literários e os PCNs
(Parâmetros Curriculares Nacionais) afirmam sobre isso.
No quarto capítulo, analisar-se-ão os dados obtidos com a pesquisa realizada entre
alunos e professores, sobre seus hábitos e preferências de leitura.
Nota-se que nos PCNs (1998) já se começa a abrir um espaço para diferentes tipos
de leitura, reconhecendo o fato de que boa parte dos alunos tem o hábito de ler fora da escola.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (1998), tem-se proposto que
―O professor deve permitir que também os alunos escolham suas leituras. Fora da escola, os
leitores escolhem o que lêem. É preciso trabalhar o componente livre da leitura, caso
contrário, ao sair da escola, os livros ficarão para trás‖ (PCNs, 1998, p. 74).
Apesar de sugerir que os professores tentem conectar esses dois universos – a
leitura ―extraclasse‖ na escola -, questiona-se por que existe essa separação. Por que alguns
livros têm mais prestígio do que outros? Quem são os responsáveis por esta escolha? A escola
segue o que é determinado sem levar em conta a opinião dos jovens, os maiores interessados.
Esses são alguns dos principais pontos que inspiraram esta pesquisa e que se espera discutir
ao decorrer da mesma.
1 HISTÓRICO DA LEITURA
Com o propósito de fundamentar esse artigo, considerar-se-ão dados a respeito do
histórico da leitura no mundo ocidental e sobre o hábito da leitura ao longo dos séculos.
Segundo Cavallo e Chartier (1998, p. 41), ―quando, por volta do século VIII a.C.,
a escrita alfabética irrompe na cultura grega, ela chega em um mundo que há muito tempo é o
9
da tradição oral‖. Além disso, o livro na Antigüidade, de acordo com Ribeiro (2008, p. 2)
―desempenha um papel fundamental de conservação do texto, seja para leituras posteriores,
para registro de informações, seja para guarda do conhecimento da humanidade‖.
A respeito da escrita e cultura oral realizadas nessa época, Burke (1992)
complementa,
A página em si como uma unidade do livro data apenas do terceiro ou quarto século
d.C.. Antes disso, tinha-se que desenrolar um livro pra lê-lo. Uma vez que as
páginas reunidas (o códex) substituíram os rolos (volumen), os leitores podiam
facilmente se movimentar para trás e para diante através dos livros, e os textos
tornaram-se divididos em segmentos que podiam ser limitados e indexados. Mas
muito tempo depois dos livros terem adquirido sua forma moderna, a leitura
continuou a ser uma experiência oral, apresentada em público. (BURKE, 1992, p.
231)
Roma herda do mundo grego a estrutura do volumen (os rolos) e as práticas de
leitura. A leitura, por se tratar de um hábito exclusivo das classes privilegiadas, dá origem às
bibliotecas particulares, símbolos de uma sociedade culta (CAVALLO; CHARTIER, 1998).
Durante a Idade Média, entre os séculos XI e XIV, quando renascem as cidades e
com elas as escolas, desenvolvendo a alfabetização, surge uma nova era da história da
literatura, pois o livro passa a representar um instrumento de trabalho intelectual, de onde
chega o saber. É nessa época que aparece o livro em língua vulgar, escrito às vezes pelo
próprio leitor, e que circula entre a burguesia, paralelo a um modelo de leitura da corte, da
aristocracia culta européia (CAVALLO; CHARTIER, 1998).
De acordo com Burke (1992), no final do século XVIII e início do século XIX, o
desenvolvimento do papel feito à maquina, as prensas movidas a vapor e uma alfabetização
quase universal, acarretaram uma emergência da leitura de massa, atingindo proporções
gigantescas. Segundo Burke (1992, p. 213) ―todas essas mudanças abriram novas
possibilidades, não diminuindo a intensidade, mas aumentando a variedade‖.
Depois de 1800, o público leitor foi inundado com novos tipos de livros – novelas,
jornais e variedades recentes de literatura. Surge aqui, o "leitor extensivo"; que consome
numerosos impressos, diferentes e efêmeros, lendo com rapidez e sob um olhar crítico
(CAVALLO; CHARTIER, 1998).
Os hábitos de leitura entre diversos grupos sociais, em diferentes épocas, eram
bastante distintos. De acordo com Burke (1992, p. 212), homens e mulheres leram para
―salvar suas almas, para melhorar seu comportamento, para consertar suas máquinas, para
seduzir seus enamorados, para tomar conhecimento dos acontecimentos de seu tempo, e ainda
10
simplesmente para se divertir‖. Segundo Wittmann (1998 apud RIBEIRO, 2008, p. 9), ―os
leitores não liam a literatura indicada pelas autoridades e ideólogos, liam o que satisfazia suas
necessidades concretas, emocionais, intelectuais, sociais e pessoais‖.
No século XIX, nasce o romance, livros com a capacidade de envolver o leitor,
que nele se identifica e decifra sua própria vida. A leitura de cordel, livros de magia e os
textos de venda ambulante promovem o crescimento da produção de livros e a proliferação de
livrarias (CAVALLO; CHARTIER, 1998). Burke (1992) afirma que
Segundo Edward Reyer e Rudolf Schenda, no final do século dezenove os empréstimos nas
bibliotecas alemãs, inglesas e americanas caíram em um padrão incrivelmente similar: 70% a
80% dos livros pertenciam à categoria de ficção leve (na maioria novelas); 10% eram livros
de história, biografias e relatos de viagem; e menos de 1% pertencia à temática religiosa. Em
pouco mais de duzentos anos, o mundo da leitura foi transformado (BURKE, 1992, p. 207).
Surgem novas modalidades de diversão, entre as quais a literatura de
entretenimento, barata e de consumo imediato. Nasce um novo gênero, o best-seller,
representado por histórias de ação, amor ou suspense (ZILBERMAN, 2001). Essa literatura
de entretenimento resulta no crescimento e diversificação de leitores. Segundo afirma Ribeiro
(2008)
Tais textos chegavam a interessar tanto leitores de instrução elementar quanto
leitores cultos. As diferenças culturais entre leitores nem sempre apontavam para
escolhas diferenciadas de leitura. Praticamente todos liam as mesmas obras, a
diferença se concentrava nas maneiras de ler, de compreender, de atribuir sentidos
às leituras. Assim, vê-se, já nessa época, que ao texto se conferem sentidos de
acordo com as capacidades e desejos do leitor. É o leitor que de posse de seu
conhecimento prévio, conhecimento textual, conhecimento lingüístico, bem como
suas expectativas sobre o texto, construirá sua leitura, sua história de leitura. (RIBEIRO, 2008, p.4)
Por se tratar de uma questão pessoal, que envolve gosto, conhecimento e interesses
específicos de cada um, os leitores, naquela época, não preferiam necessariamente os autores
e obras clássicas; preferiam romances, de enredos sombrios, melodramáticos e cheios de
aventura (ZILBERMAN, 2001).
Quanto à literatura infantil, boa parte dela, na primeira metade do século XIX, era
de ―caráter rigorosamente didático e consistia em fábulas com final feliz e moralizante e
contos de fada‖ (RIBEIRO, 2008, p.10).
Os primeiros tratados sobre leitura, de acordo com Zilberman (2001, p. 67) ―não se
preocupam, pois, em entender o fenômeno, e sim em direcionar o público não-especializado e
em formação para os melhores textos‖. Com isso, a estética, nova ciência em movimento de
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consolidação, visava desacreditar o gosto do público, que tinha preferência por livros
descartáveis e de características repetitivas. Em outras palavras, ―o que vale não é a percepção
do público, e sim as qualidades intrínsecas da obra, detectáveis tão-somente pelo olhar
especializado do crítico e do pensador da literatura‖ (ZILBERMAN, 2001, p.67)
Desde os gregos, a aprendizagem da leitura se apoiava no conhecimento da
literatura, representada por obras e autores prestigiados, cuja fama se consolidou ao longo do
tempo. A leitura promovida em sala de aula, embora tenha o objetivo de promover a
comunicação e facilitar o emprego da escrita, colaborou no passado, como acontece no
presente, para o fortalecimento de um cânone, explicado e ainda reforçado pela ciência
literária (ZILBERMAN, 2001). Segundo a autora
A estética, a crítica literária e, décadas depois, a teoria da literatura nascem e
fortalecem-se no bojo do fenômeno representado pelo crescimento da produção de
livros e a popularização da leitura. Paradoxalmente, contudo, afirmam-se por
contrariarem o gosto popular: este é desacreditado, por, conforme os especialistas,
não saber distinguir o que é bom ou avaliá-lo segundo parâmetros adequados. Ao
mesmo tempo, a pessoa capacitada leva em conta as propriedades que cada texto,
individualmente, carrega consigo, ignorando as emoções e as reações de seu
destinatário (ZILBERMAN, 2001, p. 68)
É sobre o poder e influência da crítica literária que o próximo capítulo se propõe a
discutir.
2 CLÁSSICOS E NÃO-CLÁSSICOS: O QUE DIZ A CRÍTICA
A discussão a ser abordada neste capítulo é antiga e controversa: o que caracteriza
um texto literário? O que determina que um livro seja clássico? Só os clássicos são bons
livros e constituem a forma única e correta de ler?
A partir dessas perguntas, Lajolo (1995, p. 14-15) levanta mais algumas questões:
―tudo o que foi publicado em livro é literatura? E os livros que nenhum professor manda ler,
de que crítico nenhum fala, que jornais e revistas solenemente ignoram?‖.
A própria autora responde: ―tudo isso é, não é e pode ser que seja literatura‖
(LAJOLO, 1995, p. 15, grifo da autora), depende do ponto de vista, do que o que está escrito
representa para cada um, ou seja, é uma questão pessoal, de gosto. Mas sendo assim um
assunto de caráter tão pessoal, por que muitos deixam que outros decidam por eles o que
devem ler?
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2.1 Os clássicos
A definição de Lajolo (1995) sobre o clássico afirma que, à primeira vista,
clássicas são as obras produzidas num determinado período da tradição literária: os velhos
autores da antiga Grécia e Roma, por exemplo. Mas além do significado de indicar as obras
produzidas numa determinada época, o termo clássico – suas flexões e derivados – passou a
indicar um juízo de valor: tanto para uma partida de futebol quanto para um livro.
As expressões ―Grande Literatura‖, ―Alta Literatura‖ ou ―Literatura Erudita‖
representam os textos que ―interessam‖, de valor, que valem a pena ser lidos, segundo as
instâncias legitimadoras. Nas palavras de Abreu (2006)
Para que uma obra seja considerada Grande Literatura ela precisa ser declarada
literária pelas chamadas "instâncias de legitimação". Essas instâncias são várias: a
universidade, os suplementos culturais dos grandes jornais, as revistas es-
pecializadas, os livros didáticos, as histórias literárias etc. Uma obra fará parte do
seleto grupo da Literatura quando for declarada literária por uma (ou, de
preferência, várias) dessas instâncias de legitimação. Assim, o que torna um texto
literário não são suas características internas, e sim o espaço que lhe é destinado
pela crítica e, sobretudo, pela escola no conjunto dos bens simbólicos (ABREU,
2006, p. 40).
Os outros textos, portanto, não serão valorizados e categorizados sob esses
importantes títulos, apesar de também possuírem características literárias. Para esses
reservam-se outras expressões: literatura popular, literatura infantil, infanto-juvenil, feminina,
marginal (ABREU, 2006) e a que será objeto de estudo neste artigo: best-sellers, em especial
os voltados para o público jovem.
Para que o clássico adquira tal status, é necessária a ação da instituição da cultura
moderna formadora de opinião: a crítica literária. Contudo, os critérios de avaliação do que é
boa e má literatura, e até mesmo de que gêneros são considerados literários, mudam com o
tempo. Não há uma literariedade intrínseca aos textos nem critérios de avaliação atemporais
(ABREU, 2006).
Segundo Eagleton (2003, p. 279) a crítica literária ―seleciona, processa, corrige e
reescreve os textos de acordo com certas formas institucionalizadas do ‗literário‘ - normas que
são, num dado momento, defensáveis, e sempre historicamente variáveis‖. Ou seja, o que um
dia foi considerado subcultura pode vir a ser aceito pelo cânone. Shakespeare na sua época
não era grande literatura, mas graças à crítica literária, hoje o é.
Além desse exemplo, para mostrar como os critérios utilizados para definir o que é
clássico podem ser contraditórios, basta reconhecer que os romances que hoje todo professor
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de literatura gostaria que seu aluno lesse não eram sequer considerados literatura e, portanto,
desencorajava-se sua leitura. O gênero romance era novo, não fazia parte da tradição clássica,
era lido por gente sem muita instrução, era vendido aos montes (ABREU, 2006). No entanto,
a crítica do público leitor foi mais relevante do que as instâncias legitimadoras e consolidou a
leitura do gênero. Abreu (2006) constata que
Hoje se faz coisa parecida, mas invertendo o papel que cabia aos romances.
Atualmente os jovens são estimulados a ler romances antigos — justamente aqueles
que eram tão perseguidos — enquanto se condena a leitura de histórias em qua-
drinhos ou de romances de banca de jornal, utilizando-se argumentos muito
parecidos com os que se usava para condenar a leitura dos romances. Não se devem
ler gibis, pois eles afastam os moços e moças das leituras sérias; não se deve ler
Sabrina, pois os enredos estimulam a imaginação sentimental e erótica; não se deve
assistir muita televisão, pois é uma perda de tempo precioso; não se devem ler
histórias de lutas marciais, pois os leitores imitam a violência em sua vida real.
(ABREU, 2006, p. 106-107)
Essa instabilidade de critérios e variação de valores que a literatura sofre,
influenciadas pelas mudanças da sociedade, transformações políticas, entre outras, provam
que a crítica literária não é uma ciência exata. Os juízos de valores atribuídos a todo tipo de
obra refletem o que é valioso para alguns, em situações específicas, de acordo com critérios
que foram definidos por grupos sociais privilegiados (EAGLETON, 2003). Na maioria das
vezes não se trata de critérios lingüísticos, textuais ou estéticos que norteiam essa seleção de
escritos e autores, mas sim interesses políticos e sociais de um grupo dominante (ABREU,
2006).
Foi-nos imposto desde muito cedo que apenas os intelectuais são capazes de criar e
compreender a linguagem artística, de ditar leis, estabelecer normas e valores sociais e
culturais. Sendo assim, a minoria letrada se aproveita dessa vantagem, para transmitir ao
iletrado o que lhe for conveniente (MARTINS, 1994). O prestígio social dos intelectuais
encarregados de definir Literatura faz com que suas idéias e seu gosto sejam tidos não como
uma opinião, mas como a única verdade, como um padrão a ser seguido.
Por não ser uma ciência exata, questiona-se a confiabilidade e imparcialidade da
crítica. Sem dúvida, a crítica deu status para que grandes obras, de reconhecido valor estético,
fossem assim consideradas. Isso não é errado. De acordo com Kothe (1997) o problema não é
apenas a vigência do cânone, mas a imposição da interpretação canonizante como a única
válida, a única ―ciência‖ a que se dá espaço e significação, na escola, na mídia e nas editoras.
A pergunta que se levanta com essa discussão é: por que permitir que apenas certos livros
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sejam prestigiados, recomendados, trabalhados nas escolas? Por que não abrir espaço para
diferentes literaturas - nem inferiores, nem superiores, apenas diferentes?
Um professor de 60 anos provavelmente não vai se emocionar da mesma forma
que uma adolescente, lendo um romance voltado para o público jovem. Uma criança pode não
entender a linguagem de Bram Stoker, mas se encantar com outros universos fantásticos,
criados por J. K. Rowling, C. S. Lewis e Stephenie Meyer. Por que reprimir esse gosto?
Poderia ser mais interessante valorizar a leitura que crianças e adolescentes fazem por conta
própria, sem intervenção de adultos, crítica ou escola, abrindo espaço para essas leituras na
escola, que, posteriormente, poderiam até mesmo ser utilizadas como incentivo à leitura de
obras tidas como mais ―relevantes‖ socialmente.
2.2 Os não-clássicos
O termo não-clássico se refere a todos os livros que não são reconhecidos pela
crítica como boa literatura. Para Abreu (2006), na maior parte do tempo, o gosto estético
erudito é utilizado para avaliar o conjunto das produções, decidindo, dessa forma, o que
merece ser Literatura e o que deve ser apenas literatura popular, marginal, trivial, comercial,
de massa - romances policiais, de aventura, sentimentais, faroeste, histórias em quadrinho,
fotonovelas -, entre outras. Todos esses estilos se encaixam no termo ―não-literário‖, mas
como já dito anteriormente, nesse artigo serão priorizados os livros voltados para o público
jovem, especialmente best-sellers que, pelo menos nos últimos cinco anos, multiplicaram em
quantidade e se fortaleceram no mercado editorial mundial.
Samuel (2007, p. 125) define o best-seller como ―um romance com muito
‗romantismo‘, boa intriga, cortes cinematográficos, suspense, sexualidade (mais sugerida do
que explícita), visando principalmente ao público feminino‖. Samuel (2007) ainda esclarece
que podemos considerar best-seller qualquer livro de ficção que entre nas listas dos ―mais
vendidos‖: Guimarães Rosa ou Sidney Sheldon. Ainda segundo o autor, o público leitor de
best-sellers, ao contrário do que se pensa, é exigente, inteligente e por isso é muito difícil de
satisfazer.
Sobre a leitura de best-sellers, Abreu (2006) comenta
Se tantas pessoas os compram e os lêem é porque julgam que são produções
literárias de alto valor, ou porque se divertem e se emocionam ao lê-los. Entretanto,
como você já deve saber, a opinião de professores e intelectuais sobre eles não é
das melhores. Quando se trata dos melhores livros do século, os eruditos esforçam-
se para lê-los e, sobretudo, para ter o que dizer sobre eles, pois isso é sinal de
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distinção e os coloca no topo da intelectualidade. Quando se trata de best-sellers,
ocorre justamente o inverso: dizem, galhardamente, que não leram e que, mesmo
assim, não gostam (ABREU, 2006, p.18).
Para a autora, os livros que uma pessoa lê ou não e os comentários que faz sobre
eles formam sua imagem social. Uma pessoa que queira passar de si uma imagem de erudição
falará de livros de Goethe, Dostoiévski ou Kafka, mas não de obras de Mauricio de Souza,
Sidney Sheldon ou Dan Brown. Essa mesma pessoa, se tiver de expor idéias sobre Paulo
Coelho, dirá que o desaprova. Mesmo que não tenha entendido nada de ―A metamorfose‖ ou
tenha se emocionado lendo ―O alquimista‖. Ou pior, falará mal sem ter lido (ABREU, 2006).
Essas pessoas, em sua maioria, foram ensinadas, provavelmente e principalmente
na escola, que algumas obras são importantes para sua formação pessoal, e o são. No entanto,
isso não significa que essas sejam as únicas obras dignas de serem lidas. A escola ensina a ler
e a gostar de literatura. Alguns aprendem e tornam-se leitores literários. Entretanto, o que
quase todos aprendem é o que devem dizer sobre determinados livros e autores,
independentemente de seu verdadeiro gosto pessoal (ABREU, 2006).
2.3 Clássicos e não-clássicos: o leitor faz a escolha
Com essa discussão, constatamos que a definição de literatura não é algo objetivo
e universal, mas sim algo cultural, histórico e político. Sabe-se também que as instâncias de
legitimação selecionam o que deve ser considerado Literatura, definindo, por conseguinte, o
que deve ser apresentado nas escolas, o que deve ser estudado, o que pode ser exigido em
exames de seleção, e outros (ABREU, 2006).
No ambiente acadêmico e escolar, a capacidade de legislar dessas instâncias é
bastante influente. Mas muita gente não tem a menor idéia do que se passa nas academias,
escolas e universidades. Muita gente sabe o que se passa, mas não se importa (ABREU,
2006). Por isso, a crítica pode continuar a ditar regras e determinar o que é bom e ruim e,
mesmo assim, muitos vão continuar a comprar e ler best-sellers, entre outros gêneros, sem se
preocupar com a opinião de outros.
Vale ressaltar que não se trata de questionar simplesmente a importância das
instâncias legitimadoras, mas o que não se pode é deixar que a escola massifique a opinião e
gosto de seus alunos, que deveriam ser individuais, particulares e subjetivos e não deixar que
o gosto e o modo de ler da elite intelectual se tornem padrão de apreciação estética e de
leitura. Kothe (1997) afirma que o profissional das letras, geralmente professor de escola ou
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universidade, tende a repetir aquilo que os cânones, as historiografias e os manuais disseram,
sem refletir sobre o que passa a diante.
Conclui-se que, entre as instâncias responsáveis pela determinação do caráter
literário das obras que aspiram ao status de literatura, a escola é fundamental, pois é a
instituição que há mais tempo e com maior eficiência vem cumprindo o papel de avalista e
fiadora da natureza e valor literários dos livros em circulação (LAJOLO, 1995). Por isso, no
próximo capítulo, trataremos da importância e papel de diferentes leituras na escola.
3 A LEITURA NA ESCOLA
Neste capítulo, pretende-se discutir diferentes pontos de vista a respeito da leitura
realizada na escola: a visão de estudiosos sobre o assunto e dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs).
3.1 A leitura na escola: o que dizem os teóricos literários
Lajolo (1995) faz a importante relação histórica entre a escola e os clássicos, para
que se entenda onde e quando a escola se tornou uma das instâncias legitimadoras
Sem cartolas nem coelhos, a jogada está na palavra derivada de classis, palavra
latina que significa classe de escola. Os clássicos, então, eram chamados clássicos
por serem julgados adequados à leitura dos estudantes, úteis na consecução dos
objetivos escolares. E como a escola, na seleção de seus textos, privilegiava os
autores mais antigos, vem daí talvez a superposição de significados. Começa assim,
bem antigamente, o papel da escola de ser uma das mais importantes instâncias que
legitimam uma obra, não só como boa ou má literatura, mas como literatura ou não
literatura (LAJOLO, 1995, p. 21).
Portanto, como observado no capítulo anterior, a escola atua como uma das
instituições que definem quais são os textos literários, os não-literários, os melhores e os
piores autores, as obras que deveriam ser lidas, julgando linguagem e valor estético e, então,
indicando a leitura dos ―bons‖ livros aos alunos. É notório que a seleção das obras literárias
estudadas na escola não leva em conta as leituras prévias dos alunos, muito menos o gosto e
as expectativas desse público-leitor.
Silva (1995) questiona se um dos motivos pela não-leitura de livros propostos pela
escola não seria a não-identificação do aluno com os livros indicados pelo professor. Sobre
isso, o autor complementa
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Quando o objetivo do professor for o de facilitar o desenvolvimento do gosto pela
leitura, o mais conveniente, me parece é construir um acervo de obras interessantes
e, dentro de uma atmosfera não-autoritária, dar a chance para que os alunos leiam
aqueles livros com que melhor se identifiquem. Melhor até que a formação desse
acervo seja feita conjuntamente, com a participação concreta dos alunos. (SILVA,
1995, p. 32)
Levando esse e outros motivos em consideração, Martins (2006) acredita que o
professor deva reavaliar suas leituras, a fim de também levar a produção de autores
contemporâneos para a sala de aula, até com o objetivo de questionar o cânone literário. Além
disso, segundo a autora, ―é preciso considerar que várias obras, apesar de não terem grande
representatividade no cânon, merecem ser lidas e estudadas pela riqueza temática e estética
que apresentam‖ (MARTINS, 2006, p. 87).
Para Braga (2002), somos nós, leitores, que criamos e construímos o sentido, com
base nos nossos conhecimentos, expectativa e intenção de leitura. Quem deseja que a leitura
seja feita porque é importante, necessária para a explicitação de um assunto, para a ampliação
de um conhecimento, ou por qualquer outro motivo, é o professor. Para a autora, só o
professor pode transformar o que precisa ser lido em algo significativo e prazeroso.
O que se pretende discutir com os pontos levantados nesse capítulo é que são
necessárias diferentes leituras para a formação dos leitores. A partir delas, outras podem
surgir naturalmente, sem a imposição da escola ou vestibular. Cabe à escola criar um espaço
em que o aluno tenha um certo grau de liberdade para escolher suas leituras e, assim, dar
margem para introduzir a literatura clássica.
3. 2 A leitura na escola: o que dizem os PCNs
Segundo Zilberman (2003, p. 259), os Parâmetros Curriculares Nacionais
(doravante PCNs), representam ―uma tendência dominante no âmbito do ensino, com
repercussões na difusão da literatura e no processo de introdução à obra literária‖. Por isso, se
torna importante analisar o que os PCNs têm a dizer sobre a leitura na escola.
Destinados à escola básica, dividida em quatro ciclos, esses documentos abordam,
em todos os passos, tópicos relativos à escrita e à leitura (ZILBERMAN, 2003). Será feito um
breve apanhado nos PCNs referentes ao Ensino Fundamental e Médio, Língua Portuguesa e
Língua Estrangeira Moderna, para que se entenda o que se espera da escola quanto à prática
de leitura.
18
3.2.1 PCNs – terceiro e quarto ciclos: Língua Portuguesa e Língua Estrangeira Moderna
O terceiro e quarto ciclos (ensino fundamental) têm papel decisivo na formação de
leitores, pois é nesta fase escolar que muitos alunos desistem de ler por não conseguirem
responder às demandas de leitura colocadas pela escola (PCNs, 1998).
Nos PCNs referentes ao ensino fundamental, encontra-se a informação de que
entre as críticas mais freqüentes que se faziam ao ensino tradicional destacavam-se a
―desconsideração da realidade e dos interesses dos alunos e a excessiva escolarização das
atividades de leitura e de produção de texto‖ (PCNs, 1998, p. 20, grifo meu). Nota-se uma
preocupação em mudar o pensamento tradicional, envolvendo mais os alunos e suas opiniões.
Segundo os PCNs (1998), no processo de leitura de textos escritos, espera-se que
os alunos sejam capazes de selecionar textos segundo seu interesse e necessidade; leiam, de
maneira autônoma, textos de gêneros e temas com os quais tenham construído familiaridade
(PCNs, 1998), entre outros. Esse é um ponto importante para esse artigo, pois se os próprios
documentos oficiais esperam que os alunos tenham contato com diferentes gêneros e leiam
textos segundo seus interesses, por que a escola não apóia essa atitude? Por que esses livros
não têm espaço na escola?
Nos PCNs referentes ao ensino fundamental também se observa a seguinte
recomendação
Tomando como ponto de partida as obras apreciadas pelo aluno, a escola deve
construir pontes entre textos de entretenimento e textos mais complexos,
estabelecendo as conexões necessárias para ascender a outras formas culturais
(PCNs, 1998, p. 73).
Logo em seguida, o documenta complementa
O professor deve permitir que também os alunos escolham suas leituras. Fora da
escola, os leitores escolhem o que lêem. É preciso trabalhar o componente livre da
leitura, caso contrário, ao sair da escola, os livros ficarão para trás (PCNs, 1998, p.
74).
Nota-se a intenção de aproximar a leitura realizada autonomamente pelo aluno da
leitura realizada na escola. Muito lucidamente, o documento observa que se a escola não
conseguir formar leitores, fazer com que os alunos apreciem livros, dificilmente eles se
tornarão leitores fora do ambiente escolar.
19
Em certo ponto, o documento também afirma que é importante envolver os alunos
no processo de coleta de textos a serem estudados (especialmente em Inglês), para garantir o
interesse dos alunos e assegurar ―a conexão entre o que se faz na sala de aula de Língua
Estrangeira e o mundo fora da escola onde a língua estrangeira é usada‖ (PCNs, 1998, p. 92).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais também orientam para a necessidade de
ofertas de bibliotecas, com acervos variados de livros que funcionem como incentivo à leitura
e possibilitem uma livre escolha por parte do aluno. Segundo o documento, mais do que a
quantidade, nesse caso, o importante é a variedade que permitirá a diversificação de situações
de leitura por parte dos alunos (PCNs, 1998).
3.2.2 PCN+ e PCNs – Ensino Médio: Língua Portuguesa e Língua Estrangeira Moderna
Segundo os PCNs (2000), pressupondo que os estatutos básicos relativos ao
funcionamento da língua portuguesa foram aprendidos ao longo do ensino fundamental, cabe
ao ensino médio oferecer aos estudantes oportunidades de uma compreensão mais aguçada
dos mecanismos que regulam nossa língua, tendo como ponto de apoio os textos escritos,
especialmente os literários.
O ensino médio é a etapa final da educação básica e, por isso, última chance da
escola formar leitores. Na apresentação do documento, encontra-se a seguinte diretriz
A educação deve estar comprometida com o desenvolvimento total da pessoa.
Aprender a ser supõe a preparação do indivíduo para elaborar pensamentos
autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a
poder decidir por si mesmo, frente às diferentes circunstâncias da vida. Supõe ainda
exercitar a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação, para
desenvolver os seus talentos e permanecer, tanto quanto possível, dono do seu
próprio destino (PCNs, 2000, p. 16)
O gosto literário também se encaixa nessa definição – deve ser autônomo de forma
a permitir que o aluno atribua seus próprios juízos de valor a cada obra, para que possa,
enfim, decidir por si mesmo o que lhe agrada ler.
Sobre o estudo do literário, os PCNs (2000) levantam a principal questão discutida
nesse artigo
O conceito de texto literário é discutível. Machado de Assis é literatura, Paulo
coelho não. Por quê? As explicações não fazem sentido para o aluno. [...] Outra
situação de sala de aula pode ser mencionada. Solicitamos que alunos separassem
de um bloco de textos, que iam desde poemas de Pessoa e Drummond até contas de
telefone e cartas de banco, textos literários e não-literários, de acordo como são
20
definidos. Um dos grupos não fez qualquer separação. Questionados, os alunos
responderam: ―Todos são não-literários, porque servem apenas para fazer
exercícios na escola‖. E Drummond? Responderam: ―Drummond é literato, porque
vocês afirmam que é, eu não concordo. Acho ele um chato. Por que Zé Ramalho
não é literatura? Ambos são poetas, não é verdade?‖. Quando deixamos o aluno
falar, a surpresa é grande, as respostas quase sempre surpreendentes. Assim pode
ser caracterizado, em geral, o ensino de Língua Portuguesa no Ensino Médio: aula
de expressão em que os alunos não podem se expressar (PCNs, 2000, p. 16).
Reforça-se a importância de se ouvir a opinião do aluno, deixá-lo se expressar e
compartilhar seus gostos. O professor deve ser um mediador de leituras, não um tirano; o
professor pode orientar e aconselhar, mas não deve impor.
Grande parte dos best-sellers é escrita originalmente em Inglês, portanto, a
disciplina de Língua Inglesa tem a possibilidade de trabalhar com os textos originais. Quanto
à Língua Inglesa, o documento sugere
Desenvolver o ensino da língua estrangeira por meio da leitura e interpretação de
textos variados, em atividades que remetam, sempre que possível, a uma
perspectiva interdisciplinar e vinculada a contextos reais. Os assuntos e temas
trazidos para a sala de aula devem ter relação com o universo de interesses dos
alunos do ensino médio, ou com o aprendizado que estiver ocorrendo em outras
disciplinas, desde que não se configure uma interdisciplinaridade forçada (PCN+,
2002, p.105, grifo meu).
Se, na sala de aula, o estudante analisa textos com os quais convive fora da escola,
as relações que faz entre os conteúdos disciplinares e sua vivência tornam-se muito mais
significativas (PCN+, 2002). É importante expor nossos alunos a leituras diversificadas:
didáticas, paradidáticas, extra-didáticas, de cunho formal e informal, leitura informativa, de
aprendizado e de lazer. Segundo o PCN+ (2002) essa é uma das mais importantes funções que
cabe ao professor de língua estrangeira hoje.
Quanto à Língua Inglesa, a forma mais adequada de propiciar a aquisição e a
ampliação do repertório vocabular nesse ciclo é por meio da leitura e da exploração de textos
de diversas naturezas, apoiadas em atividades temáticas e de associação de vocábulos que
partem de um determinado contexto e remetem a outros (PCN+, 2002). É, pois, a partir do
texto e de sua leitura e interpretação que se propõe a seleção de conteúdos gramaticais e de
vocabulário a serem desenvolvidos no ensino médio. A exposição do aluno a textos de
naturezas diversas promoverá múltiplas oportunidades de manejo da língua escrita e falada. É
necessário que o aluno tenha contato com textos – publicitário, jornalístico, narrativo,
dissertativo, poético, literário, científico – nos quais possa estreitar seu contato com a
21
linguagem formal e informal, de modo a confrontar diferentes recursos comunicativos
(PCN+, 2002).
3.3 Leitura na escola: e os adolescentes?
Segundo Becker (1985 apud HOHLFELDT, 2006) é na adolescência que se
começa a aprender a escolher livremente. É um aprendizado que nunca termina, porque,
segundo o autor, escolher é uma das tarefas mais difíceis da vida, mas poder escolher é um
privilégio e deve ser exercido sempre que possível. Becker afirma que ―o adolescente não é o
futuro da pátria, nem a esperança do amanhã. Seu lugar é aqui, seu tempo é o presente, e sua
vida lhe pertence para vivê-la da maneira que escolher‖ (BECKER, 1985, p. 94 apud
HOHLFELDT, 2006, p. 17).
Para Hohlfeldt (2006, p. 19), a primeira regra básica para se obter sucesso em
relação à leitura para adolescentes é ―elaborar e pôr à disposição deles listas, as mais amplas
possíveis de títulos, que funcionem mais como sugestão do que obrigação de leitura‖.
Abramovich (1983 apud HOHLFELDT, 2006, p. 18) acredita que a ‗literatura
fácil‘, ―tão rejeitada pelos críticos circunspectos, do tipo feito por Pearl Buck, Cronin, Erico,
Jorge Amado entre outros, foi sempre eleita pelo jovem porque a sua leitura era efetivamente
mais compreensível e, sobretudo, mais apaixonante‖.
Dentre os livros ditos para jovens, segundo Hohlfeldt (2006)
contam-se alguns textos clássicos, boa parte dos quais ou vêm ―adaptados‖ ou
simplesmente não deveriam ser indicados nesse momento, como ocorre com
Machado de Assis, dentre outros, por sua complexidade e distanciamento da língua
literária em relação à língua contemporânea. (HOHLFELDT, 2006, p. 24)
Hohlfeldt (2006) sugere a indicação de textos capazes de despertar e manter, entre
nossos jovens, o hábito, o gosto e a vontade da leitura, e textos adaptáveis a seus interesses e
níveis de compreensão, mas se atentando para evitar que ―se caia na armadilha das adaptações
dos chamados clássicos [...] e que, só por milagre, permite que alguns, depois do II grau,
ainda gostem de ler e da literatura. A leitura é um prazer, jamais uma obrigação‖
(HOHLFELDT, 2006, p. 43).
Partindo desse ponto, torna-se interessante avaliar a opinião dos alunos. Por isso,
no próximo capítulo será feita a análise dos questionários respondidos por adolescentes, a
respeito de seus hábitos de leitura e gostos pessoais.
22
4 ANÁLISE DE DADOS: OS ALUNOS PREFEREM BEST-SELLERS
Nos capítulos anteriores foram abordadas questões teóricas sobre a leitura. Este
capítulo pretende, a partir da análise de questionários respondidos por alunos e professores,
trazer algumas contribuições importantes para a discussão.
Realizou-se uma pesquisa qualitativa, empregando-se o método etnográfico, em
que se procurou coletar dados sobre valores, hábitos e comportamentos de alunos e
professores, no que diz respeito à leitura.
A pesquisa foi realizada em uma escola particular da zona sul de Anápolis. Essa
escola foi escolhida por já haver um contato anterior e acesso facilitado, além da aceitação por
parte da escola à aplicação da pesquisa em suas turmas. A técnica de coleta de dado de
observação direta foi realizada através de questionários. O questionário direcionado aos
alunos (ANEXO A), que se refere à leitura feita por eles e opiniões pessoais a respeito disso, é
composto por nove perguntas, possuindo oito questões abertas, em que se espera que o aluno
discorra sobre as perguntas de cunho pessoal, e uma fechada, em que os alunos deverão
marcar quais dos livros citados já leram. O questionário direcionado aos professores (ANEXO
B), que se refere à leitura dos seus alunos e opiniões pessoais a respeito de literatura não-
erudita e seu espaço na escola, possui sete questões, cinco abertas e duas fechadas, em que se
espera que eles marquem qual disciplina lecionam e quais dos livros mencionados já leram.
A pesquisa foi feita com alunos do ensino médio, de ambos os sexos e idades que
variam dos 14 aos 18 anos. A investigação também abrange os três professores de Português,
Literatura e Inglês dessa mesma escola, pois pretende-se comparar a visão dos alunos e de
seus professores, analisando as diferentes posturas (professor e aluno) no que diz respeito aos
best-sellers direcionados ao público jovem e seu lugar na escola. Suas respostas aqui serão
citadas ipsi literis, sem haver modificação de idéias, correção de erros gramaticais ou de
concordância.
4.1 Análise dos questionários dos alunos
A ligação feita entre leitura e vida escolar é imediata. A despeito da
obrigatoriedade da leitura nas escolas, observa-se na pesquisa que é alto o índice de
estudantes que lêem com prazer livros escolhidos por eles mesmos. Constata-se, pois, que a
leitura realizada por prazer é o tipo preferido dos alunos e que uma das grandes causas dos
traumas literários é a obrigatoriedade da leitura na escola.
23
É de suma importância considerar, como ponto de partida, que o adolescente é (e
deveria ser considerado) um leitor em formação. Portanto, fez-se necessário começar a
investigação desde a primeira leitura realizada por eles, primeira pergunta realizada no
questionário dos alunos. Vários livros diferentes foram citados, resultando no seguinte
quadro:
(Gráfico 1: Primeiro livro que leram e gostaram)
Fonte: dados da pesquisa
Os alunos também responderam que tinham entre 5 e 15 anos quando realizaram a
primeira leitura por conta própria e já se percebe a presença de best-sellers (―Harry Potter‖ e
―O diário da princesa‖), ao lado de clássicos infantis (―Clássicos da Disney‖ e ―O pequeno
príncipe‖) e infanto-juvenis (―Pollyana‖ e ―O estudante‖).
Quando perguntados sobre a obra literária, proposta pela escola, que leram e
gostaram, o quadro apresentado foi:
24
(Gráfico 2: Obras propostas pela escola que leram e gostaram)
Fonte: dados da pesquisa
Percebe-se, no entanto, que muitos dos livros citados acima, também foram
mencionados quando os alunos responderam quais livros propostos pela escola eles não
gostaram, ressaltando a diferença de gosto pessoal no que diz respeito à leitura:
(Gráfico 3: Obras propostas pela escola que leram e não gostaram)
Fonte: dados da pesquisa
Insistir na leitura de clássicos, nessa faixa etária, segundo Romagnolli (2005), é
um erro. Devido à grande complexidade dessas obras, antes de adotá-las como leitura, seria
preciso que os alunos percebessem a importância do livro, o contexto em que foi criado e as
relações com o mundo hoje.
25
Os motivos citados pelos alunos para não terem apreciado a leitura de tais obras,
foram: história nada interessante e/ou cansativa, linguagem chata e complexa ou por não
gostar do gênero proposto. Gonçalves (2006) acredita que o livro pode ser um excelente
companheiro, caso consiga num mesmo enredo integrar, equilibradamente, os diferentes
aspectos que interessam a um jovem do século XXI. Não é fácil o jovem leitor se identificar,
compreender ou apreciar certos hábitos, linguagem e estilo, se a sua infância e juventude
foram vivenciadas num contexto histórico diferente, em que as mentalidades levam a
perguntas que antes não se faziam, além do que, a sociedade evoluiu e se modernizou e a
linguagem está em constante mudança (GONÇALVES, 2006).
A única pergunta fechada do questionário respondido pelos alunos dizia respeito a
quais dos best-sellers citados eles haviam lido. Essa pergunta tinha como propósito
estabelecer quais os best-sellers mais populares entre os alunos, hoje em dia, e se eles
preferiam livros direcionados ao público jovem ou ao público adulto. Todos os livros citados
já estiveram na lista de best-sellers do site do Jornal americano ―New York Times‖.
(Gráfico 4: Livros que leram por conta própria)
Fonte: dados da pesquisa
Observa-se no gráfico acima que, os best-sellers voltados para o público infantil e
infanto-juvenil (―O diário da princesa‖, ―Desventuras em série‖, ―Artemis Fowl‖, ―As
crônicas de Nárnia‖ e Série ―Harry Potter‖), e juvenil (Série ―Crepúsculo‖, Série ―Gossip
Girl‖) são preferência notável (57% no total), mas alguns dos livros mais vendidos nos
últimos anos (―Código da Vinci‖, ―Fortaleza Digital‖, ―Anjos e Demônios‖, ―A menina que
26
roubava livros‖ e ―O caçador de pipas‖), que não são destinados especificamente ao público
jovem, tiveram expressiva porcentagem (43%) de leitura entre os alunos.
Quando perguntados por que resolveram ler tais livros, tem-se o seguinte gráfico:
(Gráfico 5: Motivos que os incentivaram a ler por conta própria)
Fonte: dados da pesquisa
Curiosidade e indicação de amigos são os motivos mais citados (57% ao todo), e é
curioso notar que os principais influenciadores, os pais, representam apenas 1% dos motivos
que levaram esses alunos a ler. É bastante comum que os pais cobrem da escola o milagre de
fazer o que eles mesmos não fazem. No entanto, a questão da formação de leitores não é, de
forma alguma, só da escola. Trata-se de uma empreitada para várias frentes de trabalho: a
escola, sim, mas a casa, a família, os amigos, a televisão, a Internet e mesmo as políticas
públicas (RIBEIRO, 2007).
Os alunos afirmam que estudar e enriquecer o vocabulário, são alguns dos motivos
que os incentivam a ler. Acredita-se que toda e qualquer leitura requer compreensão, em
níveis diversos, e dela sempre se pode aprender. Segundo Ribeiro (2007)
Mesmo na leitura mais singela, quando com uma atenção dirigida, além do
conteúdo/mensagem, podem-se aprender formas corretas de grafia, expandir o
vocabulário, construir um argumento, desenvolver a articulação lógica das idéias e
comparar estilos diversos de escrita. Para isso, é preciso bem se orientar na leitura,
com critérios e intencionalidade (RIBEIRO, 2007).
Quando perguntados sobre o que achavam da leitura dos best-sellers, a maioria
respondeu que esses livros são muito bons, porque os levam a outro mundo, através da
imaginação, consistem em uma leitura prazerosa e envolvente e eles mesmos escolhem o que
querem ler, sem pressão de prazo e atividades avaliativas relacionadas a esse tipo de livro.
27
Uma minoria, por sua vez, afirma que esses são livros de cultura de massa, que as pessoas só
lêem porque ―todo mundo‖ está lendo.
Também foi questionado se esses alunos concordavam com a afirmação de que a
leitura de clássicos é mais importante do que a leitura de best-sellers. O resultado foi o
seguinte:
(Gráfico 6: Você concorda que a leitura de clássicos da literatura é mais importante do que a leitura de livros
não-literários, best-sellers?)
Fonte: dados da pesquisa
É interessante notar que a maioria (46%) dos alunos acredita que os clássicos são
mais importantes, pois foram escritos por autores importantes e que constituem nossa história
e cultura, mas nas justificativas observa-se que, apesar de afirmarem isso, os best-sellers
ainda são preferidos por eles.
O aluno 68 afirma que os clássicos da literatura ―apesar de serem mais difíceis de
ler e bem menos divertidos, são indispensáveis para a formação e amadurecimento literário de
qualquer pessoa‖.
Alguns (18%) defendem que depende muito de cada livro, pois, segundo eles,
―também existem clássicos ruins‖ e, outros ainda acreditam que ambos são importantes, têm
suas peculiaridades, cada um tem sua função, como o aluno 11, que afirma que ―a leitura
deveria ser geral, os benefícios e os conhecimentos vêm de ambos‖.
Um dos pontos negativos a respeito dos clássicos, notado intensamente durante
toda a pesquisa, é sua obrigatoriedade de leitura na escola. O aluno 49 opina ―acredito que
muitos clássicos que lemos não nos acrescentam muita coisa porque só lemos por obrigação e
isso não adianta; lemos, mas não absorvemos o fundamental‖.
28
Já o aluno 34 afirma que ―livros clássicos só são lidos pois há o interesse do
vestibular‖. O vestibular é, sem dúvida, um dos motivos mais citados e que parece preocupar
mais os alunos. Muitos acreditam que a única finalidade das obras clássicas é ser aprovado no
vestibular, portanto ler e gostar de tais livros se torna mais uma pressão imposta para eles.
A pergunta seguinte se refere à preferência pessoal deles entre livros escolares e
livros sem fins-escolares. O quadro resultante foi o seguinte:
(Gráfico 7: Você prefere ler os livros de literatura, propostos pela escola ou os livros que você lê sem fins
escolares?)
Fonte: dados da pesquisa
A maioria expressiva justificou que não gosta de ler por obrigação, e quando lê por
diversão não tem responsabilidade, prazo, avaliação ou vestibular para se preocupar, por isso
lê com mais vontade, se interessa mais.
O aluno 25 respondeu ―gosto dos dois, os escolares são interessantes e me ajudam
a compreender melhor o conteúdo e a gostar mais de leitura. E nos ‗não escolares‘ há a
diversão‖.
A pergunta seguinte, ―você acha que a escola deveria abrir espaço para livros não-
literários?‖, resultou no seguinte gráfico:
29
(Gráfico 8: Você acha que a escola deveria abrir espaço para livros não-literários?)
Fonte: dados da pesquisa
Novamente percebe-se a clara simpatia dos alunos com os best-sellers. O aluno 1
afirma que esses livros não-literários deveriam ser utilizados ―para incentivar e ensinar os
estudantes a arte da leitura, pois quando se aprende a ler com livros que gostamos, quando
temos que ler aqueles ‗clássicos-sem-fim‘ tiramos de letra‖. O aluno 49 tem opinião parecida:
―sim, é importante que o aluno tenha o hábito de ler e gostar de leitura. Se o aluno desenvolve
interesse por conta própria é ótimo. Mas se ele é estimulado a ler o que prefere, ele se
apaixona. E isso não deixa de ser aprendizado também‖.
Alguns alunos (16%) foram contrários a idéia. O aluno 32 respondeu que ―não há
porque abrir espaço para esses livros se o vestibular cobra os literários e estamos no colégio
para entrar em uma faculdade‖. Novamente, nota-se o peso do vestibular. O aluno 2 também
concorda: ―acho que primeiro os vestibulares deveriam ter um enfoque maior neles [ livros
não-literários], pois assim poderia se conciliar leitura escolar, com diversão, magia e ainda
por cima boa prova de vestibular‖.
A maioria dos best-sellers voltados para o público jovem atualmente foi escrita
originalmente em inglês, portanto se perguntou:
30
(Gráfico 9: Você acharia interessante a utilização de livros ou trechos de livros não-literários nas aulas de Inglês)
Fonte: dados da pesquisa
A grande maioria, novamente, respondeu positivamente em relação ao uso de best-
sellers na sala de aula. As justificativas apresentadas pelos alunos foram: incentivaria a leitura
em inglês, fariam os alunos gostarem da língua, por se tratarem de livros fáceis de causar
identificação nos alunos, e tornaria as aulas mais interessantes, além de promover uma maior
participação dos alunos. O aluno 56 respondeu ―claro que sim. São livros atuais, retratam
nossos sonhos, conflitos, etc. Tornariam as aulas 100% mais interessantes‖.
Nos que foram contrários a idéia (16%), nota-se uma unidade na resposta, que está
mais relacionada a não gostarem de inglês, do que preconceito com o livro não-literário. O
aluno 14 respondeu ―Não, pois se em português já é difícil a compreensão, imagina em
inglês‖.
4.2. Análise dos questionários dos professores
Quanto às respostas dos professores, observa-se uma diferença de opinião. Três
professores responderam o questionário: o professor 1, que leciona Inglês, e os professores 2 e
3 que lecionam Português e Literatura.
Quando perguntados sobre a importância de os alunos lerem literatura clássica,
nota-se uma unidade de opinião, pois todos consideram importantes. O professor 1 afirma que
―Leitura é sempre salutar. A literatura clássica é de muita importância, pois possibilita uma
análise de contos eruditos ou não que vão ajudar o leitor a fundamentar o hábito de outras
leituras‖.
O professor 2 é de opinião mais tradicional ―Levando-se em conta que 50% do
vestibular é literatura, envolvendo interpretação e análises, a literatura é o melhor caminho
para aprovação do vestibular‖. Não por acaso os alunos também se preocupam com o
vestibular, visto que seu professor também atribui grande peso e importância a ele.
Já o professor 3 acredita que seja ―muito importante, visto que terão a
oportunidade de lançar julgamentos, adquirir senso crítico (ao lançar comentários a respeito) e
também identificar valores humanos nos enredos estabelecendo uma ponte junto à realidade
deles‖.
Observa-se que os best-sellers destinados ao público jovem não são muito
populares entre os professores: de todos os citados, apenas dois professores leram
31
―Crepúsculo‖, um leu ―Harry Potter‖ e o outro leu ―O diário da princesa‖ e ―Crônicas de
Nárnia‖. Quando os best-sellers são voltados ao público adulto, aumenta-se o número de
professores-leitores: dois leram ―A menina que roubava livros‖, ―Anjos e demônios‖ e
―Código da Vinci‖ e um deles leu ―Fortaleza digital‖.
A pergunta seguinte se refere ao que acham da leitura de best-sellers. O professor
1 respondeu ―Acho que são importantes, porém não são prioritários. Os alunos devem sim ler
esses e outros livros, mas deve haver uma seqüência a ser seguida‖.
O professor 2 é mais valorativo ―Considero que o hábito da leitura é o que
interessa. A sub-literatura também é viável‖.
E o professor 3 respondeu que ―Não tenho uma opinião contrária a isso. Acredito
que os jovens devam ler o que lhes interessa, contanto que sejam guiados para uma reflexão
acerca da leitura. Ler literatura e não refletir sobre o que foi lido dará em nada‖.
Em seguida, questiona-se se eles concordam que a leitura de clássicos é mais
importante do que a leitura de best-sellers. O professor 1 disse que sim, a leitura de clássicos é
mais importante e o professor 2 respondeu ―Considero sim. É mais viável adquirir
conhecimentos através da literatura clássica. Porém, claro, os não-literários proporcionam
mais divertimento, aventura e prazer, e não conhecimentos intelectuais‖.
O professor 3 afirmou
Considerando que os clássicos contêm elementos diversos da chamada
―literariedade‖, acredito que eles são um pouco fundamentais. Todavia, faz-se
fundamental que façamos também uma leitura mais popular para que se possa
comparar ambas e chegar a uma conclusão individual. Não podemos nos aprisionar
lendo textos complexos e herméticos se isso não nos satisfaz. Defendo que
devemos ler o que nos dá prazer! (professor 3).
Os professores e os alunos pensam em consonância, pois afirmam que a leitura de
livros literários é mais importante do que a leitura de não-literários, que seriam destinados
apenas à diversão.
No entanto, quando perguntados se a escola deveria abrir espaço para o estudo de
livros não-literários, todos os três professores responderam afirmativamente. O professor 1
concorda, mas com ressalvas ―Sim, deveria abrir espaço para livros não-literários desde que
também consiga trabalhar os literários clássicos, eles são prioridade‖.
O professor 2 respondeu ―Claro que sim, é possível se fazer análise literária de
livros não literários. Convenhamos que as obras clássicas são mais recomendáveis para a
análise literária e aquisição do conhecimento da boa escrita e boa interpretação‖.
32
O professor 3 respondeu ―Acho que qualquer tipo de leitura é válido. Entretanto,
acredito que a escola deveria contrabalancear, estimulando a leitura dos literários e abrindo
espaço para os que não são assim considerados, já que atraem mais a atenção dos alunos‖.
A última pergunta se refere à utilização de best-sellers na aula de inglês, uma vez
que a maioria dos textos originais foi escrita na língua inglesa. O professor 2 respondeu
afirmativamente e o professor 1, que ensina inglês, respondeu ―Sim, e o faço. Podemos assim
trabalhar de forma mais atraente, uma das maiores dificuldades dos alunos que é o
vocabulário‖. A resposta do professor 3 foi a seguinte:
Acho muito interessante, porque temos a oportunidade de trazer a discussão de algo
mais próximo a eles (alunos). Certamente é uma leitura que lhes agrada e, muitas
vezes, é super atual. Pode-se sim aplicar elementos de estudo da literatura em textos
não-literários. Por que não analisar o contexto, o tempo da ficção (se assim o for), a
mudança ou não dos personagens durante o enredo da ―estória‖? Acredito que neste
exemplo, trabalhamos o que poderíamos ter feito num texto literário, mas
proporcionando mais prazer a quem está aprendendo (professor 3).
É válido notar que todos responderam afirmativamente quanto ao uso de best-
sellers na aula de inglês, o que já representa uma boa abertura de tais livros agora não só entre
os alunos, mas também entre os professores.
4.3 Análise geral dos dados
No geral, as respostas dos alunos estão de acordo com o esperado, mas faz-se
interessante notar que os alunos têm a consciência de que os dois tipos de obras são
importantes, tanto as literárias quanto as não-literárias, ambos têm suas peculiaridades. Em
nenhum momento dessa pesquisa tinha-se como objetivo provar a superioridade de um sobre
o outro, mas sim que os best-sellers estão por toda parte, extremamente presentes na vida dos
alunos e, ainda assim, são marginalizados na escola, apesar da opinião favorável dos
professores a respeito deles.
Segundo Tufano (2007)
Uma pessoa desenvolverá o gosto pela leitura se, desde cedo, tiver experiências
gratificantes com a leitura. Se isso ocorrer, ela não precisará ser ―obrigada‖ a ler; ao
contrário, procurará espontaneamente nos livros aquilo que lhe interessa, estará
aberta a novas leituras. (...) Em vez de reclamar e dizer que os jovens são os
―culpados‖, deveríamos, isso sim, tentar compreender em que situação familiar
foram eles criados, que exemplos de leitura tiveram em casa e na escola, que
possibilidades de acesso a bons livros lhes foram dadas (TUFANO, 2007).
33
Concluindo, vários são os motivos que podem levar os alunos a serem bons
leitores ou não, mas observando os dados da pesquisa, faz-se fundamental repensar a
abordagem das atividades de leitura realizadas na escola, tanto de livros literários quanto de
livros não-literários, pois ficou claro que a característica obrigatória resulta em traumas, que
podem ocasionar na queda do número de leitores quando esses alunos saírem da escola.
Por que a literatura trabalhada em sala de aula não seduz os alunos, que
consideram as aulas desinteressantes e monótonas? De acordo com a pesquisa, a resposta
pode estar na liberdade de escolha, na variedade que esse tipo de livros oferece, na
possibilidade de se construir um sentido pessoal para a leitura, na oportunidade de
desenvolver o seu imaginário por meio das propostas ficcionais presentes em universos
fantásticos ou mais próximas da realidade, mas mesmo assim interessantes (FREITAS, 2003).
CONCLUSÃO
A principal questão proposta no presente artigo diz respeito ao estudo exclusivo de
obras clássicas e conseguinte marginalização dos livros voltados para o público jovem. Essas
são questões e reflexões que se fazem importantes atualmente, pois esses são livros presentes
na realidade de boa parte dos alunos. Levando esse fato em consideração, nota-se, a cada dia,
o aumento do número de leitores jovens, que podem, em virtude dessa leitura, se tornarem
leitores de Literatura Clássica.
Abreu (2006) conclui a questão com a seguinte solução
[...] Nas escolas, os livros preferidos pelos alunos podem (e devem) ser lidos e
discutidos em classe, levando-se em conta os objetivos com que foram produzidos,
os gêneros de escritos a que pertencem, seu funcionamento textual. Estes livros
podem ser comparados com textos eruditos, não para mostrar como os últimos são
superiores aos primeiros, mas para entender e analisar como diferentes grupos
culturais lidam e lidaram com questões semelhantes ao longo do tempo. Neste
sentido a literatura erudita será entendida como um conjunto de produções
realizadas por um determinado grupo cultural e não como a Literatura, assim como
a visão do crítico literário expressará uma leitura e não a leitura correta de um
determinado texto ou a única autorizada. Não estou propondo que se abandone o
estudo do texto literário canônico, e sim que se garanta espaço para a diversidade
de textos e de leituras; que se garanta o espaço do outro (ABREU, 2006, p. 111).
Baseando-se nos dados expressivos dessa pesquisa, faz-se necessária a garantia de
um espaço para os best-sellers na escola, pois estes representam uma boa parte do gosto
pessoal dos alunos. E, como sugere Abreu (2006), eles podem ser utilizados em sala de aula,
proporcionando discussões sobre costumes, época, linguagem, hábitos, entre outros temas.
34
Toma-se como exemplo o livro ―Eclipse‖, de Stephenie Meyer, o terceiro livro da
saga ―Crepúsculo‖, que representa o livro mais mencionado pelos jovens na pesquisa. Nesse
livro são citados os personagens e trechos do livro ―O morro dos ventos uivantes‖, livro de
Emily Brontë. Além disso, no decorrer da história traça-se um paralelo entre o enredo de
ambas as obras. A leitura de tais obras geraria uma discussão interessante a respeito dos
gêneros literários distintos, da diferente visão do amor obsessivo por adultos e adolescentes,
em épocas diferentes, em um mundo fantástico e um mundo real e suas diversas
conseqüências. Esse é apenas um exemplo do que poderia ser feito para chamar a atenção dos
jovens, a partir de suas próprias e prazerosas leituras, para a literatura de clássicos.
Para se formar um leitor, além de serem necessárias experiências gratificantes com
a leitura, há outro aspecto a se considerar: um leitor forma-se aos poucos, com o passar do
tempo. Daí a importância de se começar o quanto antes o contato da criança com o mundo dos
livros. A fase de leitura livre entre os jovens também não deve ser ignorada, e sim encorajada,
pois faz parte deles, de seus gostos e vai influenciar boa parte de suas futuras escolhas
literárias.
Segundo Tufano (2007), não se deve procurar culpados para o pequeno número de
leitores jovens, mas soluções para que essa juventude tenha mais oportunidades de conhecer
livros que tornem o ato de ler uma experiência gratificante e não simplesmente uma rotineira
tarefa escolar.
O que esse artigo propõe como possível solução são projetos de incentivo à leitura,
relacionados aos hábitos de leitura dos próprios alunos, como concursos, oficinas literárias,
atividades que proporcionem aos alunos um ambiente sem pressão de avaliação ou
julgamento, em que possam realizar atividades de seus livros preferidos, aproximando aluno e
escola, prazer e leitura.
35
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BRAGA, Regina Maria; SILVESTRE, Maria de Fátima Barros. Construindo o leitor
competente: atividades de leitura interativa para a sala de aula. São Paulo: Peirópolis, 2002.
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fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEF, 2000.
BRASIL. PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEMT, 2002.
BURKE, Peter (org). A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: editora UNESP,
1992.
CAVALLO, Guglielmo; CHARTIER, Roger. História da leitura no mundo ocidental 1.
São Paulo: Ática, 1998.
EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: uma introdução. São Paulo: Martins fontes, 2003.
FREITAS, Maria Thereza. Leitura, escrita e literatura em tempos de internet. In:
Aparecida Paiva; Aracy Martins; graça Paulino; Zélia versiane. (Org.). Literatura e
letramento: espaços, suportes e interfaces - O jogo do livro. Belo Horizonte: Autêntica
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GONÇALVES, Paulo. Leitura para jovens: um desafio. Lisboa, dez 2006. Disponível em <
http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=5071> Acesso em 11 Jun 2009.
HOHLFELDT, Antonio. Literatura Infanto-Juvenil – teoria e prática. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 2006.
KOTHE, Flávio R. Cânone colonial. Brasília: Editora da UNB, 1997.
LAJOLO, Marisa. O Que é Literatura. São Paulo, Ed. Brasiliense, 1995.
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BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia (org.). Português no ensino médio e formação do
professor. São Paulo: Parábola, 2006.
36
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1994.
RIBEIRO, Ana Elisa. Adolescente lê, sim, senhor! São Paulo, jun 2007. Disponível em
<http://www.digestivocultural.com/colunistas/coluna.asp?codigo=2303> Acesso em 01 Set
2009.
RIBEIRO, Wliane da Silva. Práticas de leitura no mundo ocidental. Revista Ágora. Rio de
Janeiro, nov 2008. Disponível em
<http://www.iseseduca.com.br/pdf/pratica%20de%20leitura.pdf> Acesso em 12 Out. 2009.
ROMAGNOLLI, Luciana. Para gostar de ler na escola. Paraná, out 2005. Disponível em <
http://www.universia.com.br/noticia/materia_clipping.jsp?not=20868> Acesso em 9 Out
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SAMUEL, Rogel. Novo manual de teoria literária. Petrópolis: Vozes, 2007.
SCHOLES, Robert, KELLOGG, Robert. A natureza da narrativa. São Paulo: McGraw-Hill
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TUFANO, Douglas. Os jovens e os livros. São Paulo, fev 2007. Disponível em
<http://douglastufano.multiply.com/reviews/item/1> Acesso em 10 Out de 2009.
ZILBERMAN, Regina. Fim do livro, fim dos leitores? São Paulo: SENAC, 2001.
ZILBERMAN, Regina. Letramento literário: não ao texto, sim ao livro. In: Aparecida Paiva
(Org.) Literatura e letramento: espaços, suportes e interfaces – o jogo do livro. Belo
Horizonte: Autêntica, 2003.
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ANEXOS
ANEXO A – QUESTIONÁRIO DOS ALUNOS
Questionário para pesquisa. Pesquisadora: Kelly Ferreira dos Santos1
O presente questionário tem cunho, exclusivamente, científico. Com fundamento na
confecção de um artigo científico2 para o Curso de Letras da Universidade Estadual de Goiás.
As informações aqui obtidas serão analisadas, não se empregando juízo de valores, nem a
divulgação de quem as responderam3.
1- Qual o primeiro livro que você se lembra de ter lido e gostado? Quantos anos você
tinha? Quantos anos você tem hoje?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2 - Quais obras literárias, propostas pela escola, você já leu e gostou? Quais delas você
não gostou? Justifique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3 - Quais desses livros você leu por conta própria?
Crepúsculo (qualquer um da série)
Harry Potter (qualquer um da série)
Desventuras em série (qualquer um da série)
Artemis Fowl
A menina que roubava livros
O diário da princesa (qualquer um da série)
Gossip Girls (qualquer um da série)
As crônicas de Nárnia (qualquer um da série)
O caçador de Pipas
Anjos e Demônios
Código da Vinci
Fortaleza Digital
Outros, no mesmo estilo: ___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4 - Quais motivos o levaram a ler tais livros por conta própria (para passar o tempo,
curiosidade, indicação de amigos, etc.)? ___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
1 Aluna do 4º ano de Letras – Port. Inglês da UEG;
2 Confecção de Artigo Científico como requisito da disciplina de TCC;
3 Não é necessário que o questionário contenha o nome de quem o respondeu.
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5- O que você acha sobre a leitura de best-sellers, livros chamados de “não-literários”?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6 - Você concorda que a leitura de clássicos da literatura é mais importante do que a
leitura de livros não-literários, best-sellers? Justifique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7 - Você prefere ler os livros de literatura, propostos pela escola, ou outros livros, que
você lê sem fins “escolares”, aqueles que você lê por diversão, por prazer? Justifique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8 - Você acha que a escola deveria abrir espaço para livros não-literários (sugerindo a
leitura dos mesmos ou trabalhos relacionados a eles)? Justifique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9- Levando em conta a sua resposta à pergunta anterior, você acharia interessante a
utilização de livros ou trechos de livros não-literários nas aulas de Inglês? Justifique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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ANEXO B – QUESTIONÁRIO DOS PROFESSORES
Questionário para pesquisa. Pesquisadora: Kelly Ferreira dos Santos4
O presente questionário tem cunho, exclusivamente, científico. Com fundamento na
confecção de um artigo científico5 para o Curso de Letras da Universidade Estadual de Goiás.
As informações aqui obtidas serão analisadas, não se empregando juízo de valores, nem a
divulgação de quem as responderam6.
1- Qual dessas disciplinas você leciona?
Português
Inglês
Literatura
2 – Em sua opinião, qual a importância de os alunos lerem literatura clássica?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3 - Quais desses livros você já leu?
Crepúsculo (qualquer um da série)
Harry Potter (qualquer um da série)
Desventuras em série (qualquer um da série)
Artemis Fowl
A menina que roubava livros
O diário da princesa (qualquer um da série)
Gossip Girls (qualquer um da série)
As crônicas de Nárnia (qualquer um da série)
O caçador de Pipas
Anjos e Demônios
Código da Vinci
Fortaleza Digital
Outros, no mesmo estilo: ___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4 – O que acha sobre a leitura de livros não-literários, best-sellers e/ou livros
direcionados ao público jovem? Acha que os alunos deveriam ler esses livros ou não?
Justifique. ___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4 Aluna do 4º ano de Letras – Port. Inglês da UEG;
5 Confecção de Artigo Científico como requisito da disciplina de TCC;
6 Não é necessário que o questionário contenha o nome de quem o respondeu.
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5 - Você concorda que a leitura de clássicos da literatura é mais importante do que a
leitura de livros não-literários, best-sellers? Justifique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6 - Você acha que a escola deveria abrir espaço para livros não-literários (sugerindo a
leitura dos mesmos ou trabalhos relacionados a eles) ou não? Justifique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7- Levando em conta a sua resposta à pergunta anterior, você acharia interessante a
utilização de livros ou trechos de livros não-literários nas aulas de Inglês? Justifique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________