juventude e direitos: um cotidiano de...

Juventude e Direitos: um Cotidiano de Histórias

Falar em adolescência é algo desafiador e complexo, visto que, no contexto ocidental, trata-se de maneira recorrente como a consolidação da identidade e o desenvolvimento da autonomia de um individuo que está em um período de transição entre a fase da infância e a vida adulta. O presente trabalho dedicou-se a conhecer o cotidiano de adolescentes pertencentes a um meio sócio-econômico desfavorecido por meio de pesquisa qualitativa. Dessa forma o método escolhido foi a análise de conteúdo baseado no problema a ser investigado através dos discursos que mais se aproximaram dessa questão; associando as falas com as imagens fotografadas pelos próprios participantes. A divisão dos assuntos por eixos se deu pelo agrupamento das falas mais significativas, de acordo com a definição de adolescência, adolescência e as desigualdades sociais, a relação familiar do adolescente do Paranoá; adolescência e as influências grupais; o cotidiano e suas significações; aspirações futuras. O público alvo da pesquisa foi adolescentes da Região Administrativa de Brasília – Paranoá, na faixa etária entre 15 e 18 anos de idade, todos agraciados por políticas assistencialistas e de prevenção. Pela análise dos fatos foi possível perceber que a noção de adolescente atormentado ainda permeia, porém, como sujeitos capazes de planejamentos futuros. Outros fatores influenciam também na definição, tais como a diferença de oportunidades, o convívio social e familiar. A noção de indivíduo que os adolescentes adquirem é exercitada através dos grupos de pares que funcionam como exercício para as práticas sociais; aparecendo o estereótipo como uma distorção da realidade. A problematização em se definir a adolescência está justamente no paradoxo entre se falar que é tudo igual, enquanto há diferenças nas condições pelas quais são concebidas.

Palavras chave: Adolescência, estereótipos e diferenças sociais

Juventude e Direitos: um Cotidiano de Histórias

Fernanda Maria Furst Signori

Monografia apresentada como requisito para conclusão do curso de Psicologia do UniCEUB – Centro Universitário de Brasília. Professora Orientadora Cynthia Ciarallo. Componentes da Banca Examinadora: Suzana Joffily, José Bizerril Neto e Cynthia Ciarallo.

Brasília/DF, Julho de 2008

Introdução

Falar em adolescência é algo desafiador e complexo, visto que, no contexto ocidental, trata-

se de maneira recorrente como a consolidação da identidade e o desenvolvimento da autonomia de

um indivíduo que está em um período de transição entre a fase da infância e a vida adulta. Para

evitar atritos e desacordos na definição da adolescência, é preciso primeiramente refletir e

compreender todo um repertório de crenças e valores culturais (Carvalho, Salles & Guimarães,

2003).

Ao contrário do que se está acostumado a ouvir sobre adolescência no mundo e

principalmente no ocidente, esse período não é necessariamente perturbador, especialmente quando

é vivenciado em um ambiente de confiança e respeito. Pode-se dizer que a definição do tempo e do

espaço da adolescência é a história vivenciada e as particularidades na vida dos indivíduos, visto

que essas podem se manifestar em seus significados das maneiras mais diversas possíveis. Portanto,

não cabe aqui um entendimento único e universal e sim uma análise cuidadosa e sensível sobre o

tema (Carvalho, Salles & Guimarães, 2003).

As contribuições da Antropologia Cultural são de grande valia para se compreender as mais

diversas formas de experimentar a adolescência. Os estudos e explicações sobre o tema englobam a

cultura relacionada a rituais e períodos de iniciação, mostrando que em alguns casos a transição da

infância para a vida adulta é suave e não envolve grande reconhecimento social, enquanto que em

outras culturas, essa transição se dá de forma desgastante e muitas vezes dolorida.

Muuss (1976) exemplifica o que é adolescência nas mais variadas culturas: as comunidades

indígenas do Norte da Califórnia viam na menina, durante seu período menstrual, como algo nocivo

a seu povoado, enquanto os índios no Centro Norte da Califórnia viam na menstruação da moça

uma possibilidade de melhorias na colheita do povoado. Entre os índios brasileiros Tubinambá, os

meninos só se tornavam homens quando passavam a freqüentar as expedições guerreiras e matavam

um inimigo. Nas culturas ocidentais, a sociedade reforça os estágios de desenvolvimento

fisiológico, através da idade cronológica e a inserção em instituições sociais organizadoras tais

como a escola e o Código penal.

De fato, os efeitos fisiológicos são universais, mas a questão sobre a adolescência está em

como cada cultura vê e normatiza o desenvolvimento humano. Mead (1952, citado em Muuss,

1976) afirma que em conjunto com o desenvolvimento fisiológico, há o desenvolvimento da

personalidade e esta é influenciada pela história, fatores hereditários e a cultura do indivíduo.

A complexidade do desenvolvimento nessa fase da vida, é encontrada também nas suas

diversas denominações, como demonstra Marília Sposito (citado em Carvalho, Salles & Guimarães,

2003) ao utilizar o termo juventude para diferenciar qualitativamente do termo adolescência, o qual

carrega consigo noções estritamente éticas, e por si, o termo adolescente distingue-se do termo

menor, utilizado nos antigos Códigos Jurídicos, mas ainda muito usual.

A pergunta sobre quem é o adolescente nas suas mais variadas formas de inserção na cultura

e sociedade ainda permeia. Comentando sobre o adolescente na realidade brasileira, pode-se

ressaltar que vivem em uma cultura onde se banaliza a violência, cultivando o desrespeito e

demonstrando como ser individualista e competitivo. Segundo Carvalho, Salles e Guimarães

(2003), a adolescência na sociedade moderna não é vista com bons olhos, sendo que o próprio

termo adolescer carrega consigo uma associação negativa – adoecer. A adolescência como

concebida na realidade ocidental, seria considerada a melhor fase da vida, relacionada à

independência e criatividade, contudo, a associação negativa prevalece e esse momento da vida é

representado como tempo de crise, de rebeldia sem causa, sexualidade avantajada, drogadicção,

imaturidade, indisciplina, irresponsabilidade e agressividade.

De acordo com a Antropologia Cultural, os tipos de consolidação diferem não apenas entre

as culturas, mas também dentro de uma mesma cultura em que haja diferenças entre classes sociais.

A explicação para esse fenômeno está no fato de que o comportamento depende das expectativas,

valores e definições do que é “aceitável” em uma determinada classe social. Os adolescentes de

classe sócio econômica desfavorecida comportam-se diferentemente dos adolescentes de classe

média e alta, ao se comparar a maneira de expressão corporal/ sexual e a escolarização. Essa

diferenciação de comportamento e pensamento se dá devido à exposição a agentes socializadores

(educação, orientação familiar, grupo de amigos, etc.) que o adolescente assimilou; por exemplo, os

adolescentes pertencentes a uma família de baixa renda, de um modo geral, aprenderam por ensaio

e erro que mesmo que estudem, trabalhem e demonstrem esforço, provavelmente não receberão as

mesmas recompensas que os adolescentes de classe média ou alta (Muuss, 1976).

Devido às generalizações feitas em pesquisas científicas por amostragem ou mesmo no

pensamento popular, torna-se comum, falando-se especificamente da sociedade brasileira, foco do

estudo, deduzir que o adolescente de baixa renda está sempre infeliz por sua condição e que deveria

se esforçar mais para sair daquele meio, não levando em consideração que este indivíduo construiu,

constrói e está vivenciando experiências de grande valia para ele naquele ambiente (Pêcheux, 1990,

citado em Brandão, 1999).

A construção de uma ética mais sensível e mais humana é necessária, do ponto de vista que

os adultos devem contribuir para a criação de circunstâncias para que cada adolescente, como

sujeito social sinta-se reconhecido e valorizado, mesmo que para isso seja preciso dar mais ênfase

ao Sistema de Garantias previsto em artigo da Constituição Federal, os quais protegem os direitos

da criança e do adolescente, como pode-se observar no Artigo 227 e desde 1990, no Estatuto da

Criança e do Adolescente – ECA (Carvalho, Salles & Guimarães, 2003).

Dialogar com adolescentes é fundamental para a compreensão do significado de suas

transformações, seu espaço, representações que lhes deixam marcas (Carvalho, Salles & Guimarães,

2003). As práticas discursivas, como linguagem, são tidas como ações nas quais o indivíduo produz

sentidos e se posiciona em relação aos seu cotidiano (Spink & Frezza, 1997). Segundo Brandão

(1999) a relevância de se estudar o discurso não está em analisar o indivíduo em sua singularidade,

mas sim a representação sobre si em interação com o outro e o lugar que ocupam. Através do

discurso é possível o ouvinte inferir idéias, valores, preceitos e até mesmo comportamentos sobre

quem fala. Contudo, como colocam Carvalho, Salles e Guimarães (2003), é importante lembrar que

a complexidade e heterogeneidade da sociedade contemporânea tem como característica a

existência e a percepção de diferentes visões de mundo e estilos de vida; assim, não se deve ficar

aquém a essas diversas experiências da vida, caso contrário, corre-se o risco de estigmatizar e

estereotipar.

Usualmente é pela ruptura com o habitual que se torna possível dar espaço aos sentidos

produzidos, ou seja, observando sob diferentes focos é possível perceber objetos e funções distintos

(Spink & Medrado, 1997). Por exemplo: quebrar com a idéia de que pobre só gosta de determinada

música ou dança – O Hip Hop. O trabalho de um cientista social, segundo Billig (1991, citado em

Spink & Medrado, 1997) é estudar as dimensões que o processo de produção e uso da linguagem

alcançam, sendo que a comunicação não se restringe a produções orais, mas também a um texto

escrito, postura corporal ou mesmo através de imagens, como demonstra esta pesquisa.

A escolha desse tema, Juventude e Direitos: um cotidiano de histórias, está relacionada a

vários aspectos experenciados ao longo da trajetória acadêmica da pesquisadora, desde o interesse

pela área da Psicologia Social como também a vontade em conhecer a fundo o desenvolvimento

social e cultural em suas mais diversas representações.

A experiência da pesquisadora anterior à pesquisa está relacionada ao período que estagiou

durante um ano em Instituições de Apoio Psicossocial situadas na Região Administrativa de

Brasília – Paranoá. As funções desempenhadas nas Instituições (pelo menos em uma delas) estavam

voltadas aos atendimentos individuais e grupais de crianças e adolescentes que permaneciam na

Instituição no período contrário ao escolar, recebendo reforço escolar, alimentação, recreação,

cursos técnicos profissionalizantes, apoio psicológico e preceitos morais de cidadania. Durante as

atividades desenvolvidas em grupo, a pesquisadora pôde atentar para o fato de que sempre esperava

um discurso ou comportamento típico de crianças e adolescentes em situação de risco, ou seja,

esperava encontrar respostas prontas para perguntas baseadas na noção que tinha e que é repassada,

seja por mídia ou de boca em boca, sobre o cotidiano deles; contudo, a cada atividade a

pesquisadora surpreendia-se cada vez mais com o raciocínio lógico, a esperança, as significações e

os valores que lhe eram transmitidas.

O método de pesquisa utilizado foi a pesquisa sócio histórica qualitativa, quando cada caso é

analisado de maneira única, mas enquadrado em um contexto comunitário e social, tornando a

informação relevante e generalizada, mas como ressalta Aguiar (2002), essa generalização não se dá

pelos resultados obtidos, mas pela reflexão que esse tipo de abordagem permite, ao analisar o

processo e suas determinantes. Tal estratégia é considerada pela pesquisadora como a melhor

compreensão do processo de construção do discurso, pois não somente enfatiza sinalizadores que

mais chamam a atenção, mas busca enfatizar as diferentes maneiras em que a construção do sentido

se faz presente no cotidiano de diferentes adolescentes pertencentes a uma mesma condição de

baixa renda familiar.

Portanto, pretende-se com esta pesquisa, favorecer a reflexão e contribuir teoricamente com

estudos sobre o tema, a fim de dar voz aos adolescentes, especificamente aos da periferia (termo

utilizado como lugar a margem do centro da cidade) que comumente não são ouvidos. Dessa forma,

associado ao discurso serão apresentadas imagens fotografadas por eles, fazendo uma ligação entre

o que eles vêem e a interpretação que fazem.

Para tais reflexões será abordado nos capítulos que se seguem, os aspectos históricos

relacionados à adolescência; as dimensões subjetivas, econômicas, sociais, culturais, na forma de

viver e a complicação das generalizações, a realidade brasileira dos adolescentes; princípios

constitucionais; metodologia da pesquisa e análise do discurso.

Justificativa

O Brasil, particularmente citado nessa pesquisa, possui uma grande discrepância social,

ficando a sociedade dividida em classes sociais de acordo com a condição financeira de renda

familiar. Justamente a comunidade de baixa renda tem acesso precário à escolarização, diversão e

formação política; devido a este fato, é comum receberem o estigma, de um modo geral, de pessoas

acomodadas com sua situação de vida, com poucos ou nenhum ideal, vivenciando uma constante

manifestação de violência e esquecimento dos direitos e deveres enquanto cidadãos. A pesquisa

aqui apresentada se propões a demonstrar outro olhar sobre o cotidiano dessas pessoas, destacando

no discurso suas elaborações enquanto sujeito, para então, o leitor conhecer através da análise do

discurso em comparação com as imagens feitas pelos próprios sujeitos colaboradores com a

pesquisa. A utilização de adolescentes na faixa etária entre 15 e 17 anos de idade é necessária e

proposital, visto que esses sujeitos já possuem consciência de sua posição no mundo e no social,

mas ao mesmo tempo não enraizaram valores e preceitos morais pertencentes ao meio no qual

vivem, podendo ficar mais claro no discurso sua maneira de pensar, nos ideais, juízos entre outros.

Problema

A visão estigmatizada que se tem a respeito de como as pessoas pertencentes a comunidades

sócio economicamente desfavorecidas lidam com situações do tipo: consideradas como pessoas

acomodadas com sua situação de vida, com pouco ou nenhum ideal; vivenciando uma constante

manifestação de violência e esquecimento dos direitos e deveres enquanto cidadãos.

Objetivo

Conhecer o cotidiano de adolescentes na faixa etária entre 15 e 17 anos de idade, moradores

da Região Administrativa de Brasília – Paranoá; através de entrevista e imagens fotografadas.

Analisar a construção do discurso e comparar com as imagens feitas pelos próprios adolescentes a

fim de quebrar com a estigmatização e esteriotipização acerca da comunidade de baixa renda.

Método

A Psicologia aplica em suas pesquisas, métodos qualitativos e quantitativos, ambos válidos

na busca pelos resultados desejados; porém, a pesquisa qualitativa mostra-se fortemente ligada a

uma emergência em se buscar questionamentos e críticas para análise mais profunda sob uma

perspectiva epistemológica e política. A pesquisa qualitativa possui um conjunto sempre crescente

de opções metodológicas, não existindo, portanto, um padrão de instrumentos de investigação e

análise dos dados; dessa forma, entende-se que a pesquisa nesse método assume um papel de

destaque quanto a sua prática social, aumentando as responsabilidades do pesquisador durante o

processo da pesquisa; já que uma entrevista qualitativa supõe-se uma relação dual, onde tanto

pesquisador quanto o(s) sujeito(s) pesquisado, participam ativamente do processo de produção de

sentidos, numa constante interação (Spink, 2000).

A dinâmica entre indivíduo e o meio que o circunda permite à Psicologia um estudo sobre

essa relação de troca onde um contém o outro; contudo, sem que suas singularidades sejam

anuladas. Dessa forma, o comportamento adolescente não deve, preferencialmente, ser analisado

estatisticamente, caso contrário, questões importantes como a condição histórica, cultural e social;

além das relações estabelecidas e da ideologização, seriam perdidas.

A baixa qualidade de vida, principalmente no que diz respeito à vida coletiva e aos direitos

de cidadania despertou na pesquisadora uma vontade/ necessidade em estudar sobre os fenômenos

da discrepância social e as complicações advindas de estigmas e estereótipos relacionados à classe

sócio-econômica desfavorecida. A pesquisa aqui apresentada se propõe a demonstrar um outro

olhar sobre o cotidiano dessa população, através da análise das práticas discursivas (maneira de se

produzir sentido e demonstração de como se posicionam em relações sociais cotidianas) como

linguagem em ação (Spink, 2000). Assim entendidos, os discursos se aproximam de linguagens

sociais, que são segundo Bakhtin (citado em Spink, 2000), palavras, gírias e colocações próprias de

um estrato específico da sociedade, por exemplo: uma faixa etária, um grupo social ou profissão.

Contudo, não somente a linguagem verbal vem carregada de significações; os gestos,

posturas e silêncios também presentes na dinâmica do discurso, são capazes de responder a muitas

perguntas; portanto, além da observação e das entrevistas. O uso da câmera fotográfica tornou-se

indispensável na metodologia de estudo da pesquisadora, a fim de mostrar sob um outro foco,

significações visuais sobre as práticas discursivas retratando um cotidiano.

As formas de pensar, agir e sentir integradas refletem as experiências emocionais de uma

história de vida pessoal e social mediadas por ideologias, diferenças na estrutura social (classe

social), políticas de garantias, instituições reguladoras, etc., o que contribui para que a sociedade,

como um todo, desenvolva visões distorcidas (estereotipadas) do cotidiano. Assim, foram

selecionados para a pesquisa, adolescentes na faixa etária entre 15 e 18 anos de idade, pertencentes

a um meio sócio econômico desfavorecido, moradores da Região Administrativa de Brasília –

Paranoá.

Contexto da Pesquisa

A Região Administrativa de Brasília (RA-VII), mais conhecida como Cidade Satélite –

Paranoá foi inaugurada em 1964, mas já abrigava cerca de 3.000 moradores, pioneiros que

chegaram em 1957 para a construção da Barragem do Lago Paranoá. Em 1989 foi oficializado o

assentamento definitivo que hoje abriga cerca de 63.000 habitantes, o que corresponde a 14,74% do

total de 2.051.146 habitantes do distrito federal. Com uma área de 853,33 km² e situada a 28 km do

centro de Brasília – Plano Piloto, a Cidade Satélite – Paranoá tem como principal atividade

econômica, o comércio, concentrado na Avenida Principal; mas a área rural também tem seu

desenvolvimento, ocupando o status de maior produtora de feijão da América Latina (fonte:

CODEPLAN, 2001, DEPHA e SUCAR).

A população do Paranoá possui renda econômica baixa e os empregos são concentrados no

setor terciário (comércio, serviços domésticos, empregos que exijam baixa qualificação profissional

ou baixo grau de escolaridade). A maioria das famílias recebe auxílio do Governo federal e

Distrital: Bolsa Família, Renda Minha e Renda Solidariedade. No centro de Saúde da Região

Administrativa VII, há um espaço de atendimento destinado apenas as adolescentes de 12 a 20 anos

de idade, onde ocorrem reuniões grupais com os adolescentes que por ali aparecem, debatendo os

mais diversos assuntos, inclusive a sexualidade e a violência; assim como atendimentos

individualizados feitos pelos próprios médicos ou funcionários do Posto de Saúde e distribuição de

contraceptivos mediante cadastro. Atualmente, o número de adolescentes do Paranoá é de 12.500,

além dos demais vindos das áreas rurais mais próximas e da invasão conhecida como: Itapoã (dados

do Posto de Saúde da região).

Há algumas áreas de lazer destinadas ao público jovem, porém, estão em estado de

depredação; então, apenas duas áreas de lazer, mais conhecidas estão destinadas ao público jovem

são elas: a quadra poliesportiva coberta e o playground de skate, além da pracinha central com

bancos de cimento e um jardim florido. Os projetos existentes são: Picasso Não Pichava; Lixo

Mania; TAMNOÀ e Instituições de Apoio Social como: Federação Brasileira das Bandeirantes;

Instituto Promocional Madalena Caputo; Instituto Aprender; Movimento Nacional de Meninas e

Meninos de Rua; Caíque, entre outras.

Participantes

Adolescentes, moradores do Paranoá, menos favorecidos economicamente e que participam

de projetos de apoio social, no qual a pesquisadora estagiou.

Sexo Idade Escolaridade Trabalho remunerado

Grau de instrução dos

pais

Mora com

Partic.1

masculino

17

1º ano Ensino Médio

não

Mãe: ensino acadêmico

incompleto e Pai: não sabe

Dois irmãos mais velhos e três tios, sendo um

deles casado

Partic.2

feminino

15


não

Mãe: ensino

médio completo e Pai: não sabe

Mãe, irmã mais nova e irmã mais velha com

uma filha de um ano

Partic.3

feminino

15

7º ano Ensino Fundamental

não

Mãe: analfabeta e

Pai: analfabeto

Mãe, pai e seis irmãos

(quatro meninos e

duas meninas)

Partic.4

masculino

18


não

Mãe: 6º ano ensino

fundamental e Pai: 3º ano

ensino fundamental

Mãe, padrasto e um irmão mais novo

Tabela 1: Ficha técnica dos participantes da pesquisa.

Procedimento

As entrevistas foram feitas em uma Instituição de Apoio Psicossocial; os adolescentes

entrevistados foram indicados pelo coordenador dos cursos profissionalizantes da Instituição. A

pesquisadora conversou com os quatro selecionados individualmente, e entregou o consentimento

informado, lendo-o junto ao adolescente para que qualquer dúvida fosse respondida e a

permanência na pesquisa consentida. Os responsáveis legais foram contatados, mas apenas um

apareceu na Instituição para assinar, sendo necessário o deslocamento da pesquisadora até a

residência dos demais adolescentes; experiência muito significativa, visto que um conhecimento

mais aprofundado do cotidiano do adolescente pôde ser feito, pois a pesquisadora passou uma

manhã inteira no local conversando com todos ali presentes. No dia seguinte com o consentimento

informado devidamente assinado pelo responsável legal, pelo adolescente e pela pesquisadora, em

duas vias, a entrevista pôde ser iniciada. As entrevistas foram feitas individualmente, uma por dia,

com uso de gravador. Ao final da entrevista a câmera fotográfica descartável foi entregue ao

adolescente e as regras para a atividade foram reforçadas, são elas: pedir permissão para fotografar;

fotografar a uma distância que não dê para identificar as pessoas fotografadas; fotografar de costas e

preferencialmente que as imagens sejam as mais naturais possíveis. Ficando o adolescente

responsável por devolver a câmera fotográfica descartável à pesquisadora no prazo de 05 dias. No

ato da devolução da câmera fotográfica descartável, um novo encontro fora marcado com os

adolescentes, na Instituição. A pesquisadora voltou ao encontro com as fotos reveladas e com as

entrevistas transcritas, os adolescentes, atendidos individualmente e um por dia, puderam então

explicar o que significavam as fotos. Em um terceiro momento, as imagens foram associadas com o

discurso, pela pesquisadora, coletado na entrevista e o trabalho pôde ser finalizado.

As informações foram organizadas a partir de eixos que melhor exemplificariam os

cotidianos, conforme apêndice (tabela 2 e tabela 3).

Análise das Informações

Em um sentido amplo, o processo de maturação e envolvimento psicossocial dos jovens

abrangidos pela pesquisa correspondeu às expectativas da pesquisadora, comparando ao padrão da

cultura ocidental capitalista. O estudo, a vida familiar e de grupo, o trabalho, as atividades de lazer e

a violência foram os temas mais valorizados pelos adolescentes; que em geral possuem uma auto

imagem positiva, buscam equilíbrio e realização pessoal em atividades ou sonhos que lhes tragam

prazer.

Nas discussões conjuntas, o compartilhamento das percepções com a pesquisadora, serviu

como experiência positiva para ambos; visto que os adolescentes, obtiveram a possibilidade de uma

maior autonomia, necessária para torná-los sujeitos de sua própria vida, o que dificilmente acontece

no cotidiano, e para a pesquisadora, porque foi possível romper a imagem estereotipada de que

adolescentes da periferia (aqui entende-se por, como se diz em Brasília – O entorno, ou seja, parte

da população que vive à margem do centro da cidade e que geralmente possuem renda econômica

baixa) estão a parte dos acontecimentos políticos e sócio- históricos.

A entrevista baseou-se nas vivências da adolescência e os direitos fundamentais, englobando

investigações a respeito: (a) definição de adolescência; (b) adolescência e as desigualdades sociais;

(c) a relação familiar do adolescente do Paranoá; (d) adolescência e as influências grupais; (e) o

cotidiano e suas significações; (f) aspirações futuras (sonhos). Ficaram as respostas significadas da

seguinte forma:

Adolescência: um momento de liberdade

“É ser independente, se arriscar, faze as coisas com impulso, sei lá!”

(Participante 1)

“Não sei direito, acho que é zoar, brincar muito, ser turrão muitas vezes né, sei lá.”

(Participante 2)

“Ser adolescente é viver a vida, é brincar, ser adolescente é isso, é brincar pra se descobrir.”

(Participante 3)

“...e eu escolho, se quiser fazer bagunça eu faço e se quiser fazer o exercício eu faço,...”

(Participante 3)

Nas falas do primeiro eixo, foram encontrados elementos para uma análise sobre as

características da adolescência, adolescência como fase de experiências de vida e a relação da

adolescência com a autonomia e a independência.

Através das definições apresentadas pelos adolescentes, sem ao menos balbuciar, apesar de

um estonteado “sei lá” ao final das frases, como se percebe nas falas dos participantes 1 e 2, é

possível considerar que o primeiro conceito de adolescente, apresentado por Rousseau no século

XIX (citado em César, 1999, citado em Ozella, 2003) ainda permeia: a visão de um indivíduo

empurrado para além de si mesmo, gerando uma revolução manifesta em variações do humor,

instabilidade, desimpedimento e uma crescente necessidade de autonomia. Como defende Gallantin

(1978), a adolescência é a fase prática da vida, quando por tentativa e erro, o adolescente cria

habilidades a serem utilizadas na sua vida adulta; e o complemento dado por Levisky (1997), ao

afirmar ser a chance que o indivíduo tem para estruturar-se, buscando modelos identitários. Tais

afirmações estão presentes na fala da participante 3 quando diz que adolescência é brincar para se

descobrir. O fato de todos terem definido a adolescência da mesma maneira (vide apêndice – tab 2)

leva-nos a crer que na cultura ocidental capitalista, é uma fase construída historicamente, onde

vários fatores podem ter contribuído para que a adolescência fosse significada por um ou vários

indivíduos, da mesma maneira, como colocaram Aguiar, Bock e Ozella (2002). Tais significações

podem ter sido construídas na relação com os adultos diretamente envolvidos, oscilando entre a

satisfação das necessidades, as condições pessoais e as possibilidades de realização (Bock, 1998,

citada em Calil, 2003). A busca para a definição de adolescência ou mesmo uma busca para

descobrir quem são, do que gostam ou o que desejam, levaram esses adolescentes a se exprimirem

de maneira enfática, como se explicassem algo novo e não como se exprimissem uma idéia

construída, moldada historicamente. De certa forma a adolescência como fase de transição e

conhecimento, na cultura ocidental capitalista, é realmente necessária visto que por tentativa e erro,

esses jovens vão fortificando seu caráter através de experiências vividas e fatos observados que

juntamente com um senso de independência e autonomia, são empurrados às suas próprias

conquistas, importantes para o crescimento pessoal e social do indivíduo, perpetuando por toda a

vida, em construções e reconstruções do cotidiano.

A questão da individualidade e autonomia, como significaram Ferreira, Assmar e Souto

(2002) são características de culturas que se movimentam através da ascensão social e da

mobilidade social e geográfica, encorajando os indivíduos a expressar seus atributos intelectuais e

afetivos de maneira individual, como fica marcado na fala do participante 1 na figura-2 ao

demonstrar não gostar de se misturar com outros, pelo menos naquela comunidade e na figura-3

quando o participante 1 demonstra não querer dividir o que lhe pertence. Tanta expressão de

autonomia e individualidade, está presente na segunda fala da participante 3, ao canalizar suas

atitudes às necessidades individuais de bagunçar e fazer o exercício no momento que desejar. Tais

características mostram-se essenciais para que o adolescente aprenda por tentativa e erro as

melhores atitudes e escolhas que deve fazer no seu cotidiano, almejando um futuro. Bem como

reafirma a moratória social de Erickson (1976), o adolescente sentir-se livre, como dono de seu

destino. Porém há uma ressalva quanto a essa independência, visto que os adolescentes à medida

que querem sentir-se livres, ao mesmo tempo são dependentes afetivamente e judicialmente, como

demonstra a fala da participante 2 na figura-1.

(em virtude da restrição do tamanho do arquivo, as fotos não puderam constar neste documento) Figura 1: “... quando a bagunça sai é que fico sozinha. Quero pensar na minha vida, nas coisas que acontecem, mas não é por muito tempo, ... é só porque as vezes quero ficar só mesmo. E também é bom quando to assim e alguém vem me paparicar (risos)” (participante 2) (em virtude da restrição do tamanho do arquivo, as fotos não puderam constar neste documento) Figura 2: “Daqui de cima posso ver tudo e ninguém me vê. Dá pra não se misturar com esse povo feio ... fico aqui também pensando e esperando a galera passar pra gente ir pra quadra.” (participante 1)

(em virtude da restrição do tamanho do arquivo, as fotos não puderam constar neste documento) Figura 3: “Esse é meu lar (tom de ênfase). Minha família, e aqui (apontou para o computador) é meu cantinho favorito, não gosto que me incomodem. Meu tio só tá aí porque eu tô tirando a foto.” (participante 1)

Adolescente: é tudo igual?

“Não, ainda acho que não sou adolescente por completo, sou meio menina ainda, você não vê que

tô até de chiquinha?!”

(participante 2)

“Sei que sou adolescente, mas ainda me acho criança”

(participante 3)

“Ah! Todo mundo é igual, a gente é mau visto, por causa da violência”

(participante 2)

“Tem diferença porque aqui é um pouco mais voltado pra outra coisa, sem educação, meio louco

da cabeça,... na verdade é tudo igual, só que tem uns que tem mais do que outros.”

(participante 1)

“Lá não, tipo que os playboy sabem como é o pai deles, aqui não. O resto é igual, todos gostam de

sair pá festa, farra, sair pá conversar, pegá menina, jogar e um monte de coisa.”

(participante 4)

O segundo eixo apresenta questões como a adolescência generalizada, as várias

adolescências divididas entre privações e oportunidades e aspectos relacionados à resiliência.

A adolescência ainda é conhecida como a época da vida de uma pessoa, quando esta deixa

de ter características físicas infantis, mas ainda não pensa como adulto (Ozella, 2003). Mas não

somente transformações fisiológicas determinam quando o indivíduo deixa de ser criança para se

tornar um adulto, como mostra a primeira fala da participante 2 e a fala da participante 3 ao

afirmarem ser adolescente mas não se sentir como. A fala da participante 3 na figura-6 faz-se

entender uma crítica aos jovens que não querem ter responsabilidades adultas, mas também não

deixam de reclamar seus direitos de se comportar como pretendem. As instituições sociais e as

experiências culturais também influenciam essa fase de transição a ponto de canalizarem e

alterarem sua promoção, como no caso da cultura ocidental capitalista (Muuss, 1976), a qual

influencia o indivíduo a comportamentos consumistas e individualistas, como demonstra a fala do

participante 4 (vide apêndice tabela-3) ao citar que os adolescentes do Paranoá compram roupa na

feira, mas colocam a etiqueta da marca C&A para tirar onda. O adolescente da periferia (no sentido

de à margem do centro da cidade) ao identificar-se igual a qualquer outro adolescente, como

demonstra a primeira fala do participante 1 e a fala do participante 4, significa estar inserindo-se

como parte de um todo e incluindo-se em uma sociedade que historicamente apresenta-se desigual e

dividida entre parcelas da população que detém maior poder aquisitivo ou não (classes sociais). A

fala da participante 2 na figura-4 e a fala do participante 1 na figura-5, trouxeram uma outra

reflexão quanto a generalização da adolescência, ao afirmarem depois da atividade de fotografar

que perceberam as diferenças entre as pessoas e como disse a participante 2, que um mesmo

indivíduo pode ser diferente em vários momentos de sua vida. Dessa forma, apesar de todo

adolescente ser caracterizado da mesma maneira pela sociedade capitalista ocidental, alguns

possuem mais oportunidades que outros, como fica claro na fala do participante 1 ao dizer que são

todos iguais, porém, uns possuem mais que outros. Tal desigualdade de oportunidades e as

privações economicamente impostas ocasionam frustrações que dependendo da qualidade da

resiliência do adolescente, podem trazer sentimentos de menos valia. Através da fala do participante

1 na figura-7, percebe-se certa insatisfação com o meio no qual vive, ao enfatizar que pobre se

diverte com qualquer coisa, podendo também ser encarado como uma crítica a falta de opções de

lazer dessa população. O adolescente perceber a si próprio e o outro como um igual, é favorável ao

seu desenvolvimento, do ponto de vista que sentir-se-á inserido no meio e buscará uma integração

de sua identidade.

(em virtude da restrição do tamanho do arquivo, as fotos não puderam constar neste documento) Figura 4: "Ah! Eu pensei assim que se todo mundo é igual, (silêncio) mas ainda assim tem diferenças. Essa foto representa pra mim que nós mesmos podemos ser diferentes varias vezes” (participante 2). (em virtude da restrição do tamanho do arquivo, as fotos não puderam constar neste documento)

Figura 5: “Tipo que eu olhei e saquei, é que vi um deficiente usando o orelhão pequeno e ai saquei que tudo parece igual, mas tem diferença porque se tem três orelhões e só um é diferente, também é assim na vida, com diferenças sabe!” (participante 1). (em virtude da restrição do tamanho do arquivo, as fotos não puderam constar neste documento)

Figura 6: “Esses ai, é criança ainda e já começa a namorar, ta achando que é adulto, ai não pode reclamar de ter responsabilidade” (participante 3).

(em virtude da restrição do tamanho do arquivo, as fotos não puderam constar neste documento)

Figura 7: “É programa de pobre... Ir de bicicleta no um real” (participante 1).

Adolescência e sociabilidade

“...e zoa os pagodeiro que enchem nosso saco, querem embaçar querendo ser skatista, aí

apanharam, achei foi bom.”

(participante 1)

“...não gosto do fim de semana porque não tenho quase com quem conversar. Se um amigo vai

embora, é como se tivesse morrido,...”

(participante 2)

“... só com uma menina lá, porque na minha rua só tem velhos e fica falando mal, é um saco

sabe,...(careta torcendo o nariz)”

(participante 3)

O terceiro eixo apresenta elementos para discussão sobre a importância do grupo de pares,

as relações de poder no grupo, relação de afeto entre os membros do grupo e identidade pessoal no

grupo.

O grupo de amigos é a maneira que os indivíduos encontram para exercitar as práticas

sociais e culturais, além de consolidar seu processo de formação de identidade (Carvalho, Salles &

Guimarães, 2003). Portanto, adotar um ponto de vista generalizado e a utilização de gestos e idéias

de um grupo é colocar-se como objeto da relação (Mead, 1982, citada em Mayorga, 2006). Assim

como demonstra o participante 1 ao fazer parte de um grupo de skatistas (vide apêndice tabela-3) e

adotar comportamentos padronizados tais como roupas, gírias e músicas próprias dessa tribo. A

consciência de pertencer a um grupo estimula a reflexão individual e coletiva a ponto de possibilitar

aos membros do grupo um espaço para a problematização do cotidiano através da expressão de

opiniões e sentimentos (Martins, 2003). Em uma tentativa de se reafirmar perante o grupo e o

grupo perante a sociedade, faz com que todo o comportamento de se espelhar em seus

companheiros esteja, como afirma Muuss (1976), em obter uma recompensa social e a formação de

uma semi-identidade. Participando então, das construções sociais, os adolescentes passam a reunir

elementos que serão convertidos de social para individual, construindo sua própria identidade

(Aguiar, Bock & Ozella, 2002). Isso explica porque a participante 2, como demonstra a figura-8,

sente-se confortável dentre seus iguais onde pode testar comportamentos e trocar idéias, pois

indivíduos iguais servem como facilitador em situações de dificuldade, ou o incômodo da

participante 3 ao dizer que não conversa com pessoas mais velhas porque o assunto não é o mesmo.

O sentimento de pertencer a um grupo, no qual ocorrem vínculos afetivos, contribui para que

indivíduos adotem comportamentos padronizados e sintam e atuem como grupo (Martins, 2003).

A participação de jovens em grupos de pares depende do auto-conceito, ou seja, a idéia que

faz de si mesmo e a auto-estima que é a expressão de aprovação ou reprovação sobre si, ambos

influenciáveis pelo meio que o circunda. Segundo Martin Baró (citado em Martins, 2003), a

atividade grupal apresenta-se em duas dimensões: a interna que é a busca do indivíduo pela

facilidade de realização dos objetivos particulares, dentro do grupo e a externa, relacionada com a

sociedade, que consiste na afirmação da identidade grupal diante outros grupos; é quando o poder

faz-se presente nas relações. Como se observa na fala do participante 1 ao demonstrar intolerância

com a maneira de se portar do outro grupo. Martin Baró (1989, citado em Martins, 2003) chama a

atenção para a tendência de o poder ocultar-se e apresentar-se como uma socialização natural, ou

seja, a disseminação das normas e valores predominantes na sociedade, repassados aos indivíduos a

todo instante, como forma de controle e normatização da ação humana.

Dessa maneira, como coloca o Artigo 227 da Constituição Federal, a convivência

comunitária deve se dar de maneira construtiva e a fim de promover a integração social, pois como

colocam Assis, Pesce e Avanci (2006), o apoio social comunitário é essencial na formação do

indivíduo, dessa forma é possível uma inserção reconhecidamente mais tranqüila no meio social, ou

seja, o indivíduo não aprende somente por tentativa e erro como conviver socialmente, mas lhe é

demonstrado como faze-lo para obter maior aceitação social.


Figura 8: “A hora do intervalo na escola é a hora que a galera se junta. Eu quis representar como

meus amigos são importantes pra mim. Não são eles aí, mas eu também gosto de gente, muita gente

perto de mim.” (participante 2)

Um cotidiano marcado por estigmas e estereótipos

“Muitos pensam que somos marginais, muitos pensam assim por causa das nossas atitudes,...”

(participante 3)

“... e nós achamos que as pessoas de classe média, achamos que é tudo playboy né, que só querem

se divertir, mas depois que eu conheci alguns, vi que era diferente, tem aqueles que fazem, mas não

é todos, não é bem assim como a gente pensa.”

(Participante 3)

“... eu me relaciono com pessoal da alta sociedade... pessoal que estuda no Plano, filho de

empregada mesmo, mas que moram no Plano ...”

(Participante 3)

“... tipo que olho um cara com roupa boa, de grife e já acho que é palha. Eles olham a gente com

medo, e naturalmente colocam o preconceito, porque aqui é muito violento, ..., aí é foda né, ... que

pelo erro de um, todos pagam né. Aí acham que aqui no Paranoá somos todos marginais.”

(Participante 4)

O quarto eixo refere-se à utilização de estereótipos e suas implicações no cotidiano.

O estereótipo pode tornar-se facilmente preconceituoso se for utilizado como uma defesa

das preferências grupais e/ ou pessoais; este pode encontrar-se velado nas relações interpessoais,

mas quando ocorre a discriminação, que é o ato do preconceito segundo as normas grupais, então os

direitos de liberdade, respeito e estar a salvo da discriminação e crueldade, estarão comprometidos

(Pereira, 2002). Tal afirmação encontra-se na primeira fala da participante 3 ao mostrar-se

incomodada com o fato de todos no Paranoá serem identificados como marginais e na fala do

participante 4 ao dizer que é “foda” a generalização que se faz dos moradores do Paranoá. Os

estereótipos aparecem em diferentes contextos, para determinar grupos e descrever certos

comportamentos (Pereira, 2002); e como Chauí (citado em Sampaio, 1999), coloca, o estereótipo é

uma distorção da realidade, o que ficou claro nas falas dos entrevistados que assumiram, de certa

forma, que julgam as pessoas pela aparência, já definindo a priori sua personalidade, mesmo que

depois percebam que estavam enganados, como pode-se perceber na segunda fala da participante 3

e na fala do participante 4. A fala da participante 3 na figura-9 demonstra o preconceito sofrido

pelos alunos nas escolas violentas, por parte dos policiais que por meio de estereótipos generalizam

todos por meio do comportamento de alguns; contudo, transparece também a discriminação por

parte da participante ao estigmatizar a ação da polícia, associando à violência. Bock e Camino

(2001, citados em Mayorga, 2006) observaram antecipadamente que um tipo de leitura

estereotipado sobre os outros e sobre as relações sociais leva a algumas práticas de exclusão e

privilégio entre grupos sociais. Martin Baró (1989, citado em Martins, 2003) enfatiza a existência

do poder nas relações formais e institucionais, de forma que nesses casos o poder encontra-se

baseado no diferencial de recursos ocasionando um desequilíbrio quantitativo e/ ou qualitativo na

realização de interesses pessoais e grupais. A estereotipização apresenta-se, pois, como o reflexo do

meio no qual o indivíduo está inserido. Mas ainda segundo Pereira (2002), é possível sim

desconstruir essas barreiras colocadas entre os indivíduos materialmente diferentes, mas com

aptidões muito parecidas física e mentalmente, sendo capazes de lutar pela reconstrução do ditame

sócio-capitalista. Tais mudanças de pensamento e atitude somente poderão acontecer com

mudanças culturais, sociais, afetivas e motivacionais, visto que todo indivíduo tem o direito à

liberdade de expressão sem ser categorizado. A questão de se identificar grupos de pessoas por

estereótipo não é somente por uma diferenciação ou promoção própria, pois categorizar

informações visuais e conceitos ajuda o indivíduo a organizar um pensamento sobre as informações

recebidas, identificando mais rapidamente seu significado; porém, esse tipo de categorização não

deve se tornar habitual ou um padrão de reconhecimento do mundo externo.

(em virtude da restrição do tamanho do arquivo, as fotos não puderam constar neste documento) Figura 9: “Isso aqui é bem uma violência, eles vão nas escola porque ta tendo muito roubo e uso de drogas, nessa aqui principalmente, mas eles não sabem diferenciar aluno bom de marginal, saem passando geral, até com as meninas é assim” (participante 3).

Adolescência e família

“A relação da família é por cima, a gente se gosta, mas eu não conto segredos e a gente briga

porque queremos intimidade e não tem,...”

(Participante 1)

“É uma relação engraçada com minha mãe, ela é muito palhaça sabe, brinca até demais. As vezes

sinto vontade dela assumir papel de mãe.”

(Participante 2)

“A falta de carinho dos meus pais, gostaria que minha mãe não ficasse só reclamando sabe?!”

(Participante 3)

“...e a confiança?! Não tem nenhuma, mesmo que a gente fale pra onde foi e com quem foi, ela não

acredita,... só acredita quando vai perguntar pros outros.”

(Participante 3)

“...meu pai... ele só vem aqui quando tá bêbado, aí eu até prefiro que ele não venha,...ele também

parece que não tá nem aí mesmo,...quem me importa mesmo é minha mãe, ela é ótima, eu conto

tudo pá ela e ela pá mim”

(Participante 4)

O quinto eixo apresenta questões como a relação dos adolescentes com adultos, a visão de

família e sua importância, associações com os direitos fundamentais.

A qualidade na convivência com adultos significativos, traz vantagens ao bem-estar do

adolescente (Costa & Bigras, 2007). Como percebido na fala entusiasmada do participante 4 ao se

referir ao bom relacionamento com sua mãe. Ainda hoje sobrevive a idéia da família tradicional,

aquela formada por pai, mãe e filhos (todos com ligação consangüínea) morando juntos, até que

estes últimos cresçam e constituam novos núcleos, de preferência à imagem e semelhança de seus

antepassados. Fora desse contexto, as famílias são consideradas incompletas e desestruturadas -

entendidas como as famílias que fogem do modelo tradicional, com pai trabalhador, mãe dona de

casa, avós educadores e filhos obedientes e felizes. o termo desestruturada não é mais utilizado, por

ser preconceituoso e desatualizado, visto que as famílias de hoje possuem outras formas de

estruturação e sustentação; podendo-se perceber tal transformação do núcleo familiar pela figura-

10, fotografada pelo participante 4. As transformações sociais apontam cada vez mais para o fato de

que outros tipos de arranjo familiar podem promover o bem-estar entre seus membros, quando estes

são capazes de proteger e de se responsabilizar pela harmonia e crescimento dos que estão em

estágio de desenvolvimento da personalidade e do caráter (Assis, Pesce, Avanci, 2006). No campo

da Psicologia Social, a Teoria da Construção Social da Realidade, que consiste na crença natural de

um mundo com um passado e provável futuro, dado a todos de maneira muito semelhante; levou

estudiosos a contestar os modelos de família. Ficando assim entendida como um grupo de pessoas

vivendo em uma estrutura hierarquizada e convivendo com a proposta de uma ligação afetiva

duradoura, incluindo uma relação de cuidados entre os adultos e entre os mesmos e as crianças e

idosos que aparecem nesse contexto (Gomes, 1988, citado em Assis, Pesce, Avanci, 2006). Por isso

é imprescindível um convívio diário de afeto, respeito e credibilidade, como uma maneira de educar

de forma espontânea, possibilitando ao adolescente repassar tais preceitos no seu convívio social e

nas relações interpessoais; além de demonstrar uma maior segurança pessoal.

Os participantes 2 e 4 demonstraram em suas falas manter um bom relacionamento familiar

de afeto e confiança com pelo menos um dos membros, ao contrário da participante 3, que diz não

manter um relacionamento de proximidade com seus pais, apenas baseado em cobranças. Contudo a

participante 2 ao falar que sente falta de uma figura adulta/ madura em casa, permite inferir que

adolescentes sentem falta de uma autoridade, que lhes cobre limites, ofereça educação e

encorajamento. Carvalho, (2002) ressalta que autoridade não é sinônimo de poder, vez que poder é

a imposição da vontade de alguém enquanto a autoridade é uma posição hierárquica e relacionada a

experiência de vida.

Os direitos fundamentais de respeito, dignidade e proteção contra violência apareceram nas

falas dos entrevistados, fatores tais como o alcoolismo e a violência doméstica, citados pelo

participante 4, a falta de confiança e credibilidade citadas pela participante 3 e o sentimento de

rejeição pela ausência de pai (ver apêndice tabela-2), constituem situação de risco à esses

adolescentes, podendo comprometer a qualidade da resiliência de cada um.


Figura 10: “Isso é muito comum aqui, as mães é que são chefe de família. Ou o pai tá bêbado ou não existe” (participante 4)

Expectativas futuras

“... quero mesmo é ser cientista, desde pequeno penso nisso, porque eu não assistia desenho pra

ver documentário de animal, principalmente.”

(Participante 1)

“Vou seguir minha vida e quando ficar adulto e se tiver dinheiro, quero mais comida e da boa,

como se tipo 80% do meu salário vai ser pra comprar comida, não arroz e feijão de todo dia,

comida boa, gostosa, não é também escargot, que é ova de peixe, tipo salmão, isso é ruim.”

(Participante 1)

“E outra coisa é meu sonho de ser estilista, não quero mudar isso de jeito nenhum, posso fazer

outra coisa, mas depois quero ainda ser estilista.”

(Participante 2)

“... não penso em ser nada no futuro não, ...”

(Participante 3)

“... acho que todo adolescente com 18 anos têm esse sonho né, ... é dar uma casa própria pá mãe,...

e o terceiro é um sonho que tenho só pá mim mesmo e não conto pá ninguém, que é montar uma

padaria só pá mim, ... aí eu ia colocar uma faixa de vende-se coisas gostosas só pos outros entrar e

pegar e eu mandar tirar a mão, porque não ta pá vender, é só meu ... tudo de bom né, pão doce,

doce, bolo, torta, tudo!”

(Participante 4)

O sexto eixo aponta a construção da subjetividade do indivíduo, as significações e os

sentidos dados no cotidiano e associações com os direitos fundamentais.

González Rey (1997, citado em Furtado, 2002) disse que a subjetividade do sujeito é

possível de ser acessada a partir de um marco histórico que permanentemente se reorganiza no

tempo e no social do qual o sujeito participa ativamente contribuindo com o meio e constituindo a si

próprio. É perceptível tanto na terceira fala do participante 1, quanto na fala do participante 4, ao

darem uma importância ao alimento que consomem, ou melhor, que gostariam de consumir, mas

não têm a oportunidade, como demonstra a figura-11 e a figura-12. Contudo, pode-se perceber que

o significado social e objetivo são apropriados pelo indivíduo na sua própria atividade em um

contexto social, adquirindo como próprio de si por meio de vivências, experiências racionais e

emocionais (Vigotski, citado em Gonçalves, 2002). Como demonstra a fala do participante 4 na

figura-11, ficando claro que não é só a falta de um alimento diferente, saboroso que faz com que

sintam-se excluídos, mas sim pela falta de um alimento saboroso de renome. Dessa forma, é

possível compreender a importância dada ao alimento por esses adolescentes do ponto de vista que

o ato de comer é uma atividade cultural, não somente por satisfazer a necessidade básica da fome,

mas por significar uma escolha própria do indivíduo. A pesquisadora através das visitas

domiciliares às casas dos adolescentes participantes da pesquisa, pôde perceber a importância do

alimento em todos os lares visitados, uma vez que alimentos e bebidas foram oferecidos

demasiadamente. Mintz (2001) ressalta a importância do alimento desde os primórdios, quando a

dinâmica social era em torno da produção, distribuição e consumo do alimento; tempos depois, no

início do século XIV, as especiarias adquiriram valor de mercado. Percebe-se então que o alimento

foi tornando-se fundamental, inclusive para a história do Capitalismo que encontrou no alimento

algo mais do que simplesmente alimentar as pessoas, mas um meio de fazer dinheiro com a difusão

de novos alimentos (guloseimas) e novos sistemas de distribuição (os lugares nos quais se tem

acesso ao alimento, por exemplo: restaurantes e lanchonetes). No Artigo 227 da Constituição

Federal, o direito a alimentação também pode ser entendido quanto a não ter privações de qualquer

tipo de alimento, pois a guloseima, assim como a alimentação nutricional, faz parte do paladar de

crianças e adolescentes, principalmente. Contudo, a resiliência desses sujeitos apresenta-se em boa

qualidade, visto que canalizaram seus desejos e suas privações em uma construção futura, a de

poder comprar o alimento que desejarem, como colocaram os participantes 1 e 4; um destaque deve

ser dado ao “comprar”, pois segundo Mintz (2001), o comportamento em relação à comida tem

ligação direta com os sentidos produzidos pelo indivíduo sobre si e sobre sua identidade social;

portanto, o ato de comprar traz um significado de poder, de pertencer substancialmente à sociedade.

A superposição de situações de risco vivida por crianças e adolescentes, deixa-os mais vulneráveis

ao sofrimento psicológico que agregados às significações do cotidiano favorecem a constituição de

uma subjetividade influenciada pela desordem social (Calil, 2003); dessa forma, a participante 3 ao

não visualizar um futuro para si, faz-se demonstrar falta de auto estima e expectativas futuras.

Manter sonhos e expectativas é importante no desenvolvimento desses adolescentes, pois ao

traçarem um objetivo, as atitudes e as conquistas estarão canalizadas para a realização, como

ocorreu com o sujeito 4 ao realizar o sonho de infância de conhecer o Parque da Água Mineral (vide

apêndice), por mérito próprio, sentindo-se com a auto estima elevada.

(em virtude da restrição do tamanho do arquivo, as fotos não puderam constar neste documento) Figura 11: “Tem lugares aqui que só servem pá fazê vontade na gente, é barato aqui, mas também não é bom, queria comê coisas gostosas num lugar bom.” (participante 4)


Figura 12: “Tipo que esses restaurantes com comida gostosas tão sempre vazios, ninguém vai mesmo, nem sei porque ainda existem...” (participante 1)

Uma outra referência aos direitos fundamentais apareceu nas falas dos entrevistados, em

relação à educação e ao lazer e cultura (ver apêndice):

“... prefiro sentar na frente e os professores não ensinam direito e eu pergunto, e me zoam.”

(participante 1)

“... no intervalo vou ver se tem professor, se veio, porque as vezes falta professor.”

(participante 1)

“... tem dois intervalos, ... é que falta professor, aí eles aceleram as aulas.”

(participante 2)

O Estado deve assegurar à criança e ao adolescente o acesso à escola pública gratuita e de

qualidade; o respeito aos valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da

criança e do adolescente; estimular e facilitar programas culturais, esportivos e de lazer. A fala do

participante 1: “Falta educação, povo pobre e feio, o que é, é o que tá bom e mais nada, esse povo

não procura ser melhor.” exemplifica bem a falta de incentivo da população e o descaso do

governo com as instituições de ensino públicas e precárias (vide apêndice tabela-2) Neste estado

em que se encontra a educação no Brasil, não há motivação nem para os alunos e nem para os

educadores em se propagar a boa educação, que consiste em orientar com base no desenvolvimento

das aptidões e na capacidade da criança e adolescente em desenvolver todo seu potencial;

demonstrar o respeito aos direitos humanos e às liberdades de escolha; despertar a importância

sobre a família, o ambiente e o respeito aos pais, além de respeitar e valorizar a sua própria

identidade cultural (Chaves, 1997). Porém, a educação não é somente dever da escola, é também

um dever da família e da sociedade civil, as quais devem educar suas crianças e adolescentes

segundo preceitos de cidadania, estabelecendo garantias de direitos, o que corresponde ao respeito

às leis e ao próximo; sem, contudo, abusar dos meios de correção para não recair nos maus tratos.

Dessa forma deve ser entendido o ensino, não apenas como exercício da alfabetização ou da

aprendizagem robotizada e sem propósito, mas como uma possibilidade de desenvolver habilidades

de criação e crítica livre, dentro de sua época e contexto social (Schwartzman, 2004). Existe um

problema específico com a educação que reforça a desigualdade social e não habilita pessoas para o

mercado de trabalho, que é justamente a busca pela igualdade para todos, uma falsa idéia, como

coloca Levisk (1997), pois a condição de igualdade não está associada à condição de igualdade de

oportunidades, mas uma busca pela igualdade social, o que gera intensas frustrações, pois na

prática, nas ações do cotidiano, ela não se faz valer.

Por fim, outro fato que merece consideração, apesar de não citado nas falas dos

participantes, é a visão sobre o mercado de trabalho que exige qualificação formal e diploma, ao

invés de valorizar a competência e a habilidade específica; assim os jovens pertencentes a famílias

com condições econômicas mais favoráveis, que podem pagar um ensino qualificado particular, tem

uma maior vantagem na corrida pelo primeiro emprego; por isso a necessidade de desmistificar a

idéia de que para melhorar de vida é preciso mudar de status social, sendo precipitado também

concluir que a realização social possa ser explicada totalmente pelo nível de escolarização (Pastore,

1979). As políticas de prevenção e promoção existentes no Paranoá são bem quistos pelo público

jovem, como uma forma de reconhecimento e valorização de sua pessoa.

Considerações finais

O contexto social capitalista, no qual a pesquisa foi realizada, demonstrou que a visão que se

tem sobre adolescência na parcela da população desfavorecida sócio economicamente,

especificamente na Região Administrativa de Brasília – Paranoá, é de uma adolescência com

características próprias, mas com diferenças de oportunidades, ocasionadas pela discrepância da

condição sócio econômica, cultural e educacional entre parcelas da população. Essa lacuna entre as

classes sociais permite o uso de estereótipos ao se definirem, resultando em uma distorção da

realidade.

O instrumento de pesquisa mostrou-se eficiente na reflexão sobre situações carregadas de

significados e afetos, envolvendo aspectos da identidade, auto-estima e eventuais conflitos, às vezes

conscientes outras não; levando o adolescente a reflexão sobre suas experiências de vida, revelando

alternativas, canalizando percepções e permitindo aos participantes organizarem seu repertório

conceitual diante as questões levantadas.

Com a presente pesquisa foi possível perceber que os participantes incomodam-se com os

estereótipos recebidos, pois esses estão associados à violência de sua comunidade e não a

características próprias. Os jovens pesquisados mostraram-se cientes da situação de sua comunidade

e da própria condição de vida, fazendo críticas e planejamentos futuros.

O recurso utilizado para dar mais expressão à pesquisa - a câmera fotográfica, mostrou-se

eficiente na produção dos resultados, visto que representaram as significações que os jovens dão à

coisas no cotidiano e que muitas vezes passam desapercebidas, levando-os a repensar sobre o

próprio discurso.

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Apêndice

Direitos FundamentaisSaúde Educação Alimentação Lazer Profissionalização Cultura

"...os professores não "...quando ficar adulto "...queria sim ficar mais a toa, sem nada "...faço curso de cabe- "...falta educação, povoensinam direito e eu e se tiver dinheiro para pensar, desse jeito me canso muito..." lereiro, mas quero pobre e feio, o que épergunto e me zoam..." quero mais comida... (sujeito 1) mesmo é ser cientista..." é, é o que tá bom e

(sujeito 1) como se tipo 80% do "...saio para ir no show e vou na praça..." (sujeito 1) nada mais, esse povo"...vou ver se tem pro- meu salário vai ser (sujeito 1) "...faço curso de serigra- não procura ser melhor..."fessor, se veio porque pra comprar comida..." "...as vezes vou pra casa dos amigos e sem fia, mas meu sonho e (sujeito 1)as vezes falta profes- (sujeito 1) nada pra fazer... Gosto de ir no parque da cidade que não abro mão é ser "...sou instrutora de teatrosor..." "...o terceiro sonho é... com amigos, brincamos e levamos lanche..." estilista..." na escola e ensaio no mara-

(sujeito 1) montar uma padaria só (sujeito 2) (sujeito 2) catu....""...é que falta professor pá mim...ia ter tudo de "...aqui a gente mal sai porque é perigoso..." "...faço curso de infor- (sujeito 2)aí eles aceleram as bom né, pão doce, (sujeito 3) mática, mas não penso "...vou pra casa ficar naaulas..." doce, bolo, torta, "...eu vou pro Conjunto, lá a gente não tem que em ser nada no futuro não..." internet, porque eu quase

(sujeito 2) tudo..." se preocupar com nada porque a gente lá den- (sujeito 3) não vejo televisão, prefiro"...sento no meio porque (sujeito 4) tro, a gente tá seguro..." "...ih moça, tô já a quatro anos computador..."aí eu posso conversar (sujeito3) aqui fazendo curso, tô agora (sujeito 3)com todo mundo e eu "...gosto de cantar, canto de bobeira..." de novo na informática..." "...há anos que participo daescolho, se quiser fazer (sujeito 3) (sujeito 4) quadrilha do Paranoá, ébagunça eu faço e se "...não gosto de sair muito a noite, gosto mais de uma festa quando a gentequiser fazer o exercí- ficar em casa vendo tv, mas tipo que já tá me se apresenta na festa juni-cio eu faço, os profes- enchendo também, aí vou na casa do L. conversar..." na da cidade...na festa juni-sores não cobram (sujeito 4) na da instituição ensaio amesmo..." "...gosto de jogar volei, futebol não que eu não quadrilha dos meninos (cri-

(sujeito 3) sei... ali atrás da ... que tem um campo lá com areia anças)..."e eu jogo..." (sujeito 4)

(sujeito 4)

Dignidade Respeito Liberdade Convivência ConvivênciaFamiliar Comunitária

"...conheço o meu pai...nem tenho o nome dele..." "...queria que me tratassem com carinho e "...a relação da família... E a "...a relação da família é por cima, a "...o que aconteceu e que me...(sujeito 1) outras vezes não..." gente briga porque queremos gente se gosta mas eu não conto se- mudou foi na igreja..."

"...quando ficar adulto quero mais comida e da (participante 1) intimidade e não tem..." gredos...." (participante 1)boa...não arroz e feijão de todo dia, comida boa, "...e a confiança?! Não tem nenhuma, mesmo (participante 1) (participante 1) "...a gente se junta na praci-gostosa..." que a gente fale para onde foi e com quem "...vou a igreja...mas eu não "...conheço o meu pai e vejo ele de vez nha e zoa os pagodeiro que

(sujeito 1) foi, ela não acredita..." gostava muito, aí conheci a em quando e nem tô nem aí pra ele..." enchem nosso saco...""...tipo que tem os playboizinhos...eles são assim (participante 3) Sara (igreja Sara Nossa Terra) (participante 1) (participante 1)

porque podem né... ridículo é a gente daqui, feia "...a falta de carinho dos meus pais, gostaria e vi que era diferente que não "...é uma relação engraçada com minha "... vou com a galera e a gente e pobre desse jeito querendo ser o que não é..." que minha mãe não ficasse só reclamando, era só ficar lá ouvindo..." mãe, ela é muito palhaça sabe, brinca vai bagunçando na Avenida e

(sujeito 1) sabe..." (participante 3) até demais. encontramos outra galera....""...muitos pensam que somos marginais, muitos (participante 3) (participante 2) (participante 2)pensam assim por causa de nossas atitudes..." "...esse negócio de classe social é antigo, a "...não tem aquele relacionamento de "...vou pá rua sentar na calçada,

(sujeito 3) gente nem deve se importar com isso, ainda ficar se beijando e abraçando, tipo que gosto de ver o movimento por-"...a gente que tá aqui leva a fama também, os mais aqui no Brasil que é um sistema capita- é tchau e benção, a gente conversa e que lá perto tem uma quadri-adolescentes principalmente...os outros (nós) lista...depende do dinheiro...essa parada de só..." lha que vai ensaiar e a gente é que acabam sofrendo..." preconceito tá ultrapassada..." (participante 3) aproveita pá brincar..."

(sujeito 3) (participante 4) "...meu pai... Eu quase não vejo, ele (participante 2)"...o terceiro sonho que tenho só pá mim mesmo só vem aqui quando tá bêbado, aí eu "...vou na igreja...vou desdee não conta pá ninguém, que é montar uma pa- até prefiro que ele não venha.... Ele tam- sete anos, minha tia que me le-daria só pá mim..." bém parece que não tá nem aí mesmo... vou..."

(sujeito 4) quem me importa mesmo é minha mãe; (participante 3)"...o segundo sonho é básico né, é dar uma casa ela é ótima, conto tudo pra ela e ela "...na minha rua só converso com própria pá mãe. Acho que todo adolescente pra mim..." uma menina lá, porque na mi-com dezoito anos tem esse sonho." (participante 4) nha rua só tem velhos e fica

(sujeito 4) falando mal, é um saco sabe...""...eles olham a gente com medo, naturalmente (participante 3)colocam o preconceito porque aqui é muito

violento...é como diz o ditado, que pelo erro de um, todos pagam né..." Tabela 2 : Demais falas dos participantes

(sujeito 4)

VIVÊNCIAS DA ADOLESCÊNCIADefinições de Adolescência Fatores marcantes na adolescência Adolescência e as Desigualdades Sociais Relação Familiar Influências Grupais O Cotidiano e Significações

"Independente" "...só comecei a me arrumar mais." "Tem diferença porque aqui é um pouco "A relação da família é por cima, "A gente se junta na pracinha ou "...eu chego depois da escola"Impulsivo" (participante 1) mais voltado pra outra coisa, sem educa- a gente se gosta, mas eu não na quadra coberta e zoa os pa- e vou no computador, vejo tv,"Farrista" "Venho crescendo e mudando..." ção, meio louco da cabeça." conto segredos e a gente briga godeiro que enchem o nosso faço os exercícios, faço mesmo..."Aventureiro" (participante 1) (participante 1) porque queremos intimidade e saco, querem embaçar queren- (participante 1)"Turrão" "...ainda acho que não sou adolescente "Mas todo adolescente gosta da farra...só não tem." do ser skatista, aí apanharam, "No final de semana saio pra ir no"Zoador" por completo, sou meio menina ainda, que uns mais que outros." (participante 1) achei foi bom." show, batê cabeça e vou na praça,"Brincalhão" você não vê que tô até de chiquinha?!" (participante 1) "...conheço o meu pai e vejo ele (participante 1) boate é coisa do demônio.""...aproveita a vida" (participante 2) "É a mesma coisa...o problema é que de vez em quando e nem tô nem "...prefiro sentar na frente e os (participante 1)"...que tem muitos amigos" "...acho que não quero crescer não" (careta aqui é muito violento, então prefiro fi- aí pra ele." professores não ensinam direi- "Primeiro vejo se tem café, antes"...ter responsabilidade" torcendo o nariz) car longe daqui..." (participante 1) to e eu pergunto e me zoam." da minha mãe acordar. Se não "Preocupado com aparência" (participante 2) (participante 2) (participante 1) tem, faço, tomo banho e o nenê"Contraditório" "...sei que sou adolescente, mas ainda me "Ah! Todo mundo é igual, a gente é "É uma relação engraçada com "...vou a pé com a galera e a gen- chora, é sempre assim, desse"Individualista" acho criança." malvisto por causa da violência." a minha mãe, ela é muito palhaça te vai bagunçando na Avenida e jeitinho...."

(participante 3) (participante 2) sabe, brinca até demais. As vezes encontramos outra galera." (participante 2)"...foi quando a primeira menina chegou em "Tem diferença sim, aqui a gente mal sinto vontade dela assumir papel (participante 2) "Sábado de manhã vou pra esco-mim e eu beijei..." sai porque é perigoso,...lá no plano já é de mãe." "Não gosto do fim de semana la, porque sou instrutora de teatro

(participante 4) mais fácil, ...a gente tá seguro." (participante 2) porque não tenho quase com e as vezes pra casa dos amigos e(participante 3) "Não ficaria sem as gracinhas da quem conversar, se um amigo sem nada pra fazer fico lá. Ensaio

"...a diferença daqui do Paranoá e do Pla- minha mãe... Quando minha mãe vai embora é como se tivesse no Maracatu, domingo não temno é bem grande. Tipo que lá no Plano foi pra Bahia sozinha, eu adoeci morrido, eu morro de saudade." nada pra fazer mesmo, ali lavo aeles são mais mimados, ...o resto é igual tive até febre e tudo." (participante 2) louça, assisto tv e durma com todos gostam de sair pá festa..." (participante 2) "Não tenho muitos amigos, só minha irmã mais nova: é assim

(participante 4) "É lógico né, é noite e dia que a converso com uma menina lá, porque quando éramos pequenas"Esse negócio de classe social é antigo, gente se vê, não tem aquele rela- porque na minha rua só tem dormíamos junto."a gente deve mais se importar com isso, cionamento de ficar se beijando velhos e fica falando mal, é um (participante 2)ainda mais que no Brasil que é um sistema e abraçando, tipo que é tchau e saco sabe (careta e torcendo "Eu acordo e tomo café, escovocapitalista,..." benção, a gente conversa e só." o nariz) os dentes, aí vou pro Instituto, vou

(participante 4) (participante 3) (participante 3) a pé, ...aí vou pra escola e conver-"...a falta de carinho dos meus "Gosto de jogar volei, futebol so com meus amigos."pais, gostaria que minha mãe não que eu não sei, aí invento (participante 3)não ficasse só reclamando sabe?!" uma desculpa pá não ir. Mas vo- "...vou pra casa ficar na internet

(participante 3) lei eu jogo bem, mas tem que porque eu não vejo televisão, eu"E a confiança?!" Não tem nenhu- ser escondido porque me zoam, prefiro o computador...gosto doma, mesmo que a gente fale pra aí vou ali atrás da... que tem um orkut mas também fico no msn.onde foi e com quem foi, ela não campo com areia e jogo." Não gosto de sair de casa, é peri-acredita, fala que a gente tá só (participante 4) goso."mentindo,..." (participante 3)

(participante 3) "No final de semana fico em casa"Eu quase não vejo o meu pai, e vou na igreja...falar com Deussó vem aqui quando tá bêbado." é a coisa mais importante e os

(participante 4) meus pais.""...quem me importa mesmo é a (participante 3)minha mãe. Ela é ótima, conto "Eu acordo e venho pro Instituto, atudo pra ela e ela pra mim..." pé e volto pá casa e almoço, tomo

(participante 4) banho, vou pro meu outro cursoque não posso falar, é segredo...depois que chego em casa e arru-mo assim, o meu quarto ou lavolouça ou lavo roupa. Depois voupá casa da minha avó que eu gosto de conversar... E vou páescola."

(participante 4)"Final de semana fico em casamesmo, não gosto de sair muito,gosto de ficar em casa vendo tv,mas tipo que já tá me enchendotambém, aí vou na casa do L., nacasa da minha avó, vou conversare só."

(participante 4)"...aí sempre tinha passeio, págente se distrair, conhecer os lu-gares, e sempre que tinha passeiopá água mineral minha mãe nãodeixava eu ir...aí comentei com opessoal há três semanas atrás e a galera se reuniu mesmo mezoando...foi o melhor dia da minhavida, vendo toda aquela água etoda aquela gente na água, deu até vontade de chorar, sabe."

(participante 4)

Tabela 3 : Demais falas dos participantes

juventude e direitos: um cotidiano de...

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