jucileia aparecida nascimento
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
JUCILÉIA APARECIDA NASCIMENTO
A SUPERVISÃO DE ESTÁGIO NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE
SOCIAL: UMA ANÁLISE NA FACULDADE PAULISTA DE SERVIÇO SOCIAL DE
SÃO CAETANO DO SUL
MESTRADO EM SERVIÇO SOCIAL
SÃO PAULO
2007
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
JUCILÉIA APARECIDA NASCIMENTO
A SUPERVISÃO DE ESTÁGIO NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE
SOCIAL: UMA ANÁLISE NA FACULDADE PAULISTA DE SERVIÇO SOCIAL DE
SÃO CAETANO DO SUL
MESTRADO EM SERVIÇO SOCIAL
SÃO PAULO
2007
Dissertação apresentada à Banca Examinadora daPontifícia Universidade Católica de São Paulo,como exigência parcial para obtenção do título deMESTRE em Serviço Social, sob a orientação daProfessora Doutora Maria Lúcia Rodrigues.
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BANCA EXAMINADORA
________________________________________
________________________________________
________________________________________
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Aos meus pais, Osvaldo e Maria das Graças,
Aos meus pais-avós, João e Maria Tereza,
pelo que sou.
Ao meu eterno e amado sobrinho Gabriel,
por tudo o que representa em nossas vidas.
4
AGRADECIMENTOS
A Deus.
Aos meus pais, Osvaldo e Maria das Graças, exemplos de vida e luta, cujo amor,
apoio e compreensão foram essenciais para que eu trilhasse esse caminho.
Ao meu querido e amado irmão, Eduardo, exemplo de vida e de superação. A
cada dia aumenta a minha admiração e meu amor por você!
Ao meu noivo, Robson, por me acompanhar desde o período de graduação e
compreender as minhas ausências, pelo apoio e incentivo. Te ‘amodoro’ de paixão.
À minha orientadora, Profa. Dra. Maria Lúcia Rodrigues, pela paciência,
colaboração e amizade durante o desenvolvimento do estudo.
Às Profas. Dras. Maria Lúcia Martinelli e Mirian Faury, cujas contribuições
foram importantes para a construção e o aprimoramento deste estudo.
À Faculdade Paulista de Serviço Social de São Caetano do Sul (FAPSS/SCS), na
pessoa do Sr. Diretor Danilo Vieiro e da coordenadora do Departamento de Estágio,
Ângela Teixeira Laranjo, que permitiram e colaboraram para o desenvolvimento deste
estudo.
Às supervisoras que, embora autônomas, foram muito importantes para que eu
desenvolvesse esse estudo.
Às minhas estagiárias da FAPSS/SCS desde 2005, cuja convivência e construção
coletiva foram imprescindíveis para o desenvolvimento do presente estudo e da minha
formação enquanto pessoa e profissional.
À minha primeira supervisora, mestre e amiga, Neusa Cavalcante Lima, que
mesmo distante, vem acompanhando e contribuindo com a minha trajetória profissional
desde a graduação.
5
Ao meu querido supervisor Thomás Mariano Rodrigues, que embora tenhamos
perdido o contato, foi muito importante para que eu desenvolvesse esse estudo.
À Solange Aparecida Massari, mestre e amiga, que incentivou para que eu
realizasse o mestrado e se fez presente durante todo o seu desenvolvimento através de
reflexões, críticas, discussões.
Às queridas amigas que conquistei durante o mestrado, Núbia e Sandra. Por
todas às vezes que compartilhamos nossas alegrias, angústias, dúvidas, conflitos e,
principalmente construímos a nossa amizade. Obrigada, amigas, por fazerem parte da
minha história!
À Rosiléa Clara Werner, que desde o início colaborou para que eu desvendasse
meu objeto de pesquisa. Obrigada, amiga!
À Mirela Ferraz, pelo reencontro, pelo nosso objeto de estudo, pelas discussões e
pela amizade que construímos.
Aos colegas do NEMESS, que durante as exposições do projeto de pesquisa,
trouxeram contribuições significativas para o meu estudo.
A todos os colegas do mestrado, que levarei no coração, pois fazem parte da
minha história!
Ao CNPq, que financiou o presente estudo.
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"A construção do caminho novo [...] está ao alcance de todos aqueles que confiam na
sua força de fazer e modificar a história”.
Maria Luiza Amaral Rizotti
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RESUMO
Título: A Supervisão de Estágio na Formação Profissional do Assistente Social: uma análise na Faculdade Paulista de Serviço Social de São Caetano do Sul
Autor: Juciléia Aparecida Nascimento
O presente estudo tem como objetivo analisar o processo de supervisão de estágio na formação profissional do assistente social na Faculdade Paulista de Serviço Social de São Caetano do Sul (FAPSS/SCS), a partir da implantação do atual currículo pautado nas diretrizes curriculares propostas pela ABEPSS (Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social) no ano de 1996. Nossa pesquisa, de caráter qualitativo, envolveu um estudo documental, tanto dos arquivos e materiais da própria Faculdade, como das concepções sobre supervisão e estágio; sobre elas, construímos um dossier tentando capturar os diferentes modos de pensar a questão, no âmbito do pensamento de alguns autores que trataram o assunto no Serviço Social. Como sujeitos principais da pesquisa estabelecemos os supervisores da FAPSS/SCS, e com eles desenvolvemos o grupo focal, instrumento que favoreceu a obtenção de maiores conhecimentos sobre a prática da supervisão e as possíveis mudanças que ocorreram no campo de estágio após o novo currículo. Realizamos também, entrevistas semi-estruturadas com as representantes do Departamento de Estágio para apreendermos a supervisão na formação profissional antes e durante a implantação do atual currículo. A mudança substantiva apontada pelas supervisoras e observada na FAPSS/SCS foi a introdução das oficinas mensais, que, embora indicadas como importantes, não são suficientes para imprimir maior aproximação entre Faculdade e campo de estágio devido as limitações e contradições presentes na dinâmica cotidiana das instituições campos de estágio. Outro aspecto que não é tratado no currículo, mas bastante enfatizado pelas supervisoras é a necessidade da preparação formativa para o exercício da supervisão. Ainda hoje são muitas as inquietações que permeiam o exercício da supervisão de estágio, indicando a necessidade de torná-la também prioridade na formação profissional do assistente social, a partir da articulação entre todos os sujeitos envolvidos nesse processo.
Palavras - Chaves: supervisão de estágio, supervisor, formação profissional, diretrizes curriculares da ABEPSS, FAPSS/SCS
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ABSTRACT
Title: The Apprenticeship’s Supervision in the Professional Formation of Social Works: an analysis in the College Paulista of Social Work at São Caetano do Sul
Author: Juciléia Aparecida Nascimento
This present study analyzed the process of the apprenticeship’s supervision during the professional formation of social works in the College Paulista of Social Work at São Caetano do Sul (FAPSS/SCS), since the implantation of the current curriculum according to the curricular lines indicated by ABEPSS (Brazilian Association of Teaching and Research in Social Work) in the year of 1996. Our research, which has a quality character, involved a documental study of archives and materials of the proper College, such as the conceptions about supervision and apprenticeship; about them, we built a dossier trying to capture different ways to think the issue, in the scope of the thoughts of some authors who had treated this question in the Social Work. As our research’s main subjects, we established them as the supervisors of FAPSS/SCS, and with them we had developed the focal group, instrument that allowed us to get more knowledge about the practice of supervision and the possible changes that happened in the apprenticeship’s field after the new curriculum. We also had done interviews half – structuralized with the representatives of the Department of Apprenticeship to learn about the supervision in the professional formation before and during the implantation of the current curriculum. The most substantive change pointed by the supervisors and which was observed in the FAPSS/SCS, it was the introduction of the monthly workshops, that, although those workshops were indicated as important, they are not enough to reach a bigger approach between the College and the apprenticeship’s field, because of the limitations e contradictions in the daily dynamics of the institutions where happens the training period. Another aspect that it is not treated in the curriculum, even though it has been emphasized by the supervisors, it is the need of preparation in the moment of graduation to the exercise of the supervision. Still today, there are many issues that keep worrying the professionals in the moment of the apprenticeship’s supervision, indicating the needs to also make it priority in the professional formation of social works, always having in mind the articulation between all the subjects involved in this process.
Key-Words: apprenticeship’s supervision, supervisors, professional formation of social works, curricular lines of the curriculum by ABEPSS, FAPSS/SCS.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro no 1 – Currículo das FAPSS/SP e FAPSS/SCS de 2000. ..............................32
Quadro no 2 – Grade Curricular da FAPSS/SCS a partir de 2005..............................35
Quadro no 3 – Questionário Parcial da ABEPSS para avaliação da implementação das
diretrizes curriculares (2006) - Caracterização da Supervisão do
Estágio Curricular..............................................................................73
Quadro no 4 – Caracterização dos Campos de Estágio da FAPSS/SCS de 2006 .......82
Quadro no 5 – Caracterização dos Supervisores de Estágio da FAPSS/SCS de 2006
............. ...............................................................................................83
Quadro no 6 – Caracterização dos Estagiários da FAPSS/SCS de 2006. ...................84
Quadro no 7 – Relação dos Campos de Estágio da FAPSS/SCS por área de atuação
(2006).. ................................................................................................86
Quadro no 8 – Caracterização dos Supervisores que freqüentaram as Oficinas Mensais
da FAPSS/SCS em 2006. ....................................................................88
Quadro no 9 – Caracterização das Supervisoras do Grupo Focal ...............................95
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEPSS – Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa de Serviço Social
ABESS – Associação Brasileira de Ensino em Serviço Social
CASMU – Comissão de Assistência Social do Município de São Paulo
CEAS – Centro de Estudos e Ação Social
CES – Câmara de Educação Superior
CEDEPSS – Centro de Documentação e Pesquisa em Políticas Sociais e Serviço Social
CFE – Conselho Federal da Educação
CFESS – Conselho Federal de Serviço Social
CNE – Conselho Nacional de Educação
COFIs - Comissões de Orientação e Fiscalização
ESS/SP – Escola de Serviço Social de São Paulo
FAPSS/SCS – Faculdade Paulista de Serviço Social de São Caetano do Sul
FAPSS/SP – Faculdade Paulista de Serviço Social de São Paulo
FPP – Fundamentos da Prática Profissional
FTM – Fundamentos Teóricos Metodológicos do Serviço Social
IAPI – Instituto de Aposentadorias e Pensões dos Industriários
ISS/SP – Instituto de Serviço Social de São Paulo
JUC – Juventude Universitária Católica
LBA – Legião Brasileira de Assistência
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
ONGs - Organizações Não Governamentais
11
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional PUC/SP – Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem da Indústria
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem da Indústria
SESC – Serviço Social do Comércio
SESI – Serviço Social da Indústria
SPR - The São Paulo Railways
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 13
CAPÍTULO I – AS FACULDADES PAULISTA DE SERVIÇO SOCIAL............ 19 1 - A TRAJETÓRIA DAS FACULDADES PAULISTA DE SERVIÇO SOCIAL......................... 19
1.1 - O município de São Caetano do Sul na região do ABC Paulista .................. 25 1.2 – A fundação da Faculdade Paulista de Serviço Social de São Caetano do Sul - FAPSS/SCS ............................................................................................................. 28
2 – A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA FAPSS/SCS ...................................................... 31 3- A SUPERVISÃO DE ESTÁGIO NA FAPSS/SCS: PASSADO E PRESENTE ...................... 38
CAPITULO II – (RE)CONSTRUINDO O CAMINHO DA SUPERVISÃO DE ESTÁGIO NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL ...... 51
1 – O ESTÁGIO NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL ...................... 53 2 – A SUPERVISÃO NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL ................ 58 3 – A SUPERVISÃO E O ESTÁGIO A PARTIR DAS DIRETRIZES CURRICULARES DA ABEPSS ..................................................................................................................... 68
CAPITULO III – PROCEDIMENTOS E DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA........................................................................................................................................ 79
1. ESTUDO DOCUMENTAL E BIBLIOGRÁFICO ................................................................ 79 2- VISITAS PARA OBTENÇÃO DE DADOS ....................................................................... 80 3- O GRUPO FOCAL ..................................................................................................... 91 4- ANÁLISE DO GRUPO FOCAL..................................................................................... 99
4.1 – A Supervisão e o Estágio no Cotidiano da Prática Profissional ................ 100 4.2 – A Relação Supervisor e Estagiário.............................................................. 115 4.3 – A Relação Supervisor e FAPSS/SCS .......................................................... 116
CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................... 125
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 131
ANEXOS.......................................................................................................................142
ANEXO I - QUADRO DE CONCEITOS SOBRE A QUESTÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM SERVIÇO SOCIAL........................................................143
ANEXO II - MODELO DE ENTREVISTA SEMI - ESTRUTURADA UTILIZADA NA PESQUISA.....................................................................................229
ANEXO III – MODELO DE QUESTIONÁRIO PARA CARACTERIZAÇÃO DOS SUPERVISORES QUE PARTICIPARAM DO GRUPO FOCAL...............230
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INTRODUÇÃO
Abordar a supervisão de estágio na formação profissional do assistente social foi
para nós um desafio e ao mesmo tempo um grande aprendizado. Essa atividade se dá
permeada de incertezas, inseguranças, tendo em vista sempre a busca por novos
caminhos, conhecimentos e ações. É nesse momento que indagamos, que buscamos
conhecimentos, que permitem com que muitas vezes avancemos, com que busquemos
respostas na vida, na arte, na educação, no contato com o outro, nas limitações presentes
no cotidiano da prática profissional. E mais do que isso, exercer a supervisão permite
que participemos na construção do outro no que diz respeito a sua formação e
identidade profissionais.
O interesse em estudar a supervisão de estágio surgiu a partir de questionamentos
que se fizeram presentes no decorrer da nossa graduação no curso de Serviço Social e,
atualmente, no cotidiano da prática profissional exercendo a função de supervisora.
Inicialmente procurávamos respostas para as seguintes perguntas: Em que consiste a
supervisão em Serviço Social? Como ela se configura na formação e no cotidiano da
prática profissional? De quem seria a responsabilidade pelo processo de supervisão? A
graduação é suficiente para que o profissional exerça a supervisão? Qual o melhor modo
de exercê-la? A supervisão compete apenas ao supervisor da instituição campo de
estágio?
Ao fazermos uma retrospectiva histórica sobre o curso de Serviço Social no
Brasil, constatamos que desde seu início, na década de 1930, a supervisão e o estágio
fizeram-se presentes na formação profissional, uma vez que a nossa profissão realiza
intervenção direta na realidade social. Diante de todas as transformações ocorridas na
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sociedade e conseqüentemente na profissão a partir da década de 1990, ambas
continuam sendo atividades presentes na formação profissional e no cotidiano da prática
profissional dos assistentes sociais. Com relação ao estágio Ferreiro Pinto (1997, p. 50)
afirma que:
mediante a experiência do estágio é possível que o aluno estabeleça relações imediatas entre os conhecimentos teóricos que já tem e os que estão em processo de construção, e a realidade da prática profissional, a partir das quais, pode desenvolver sua capacidade técnico-operativa e as habilidades desejáveis ao exercício profissional.
Observamos com isso a importância do estágio para a formação profissional do
estagiário, já que lhe propicia o contato com a prática cotidiana, refletindo sobre os
modos de intervenção, de construção e de reconstrução dos saberes profissionais.
Porém, para a realização do estágio é necessário que haja supervisão. Compartilhamos
da afirmação de Ferreiro Pinto (1997, p. 56-57), de que a supervisão no ensino do
Serviço Social adquire duas formas distintas: prática docente, realizada pelo professor
supervisor no curso e acompanhamento das atividades práticas do aluno na instituição
campo de estágio realizada pelo supervisor.
Os estudos realizados por Buriolla (2001) e Ferreiro Pinto (1997), ressaltam
entre outros aspectos, a relação entre instituição campo de estágio e instituição de
ensino no desenvolvimento do estágio. Em Buriolla (2001, p. 42), ressaltamos a
fragmentação entre o ensino teórico e prático. Segundo a autora, a instituição campo de
estágio realiza o ensino prático e a instituição de ensino o teórico. Ferreiro Pinto (1997,
p. 122), por sua vez, ressalta que como o estágio é realizado na instituição campo de
estágio, e o estagiário aprende com o supervisor a ser assistente social, constata a
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fragilidade do ensino teórico. Desta forma, a aprendizagem reduzir-se-ia à sobreposição
de conhecimentos teóricos à prática.
É possível observarmos a preocupação quanto o distanciamento entre instituições
campos de estágio e instituições de ensino o que concorre ainda mais para a
fragmentação entre ensino teórico e ensino prático do Serviço Social. É histórica em
nossa profissão a dificuldade para articular os conhecimentos teóricos com a atividade
prática profissional.
No dia 08 de novembro de 1996 é aprovada em Assembléia Geral da ABESS
(Associação Brasileira de Ensino em Serviço Social) a Proposta Nacional de Currículo
Mínimo para o Curso de Serviço Social, atualmente denominadas diretrizes curriculares
da ABEPSS (Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social)1. Essas
novas diretrizes apresentam como proposta superar a fragmentação do processo de
ensino-aprendizagem, tendo como um de seus princípios a “indissociabilidade entre
estágio e supervisão acadêmica e profissional”.
Nessas diretrizes o estágio, denominado como estágio supervisionado, consiste
em:
atividade curricular obrigatória que se configura a partir da inserção do aluno no espaço sócio-institucional objetivando capacitá-lo para o exercício do trabalho profissional, o que pressupõe supervisão sistemática. Esta supervisão será feita obrigatoriamente pelo professor supervisor e pelo profissional do campo, através da reflexão, acompanhamento e sistematização com base em planos de estágio, elaborados em conjunto entre Unidade de Ensino e Unidade Campo de Estágio [...].
Na definição já há menção quanto aproximação entre instituições campo de
estágio e de ensino para realização da supervisão, mencionando inclusive a presença do
supervisor e do professor supervisor. 1 A ABESS passou a ser denominada de ABEPSS em 1999.
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Diante das diretrizes curriculares propostas pela ABEPSS, surge-nos a seguinte
questão: Com a implantação do novo currículo no curso de Serviço Social quais as
mudanças que ocorreram com relação ao tratamento dispensado à supervisão de estágio
na formação profissional do assistente social?
Na tentativa de responder a essa questão, realizamos o presente estudo tendo
como campo de pesquisa a Faculdade Paulista de Serviço Social de São Caetano do Sul
(FAPSS/SCS) que iniciou a discussão sobre as mudanças do currículo pautadas nas
diretrizes curriculares da ABEPSS a partir de 1999. O currículo atual da FAPSS/SCS
foi implantado no ano de 2005. Fundada em 1966 no município de São Caetano do Sul,
como uma extensão do curso de Serviço Social da Faculdade Paulista de Serviço Social
de São Paulo, foi a primeira Faculdade a ser instalada no município.
Pretendemos com este estudo analisar o processo de supervisão de estágio na
formação profissional do assistente social na Faculdade Paulista de Serviço Social de
São Caetano do Sul (FAPSS/SCS) após a implantação do atual currículo do curso,
pautado nas diretrizes curriculares propostas pela ABEPSS. Tomamos como período de
análise o ano de 2006, um ano após a implantação do currículo.
Compartilhamos com a afirmação de Buriolla (1996, p. 19) de que “a supervisão
em Serviço Social, para ser analisada e compreendida, precisa ser configurada e
considerada como parte integrante da formação e do exercício profissional”. É por esta
razão que nossa análise se pautará no tratamento da supervisão de estágio no atual
currículo da FAPSS/SCS e também no cotidiano da prática profissional do assistente
social supervisor.
Para isso, estabelecemos os seguintes objetivos:
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• verificar qual tratamento que tem sido dado a supervisão de estágio no
atual currículo da FAPSS/SCS;
• conhecer os tipos de acompanhamentos que a FAPSS/SCS realiza com os
supervisores;
• compreender a supervisão de estágio no cotidiano da prática profissional
dos assistentes sociais que realizam supervisão de estagiários da FAPSS/SCS
Em razão desses objetivos, optamos por uma pesquisa qualitativa que se pautou,
no caso da FAPSS/SCS, em pesquisa documental e entrevistas semi-estruturadas com
profissionais que compõem o Departamento de Estágio; para os supervisores, optamos
pela utilização do “grupo focal”, aproveitando a experiência de supervisão vivenciada
por cada um deles no cotidiano de suas práticas profissionais.
No primeiro capítulo abordaremos a história da FAPSS/SCS no contexto do
Serviço Social, abordando seu surgimento no município, o processo de formação
profissional assim como a configuração da supervisão de estágio no passado e no
presente.
No segundo capítulo trabalharemos com alguns elementos teóricos significativos
que envolvem a supervisão, o estágio, a formação profissional e as diretrizes
curriculares da ABEPSS. Introduziremos esses temas no contexto do Serviço Social,
visando identificar possíveis mudanças no tratamento da supervisão e do estágio na
formação e no cotidiano da prática profissional do assistente social.
No terceiro capítulo, apresentamos a metodologia de pesquisa por nós utilizada
para coleta de dados no Departamento de Estágio com relação aos campos e as oficinas
mensais para supervisores, o que nos possibilitou a caracterização de ambos. A
interpretação e análise resultará dos conteúdos do grupo focal, da análise dos dados
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coletados na Faculdade e do levantamento que realizamos. Nas considerações finais
teceremos os aspectos prioritários e significativos encontrados durante o
desenvolvimento da pesquisa.
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CAPÍTULO I – AS FACULDADES PAULISTA DE SERVIÇO SOCIAL
Para analisarmos a supervisão de estágio no processo de formação da Faculdade
Paulista de Serviço Social de São Caetano do Sul (FAPSS/SCS), iniciaremos com o
resgate histórico do Instituto de Serviço Social de São Paulo (ISS/SP). O ISS/SP teve
uma participação significativa no curso de Serviço Social no Brasil, principalmente na
formação de profissionais do sexo masculino. Atualmente ele é conhecido como
Faculdades Paulista de Serviço Social de São Paulo e de São Caetano do Sul.
A FAPSS/SCS foi criada em 1966 como uma extensão da Faculdade Paulista de
Serviço Social de São Paulo (FAPSS/SP). Foi a primeira instituição de ensino superior
no município de São Caetano do Sul e a primeira a realizar o curso de Serviço Social na
região do ABC Paulista, cabendo-lhe a responsabilidade pela expansão do mercado de
trabalho do assistente social na região.
1 - A Trajetória das Faculdades Paulista de Serviço Social
Os primeiros movimentos verificados no Brasil para a criação do Serviço Social
ocorreram na década de 1930. Em 1932 foi formado o Centro de Estudos e Ação Social
(CEAS) com a finalidade de contribuir para a divulgação dos princípios da ordem cristã
e de preparar “trabalhadoras sociais”. Segundo Iamamoto & Carvalho (2003, p. 169):
o objetivo central do CEAS será o de “promover a formação de seus membros pelo estudo da doutrina social da Igreja e fundamentar sua ação nessa formação doutrinária e no conhecimento aprofundado dos problemas sociais”, visando “tornar mais eficiente a atuação das trabalhadoras sociais” e “adotar uma orientação definida em relação aos problemas a resolver, favorecendo a coordenação de esforços dispersos nas diferentes atividades e obras de caráter social”.
20
O CEAS fundou em 1o. de fevereiro de 1936, com o apoio das autoridades
eclesiásticas da Igreja Católica, a Escola de Serviço Social de São Paulo (ESS/SP) para
realização do curso para mulheres.
Logo nos primeiros anos de funcionamento da ESS/SP, sentiu-se a necessidade
de formar profissionais do sexo masculino. Foi então organizado um curso no período
noturno, para atender aos interesses dos alunos que trabalhavam durante o dia, pois a
Escola funcionava apenas no período matutino. Com relação às razões que levaram o
ingresso de homens no curso, Luiz Carlos Mancini, que integrou no final da década de
1930 a primeira turma mista da ESS/SP, em entrevista cedida a Bertelli (2004, p. 57-58)
diz que:
no fim da década de 30 resolveram criar em São Paulo o Departamento de Assistência Social, que foi o primeiro Departamento de Assistência Social a ser criado no Brasil [...]. Descobriu-se que não havia profissionais para integrar o Departamento e promoveram um curso para a formação de pesquisadores sociais. [...] No ano seguinte, foram escolhidos alguns homens com inclinação social para integrar esse grupo [...] e a condição era a pessoa fazer o curso e após dois anos entrar para o Departamento. [...]
Os cursos mistos tinham como objetivo formar um número específico de
profissionais do sexo masculino para atender a uma necessidade do Departamento de
Serviço Social do Estado de São Paulo. Após a formação destes, o curso deixou de ser
realizado no período noturno pela ESS/SP, como nos afirma Betetto2 (2006, p. 6):
[...] a Escola de Serviço Social recusou-se a manter o curso noturno porque seu propósito era formar apenas um número limitado de profissionais masculinos, tidos como necessários para atender a demanda daquela época. Com esse procedimento, somente os alunos que tinham possibilidade passaram a freqüentar o curso pela manhã; os outros viram-se obrigados a abandoná-lo. Houve muitas tentativas visando à reabertura do curso noturno, mas os resultados mostraram-se infrutíferos. Todavia não se podia perder o ânimo dos alunos nem prejudicar aqueles que já haviam iniciado o curso. Em
2 Heliton Betetto é assistente social, cursou o Serviço Social no ISS/SP entre 1954 e 1956. Na década de 1960 ingressou no campo da formação profissional na FAPSS/SP e no curso recém-criado no município de São Caetano do Sul (atualmente a FAPSS/SCS). Por um certo período assumiu a direção dos cursos da FAPSS tanto de São Paulo quanto de São Caetano do Sul. Atualmente é diretor da FAPSS/SP.
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vista disso, um grupo de Assistentes Sociais e professores reunidos – pertencentes aos quadros da Juventude Universitária Católica – estudou a possibilidade concreta de fundar um “estabelecimento para a formação de Assistentes Sociais masculinos”. Desse esforço nasceu o Instituto de Serviço Social – ISS – hoje Faculdade Paulista de Serviço Social.
Como verificamos na afirmação de Betetto, para continuar a formação de
assistentes sociais do sexo masculino no período noturno um grupo ligado a Juventude
Universitária Católica (JUC) criou o ISS/SP. Com relação a este grupo, Betetto (2006,
p. 6) diz que:
dentre as pessoas que trabalharam para a criação do Instituto de Serviço Social encontravam-se os professores André Franco Montoro, Francisco de Paula Ferreira, José Pinheiro Cortez, Ugo Guimarães Malheiros, Luiz Carlos Mancini, Tolstoi de Paula Ferreira, os doutores Plínio Corrêa de Oliveira, Fernando Furquim de Almeida, José Pedro Galvão de Souza, José Benedito Pacheco Sales, João Payão Luz, Geraldo Gomes Corrêa e o cônego Sílvio de Moraes Matos.
Em pesquisa realizada por Bertelli (2004, p. 60), na Revista Serviço Social, do
ISS/SP, na edição de setembro de 1943, localizou a seguinte definição para o ISS/SP:
o Instituto de Serviço Social é uma organização católica, fundada em 1940 sob os auspícios da ‘Juventude Universitária Católica’, tendo por finalidade o estudo dos problemas sociais e a formação de assistentes sociais do sexo masculino.
No dia 02 de março de 1940 foi instalado oficialmente o ISS/SP, em sessão
solene no salão da Biblioteca do Ginásio do Mosteiro de São Bento. Foi a segunda
unidade de ensino em Serviço Social na capital paulista e a primeira masculina da
América Latina (Bertelli, 2004, p. 58).
O curso implementou-se, formando novos profissionais do sexo masculino,
recebendo alunos regulares e, na qualidade de bolsistas, foram encaminhados alunos de
diferentes entidades, tais como: Instituto de Aposentadorias e Pensões dos Industriários
(IAPI), Serviço Nacional de Aprendizagem da Indústria (SENAI), Serviço Social do
22
Comércio (SESC), Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio (SENAC), Legião
Brasileira de Assistência (LBA), Serviço Social da Indústria (SESI), Comissão de
Assistência Social do Município de São Paulo (CASMU) e do próprio ISS/SP.
Desde a sua fundação até 1941 o ISS/SP funcionou nas instalações da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras de São Bento, da Ordem Beneditina. Em 1942 mudou-se
para as instalações da Rua Quintino Bocaiúva, 176, Edifício das Arcadas, também com
a participação da JUC.
Em 10 de outubro de 1946 o ISS/SP, a ESS/SP e o Instituto Social do Rio de
Janeiro, fundaram a Associação Brasileira de Ensino em Serviço Social (ABESS).
Schmickler e Ribeiro (s/d, p. 457)3 afirmam que:
a preocupação inicial e principal da ABESS é com a regulamentação do ensino de Serviço Social em nível único e superior no Brasil, além de buscar promover adoção de um padrão mínimo de ensino, intercâmbio e colaboração entre seus membros, assim como representar os interesses coletivos das escolas.
Nesse mesmo ano o ISS/SP tornou-se um dos elementos na constituição da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Sobre esta questão, Betetto (2006, p. 7 )
afirma que :
naquela época, para a existência de uma Universidade, a lei exigia o funcionamento de, pelo menos, cinco Faculdades, de diferentes áreas do saber. O Instituto de Serviço Social e a Escola de Serviço Social, independentemente, participaram daquela criação, que se concretizou a 22 de agosto de 1946. Nesse momento o I.S.S. passou a ser Instituição Complementar da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, depois Faculdade Agregada à PUC/SP.
3 Disponível em: <http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/455a528_graduacao.pdf>. Acesso em: 14 de maio de
2007.
23
No período de 1949, o ISS/SP transformou-se na Sociedade de Serviço Social,
pessoa jurídica, entidade mantenedora, à qual o próprio ISS/SP passou a pertencer, com
a finalidade de ministrar o curso. (Betetto, 2006, p. 6-7).
Constatamos no ano de 1959 o registro da primeira aluna do sexo feminino a
integrar a turma do ISS/SP no período noturno. A partir dessa data, a presença das
mulheres aumenta gradativamente no curso que inicialmente era voltado apenas para
formação de profissionais masculinos.4
Na década de 1960 o Brasil vivenciou um período de mudanças. Dentre elas
destacamos na política o governo de João Goulart (1961-1964). O então presidente
realizou a abertura às organizações sociais: estudantes, organizações populares e
trabalhadores ganharam espaço. Essa abertura causou certa preocupação para as classes
conservadoras, tais como: empresários, banqueiros, Igreja Católica, militares e classe
média. Este estilo populista e de esquerda chegou a gerar até mesmo preocupação nos
Estados Unidos da América, que junto com as classes conservadoras brasileiras, temiam
um golpe comunista. Em 1964 ocorreu o Golpe Militar e iniciou-se o período da
Ditadura Militar no Brasil, que se arrastou até o ano de 1985. Esta época foi
caracterizada pela falta de democracia, supressão de direitos constitucionais, censura,
perseguição política e repressão aos que eram contra o regime militar.
Com o movimento iniciado pelo Centro Acadêmico 03 de Março, em 1962 o
ISS/SP teve seu nome mudado para Faculdade Paulista de Serviço Social. A Sociedade
de Serviço Social, mantenedora da Faculdade, visando não extinguir o nome do ISS/SP,
4 Bertelli (2004: 67-69) traz maiores informações em sua tese de doutorado “Trajetórias Masculinas”, onde enfoca o curso para a formação de profissionais masculinos pelo Instituto de Serviço Social – ISS/SP, conhecido atualmente como Faculdades Paulista de Serviço Social de São Paulo e de São Caetano do Sul. Podemos afirmar no momento que grande parte dos alunos do curso de Serviço Social em ambas as FAPSS são do sexo feminino.
24
manteve com o mesmo nome um órgão de estudos e de pesquisa científica na área
social.
Um ano após o início da Ditadura Militar, em 1965, o então prefeito de São
Caetano do Sul, Hermógenes Walter Braido convidou a Sociedade de Serviço Social
para a criação do curso de graduação em Serviço Social no município. O curso tornaria-
se extensão da FAPSS/SP. Nesse período a Faculdade ainda era agregada à PUC/SP. O
curso passou a funcionar no município em 1966. 5
No período compreendido entre 1971/1972, em conseqüência da Reforma
Universitária, determinada pela Lei no 5540 de 28/11/1968, que fixou normas de
organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e
outras providências, foi oferecida à FAPSS/SP a transformação da figura de agregação
para a de incorporação a PUC/SP. Com isso todo o acervo da Faculdade passaria à
gerência da Fundação São Paulo, mantenedora da PUC/SP, e esta conduziria a aplicação
do curso. É bem provável que uma das possibilidades que levaram a PUC/SP a realizar
este convite à FAPSS/SP tenha relação com o artigo 2o. da Lei que diz: “O ensino
superior, indissociável da pesquisa, será ministrado em universidades e,
excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, organizados como instituições de
direito público ou privado.” A Congregação da FAPSS/SP rejeitou a incorporação
proposta pela PUC/SP após debates com sua administração, docentes e discentes e
manteve-se na figura de Instituto de Ensino Superior.
A assinatura da desvinculação da FAPSS/SP da agregação a PUC/SP ocorreu em
1972 pelo então presidente da Sociedade de Serviço Social, professor Sérgio Furhmann,
e pelo professor Heliton Betetto. Em agosto do mesmo ano, a Faculdade transferiu-se
5 Tendo a Faculdade Paulista de Serviço Social de São Caetano do Sul como nosso campo de pesquisa, abordaremos com maiores detalhes a sua criação no decorrer deste capítulo.
25
para a Rua Sabará, 413 – Higienópolis, com autorização do Departamento de Assuntos
Universitários do Ministério da Educação e Cultura. Em 1980, com a aquisição de
instalações próprias, a FAPSS/SP transferiu-se para a Rua Lopes Chaves, 273, Barra
Funda, onde permanece até hoje.
1.1 - O município de São Caetano do Sul na região do ABC Paulista
A região do ABC Paulista é formada por 07 municípios: Santo André, São
Bernardo do Campo, São Caetano do Sul, Diadema, Mauá, Ribeirão Pires e Rio Grande
da Serra. Dentre as cidades que compõem a região, destacaremos o município de São
Caetano do Sul, local em que foi criada a FAPSS/SCS em 1966.
O município de São Caetano do Sul possui 15 Km2 de extensão territorial.
Atualmente tem uma população aproximada de 140.144 habitantes6. Foi fundada em 28
de julho de 1877, quando o primeiro grupo de italianos chegou ao Núcleo Colonial da
então chamada Fazenda São Caetano. Os habitantes do Núcleo Colonial dedicaram-se,
no primeiro momento, ao trabalho agrícola e ao cultivo de videiras. Logo em seguida,
foi despertado o interesse pela várzea compreendida entre os rios Tamanduateí e
Meninos, local rico em argila. Com isso foram surgindo estabelecimentos que se
dedicaram ao fabrico de telhas, tijolos e louças.
Um dos fatores de aceleração do progresso da antiga fazenda foi a implantação
dos trilhos da The São Paulo Railways (SPR), que se tornou popularmente conhecida
como Inglesa, na segunda metade do século XIX. A ferrovia ligava São Paulo a Santos,
com a finalidade de escoar a produção do café procedente do oeste paulista. Além
6 Informações obtidas no site da Prefeitura Municipal de São Caetano do Sul. Constam como fontes destas informações: IBGE/Prefeitura de São Caetano do Sul/Telefônica/IPEA. Disponível em: <http://www.saocaetanodosul.sp.gov.br>. Acesso em: 25 de junho de 2007.
26
disso, com a vinda das indústrias, estas procuravam alinhar-se perto da ferrovia com o
intuito de facilitar o transporte de suas mercadorias e matéria-prima.
Até o ano de 1899 toda a região do ABC Paulista pertencia a São Paulo. São
Bernardo7 era apenas um bairro que incluía todos os municípios hoje existentes na
região. Em 12 de março do mesmo ano, a província de São Paulo criou o município de
São Bernardo, que abrangia praticamente toda a região. São Caetano, porém, devido a
sua proximidade com a capital, permaneceu como bairro de São Paulo. Em 1905, São
Caetano, que já era um dos mais importantes setores produtivos de São Paulo, foi
reconhecido como Distrito Fiscal. E em 1916 o bairro é transformado em Distrito de
Paz.
A indústria Cerâmica São Caetano instalou-se no Distrito em 1912. Em seguida,
vieram atraídos pela proximidade com o centro de São Paulo e pelas facilidades
oferecidas pelos vagões de passageiros e carga da SPR, as Indústrias Reunidas
Matarazzo e a General Motors do Brasil. Além dessas muitas outras se instalaram, o que
contribuiu para que o local se tornasse um grande centro industrial.
As indústrias encontraram no núcleo de imigrantes italianos e seus descendentes
a primeira fonte de mão-de-obra adequada para as suas necessidades. Mais tarde, as
Vilas Operárias que se formavam em torno das indústrias instaladas na área suburbana
de São Caetano começaram a atrair os migrantes.
A política era dividia entre os Flaquer, de Santo André, e Saladino Franco, do
denominado município de São Bernardo que disputavam o comando da região. São
Caetano era o responsável por mais da metade da renda da região; obtinha arrecadações
7 O designativo “do Campo”, aplicado a São Bernardo, surge da instalação do atual município, em 1o. de janeiro de 1945.
27
elevadas que atraíam o interesse dos políticos. O bairro também era o que mais pagava
impostos, taxas. Isso fez com que surgissem movimentos para a sua emancipação.
Em 1938 a região passa por uma nova reorganização. Com isso é criado o
município de Santo André, o que resultou no desaparecimento do município de São
Bernardo. São Caetano, de Distrito da Paz, passa para 2a. Zona Distrital de Santo André.
Em 1944, São Caetano passou a ser o 2o. Subdistrito de Santo André.
No ano de 1946 aumentava o desejo dos sancaetanenses de se emanciparem de
Santo André. Esse desejo concretizou-se em 24 de outubro de 1948. O governador do
Estado de São Paulo, Adhemar de Barros, criou em 24 de dezembro de 1948, o
município de São Caetano do Sul, acrescentando-lhe o apêndice do Sul, para distingui-
lo de cidade homônima pernambucana.
Na década de 1960 todas as cidades que compreendiam a região do ABC
Paulista já haviam conquistado sua independência político-administrativa. São Bernardo
do Campo, Santo André e São Caetano do Sul eram as cidades que dividiam a força
econômica da região.
A região do ABC Paulista tornou-se o primeiro centro da indústria
automobilística brasileira, sendo sede de diversas montadoras, dentre as quais podemos
citar: Mercedes-Benz, Volkswagen, Ford e General Motors. A General Motors,
inclusive, permanece instalada no município de São Caetano do Sul até hoje. Com
relação ao desenvolvimento da região, Donato (2007)8 nos afirma que:
foi durante as décadas de 50 e 60, período em que a industrialização no Brasil era forte e ativa que o Grande ABC deu um grande passo, evoluiu e deixou sua marca na história. Devido as situações favoráveis como grande quantidade de terras planas oferecidas às empresas a preços baixos, proximidade do Porto de Santos, rápido acesso rodoviário interligando o
8 DONATO, Rita. A industrialização transformou a região. Disponível em: http://www.imesexplica.com.br/imesexplica_home_memoriasabc.asp. Acesso em 08 de maio de 2007
28
Porto com o mercado consumidor (São Paulo) e a existência de mão-de-obra local, a região agregou grandes empresas, a maior parte delas do ramo automobilístico e têxtil e tornou-se um dos maiores pólos industriais do país.
Porém, esse quadro da região passou a sofrer mudanças significativas. Segundo
Donato (2007)9:
até meados de 1970, a região era líder absoluta na produção de veículos do território nacional. Porém, com a alta carga tributária, as facilidades da tecnologia moderna e a mudança de comportamento dos trabalhadores que passaram a reivindicar melhorias, muitas indústrias gradativamente deixaram a região para se instalarem em cidades do interior paulista onde, além de incentivos fiscais, encontraram mão-de-obra mais barata, comparando com regiões metropolitanas.
Na década de 1990 a indústria entra em crise. A região, considerada como um
dos maiores pólos industriais do país passa a ser um grande centro comercial. Inicia-se a
época da popularização do setor de serviços terceirizados e dos shoppings, que passam a
ocupar os prédios das antigas fábricas.
1.2 – A Fundação da Faculdade Paulista de Serviço Social de São Caetano do Sul -
FAPSS/SCS
Conforme afirmação de Donato (2007) no tópico anterior, nas décadas de 1950 e
1960 a região do ABC Paulista agregou grandes empresas, inclusive do ramo
automobilístico e têxtil. Com a vinda das empresas, um número acentuado de
trabalhadores provenientes de vários Estados do país migraram para a região.
Constatamos através de documentos consultados na Fundação Pró-Memória de São
9 DONATO, Rita. Das fábricas aos shoppings. Disponível em: <http://imesexplica.com.br/2312_memórias_shoppings.asp. Acesso em 8 de maio de 2007.
29
Caetano do Sul10 que nesse período houve o aumento de cortiços no município. Na
década de 1960 o país vivenciava o período da Ditadura Militar (1964-1985).
A prática do Serviço Social consolidava-se em um desenvolvimentismo que
trazia como eixo central a industrialização para firmar o capitalismo. (Coelho, 2003, p.
20). Sobre este aspecto Netto (2007, p.122) afirma que:
[...] os fenômenos de pauperização relativa (e, nalguns casos, absoluta) de amplos setores da população, as seqüelas do desenvolvimento orientado para privilegiar o grande capital, os processos de migração que inflaram as regiões urbanas etc. – compeliram organizações de filantropia privada a requisitar, como antes não o faziam, o concurso de profissionais.
Em 1965 o então prefeito de São Caetano do Sul, Sr. Hermógenes Walter Braido,
convidou à Sociedade de Serviço Social, entidade mantenedora da FAPSS/SP, para a
criação do curso de Serviço Social no município. Segundo Betetto (2006, p. 7) “como
nos níveis primário e secundário a cidade já se encontrava em condições de atender a
toda a demanda, o prefeito buscou oferecer à população jovem o ensino superior.”
Mediante o convite a FAPSS/SP, referenciada nesse período pelo Conselho
Universitário da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, criou-se a extensão do
curso de graduação em Serviço Social em São Caetano do Sul. Consideramos que essa
solicitação deva-se também ao crescimento industrial e populacional, que resultou no
surgimento de novas expressões da questão social na região.
Netto (2007, p. 122) nos mostra que a década de 1960 representou a inserção do
Serviço Social nas empresas, um dos setores predominantes na região do ABC Paulista:
[...] o crescimento social que se opera nos anos do “milagre”, torna este segmento do mercado de trabalho algo extremamente expressivo – é a partir de então que, entre nós, pode-se falar propriamente de um Serviço Social de empresa [...]. Cabe salientar que o espaço empresarial não se abre ao Serviço
10 A Fundação Pró-Memória de São Caetano do Sul é uma autarquia municipal, criada em 12 de junho de 1991. Seu principal objetivo consiste na manutenção, divulgação e preservação do patrimônio cultural de São Caetano do Sul.
30
Social apenas em razão do crescimento industrial, mas determinado também pelo pano de fundo sociopolítico em que ele ocorre e que instaura necessidades peculiares de vigilância e controle da força de trabalho no território da produção.
Diante disso, é provável que essas tenham sido as razões pelas quais teria-se
optado pela criação do curso de Serviço Social no município de São Caetano do Sul. 11
Em 17 de janeiro de 1966, foi fundada a Faculdade Paulista de Serviço Social de
São Caetano do Sul – FAPSS/SCS, instituição de ensino superior privada, formando a
primeira turma de assistentes sociais em 1969. Foi a primeira instituição de ensino
superior do município e a segunda a ser implantada na região do ABC Paulista. Suas
atividades iniciaram-se no prédio da Prefeitura localizado na Av. Goiás, 2000.
Com o crescimento da região na década de 1970, o município de São Caetano do
Sul, em virtude da sua localização, recebia um alto fluxo de veículos vindo de diversas
regiões de São Paulo. Consistia em rota inevitável para os caminhões que transportavam
matéria-prima para os centros produtores, tais como Santo André e São Bernardo do
Campo. Sua região central ficava praticamente paralisada pelos congestionamentos.
Para amenizar o problema, foi realizado o prolongamento da Avenida Goiás, uma de
suas principais avenidas. Com o prolongamento da Avenida, a FAPSS/SCS foi
transferida para outro prédio da Prefeitura, localizado na Avenida Paraíso, 600 – Bairro
Oswaldo Cruz, local onde permanece até hoje.
Em 1972, o curso de Serviço Social de São Caetano do Sul foi autorizado a
funcionar independentemente, pelo Conselho Federal de Educação. Em 1974 o curso foi
oficialmente reconhecido pelo Decreto Federal 74.349 de 2/8/74. A partir dessa data a
Sociedade de Serviço Social de São Paulo passou a ser entidade mantenedora da
11 Em pesquisa realizada na Fundação Pró-Memória de São Caetano do Sul, não foi possível ter maiores informações a respeito da situação social do município na década de 1960/70. Inclusive não foi localizado material que relatasse as razões pelas quais a FAPSS/SCS foi a primeira instituição de ensino superior do município.
31
FAPSS/SCS e da FAPSS/SP. Para ilustrar as mudanças ocorridas, ambas possuem
direção e currículos independentes. Essa independência fica mais evidente após as
mudanças curriculares ocorridas a partir de 2002 na FAPSS/SCS.
A FAPSS/SCS tem como missão:
formar profissionais capazes de intervir nas múltiplas relações sociais, conscientemente comprometidos em dirigir suas ações em defesa dos direitos sociais, da justiça, em prol do acesso democrático dos excluídos aos bens e serviços oferecidos pela sociedade. Formar profissionais que além de investigativos, especialistas e generalistas, aprendam a intervir com ações concretas na realidade circunstante. (Plano de Desenvolvimento Institucional [PDI] da FAPSS/SCS, 2005, p. 8)
Em 40 anos de sua criação a FAPSS/SCS já diplomou 36 turmas de assistentes
sociais, cerca de 4.000 profissionais formados até o ano de 2006. De acordo com o seu
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) de 2005, a maioria desses profissionais
atua em grandes empresas, fundações, universidades, órgãos públicos, instituições de
utilidade pública, civis e religiosas, em organizações não governamentais (ONGs) e
assistenciais localizados na região do ABC Paulista.
2 – A Formação Profissional na FAPSS/SCS
Antes de abordarmos a formação profissional na FAPSS/SCS a partir da
implantação do atual currículo do curso, em 2005, pautado nas diretrizes curriculares
propostas pela Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social
(ABEPSS), faremos uma retrospectiva sobre o seu currículo anterior. Isso possibilitará
que comparemos os dois currículos para melhor compreensão destas mudanças.
O projeto pedagógico da FAPSS/SCS era regido pela resolução no 06 do
Ministério da Educação (MEC). As disciplinas eram divididas em específicas do
32
Serviço Social (Teoria, História, Metodologia, Ética Profissional, TCC (Trabalho de
Conclusão de Curso), Estágio, Pesquisa e Seminário de Formação) e disciplinas afins
(Antropologia, Sociologia, Psicologia, Economia, Administração e Filosofia). Havia o
currículo mínimo, constituído pelas disciplinas obrigatórias e o currículo pleno,
constituído pelas disciplinas complementares. De acordo com a ata da reunião de
Congregação da Faculdade (2006, p. 5) “essa estrutura fragmentava o curso devido a
falta de articulação entre as disciplinas”. A partir do currículo vigente no ano de
200012, observamos que o curso era divido em dois ciclos: básico e profissional, os
quais veremos a seguir:
Quadro no 1- Currículo das FAPSS/SP E FAPSS/SCS de 2000
Fonte: Revista Paulista de Serviço Social – Processo Seletivo 2000
12 O currículo por ora apresentado foi redigido da mesma forma em que se encontrava na Revista Paulista de Serviço Social de 1999. Inclusive as nomenclaturas 1o, 2o., 3o. e 4o. anos. Veremos no decorrer deste capítulo que no atual currículo da FAPSS/SCS serão utilizadas as seguintes nomenclaturas: 1a., 2a., 3a. e 4a. séries, de acordo com a proposta pedagógica vigente.
Ciclo Básico (disciplinas afins) Ciclo Profissional (disciplinas específicas do Serviço Social)
Compreende os 1o. s e 2o. anos do curso de graduação, quando se procura passar e desenvolver no aluno métodos de pesquisa e análise, fundamentais para compreensão da realidade social. É constituído de preparo teórico, indispensável para o ciclo profissional e envolve:
- Antropologia - Comunicações - Direito e Legislação Social - Economia - Educação Física - Estatística - Estudo de Problemas Brasileiros - Filosofia - Formação Social, Econômica e Política do
Brasil - Metodologia Científica e do Trabalho
Científico - Pesquisa em Serviço Social - Política Social - Psicologia - Psicopatologia e Higiene Mental
Saúde Pública - Sociologia
Compreende os 3o. e 4o anos do curso de graduação, quando se desenvolve, através de disciplinas específicas, ações próprias da profissão, com supervisão e assessoria técnicas. Compõe-se de:
- Administração em Serviço Social - Desenvolvimento de Comunidade - Educação Física - Estágio supervisionado (Seminários de
Formação) - Ética Profissional em Serviço Social - História do Serviço Social - Metodologia do Serviço Social - Orientação do Trabalho de Conclusão de
Curso - Seminário da Prática - Teoria do Serviço Social - Planejamento em Serviço Social
33
Somente no ciclo profissional é que o aluno tinha a sua formação voltada
especificamente para o Serviço Social. É nesse ciclo também que observamos a
presença do estágio e da supervisão.
A partir da XXVIII Convenção Nacional da Associação Brasileira de Ensino em
Serviço Social (ABESS) - atualmente intitulada Associação Brasileira de Ensino e
Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS) -, ocorrida em outubro de 1993, em Londrina
foram deliberados encaminhamentos para a revisão do Currículo Mínimo do curso
vigente desde 1982 (Parecer CFE no 412, de 4/8/1982 e Resolução no 6, de 23/9/1982).
As discussões e debates realizados pelas instituições de ensino a partir de 1994
resultaram na elaboração da Proposta Nacional de Currículo Mínimo para o Curso de
Serviço Social, aprovada em Assembléia Geral da ABESS13, em 8 de novembro de
1996, no Rio de Janeiro.
Segundo Faleiros (2000, p. 166) a reforma curricular dos anos 90 é centrada na
análise da “questão social” e nos fundamentos teóricos e históricos da profissão
enquanto “processo de trabalho”. A teoria marxista da reprodução social é
predominante. Tem-se uma visão de mudança/ transformação social.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
no. 9394, de 20 de dezembro de 1996, estabeleceu-se outra normatização para o Sistema
Nacional de Educação, que resultou na substituição da estrutura dos currículos mínimos
e plenos e definiu as diretrizes curriculares como orientadoras dos projetos de formação
profissional em nível de graduação. Em razão disso a ABEPSS encaminhou ao MEC o
projeto das Diretrizes Curriculares para o curso de Serviço Social para aprovação do
CNE. Uma comissão de especialistas formada por assistentes sociais assessorou o MEC
13 A ABESS (Associação Brasileira de Ensino em Serviço Social) passou a ser intitulada de ABEPSS (Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social) em 1999.
34
para elaboração da proposta curricular mínima, obedecendo a nova LDB. Compuseram
essa comissão: Maria Bernadete Martins Pinto Rodrigues, Marilda Villela Iamamoto e
Mariângela Belfiore-Wanderley. Em 03 de abril de 2001, o CNE, a partir do parecer
CNE/CES 492/2001 aprovou as diretrizes curriculares nacionais para diversos cursos,
dentre eles o curso de Serviço Social. Por efeito, resultou-se nas diretrizes curriculares
propostas pela ABEPSS e nas diretrizes curriculares do MEC. Para nosso estudo,
seguiremos as diretrizes curriculares da ABEPSS, pois foi nele que a FAPSS/SCS
fundamentou-se para elaboração do seu atual currículo.
Fruto de uma série de análises e debates envolvendo direção, coordenação
pedagógica, discentes, docentes e supervisores, o atual currículo da FAPSS/SCS foi
implantado gradativamente a partir de 2002. Com a sua implantação, a Faculdade
procurou imprimir uma nova lógica curricular que superasse a fragmentação do curso
identificada no anterior e possibilitasse a inter-relação entre os conteúdos, denominada
de interdisciplinaridade. Como podemos verificar na sua proposta pedagógica14 que
pauta-se:
em uma nova lógica curricular, inovadora, que supere as fragmentações do processo de ensino-aprendizagem e, sobretudo, suscite hoje novas demandas e novos indicadores para o estudo, a pesquisa e a intervenção social (Proposta Pedagógica da FAPSS/SCS, 2006, s/p)
O objetivo geral dessa proposta consiste em:
formar profissionais capazes de se apropriarem da concepção histórico-crítica da realidade social, para atuarem na efetivação dos direitos sociais e na
14 É importante ressaltar que o projeto pedagógico da FAPSS/SCS encontra-se em processo de construção e reestruturação. Por esta razão é que a denominamos de proposta pedagógica. Para elaboração do presente tópico nos pautamos em dados apresentados em Reunião de Congregação, realizada em 24 de junho de 2006, para conhecimento do corpo docente, discente e supervisores de estágio do atual currículo, documentos preliminares da proposta pedagógica fornecidos pela Coordenação Pedagógica do curso e nas Oficinas Mensais para Supervisores referentes ao ano de 2006.
35
consolidação do projeto ético-político da profissão. (Proposta Pedagógica da FAPSS/SCS, 2006, s/p.)
O perfil do profissional que se pretende formar:
engloba a qualificação teórica com fundamentação técnico-operativa e ético-política, apoiada nas principais vertentes das ciências sociais e na teoria social crítica. Formar um profissional nos aspectos referidos acima, supõe a este, estar atento às possibilidades desveladas pelo mundo contemporâneo, com habilidade para formular, avaliar e recriar propostas de Políticas sociais, bem como realizar ações profissionais aos níveis de assessoria, planejamento, negociações e pesquisa. Para responder a este perfil exige-se um profissional capaz de realizar um trabalho em prime pela qualidade dos serviços prestados e seja comprometido com sua atualização permanente para atuar com capacidade crítica, criativa e interventiva. (Proposta Pedagógica da FAPSS/SCS, 2006, s/p.)
Foram realizadas adequações e equivalências de algumas disciplinas, alterações
de nomenclaturas e implantação de novas disciplinas no atual currículo. Essas mudanças
iniciaram-se na 1a. série15 do curso em 2002 e contemplou todas as séries em 2005.
Desse modo, possibilitou aos alunos dos anos subseqüentes cursarem alguns conteúdos
previstos neste currículo. Porém, foram realizadas adaptações e adequações, sendo que a
Faculdade administrou até 4 currículos diferentes, que aos poucos foram sendo
substituídos pelo atual, conforme veremos a seguir:
Quadro no 2: Grade curricular da FAPSS/SCS a partir de 2005
Disciplinas
1a. série 2a. série
Fundamentos da Pesquisa I Política Social
Fundamentos Teórico Metodológicos do Serviço
Social Fundamentos da Prática Profissional II
Teoria Sociológica Direito e Legislação Social
15 No atual currículo da FAPSS/SCS passaram a ser utilizadas as nomenclaturas 1a., 2a., 3a. e 4a. séries ao invés de 1o., 2o., 3o. e 4o. anos, modo mencionado nos currículos de 1982 e 2000.
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1a. série 2a. série
Antropologia Gestão Social
Psicologia Geral Psicologia Social
Comunicação em Serviço Social Fundamentos Teóricos Metodológicos do Serviço
Social II
Economia Política Formação Social, Econômica e Política Brasileira
Fundamentos da Prática Profissional I Teoria Política
Fundamentos Filosóficos do Serviço Social Fundamentos Filosóficos do Serviço Social
Disciplinas
3a. série 4a. Série
Fundamentos Teórico Metodológicos do Serviço
Social III
Fundamentos Teórico Metodológicos do Serviço
Social IV
Política Social II Pesquisa em Serviço Social II
Gestão Social II Trabalho e Questão Social II
Direito e Legislação Social II Gestão Social III
Ética em Serviço Social Ética em Serviço Social II
Pesquisa em Serviço Social Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
Trabalho e Questão Social Classes e Movimentos Sociais II
Fundamentos da Prática Profissional III Fundamentos da Prática Profissional IV
Classes e Movimentos Sociais
Fonte: Ata da Reunião de Congregação da FAPSS/SCS (2006)
A escolha das disciplinas com seus conteúdos específicos, sua organização e
distribuição na grade curricular foram pensados tendo como referência os três núcleos
de fundamentação da formação profissional16 definidas nas diretrizes curriculares da
ABEPSS. A antiga estrutura do currículo foi alterada por áreas do conhecimento,
visando articular um conjunto de conhecimentos e habilidades necessários para a
formação profissional. De acordo com a Proposta Pedagógica (2006, s/p.) estas áreas do
conhecimento compreendem:
16 Refere-se aos três núcleos temáticos que compõem a Formação Profissional conforme as diretrizes curriculares da ABEPSS (1996): Núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social; Núcleo de fundamentos da particularidade da formação sócio-histórica da sociedade brasileira e Núcleo de fundamentos do trabalho profissional.
37
1 – Área do Conhecimento do Ser Social – compreensão do ser social e do processo de desenvolvimento do conhecimento, situados historicamente no processo de constituição e desenvolvimento da sociedade, com ênfase no modo de produção capitalista. Compreende um conjunto de fundamentos teórico-metodológicos e ético-políticos para conhecer o ser social enquanto totalidade histórica, fornecendo os componentes fundamentais para compreensão da sociedade burguesa em seu momento contraditório. Disciplinas: • Fundamentos Filosóficos do Serviço Social; • Teoria Sociológica; • Teoria Política; • Antropologia; • Economia Política; • Psicologia Geral; • Fundamentos da Pesquisa. 2 – Área do Conhecimento da Sociedade Brasileira – conhecimento das particularidades da Formação Social Brasileira inserida na divisão internacional do trabalho, a ser analisada em seu movimento estrutural e conjuntural, na totalidade das esferas econômica, política, ideológica e sócio-cultural. Remete a compreensão da sociedade resguardando as características históricas particulares que presidem a sua formação e desenvolvimento urbano e rural, em suas diversidades regionais e locais. Compreende ainda a análise do significado do Serviço Social em seu caráter contraditório, no bojo das relações entre classes e destas com o Estado, abrangendo as dinâmicas institucionais nas esferas estatal e privada. Disciplinas: • Formação Social, Econômica e Política Brasileira; • Direito e Legislação Social; • Psicologia Social; • Política Social; • Trabalho e Questão Social; • Classes e Movimentos Sociais. 3 - Área do Conhecimento da Prática Profissional – capacitar o aluno para o trabalho profissional competente, fundamentado no conhecimento crítico do modo de ser e de pensar do Serviço Social, no processo de sua constituição histórica. Compreende os elementos constitutivos do Serviço Social como uma especialização do trabalho: sua trajetória histórica, teórica, metodológica e técnica, os componentes éticos que envolvem o exercício profissional, a pesquisa, o planejamento, a administração em Serviço Social e o estágio. Disciplinas: • Fundamentos Teóricos Metodológicos do Serviço social – FTM; • Fundamentos da Prática Profissional – FPP; • Gestão Social; • Pesquisa em Serviço Social; • Comunicação em Serviço Social; • Ética em Serviço Social; • Trabalho de Conclusão de Curso – TCC; • Estágio Supervisionado
38
Embora o estágio supervisionado não esteja implícito na grade curricular do
curso, observamos a sua presença quando as disciplinas são distribuídas pelas áreas de
conhecimento. Ele passa a compor a área do conhecimento da prática profissional.
Portanto, sendo o estágio e a supervisão elementos indissociáveis no processo de
formação profissional, consideramos que o nosso objeto de estudo – a supervisão de
estágio – também esteja contemplada nesta área de conhecimento.
3- A Supervisão de Estágio na FAPSS/SCS: Passado e Presente
Para construção deste item, nos pautamos em informações obtidas através de
entrevista semi-estruturada realizada com a professora e coordenadora do Departamento
de Estágio da FAPSS/SCS Ângela Maria Teixeira Laranjo17, que está na Faculdade
desde 1972 e a professora e colaboradora do Departamento de Estágio, Solange
Aparecida Massari18.
Em meados das décadas de 1970 e 1980 o Departamento de Estágio da
FAPSS/SCS era composto por uma coordenadora, uma assistente social e quatro
professores. Estes professores ministravam a disciplina de Seminário de Formação,
realizavam visitas aos campos de estágio e assumiam a supervisão de estagiários nas
instituições que se ofereciam para serem campos de estágio, mas que ainda não tinham
assistentes sociais em seu quadro de pessoal.
17 Ângela Maria Teixeira Laranjo, assistente social, formada em 1966 pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, professora da FAPSS/SCS desde 1972 e coordenadora do Departamento de Estágio da FAPSS/SCS. 18 Solange Aparecida Massari, assistente social formada em 1989 pela FMU – Faculdades Metropolitanas Unidas, mestre em Serviço Social pela PUC/SP em 2006, professora da FAPSS/SCS desde agosto de 2001, ministrando as disciplinas Fundamentos da Prática Profissional III e IV e Trabalho e Questão Social II. É colaboradora do Departamento de Estágio, tendo sob sua responsabilidade a organização do estágio de observação, que é realizado no 2o. ano; organização das oficinas mensais com os supervisores de estágio; recebimento e avaliação dos planos de estágio encaminhados pelos supervisores.
39
Segundo a coordenadora do Departamento (em entrevista realizada no dia 03 de
maio de 2007), “o fato de haver mais pessoas no quadro de pessoal [do Departamento
de Estágio] possibilitava maior aproximação com os campos de estágio”.
Normalmente as instituições se ofereciam para serem campos de estágio. A
Faculdade possuía poucos projetos específicos com supervisão realizada pelo próprio
Departamento de Estágio.
As instituições que demonstravam interesse em implantar o Serviço Social, mas
ainda não tinham assistentes sociais, a Faculdade assumia a implantação dando a
supervisão para o aluno. Para isso, um dos profissionais representante do Departamento
visitava a instituição para conhecer a sua realidade e depois, junto com o aluno construir
a proposta de trabalho. Neste caso, como a supervisão era realizada pela própria
Faculdade, as visitas eram realizadas com maior freqüência. A partir da implantação do
Serviço Social, buscava-se garantir que o aluno fosse contratado posteriormente como
assistente social, o que resultava em novos campos de estágio para a Faculdade.
A relação com os supervisores pautava-se na realização de reuniões
administrativas e na visita aos campos de estágio. O Departamento se colocava a
disposição para receber os supervisores que precisavam de orientações.
As reuniões com os supervisores tinham um enfoque administrativo, ou seja,
tratava-se dos prazos para entrega de documentações, cobrança de documentos em
atraso, apresentação da relação de documentos a serem entregues no Departamento de
Estágio e revisão dos contratos de estágio. Eram realizadas 02 reuniões por semestre.
Devido essa periodicidade, havia a necessidade por parte do Departamento de realizar
visitas aos campos de estágio. Inclusive essa era uma cobrança dos próprios alunos.
40
Durante essas visitas buscavam conhecer o campo de estágio, resolver conflitos
existentes e discutir questões relacionadas ao estagiário.
Nesse mesmo período, foram implantadas as aulas de estágio, que depois
passaram a ser denominadas de Seminário de Formação. Como podemos conferir na
fala da coordenadora (2007):
[...] no Seminário de Formação eram discutidos só temas de estágio, a prática do aluno. [...] a Faculdade realizou um trabalho pioneiro que era assim: como nós tínhamos pessoal suficiente no Departamento de Estágio, implantamos as aulas de estágio, que depois viraram Seminário de Formação e hoje são FPP [Fundamentos da Prática Profissional]. Nós distribuíamos os alunos em 02 turmas: A e B. Em uma semana a gente fazia os grupos com alunos da turma A e na outra com os da turma B. As aulas eram quinzenais, com 04 professores. Eles eram contratados para isso. Nós discutíamos a prática profissional nesses subgrupos. E essas aulas eram programadas pelo grupo de professores ligados ao Departamento de Estágio. Esses professores também assumiam supervisão de estagiários.
Duas vezes por ano os alunos de 3o e 4o anos passavam por entrevistas pré-
agendadas no Departamento. Sobre as razões dessa entrevista a coordenadora (2007) diz
que:
muitas vezes o aluno tinha problemas no estágio, dificuldades e não chegava até o Departamento. Os alunos que não estavam estagiando a gente entrevistava também para ver porque não tinham se engajado ainda, que tipo de dificuldades estavam enfrentando. Então o Departamento era muito próximo do aluno, porque nós tínhamos pessoal para isso. A gente entrevistava os alunos no mínimo duas vezes por ano. Porque ainda dava tempo de você resolver, encaminhar algumas coisas com relação aquele aluno que estava com dificuldades no estágio, estava com problemas de relacionamento com o supervisor. Isso eram entrevistas marcadas. Agora o Departamento sempre esteve aberto para o aluno.
Diante do que foi exposto sobre a supervisão de estágio nas décadas de 1970 e
1980 observa-se que havia uma proximidade maior entre a Faculdade e os campos de
estágio, e inclusive com o aluno, facilitado devido o número de profissionais que
compunham o Departamento de Estágio, ressaltado por diversos momentos nas falas da
coordenadora. Não constatamos durante a entrevista se havia uma preparação específica
41
para que os profissionais exercessem a supervisão de estagiários. O que foi possível
identificarmos é que havia abertura para que estes procurassem a Faculdade para
receber orientações ou caso tivessem alguma dificuldade no processo de supervisão.
O relacionamento existente entre Faculdade e campos de estágio passou por
modificações na década de 1990. O quadro de pessoal do Departamento de Estágio da
FAPSS/SCS foi reduzido e o que antes era composto por seis profissionais passa a ser
de apenas uma coordenadora e uma assistente social.
Com a quantidade de profissionais que passaram a compor o Departamento as
visitas aos campos de estágio passaram a ser realizadas somente quando havia
necessidade, a partir de análise da coordenação. A mesma situação aconteceu com os
novos campos de estágio. No caso do supervisor apresentar algum tipo de dificuldade
no processo de supervisão, ele tinha livre acesso para procurar o Departamento.
As reuniões realizadas com os supervisores passaram a ter um enfoque
administrativo e técnico. Permaneceu a abordagem às questões relacionadas ao prazo de
entrega de documentação e legalização do campo de estágio. Porém, temáticas trazidas
pelos próprios supervisores passaram a ser tratadas nas reuniões. Essas reuniões
aconteciam a cada dois meses. A disciplina Seminário de Formação permanecia
vinculada ao Departamento de Estágio, sendo ministrada nos 2o, 3o e 4o anos.
Notamos que as transformações ocorridas na sociedade e conseqüentemente no
mercado de trabalho do assistente social, refletiram também no processo de formação
profissional, que no caso da FAPSS/SCS, além de resultar na redução de profissionais
no Departamento, provocou certo distanciamento da Faculdade com os campos de
estágio. A aproximação entre supervisores e Faculdade ocorria basicamente através das
reuniões bimestrais.
42
No final da década de 1990 a FAPSS/SCS iniciou a discussão sobre as alterações
a serem realizadas no currículo do curso, pautadas nas diretrizes curriculares da
ABEPSS.
A partir de 2005, o Departamento de Estágio passou a ser composto por uma
coordenadora com 16 horas/aula, uma professora com 04 horas/aula e uma auxiliar
administrativa.
Os critérios para adesão de novos campos de estágio consistem: que as
instituições tenham um programa de Serviço Social em desenvolvimento e um
assistente social no quadro para realizar a supervisão do estagiário.
Na atual proposta pedagógica da FAPSS/SCS (2006) o estágio supervisionado
consiste em:
atividade curricular obrigatória em que o aluno é inserido nas organizações governamentais e não-governamentais para iniciar a prática do exercício profissional. É ele que permite ao aluno aproximações sucessivas com a realidade institucional, com a realidade das demandas e com os desafios que se colocam ao trabalho do assistente social.
Tem como objetivos:
• Propiciar ao aluno a capacidade de decifrar a realidade e construir proposta de trabalho criativas e capazes de preservar e efetivar direitos; • Instrumentalizar o aluno para o exercício profissional como parte do processo de formação teórico-metodológica e técnico-operativa; • Exercitar no aluno a vivência cotidiana com a demanda, com a prática profissional e com a realidade social, introjetando os valores, as contradições, os limites e as possibilidades da profissão; • Possibilitar ao aluno exercícios de habilidades profissionais, ou seja, estratégias, procedimentos e práticas.
O estágio supervisionado é um procedimento didático-pedagógico que pressupõe
supervisão sistemática, bem como planejamento, acompanhamento e avaliação do
43
supervisor, que neste caso consiste no assistente social da instituição. Cumpre algumas
etapas na formação profissional (Proposta Pedagógica da FAPSS/SCS, 2006, s/p.):
1 - Estágio de Observação - é a primeira aproximação do aluno com as instituições da prática, acompanhado pelo assistente social da instituição. Realiza-se no 2o. ano do curso[...]. Há a exigência de que o aluno realize o estágio em três instituições apresentando relatórios das observações realizadas em cada uma delas. Para tanto, o aluno é previamente orientado por um roteiro de questões que oferece subsídios para observar o trabalho do profissional.
Com relação a essa etapa, Massari (em entrevista realizada no dia 03 de maio de
2007) diz que:
esta atividade busca garantir as primeiras aproximações do aluno com o exercício da prática profissional. Atualmente a atividade encontra-se em mudança de nomenclatura no Departamento. Estamos denominando-a de aproximação do exercício profissional.
A segunda etapa consiste no:
2 - Estágio de Intervenção – refere-se as atividades exercidas nos campos de estágio que devem possibilitar a apreensão da prática profissional. Para a sua realização é necessário o acompanhamento pelo assistente social que exercerá o papel de supervisor. Esse estágio deve conferir ao ensino do Serviço Social a dimensão teórico-prática por meio de aproximações que possibilitem o conhecimento da realidade, das demandas e desenvolver competências e habilidades técnico-operativas para atuar em processos sociais contemporâneos. É realizado no 3o ano, com carga horária de 300 horas e no 4o ano, com 230 horas.
Neste estudo focamos o estágio supervisionado, que a Faculdade denomina como
sendo “Estágio de Intervenção”, realizado nas 3a e 4a séries, visto que é neste momento
que o aluno se insere no cotidiano da prática profissional recebendo a supervisão do
assistente social.
Não há mais disciplina vinculada ao Departamento devido o estágio compor a
área do conhecimento da prática profissional, conforme afirmação da coordenadora
44
(2007) “no atual currículo [...] o Departamento de Estágio está ligado a área do
conhecimento da prática profissional. [...] Por isso que FPP [Fundamentos da Prática
Profissional] fala sobre o estágio.”
A professora Massari, que possui carga horária de 4 horas no Departamento de
Estágio, é a responsável pelas disciplinas de Fundamentos da Prática Profissional –
FPP, nas 3ª e 4ª séries. Um dos objetivos desta disciplina está em possibilitar que as
dificuldades apresentadas em sala de aula sobre os campos de estágio possam ser
trabalhadas nos conteúdos desenvolvidos, por intermédio de dinâmicas que visem
socializar os conflitos com os demais alunos. Estes buscam debater os possíveis
desencadeadores do problema exposto, indicando alternativas para superar tal
dificuldade. Massari (2007) ressalta que “a exigência para ser apresentada a situação em
sala de aula é manter o sigilo do nome do supervisor e da instituição”.
Embora o estágio esteja ligado à área do conhecimento da prática profissional e
não haja mais vínculo de disciplina com o Departamento de Estágio, conforme
afirmação da própria coordenadora, temos a impressão de que o estágio e a supervisão
são tratados tão somente pelo Departamento de Estágio e na disciplina de Fundamentos
da Prática Profissional (FPP). Não percebemos a articulação destes com as demais
disciplinas que compõem o currículo do curso.
Além de oferecer os campos de estágio, o Departamento realiza o
acompanhamento do aluno nas questões que este apresenta, tais como: dificuldade no
relacionamento com o supervisor, insatisfação com o próprio campo de estágio, entre
outros. Quando necessário, são realizados contatos com os supervisores e/ ou as chefias
e visita aos campos de estágio. Se as dificuldades são apresentadas pelo supervisor, este
é orientado a documentar a situação que o levou a procurar o Departamento, que garante
45
ouvir também o aluno sobre o fato ocorrido. Dessa maneira, procuram realizar a
mediação entre o aluno e supervisor de estágio, buscando alternativas para resolução
das dificuldades apresentadas.
É na Proposta Pedagógica (2006, s/p.), como veremos abaixo, que define-se as
competências atribuídas ao coordenador de estágio, supervisor e ao estagiário, visando
o desenvolvimento do estágio supervisionado:
• Competências do Coordenador de Estágio Docente da Faculdade19 1. Credenciar os campos de estágio mediante avaliação criteriosa dos planos de ação do Serviço Social; 2. Manter atualizado o cadastro dos campos de estágio; 3. Realizar levantamento das vagas e divulgar aos alunos; 4. Organizar reuniões sistemáticas com os assistentes sociais do campo de estágio (supervisores); 5. Avaliar, ao final de cada período letivo, o desempenho dos alunos e o desenvolvimento do plano de estágio em relação a sua contribuição para formação do aluno; 6. Responsabilizar-se pelos procedimentos burocráticos em relação a inserção ou desligamento do aluno no estágio. • Competências do Supervisor do Campo de Estágio 1. Responsabilizar-se pelo desenvolvimento do estágio do aluno no campo; 2. Subsidiar, orientar e colaborar com o aluno na construção do plano de estágio; 3. Oportunizar ao aluno a experiência e aprendizado dos instrumentais técnico-operativos do Serviço Social; 4. Realizar supervisão sistemática, exercendo papel de facilitador no processo de aprendizagem do aluno; 5. Participar de reuniões promovidas pela Faculdade, objetivando a articulação teórico-prática; 6. Comunicar a coordenação de estágio da Faculdade as ocorrências de faltas injustificadas ou dificuldades que comprometam o processo de formação do aluno. • Compete ao Estagiário 1. Elaborar, em conjunto com o supervisor, o plano de estágio e executá-lo com responsabilidade e compromisso; 2. Manter sigilo profissional em relação ao usuário dos serviços e em relação às informações relativas à organização, campo de estágio, de caráter confidencial a que tiver acesso; 3. Cumprir a carga horária estabelecida; 4. Participar do processo de avaliação do seu desempenho.
19 Dados digitados de acordo com a Proposta Pedagógica da FAPSS/SCS (2006).
46
Diante de todo o estudo que realizamos sobre o atual currículo da FAPSS/SCS,
notamos a ausência do professor supervisor, cuja presença no processo de supervisão é
encontrada nas diretrizes curriculares propostas pela ABEPSS para o desenvolvimento
do estágio supervisionado. Essa ausência é percebida quando são traçadas as
competências de cada um dos envolvidos no desenvolvimento do estágio
supervisionado na proposta pedagógica. Ao questionarmos a coordenadora sobre essa
ausência, ela diz que:
o professor supervisor é uma grande lacuna que a Faculdade tem. Nós nos ressentimos demais pela sua ausência no curso. Estamos buscando, encaminhando algumas soluções neste sentido. A própria avaliação institucional indicou a necessidade do professor supervisor.
Com essa ausência, os alunos buscam alternativas diante das dificuldades
encontradas nos campos de estágio nas aulas de FPP. A presença do professor
supervisor poderia ser uma das alternativas para realizar a aproximação entre campo de
estágio e Faculdade, a partir da relação professor-supervisor, supervisor e estagiário.
Ao questionarmos se o curso prepara o aluno para que no futuro ele realize a
supervisão de estágio, Massari (2007) diz que:
essa questão é trabalhada o tempo todo com os alunos da 4ª. série, a partir de conteúdos que os levam a reflexão da sua prática profissional. Portanto, a supervisão estaria o tempo todo relacionada a isso, visto que na 4ª. série se discute o exercício da prática profissional mediante o estágio supervisionado realizado pelos alunos. [...] a partir das situações apresentadas por eles é sempre perguntado qual seria sua atitude enquanto assistente social e enquanto futuro supervisor.
Para a professora, as discussões em sala de aula sobre a intervenção que é
realizada nos campos de estágio, possibilita que o aluno reflita sobre o exercício da
supervisão.
47
No II semestre de 2005, iniciou-se uma nova proposta de trabalho com os
supervisores. As reuniões que antes eram realizadas a cada 02 meses foram substituídas
por oficinas mensais. Os objetivos das oficinas consistiam em:
• possibilitar a qualificação profissional dos assistentes sociais supervisores de estágio; • ser mais um dos canais que permita estreitar os laços entre a instituição campo de estágio e a unidade de ensino (MASSARI, 2005, p.1)
As oficinas eram realizadas uma vez por mês, tendo carga horária 03 horas/
mensais. O Departamento tinha como proposta realizá-las em dois períodos por
solicitação dos próprios supervisores: vespertino e noturno. Porém, na primeira tentativa
compareceram 20 supervisores no período vespertino, e apenas 02 no período noturno.
Por esta razão, optou-se por mantê-las no período vespertino. São os próprios
supervisores quem escolhem, a cada semestre, os temas a serem trabalhados. Eles são
convidados para participarem na elaboração do conteúdo das mesmas. A metodologia
de cada oficina é elaborada por um supervisor juntamente com a professora Massari, do
Departamento de Estágio responsável pela organização das oficinas.
A partir do mês de setembro foram introduzidas nas oficinas, por solicitação dos
próprios supervisores, apresentações das disciplinas que compõem o atual currículo,
para que eles tivessem conhecimento do conteúdo trabalhado por cada professor em sala
de aula. Com relação a essas apresentações, Massari (2007) diz que:
O objetivo de apresentar as disciplinas é para que ele, enquanto supervisor, possa ter entendimento de como conduzir a sua supervisão, o que exigir do seu estagiário, facilitando assim com que esse estagiário também reflita mais sobre a relação teoria e prática.
No ano de 2006 foram trabalhadas as seguintes temáticas:
48
• Abril – Técnicas de Supervisão
• Maio – Definição de Papéis (supervisor e estagiário)
• Junho – Limites institucionais e profissionais
• Agosto – O papel do Supervisor
• Setembro – Apresentação do atual currículo do curso da FAPSS/SCS e
apresentação do conteúdo da disciplina de Fundamentos da Prática Profissional nas 3a. e
4a. séries;
• Outubro - Apresentação do conteúdo da disciplina Fundamentos Teórico
Metodológicos do Serviço Social, da 3a série;
• Novembro – Apresentação do conteúdo da disciplina Fundamentos
Teórico Metodológicos do Serviço Social, da 4a série.
Ainda sobre as oficinas, Massari enfatiza que:
Na realidade o objetivo é chegarmos em um grupo de estudos com os supervisores, reforçando o papel do supervisor. Nós estamos caminhando para que essas oficinas se transformem em grupo de estudos de supervisores, com o foco em supervisão de estágio.
Durante a nossa participação nas oficinas, observamos que em alguns momentos
Massari, assim como outros professores convidados, se dirigiam aos supervisores de
estágio como professores da prática. Com relação a isso ela diz que:
O assistente social supervisor tem sim uma característica de professor da prática. Porque supervisor não vai supervisionar serviço [refere-se a parte administrativa ou burocrática], mas sim as técnicas. [...] Se ele está utilizando-se das técnicas, dos instrumentos dentro de um referencial teórico-metodológico do Serviço Social.
49
Na realização do grupo focal com as supervisoras novamente essa denominação
vem à tona, o que causa certa inquietação nelas. Abordaremos melhor esta questão no
capítulo III, na análise do grupo focal.
Diante do estudo realizado sobre a formação profissional na FAPSS/SCS, tendo
como foco a supervisão de estágio, alguns aspectos merecem destaque:
• O distanciamento da Faculdade com os campos de estágio e
conseqüentemente com os supervisores de estágio foi ocorrendo no decorrer das
décadas, tendo como pano de fundo as transformações ocorridas na sociedade e no
Serviço Social. O atual meio de aproximação entre Faculdade e supervisores são as
oficinas mensais.
• As competências atribuídas aos supervisores e estagiários nem sempre
traduzem a realidade que vivenciam no campo de estágio. Como poderemos observar no
capítulo III deste estudo, na análise do grupo focal realizado com as supervisoras.
• Embora a professora Massari afirme que a supervisão é trabalhada com
os alunos da 4a série a todo o momento, acreditamos que esse espaço não seja suficiente
para prepará-los para exercerem a supervisão. Como poderemos verificar também na
análise do grupo focal no capítulo III.
• Mesmo com as mudanças ocorridas no atual currículo, não percebemos a
inter-relação que se realiza entre as disciplinas, inclusive no que diz respeito ao estágio
supervisionado, que, a nosso ver está vinculado somente com a disciplina de
Fundamentos da Prática Profissional e ao próprio Departamento de Estágio.
• A ausência do professor supervisor dificulta a mediação entre Faculdade,
supervisor e estagiário. O estagiário utiliza-se do espaço da disciplina de FPP para
apontar as dificuldades encontradas no campo de estágio, tais como o relacionamento
50
com o supervisor, a falta de clareza quanto a presença/ausência do Serviço Social na
instituição campo de estágio.
51
CAPITULO II – (RE) CONSTRUINDO O CAMINHO DA SUPERVISÃO DE
ESTÁGIO NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL
Neste capítulo teceremos os conceitos de supervisão e estágio na trajetória do
Serviço Social. Embora nosso foco central consista na supervisão, não tem como tratá-la
sem antes compreendermos o estágio na formação profissional do assistente social.
A supervisão e o estágio se fazem presentes desde o início do curso de Serviço
Social no Brasil na década de 1930. É possível afirmar que essa presença se deve ao
fato do Serviço Social ter como especificidade a intervenção social. Sobre este aspecto,
Pacchioni e Faury (1999, p. 22) afirmam que:
no curso de Serviço Social sempre houve uma preocupação com o ensino prático (estágio) e com a importância do aprendizado proveniente dessa experiência. O Serviço Social é uma profissão de intervenção social, portanto, os condicionantes da atividade profissional se encontram no enfrentamento direto do profissional com a realidade social.
De acordo com Ferreiro Pinto (1997, p. 57) “o estágio e a supervisão [...]
constituem-se no espaço privilegiado para o processo de ensino e aprendizagem,
tornando-se componentes preciosos para a formação profissional do Assistente Social”.
Oliveira (2004, p. 61) afirma que a formação profissional:
inicia-se no curso e vai sendo construída no decorrer do exercício de sua prática profissional enquanto assistente social, adquirindo maior solidez, conforme o profissional vai se identificando como membro efetivo da categoria, apropriando-se do seu compromisso social e do significado sócio-histórico da profissão.
Desta maneira é possível afirmar que o estagiário e o supervisor encontram-se
em processo de formação. Ambos contribuem para a construção e reconstrução de sua
52
identidade e prática profissionais durante a relação de ensino e aprendizagem que ocorre
na instituição campo de estágio. É no cotidiano da prática profissional que o estágio se
realiza, prática essa que Buriolla (2001, p. 83) denomina como sendo a “matéria-prima
da supervisão de estágio”.
Para nos certificarmos de como a supervisão e o estágio vêm sendo
compreendidos no bojo do Serviço Social, realizamos um estudo que resultou na
elaboração de um dossier sobre as questões que permeiam o estágio supervisionado.
Esse material consiste no nosso Anexo I e tem como título “Quadro de conceitos sobre a
Questão do Estágio Supervisionado em Serviço Social”. A partir dessa análise
constatamos algumas distinções sobre a supervisão e o estágio observadas na trajetória
do Serviço Social, a partir da década de 1930.
Nesse dossier observamos que o assistente social que exerce a função de
supervisionar os estagiários na instituição campo de estágio já foi denominado como
supervisor, supervisor de estágio e supervisor de campo. Utilizaremos o termo adotado
por Vieira (1974) e Buriolla (1996): supervisor, aquele que realiza o acompanhamento
das atividades práticas do estagiário na instituição campo de estágio.
O assistente social responsável pela supervisão na instituição de ensino foi
denominado como supervisor acadêmico e professor supervisor. Denominaremos de
professor supervisor, conforme as diretrizes curriculares propostas pela ABEPSS de
1996 e Ferreiro Pinto (1997), que realiza a supervisão do aluno no espaço acadêmico.
53
1 – O Estágio na Formação Profissional do Assistente Social
Na Lei no 1.889, de 13 de junho de 1953, que trata do ensino do Serviço Social,
artigo 4o, inciso III encontramos a seguinte afirmação:
as aulas de Serviço Social deverão atingir 1/4 no mínimo do total das aulas e as Escolas de Serviço Social deverão organizar os seus programas, atendendo a que no 1o ano haja preponderância da parte teórica; no 2o ano seja observado o equilíbrio entre a parte teórica e a prática e no 3o ano haja a preponderância da parte prática.
Como o curso tinha a duração de três anos, o estágio era realizado nos 2o e 3o
anos, sendo que neste último deveria ser priorizado o ensino prático.
A concepção mais antiga de estágio que tivemos acesso foi apresentada por
Vieira (1974, p. 127), do Manual de Estágios da PUC/RJ, de 1959. Ele é o lugar onde:
o estágio é o lugar onde princípios adquiridos por estudos especulativos são assimilados por serem imediatamente vividos, experimentada sua veracidade e medido seu valor. É o treinamento de futuros profissionais, através da integração dos conhecimentos teóricos adquiridos com uma das partes específicas do trabalho social e com orientação direta de profissionais.
O estágio é compreendido como treinamento dos futuros profissionais a partir da
integração entre teoria e prática que compõe a formação profissional, tendo o
acompanhamento de um profissional, o qual será denominado como supervisor. No ano
de 1968, destacamos a concepção de Ribeiro citada por Vieira (1974, p. 128):
o estágio é o aprendizado dos métodos de Serviço Social, integrado na estrutura administrativa da entidade, dentro de uma perspectiva mais ampla de comunidade; seus objetivos são: desenvolvimento de aptidões e aprendizado do trabalho profissional; formação da mentalidade profissional, passagem de uma atitude leiga para um comportamento profissional; integrando-se na vida, princípios e regulamento da entidade; no trabalho de
54
equipe; no relacionamento positivo com todo o pessoal técnico e administrativo da obra, observando a hierarquia estabelecida.
O estágio consistiria em um instrumento de aprendizagem dos métodos do
Serviço Social a partir da inserção do estagiário na instituição campo de estágio. No
entanto, não faz menção quanto ao acompanhamento a ser realizado pelo supervisor.
Na década de 1970, o estágio tinha como objetivos propiciar ao aluno um contato
pessoal com a realidade através do conhecimento contínuo e gradativo do campo
profissional; possibilitar a aplicação de conhecimentos teóricos das várias disciplinas do
currículo; desenvolver um espírito crítico e criador e permitir que as escolas
verificassem se seu método de ensino estava condizente com a realidade da época
(VIEIRA, 1974, p. 129). Buscava-se, desta forma, uma aproximação mais consistente
entre teoria e prática.
Na Resolução do Conselho Federal da Educação no 242, em 13 de março de
1970, é regulamentado o currículo mínimo do curso de Serviço Social. Nesta
Resolução, o estágio aparece como base do curso, que acompanhará todo o período de
graduação, tendo articulação com o ensino teórico.
A partir da Lei no 6.494, de 7 de dezembro de 1977, que tratava do estágio de
estudantes de estabelecimentos de ensino superior e de ensino profissionalizante do
2o.grau e supletivos é que foi garantido a regulamentação do estágio. Até a presente data
não havia lei específica que tratasse dos estágios. De acordo com a Lei:
Parágrafo 2o. – os estágios devem proporcionar a complementação do ensino e da aprendizagem a serem planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os currículos, programas e calendários escolares, a fim de se constituírem em instrumentos de integração, em termos de treinamento prático, de aperfeiçoamento técnico-cultural, científico e de relacionamento humano. (art. 1o.)
55
Em 1982, o Decreto no 87.497, de 18 de agosto, regulamentou a Lei no 6.494.
Este Decreto tem como diretriz garantir que o estágio tenha um caráter evolutivo e visa
preparar o estagiário para o exercício profissional:
Art. 2o – Considera-se estágio curricular, para os efeitos deste Decreto, as atividades de aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionadas ao estudante pela participação em situações reais da vida e de trabalho de seu meio, sendo realizada na comunidade em geral ou junto a pessoas jurídicas de direito público ou privado, sob responsabilidade e coordenação da instituição de ensino.
O artigo 3o. remete o estágio como sendo de responsabilidade da instituição de
ensino que realiza convênios com instituições que tenham condições de proporcionar
esse espaço de aprendizagem ao estagiário:
Art. 3o – O estágio curricular, como procedimento didático-pedagógico, é atividade de competência da instituição de ensino a quem cabe a decisão sobre a matéria, e dele participam pessoas jurídicas de direito público e privado, oferecendo oportunidade e campo de estágio, outra forma de ajuda, e colaborando no processo educativo.
A partir da leitura e compreensão deste Decreto, não identificamos nenhuma
referência quanto ao acompanhamento dos estagiários por profissionais da mesma área
e nem mesmo em que período ele seria realizado no decorrer do curso.
Neste cenário há uma nova revisão do currículo mínimo do curso de Serviço
Social em 1982. De acordo com Pacchioni e Faury (1999, p. 37): “na trajetória de
ensino do Serviço Social na década de 80, buscou-se assegurar no currículo mínimo os
conteúdos teórico-ideológicos dos programas disciplinares, o que trouxe [...] uma cisão
mais acentuada na relação teoria e prática”. Costa é citada pelas autoras (1999, p. 37)
como meio de traduzir essa questão:
56
salta aos olhos a observação de que o grau de atualidade profissional parece resultar apenas da erudição conformada por conhecimentos produzidos “fora” da profissão. Mesmo a abertura de espaço para conteúdos críticos, dentro e fora da tradição marxista, presentes nos atuais currículos, pouco tem atualizado as indagações sobre a prática profissional, alimentando a velha assertiva de que na prática do Serviço Social a teoria é outra.
As afirmações de Pacchioni e Faury e de Costa nos reporta ao Movimento de
Reconceituação iniciado na América Latina em 1965. Tendo em vista romper com o
Serviço Social pautado em modelos provenientes dos Estados Unidos, ocorre uma
“rejeição à prática ligada às relações psicossociais que embasava toda a produção
relacionada à Supervisão até aquele momento” (BURIOLLA, 1996, p. 23). Buriolla
(1996, p. 26) nos afirma ainda que nesse Movimento “privilegiou-se a busca da
explicação científica e política do Serviço Social, pela via do discurso, deixando a
intervenção prática em plano secundário”. Com isso há um rebatimento direto no
desenvolvimento da supervisão e do estágio, visto que se concretizam no cotidiano da
prática profissional do assistente social.
Ainda na década de 1980, Oliva (1989, p.150) destaca que o estágio:
[...] não é aplicação de conhecimentos adquiridos na teoria, nem adequação de alunos ao mercado de trabalho, mas, sim, é um momento de estudo, reflexão do fazer, de pensamento da prática social, ou seja, uma forma de apropriação de elementos de crítica e descobertas sobre as questões presentes na dinâmica da sociedade.
A autora faz referência ao estágio como instrumento de aprendizagem. Porém,
não no sentido de adequar a realidade às teorias apreendidas no espaço acadêmico, mas
sim a reflexão e construção de uma intervenção crítica diante dessa realidade. Isso não
quer dizer que seja negada a importância teórica para a prática profissional, mas a
57
necessidade de contextualizar e refletir sobre a realidade apresentada para propor o
método de intervenção.
Na década de 1990, Buriolla (2001, p. 17), em seu livro “Estágio
Supervisionado”20, afirma que:
[...] o estágio prático é essencial à formação do aluno de Serviço Social, enquanto lhe propicia um momento específico de sua aprendizagem, uma reflexão sobre a ação profissional, uma visão crítica da dinâmica das relações existentes no campo institucional, apoiados na Supervisão enquanto processo dinâmico e criativo, tendo em vista possibilitar a elaboração de novos conhecimentos.
Merece destaque também Ferreiro Pinto (1997, p. 50) ao considerar que:
o estágio curricular no curso de Serviço Social é o momento em que se oportuniza ao aluno aprender, identificar-se e apropriar-se de sua futura profissão. Mediante a experiência do estágio, é possível que o aluno estabeleça relações mediatas entre os conhecimentos teóricos, que já tem e os que estão em processo de construção, e a realidade da prática profissional, a partir das quais, pode desenvolver sua capacidade técnico-operativa e as habilidades desejáveis ao exercício profissional.
Mediante as duas concepções, é possível considerar que o estágio é um espaço de
aprendizagem que se realiza no campo institucional através do acompanhamento do
supervisor. Esse espaço permite ao estagiário a construção de novos conhecimentos e
apreensão do exercício da profissão.
Ainda na década de 1990 Buriolla (2001, p. 17-18) ressalta algumas dificuldades
para a realização do estágio:
a Unidade de Ensino [responsável pelo estágio] efetua convênio com a Instituição Campo de Estágio, com o objetivo de assegurar o estágio como tal, reconhecido pela lei em vigor; porém, muitas dessas instituições não
20 Este livro é composto por parte de sua tese de doutorado defendida em 1992.
58
oferecem condições mínimas de estágio; em muitos estágios, a prática profissional (objeto da supervisão) é desvirtuada ou inexpressiva; há desinformação e desintegração entre Unidade de Ensino e Unidade Campo de Estágio; existem unidades de ensino que não assumem “realmente” o estágio com todas as suas implicações, tornando-se este um apêndice do Curso e sua operacionalização fica a cargo do aluno estagiário; na instituição, o profissional assistente social designado ou imposto para dar Supervisão ao aluno está muitas vezes, despreparado profissionalmente para assumir tal função; supervisor e supervisionado sentem-se explorados e usados como mão-de-obra barata.
Esses aspectos dificultariam o desenvolvimento do estágio como espaço de
aprendizagem. No entanto, demonstram também o distanciamento que há entre
instituição de ensino e campo de estágio. Os limites não se reduzem às dimensões
pedagógicas de aprendizagem, mas incluem as de natureza burocrática e de valorização
dessa atividade para ambas as instituições. O estágio é importante para a formação
profissional, mas é um tema que carece de maturação quanto a sua institucionalização e
inclusão no cotidiano das organizações sociais.
E hoje, como o estágio se concretiza na formação profissional? O que mudou?
2 – A Supervisão na Formação Profissional do Assistente Social
Entender a supervisão a partir de sua análise na trajetória do Serviço Social é um
dos caminhos que permite-nos compreender a sua importância para o desenvolvimento
do estágio. Assim, buscamos resgatar como a supervisão foi solidificando-se na
formação e no cotidiano da prática profissional do assistente social.
É possível verificar no processo histórico da supervisão em Serviço Social no
Brasil que assim como o estágio, ela se faz presente desde o surgimento do curso na
década de 1930, com a criação da ESS/SP. Essa presença é confirmada por Sá (1995, p.
93), ao relatar que:
59
o estágio e a supervisão, no curso, constituem, desde o início, elementos básicos de “trabalho prático” do aluno nas três séries. É o momento da “aplicação” dos conhecimentos teóricos e dos métodos de Serviço Social nos campos específicos da atuação profissional. O método de Supervisão é considerado “instrumento valioso e indispensável na formação prática e doutrinária dos alunos” (Arquivo ABESS. Relatório da I Convenção. 1951, p. 8), sendo de competência dos profissionais nas obras e, em casos especiais, nas escolas [...]
O processo de supervisão pautava-se na formação prática e doutrinária dos
estagiários. Nesse período os princípios da Doutrina Social da Igreja Católica se fazia
presente tanto no cotidiano da prática profissional dos assistentes sociais como no curso.
As literaturas existentes sobre supervisão no Brasil consistiam em traduções
provenientes predominantemente dos Estados Unidos. As produções brasileiras
elaboradas são registradas a partir de 1947, sendo ainda notória a influência norte-
americana, que se estendeu até a década de 1970. No estudo realizado por Buriolla
(1996, p. 22) a respeito das produções brasileiras sobre supervisão é provável que
Helena Iracy Junqueira seja a primeira autora a ter tratado da supervisão em Serviço
Social no Brasil.
Como exemplo da influência norte-americana na supervisão, temos Vieira (1974,
p. 38) que em seu livro “Supervisão em Serviço Social”, nos remete à definição de
Virginia Robinson 21 considerada como uma das concepções mais antigas: “supervisão
é o processo educacional pelo qual uma pessoa possuidora de conhecimentos e
experiência prática toma a responsabilidade de treinar outra, possuidora de menos
recursos técnicos”.
Para Vieira, embora essa definição não conceituasse a supervisão em Serviço
Social, ela poderia aplicar-se a qualquer tipo de aprendizagem e refletia o pensamento
da época sobre treinamento prático ou treinamento em serviço. É válido ressaltar que
21 Robinson, Virginia. Supervisión in Social Case Work. University of North Carolina Press, 1936.
60
Virginia Robinson apoiava-se em teorias psicológicas da época para analisar as diversas
reações existentes na relação do que denominavam até então por “supervisor e
supervisado” e a importância deste método de ensino para a formação profissional.
Na regulamentação da profissão em 27 de agosto de 1957, através da Lei no
3.252, a supervisão aparece dentre as atribuições do assistente social, conforme artigo
5o: “supervisionar profissionais e alunos em trabalhos teóricos e práticos de Serviço
Social”. É válido ressaltar que embora a profissão tenha sido regulamentada somente
em 1957, a supervisão já fazia parte da formação e do cotidiano da prática profissional
do assistente social desde o início do curso, como nos lembra Sá (1995, p. 93) citada
anteriormente.
Até meados da década de 1970 eram realizados cursos, visando o aprimoramento
dos assistentes sociais para exercerem a função de supervisor. Segundo Vieira ( 1977, p.
25):
• o primeiro curso foi organizado em 1948, pelo Instituto de Serviço Social, para dez assistentes sociais, com duração de 10 dias. Foi ministrado pela assistente social Maria Josephina R. Albano, com o seguinte programa: “Conceituação da Supervisão, Instrumentos utilizados, Técnicas de entrevista e Relacionamento supervisor-supervisado”. • na década dos anos 50, as Escolas do Rio de Janeiro e de São Paulo promoveram cursos do mesmo tipo com programas parecidos, ampliando o conteúdo. Apostilhas foram mimeografadas e durante vários anos serviram de manual aos novos supervisores. Estes cursos eram constituídos de palestras, às vezes com debates. • em 1970 e 1971 o Departamento de Serviço Social da PUC/RJ realizou dois cursos formais, de seis meses de duração, com parte teórica e parte prática [...].
Atualmente os espaços para aprimoramento dos supervisores consistem em
oficinas, reuniões e poucos cursos. O curso do qual tivemos informação é realizado pela
61
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), com duração semestral para os
supervisores do curso de Serviço Social22.
Com o Movimento de Reconceituação, que buscou romper com o Serviço Social
tradicional, desencadeou-se uma variedade de produções teórico-metodológicas do
Serviço Social reconceituado, porém as produções sobre supervisão não tiveram o
mesmo tratamento, resultando em lacunas. Segundo Buriolla (1996, p. 25):
[...] na própria dinâmica do movimento de reconceituação que, se de um lado mexeu na estrutura do Serviço Social, avançando teoricamente, por outro lado deixou lacunas de instrumentação para as exigências do agir profissional. A quase negação à prática individual e institucionalizada determinou, também, de alguma forma a negação da Supervisão. [...]
Como a Supervisão compunha a prática profissional do assistente social, ela
também passou a ser negada. As produções ainda recebiam influência norte-americana,
embasadas nas relações psicossociais.
Em 1966, um ano após o início do Movimento de Reconceituação, encontramos
o conceito de supervisão de Lúcia G. Castilho citada por Vieira (1974, p. 43) que diz:
supervisão em Serviço Social é um processo de formação e desenvolvimento profissional, pelo qual, através de um relacionamento supervisor-supervisado e da atividade profissional, este adquire, exercita e desenvolve atitudes, habilidades e técnicas profissionais aprendendo a traduzir na ação os princípios, conhecimentos e objetivos, metodologia e técnicas do Serviço Social.
22 “Curso de Capacitação Profissional para Supervisores” (janeiro de 2006). Em consulta ao folder, localizamos o objetivo do curso que consiste em “capacitar os supervisores dos campos de estágio da ESS/UFRJ para responder, na execução e /ou gestão das políticas sociais, os desafios teóricos, técnicos, éticos e políticos colocados à formação e intervenção profissional do assistente social na atualidade”. Dentre os temas abordados, destacamos os que focam a Supervisão: ABEPSS e as Diretrizes Curriculares para a Formação Profissional; Política Pública de Educação e Reforma Universitária; A Supervisão na formação profissional do Assistente Social; Serviço Social e Plano de Estágio: desafios para a formação e intervenção profissional.
62
A supervisão consistiria em um processo de formação e desenvolvimento do
estagiário, que através da sua relação com o supervisor e da atividade profissional,
apreende no espaço institucional o exercício da profissão.
Buriolla (1996, p. 23-24) destaca a produção “Supervisión en Trabajo Social” de
Teresa Sheriff et alii (1973), considerada significativa no período do Movimento de
Reconceituação, que tinha como proposta romper com a influência tradicional na
supervisão. A supervisão consistia em:
processo educativo e administrativo de aprendizagem mútua entre supervisor e supervisionado, no qual ambos são sujeitos do processo, tratando de que sejam portadores de uma educação libertadora.
Buriolla (1996, p. 153) afirma que há nessa produção um:
fundamento inovador e valores novos, rompendo com o passado, o qual ainda tinha o enfoque funcionalista. No entanto, há contradições e ecletismo na proposta, mesclando-se a vertente dialética com a humanista e grandemente influenciada por Paulo Freire.
A proposta chegou a ter adesão de professores-supervisores da PUC/SP. Esta
serviu de referência para realização de cursos para formação de supervisores. Porém,
este grupo de professores supervisores, a partir de reflexões criticou a proposta e sugeriu
inovações. Para o grupo “a relação horizontal entre supervisor e supervisionado, como
preconizada pelo grupo de Sheriff, não é possível de ocorrer, pela própria diferenciação
de papéis que tanto um como o outro assumem ou devem assumir” (BURIOLLA, 1996,
p. 153).
Na década de 1980, a partir das necessidades e dos problemas sentidos pelos
sujeitos envolvidos na prática de estágio, a Comissão de Supervisão e Estágios do
63
Conselho Regional de Assistentes Sociais – CRAS-SP – 9a região (atualmente
denominado como Conselho Regional de Serviço Social de São Paulo – CRESS-SP 9a
região), integrada por professores, supervisores e alunos que representavam as
Instituições de Ensino de Serviço Social do Estado de São Paulo, elaborou em agosto de
1981 a “Proposta de Normatização do Exercício da Supervisão e Credenciamento de
Instituições – Campos de Estágio” (RICO, 1984, p.103). A proposta de normatização
visava favorecer o reconhecimento do trabalho do supervisor por parte das
instituições23, unidades de ensino e categoria profissional.
Dentre os problemas apontados na referida Proposta, encontramos claro o
distanciamento entre teoria e prática quando esta diz que:
• muitos supervisores levantam, ainda, como uma das principais dificuldades para o exercício da supervisão, a “atitude” de algumas escolas que fazem da Instituição um mero “depósito de estagiários”, alienando o Supervisor do processo de formação do aluno, ao mesmo tempo que exige dele o acompanhamento da prática cotidiana do estagiário; ou, num outro extremo, responsabilizando o supervisor até mesmo pela orientação de trabalho de conclusão de curso, sem o devido respaldo teórico e integração com o currículo. (RICO, 1984, p. 106)
Continuando a análise, há também o direcionamento para a questão do mercado
de trabalho, sendo que o assistente social passa a ser substituído por estagiários, que são
vistos pela instituição como mão-de-obra de baixo custo.
• adiciona-se ainda a questão do mercado de trabalho, que não absorve o número de profissionais que se formam todos os anos, agravada pela absorção dos estagiários, que ocupam o espaço do exercício profissional, sendo utilizados como mão-de-obra de baixo custo ou gratuita. Nos grandes centros urbanos, pelo grande número de instituições que solicitam estagiários e pela falta de recursos legais e de infra-estrutura adequada, as Unidades de
23 Com relação ao reconhecimento do trabalho do supervisor, não tivemos acesso a informações do quanto a Comissão avançou com a proposta. Ela foi extinta do atual CRESS/SP na gestão 1987/1990.
64
Ensino interessadas na qualidade dos estagiários não conseguem assegurar nem mesmo o controle dos critérios mínimos já estabelecidos para reconhecimento de uma Instituição como Campo de Estágio, ou seja, que tenha um profissional em exercício, disponível e preparado para a supervisão sistemática dos estagiários, e que estes sejam considerados como tal e não utilizados como mão-de-obra substituta de profissionais. (RICO, 1984, p. 106)
Ao retomar seus trabalhos em meados de 1982, a Comissão de Supervisão e
Estágios do Conselho Regional de Assistentes Sociais – CRAS-SP – 9a região enfatiza
a importância de ser realizado o credenciamento de supervisores e de instituições
campos de estágio, visando assegurar a qualidade dos estágios e o desempenho
adequado da supervisão. Esta solicitação foi agregada a Lei no 8.662, de 7 de junho de
1993, que regulamenta a profissão de Assistente Social: “Art. 14 – Cabe às Unidades de
Ensino credenciar e comunicar aos Conselhos Regionais de sua jurisdição os campos de
estágio de seus alunos e designar os Assistentes Sociais responsáveis por sua
supervisão.”24
A supervisão continuou sendo motivo de inquietações por parte dos profissionais
e dos estagiários na década de 1990. Esse período também foi marcado por várias
mudanças no curso do Serviço Social que refletiu na profissão.
Com a aprovação do novo Código de Ética do Assistente Social, pela Resolução
no 273 do Conselho Federal de Serviço Social (CFESS), de 13 de março de 1993,
destacamos o seguinte artigo que diz:
Art. 4o. – É vedado ao Assistente Social: [...] d. compactuar com o exercício ilegal da Profissão, inclusive nos casos de estagiários que exerçam atribuições específicas, em substituição aos profissionais;
24 Sobre este aspecto não temos informações precisas da efetividade desse cadastro a não ser o fato de o CRESS verificar se os assistentes sociais supervisores possuem registro no referido órgão e se este encontra-se regularizado para exercer tal função. Não temos conhecimento de outros resultados que tenham respaldado na qualidade do exercício do estágio e da supervisão.
65
e. permitir ou exercer a supervisão de aluno de Serviço Social em Instituições Públicas ou Privadas, que não tenham em seu quadro Assistente Social que realize acompanhamento direto ao aluno estagiário; [...]
Esse artigo apresenta um caminho na busca de garantir o espaço de atuação
profissional qualificado e conter a substituição de profissionais por estagiários no
mercado de trabalho.
Com a nova regulamentação da profissão, com a Lei no 8.662, de 7 de junho de
1993, a supervisão permanece como atribuição do assistente social, conforme podemos
verificar em seu artigo 5o, inciso VI: “treinamento, avaliação e supervisão direta de
estagiários de Serviço Social.”
Concordamos com Ferreiro Pinto (1997, p. 56-57) quando afirma que a
supervisão no Serviço Social adquire duas formas distintas que não podem ser
confundidas:
1) A supervisão, como prática docente, é tarefa do professor-supervisor no contexto do curso. Compreende o processo de ensino-aprendizagem que se estabelece na relação do professor –supervisor com o aluno, a partir da atividade cotidiana do estágio, mediante uma dada programação que vise ao reconhecimento dos nexos entre os conhecimentos do Serviço Social e a realidade da prática profissional na sua relação com a demanda, com a instituição e com a realidade social. 2) A supervisão como acompanhamento das atividades práticas do aluno no estágio é tarefa do Assistente Social Supervisor no contexto institucional. Compreende o processo de desenvolvimento das habilidades técnico-operacionais desejáveis à prática profissional, mediante uma dada programação que vise ao atendimento das demandas frente à realidade social e as alternativas de enfrentamento às questões sociais que emergem do cotidiano da prática.
A autora apresenta os dois sujeitos responsáveis pela supervisão no processo de
formação: o professor-supervisor e o supervisor das instituições campos de estágio.
Mesmo havendo a presença do professor-supervisor na instituição de ensino, é
66
importante a sua aproximação com o supervisor, para que a supervisão seja realizada em
conjunto. Caso contrário, corre-se o risco de permanecer na situação apresentada por
Siqueira (2006, p. 33):
[...] o aluno é participante ativo do processo de formação profissional; porém, muitas vezes ele é visto como mão-de-obra barata, ou realiza, no estágio, atividades não condizentes com a sua condição de estagiário. O supervisor de campo muitas vezes não tem habilidades para desenvolver a supervisão, outras vezes a supervisão é imposta a ele, para que simplesmente cumpra um papel formal, além de não ser valorizado, nem remunerado por isso. Em contrapartida, o supervisor acadêmico [professor supervisor], distanciado dos campos de estágio e do próprio supervisor de campo, acaba por ficar com a incumbência de articular, de forma dicotômica, os conhecimentos teóricos à prática profissional.
A autora nos apresenta as situações vivenciadas por esses sujeitos no
desenvolvimento da supervisão e do estágio, apontando inclusive para o distanciamento
entre o professor supervisor e o supervisor da instituição campo de estágio. A
supervisão, ao ser realizada conjuntamente pelo professor supervisor e pelo supervisor,
pode contribuir na superação de muitas das dificuldades encontradas na formação
profissional, principalmente no que diz respeito ao ensino teórico-prático.
Buriolla (1996 e 2001) e Ferreiro Pinto (1997)25 que abordaram a supervisão em
seus estudos trataram, entre outros aspectos, do distanciamento existente entre
instituição de ensino e instituição campo de estágio na formação profissional, resultando
numa fragmentação entre o ensino teórico e o ensino prático no período de graduação.
Buriolla (1996, p. 16) afirma que:
[...] a Supervisão e o estágio devem ser parte integrante da educação para o Serviço Social e não um apêndice! Eles devem se dar no decorrer da formação profissional do aluno e de forma integrada ao conteúdo programático do curso, onde a aprendizagem que propicia deve ser resultante
25 As autoras defenderam suas teses de doutorado antes da aprovação das diretrizes curriculares da ABEPSS, de dezembro de 1996. Buriolla em 1992 e Ferreiro Pinto em outubro de 1996.
67
da vivência cumulativa e refletida da prática, levando a recriá-la, a dar continuidade ao desenvolvimento da profissão, atendendo às necessidades sociais de hoje. (BURIOLLA, 1996, p. 16)
E para complementar essa afirmação da autora, encontramos em Ferreiro Pinto
(1997, p. 122) a seguinte afirmação:
ora, se o estágio reduz-se a um apêndice do ensino, e a supervisão é a tarefa que se realiza fora do espaço escolar, então é difícil pensá-la no âmbito deste ensino. [...] a supervisão ficou, historicamente, por conta do profissional da instituição campo de estágio, atribuindo-se a ele o ensino da prática.
Diante dessas duas afirmações, nas quais demonstram as inquietações das
autoras, podemos constatar que o ensino encontrava-se fragmentado, ou seja: como se à
instituição de ensino coubesse apenas o ensino teórico e à instituição campo de estágio,
por intermédio do supervisor, o ensino prático. Ambas as autoras mencionaram o fato
da supervisão e do estágio constituírem como “um apêndice” do curso de Serviço
Social, ou seja, são considerados de pouca relevância para a formação profissional por
consistir em uma atividade realizada nos campos de estágio, e, portanto, externo ao
espaço da instituição de ensino.
Percebemos nessas autoras a preocupação em posicionar o estágio e a supervisão
no processo do ensino teórico-prático do Serviço Social, para que venham compor o
processo de ensino e não ser considerado como um apêndice dele. É imprescindível a
aproximação das instituições de ensino com as instituições campos de estágio, conforme
preconiza Rodrigues (1997/1998, p. 94) ao afirmar que:
[...] a busca de saberes, as elaborações críticas sobre a realidade, a produção de conhecimentos, não se concretizam de modo simplificado. Resultam da prática, da reflexão compartilhada sobre as atividades, dos conflitos
68
cotidianos, e principalmente, do necessário processo de reconstrução e avaliação dos conhecimentos correlatos ao exercício da profissão.
Assim podemos considerar que prática e teoria ao se articularem possibilitam a
efetivação do exercício profissional, ou seja, não há uma prática vazia, haja vista a
teoria ser a luz da ação profissional. Diante do exposto neste tópico é possível perceber
que o distanciamento entre instituição campo de estágio e instituição de ensino e,
concomitantemente dos ensinos teórico e prático, foi ocorrendo no decorrer da trajetória
histórica do Serviço Social. Na década de 1990 esse aspecto torna-se mais evidente,
apontando para a necessidade de aproximação de ambos para que o ensino em Serviço
Social seja pensado como teórico-prático.
No final do ano de 1996 são aprovadas as diretrizes curriculares da ABEPSS,
que apresenta nova proposta de currículo para o curso de Serviço Social. Verificaremos
como essas diretrizes tratam dos entraves existentes na formação profissional, no que
diz respeito à supervisão e o estágio.
3 – A Supervisão e o Estágio a partir das Diretrizes Curriculares da ABEPSS
Analisaremos a supervisão e o estágio no novo currículo do curso de Serviço
Social, pautado nas diretrizes curriculares propostas pela ABEPSS. Encontramos nessas
diretrizes considerações relevantes sobre as mudanças ocorridas na sociedade e
conseqüentemente no Serviço Social. Dentre elas destacamos a preocupação com o
enfrentamento da questão social e o trabalho do assistente social.
os anos 90 expressam profundas transformações nos processos de produção e reprodução da vida social, determinados pela reestruturação produtiva, pela
69
reforma do Estado, e pelas novas formas de enfrentamento da questão social, apontando, inclusive, para a alteração das relações entre o público e o privado, alterando as demandas profissionais. O trabalho do Assistente Social é, também, afetado por tais transformações, produto das mudanças na esfera da divisão sociotécnica do trabalho, no cenário mundial. (ABESS/ CEDEPSS, 1996, p. 7)
Com todas as transformações no mundo de trabalho, o assistente social também
sente os reflexos dessas mudanças no cotidiano de sua prática profissional. Essas
transformações também refletem no ensino do Serviço Social, o que exigiu
modificações no currículo do curso. Faleiros (2000, p. 167) confirma essa tendência,
quando ao tratar dessas diretrizes, aborda a questão do currículo e afirma que:
não sendo, pois, um ato isolado, o currículo é, fundamentalmente, relacional, refletindo a correlação de forças sociais que se enfrentam na sociedade e no âmbito universitário. As Diretrizes Curriculares [...] refletem as contradições da sociedade, ou seja, as exigências de mudanças impostas pelo novo contexto social, econômico e político, e as resistências das organizações sociais que têm poder na definição de propostas no seio da universidade e das organizações profissionais. É resultado da correlação de forças que exprime as contradições do momento.
Diante disso, as diretrizes curriculares da ABEPSS (ABESS/CEDEPSS, p. 10)
têm como princípio assegurar que “a formação profissional expressa uma concepção de
ensino e aprendizagem calcada na dinâmica da vida social, o que estabelece os
parâmetros para a inserção profissional na realidade sócio-institucional”.
Encontramos em Faleiros (2000, p. 164) a afirmação dos esforços realizados pela
ABEPSS na elaboração das diretrizes curriculares, tendo em vista superar o
distanciamento entre a teoria e a prática, quando diz que:
A reforma dos anos 1998/2000, promovida pela ABESS/ CEDEPSS teve como base “os esforços de superação de traços teoricistas, que não raras vezes impregnaram o debate profissional dos anos 80, (e) apontaram caminhos para ultrapassar o distanciamento entre o labor teórico intelectual e
70
o exercício profissional cotidiano” (Cardoso, et al., 1997, p. 16). Esta era uma das principais questões colocadas pelos professores e profissionais.
Ainda sobre este aspecto, Guerra (2002, p. 9) enfatiza que:
[...] o avanço alcançado com as novas diretrizes curriculares: pensar o ensino como teórico-prático, não é pouca coisa, tampouco uma questão meramente semântica. É uma tentativa de romper com a visão positivista entre ciência pura e aplicada, os que pensam e os que fazem, os professores da teoria e os professores da prática, os que investigam e os que intervêm, os profissionais da academia e os profissionais da prática. [...]
Dentre os princípios das diretrizes curriculares que nortearão a formação
profissional há a “indissociabilidade entre estágio e supervisão acadêmica e
profissional”. Este princípio se liga diretamente as questões abordadas por Buriolla
(1996; 2001) e Ferreiro Pinto (1997) no tópico anterior, sobre a necessidade de haver a
aproximação entre as instituições campos de estágio e a instituição de ensino para
contribuir no processo de ensino-aprendizagem do estagiário e também para o
supervisor no que diz respeito ao desenvolvimento da supervisão no cotidiano da sua
prática profissional.
O estágio supervisionado passa a ser denominado como “uma atividade
curricular obrigatória que se configura a partir da inserção do aluno no espaço sócio-
institucional objetivando capacitá-lo para o exercício do trabalho profissional, o que
pressupõe supervisão sistemática” (ABESS/ CEDEPSS, 1996, p. 21). O professor
supervisor e o supervisor da instituição campo de estágio são os responsáveis pela
elaboração dessa supervisão.
A nova lógica curricular da ABEPSS foi estruturada a partir de três núcleos
temáticos, com o objetivo de articular um conjunto de conhecimentos indissociáveis e
71
habilidades necessários para a qualificação profissional dos assistentes sociais na
atualidade. São eles:
- Núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social - indica ser necessário ao assistente social o domínio de um conjunto de fundamentos teórico-metodológicos e ético-políticos para conhecer e decifrar o ser social, a vida em sociedade. [...] um acervo de fundamentos temáticos que possa fornecer bases para a compreensão da dinâmica da vida social na sociedade burguesa. - Núcleo de fundamentos da particularidade da formação sócio-histórica da sociedade brasileira - remete à compreensão da sociedade brasileira resguardando as características históricas particulares que presidem a sua formação e desenvolvimento urbano e rural, em suas diversidades regionais e locais. [...] tais elementos devem permitir a apreensão da produção e reprodução da questão social e as várias faces que assume nessa sociedade. - Núcleo de fundamentos do trabalho profissional – compreende todos os elementos constitutivos do Serviço Social como uma especialização do trabalho: sua trajetória histórica, teórica, metodológica e técnica, os componentes éticos que envolvem o exercício profissional, a pesquisa, o planejamento e a administração em Serviço Social e o estágio supervisionado. Tais elementos encontram-se “amarrados” pela análise dos fundamentos do Serviço Social e dos processos de trabalho em que se insere, desdobrando-se em conteúdos necessários para capacitar os profissionais no exercício de suas funções, resguardando as suas competências específicas, normatizadas em lei. (IAMAMOTO, 2004a, p. 72)
Os três núcleos apresentados estão contemplados no atual currículo da
FAPSS/SCS, denominados de: área do conhecimento do ser social, área do
conhecimento da sociedade brasileira e área do conhecimento da prática profissional. A
supervisão acaba sendo contemplada a partir da presença do estágio supervisionado no
Núcleo de fundamentos do trabalho profissional.
Com a aprovação da Lei no 9.394, que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) em 20 de dezembro de 1996 são propostas mudanças para o
ensino no Brasil. No artigo referente ao estágio, diz que:
Art. 82 – Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua legislação.
72
Parágrafo único – O estágio realizado nas condições deste artigo não estabelecem vínculo empregatício, podendo o estagiário receber bolsa de estágio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciária prevista na legislação específica.
Podemos considerar que mesmo sendo de responsabilidade da instituição de
ensino o desenvolvimento do estágio e de não ter vínculo empregatício, o aluno muitas
vezes permanece inserido nas instituições campos de estágio como mão-de-obra barata
e não como um espaço de aprendizagem da sua futura profissão. Assim, é possível
salientar que com relação a Lei no 6.494/77 e o Decreto no 87.497/82 o tratamento para
com o estágio em nada mudou.
No ano de 2006 acompanhamos algumas reuniões e oficinas realizadas pela
ABEPSS na região Sul II26, que tinham como pauta as suas diretrizes curriculares. Um
dos pontos era a avaliação da implementação das diretrizes curriculares nas instituições
de ensino que oferecem cursos de Serviço Social em todo o país. De acordo com a
“Minuta da Carta-Convite às unidades de ensino para participarem da avaliação da
implementação das diretrizes curriculares” (disponibilizada em reunião da região Sul II
na PUC/SP do dia 10/03/2006) essa avaliação:
[...] será um processo de natureza formativa e informativa, do qual participarão docentes, discentes e supervisores de estágio com a finalidade de conhecer, sistematizar e analisar a implantação das nossas Diretrizes Curriculares. Trata-se de identificar tensões e avanços no processo formativo, para, com essa avaliação, propor estratégias político-pedagógicas, mantendo-se vigilante à lógica e aos princípios das Diretrizes e à garantia da qualidade da formação profissional.
A ABEPSS sentiu a necessidade de realizar essa primeira aproximação com as
instituições de ensino por intermédio da avaliação devido o grande número de cursos de
26 A região Sul II da ABEPSS é representada pelas instituições de ensino dos Estados de São Paulo e Mato Grosso do Sul.
73
Serviço Social que foram criados no país, o que causava preocupação com a qualidade
dos cursos que estavam sendo oferecidos pelas instituições de ensino.
Na oficina realizada no dia 28 de março de 2006, na PUC/SP, que contava com
a presença de docentes, discentes, coordenadores de curso e supervisores, foi feita a
apresentação do instrumental de avaliação que seria encaminhado para as instituições de
ensino. No momento em que foi aberto para exposição dos presentes, levantou-se a
questão a respeito do processo de supervisão: além de constar a assinatura do
profissional no plano de estágio, deveria haver um conteúdo para que o supervisor
pudesse discutir com seu estagiário. Foi ressaltado, inclusive, a necessidade das
instituições de ensino terem maior aproximação com os campos de estágio. De acordo
com representante da ABEPSS, essa questão seria avaliada no questionário quando
fosse abordado a existência de fórum de supervisores. Apresentaremos a seguir a parte
do questionário utilizado para a “Caracterização da Supervisão do Estágio Curricular”.
Quadro no 3: Questionário parcial da ABEPSS para avaliação da implementação
das diretrizes curriculares (2006) – Caracterização da Supervisão do Estágio
Curricular
66 Supervisão docente 1. SIM 2. NÃO [ ]
67 Carga Horária:____________ horas
68 Número de Discente por Docente: ____________
69 Supervisão de campo: 1. SIM 2. NÃO [ ]
70 Carga Horária: _________ horas
71 Número de Discente por Supervisor de campo: ________
72 Existe fórum de supervisores de estágio?
1. SIM 2. NÃO – neste caso passe para a questão 74 [ ]
74
73 Há participação de discentes no fórum de supervisores?
1. SIM 2. NÃO [ ]
Fonte: ABEPSS - Questionário de avaliação da implementação das diretrizes curriculares (2006)
Temos algumas considerações com relação a caracterização da supervisão
proposta neste questionário. As questões apresentadas são muito amplas, de modo que
não contribui para termos uma caracterização precisa de como se configura essa
supervisão. Além disso, o fato da instituição de ensino possuir ou não esse fórum não
garante que esteja acontecendo a aproximação entre instituição de ensino e instituição
campo de estágio e concomitantemente com o supervisor. Não tivemos clareza em que
consistiria esse fórum, podendo ser considerada pelas instituições como as reuniões,
oficinas que podem ter periodicidade mensal, bimensal e até mesmo somente quando
necessário.
Na última oficina que acompanhamos, denominada de “Avaliação do processo
de formação do Assistente Social brasileiro”, realizada no período de 18 a 20 de
setembro de 2006 na PUC/SP, foram apresentados os resultados preliminares da
avaliação realizada nas instituições de ensino. Dentre os aspectos apresentados pelos
representantes da ABEPSS e pelos participantes das oficinas sobre a supervisão,
destacamos os seguintes:
1. Falta de articulação entre os elementos teóricos e as práticas do cotidiano profissional; 2. As instituições de ensino não dão a conhecer a sua política de estágio; 3. O supervisor da instituição campo de estágio tem sua atuação profissional precária devido o número acentuado de estagiários sob sua supervisão; 4. Dilemas entre supervisão acadêmica e supervisão de campo; 5. Precárias condições que vem sendo realizados os estágios supervisionados; 6. As instituições de ensino enfrentam dificuldades para formar [capacitar] seus supervisores;
75
7. Na maioria dos casos a supervisão fica a cargo do supervisor da instituição campo de estágio; 8. Necessidade de uma Política Nacional de Estágio direcionado para o projeto político pedagógico da profissão; 9. A presença do estagiário trabalhador.
Esses aspectos representam as inquietações e os desafios a serem enfrentados por
todos os envolvidos no processo de formação profissional: discentes, docentes,
professores supervisores e os supervisores das instituições campos de estágio, os órgãos
representativos dos alunos, profissionais e instituição de ensino. Embora as diretrizes
curriculares tenham completado dez anos, percebemos que a supervisão e o estágio
continuam permeados de dificuldades para o seu desenvolvimento27.
No início de 2007 tivemos acesso ao documento preliminar de Ivanete
Boschetti28 que recebeu o título de “Subsídios ao Debate sobre Estágio Supervisionado
com vistas à Regulamentação, pelo CFESS, da Supervisão Direta”. Este documento
apresenta a necessidade de concluir o processo de contrução da regulamentação da
supervisão direta do estágio. Conforme tratado no tópico 2.2, houve tentativa de
regulamentação da supervisão na década de 1980, pela Comissão de Supervisão e
Estágios do então CRAS 9a região, e atualmente busca-se novamente essa
regulamentação. Dentre as dificuldades que permeiam o processo de supervisão direta
dos estágios, destacamos:
• Precariedade das estruturas administrativas das Unidades de Ensino, sobretudo nas privadas, para oferta e acompanhamento do estágio; • Turmas de supervisão com elevado número de estagiários, tanto para supervisores acadêmicos como para supervisores de campo; • Falta de acompanhamento sistemático, efetivo e qualitativo do estágio pela Unidade de Ensino. Em muitas situações, a intervenção da Unidade de Ensino é apenas protocolar na assinatura do protocolo do estágio, sem
27 Os resultados obtidos com a avaliação tem previsão de ser publicado pela ABEPSS no segundo semestre de 2007. 28 Documento preliminar elaborado pela Conselheira Ivanete Boschetti, para apresentação no Seminário Nacional de Capacitação das Comissões de Orientação e Fiscalização (COFIs), em abril de 2007 realizado pelo CFESS/CRESS.
76
comparecimento do coordenador do curso ou supervisor acadêmico ao campo de estágio; • Campo de estágio com supervisão de profissionais de outras áreas de formação; • Estagiários sem supervisão, o que indica substituição do profissional pelo estagiário; • Abertura de um grande número de vagas de estagiário em detrimento da realização de concurso ou contratação de profissional; • Desconhecimento, por parte dos supervisores de campo e estagiários, das leis que regulamentam o estágio; • Falta de conhecimento do supervisor de campo de seu papel e atribuições; • Estagiários sendo supervisionados apenas pelo supervisor acadêmico, sem acompanhamento de supervisor de campo [acreditamos que essa situação também se dê ao contrário: estagiário apenas com a supervisão de campo sem a acompanhamento da supervisão acadêmica] • Estagiários que vêem na bolsa um auxílio para pagar a faculdade e não levam em consideração a qualidade do estágio. (BOSCHETTI, 2007, p. 8-9)
As dificuldades apontadas pelo documento em muito se assemelham com as
quais identificamos durante as oficinas da ABEPSS para o desenvolvimento da
supervisão e do estágio. Diante disso, percebemos que as discussões em torno dessa
temática pelos profissionais, docentes e discentes não são recentes. Porém não
percebemos avanços efetivos que tenham resultado em melhorias para o
desenvolvimento da supervisão e do estágio na formação profissional e no cotidiano da
prática profissional dos supervisores.
A denominação “supervisão direta” é mencionada na Lei no 8662/93 de
Regulamentação da Profissão de Assistente Social, artigo 5o já mencionado neste
capítulo. De acordo com Boschetti (2007, p. 12) a supervisão direta de estagiários:
[...] estabelece-se na relação entre unidade acadêmica e instituição pública ou privada que recebe o estudante, sendo que os papéis, funções, atribuições e dinâmica processual devem estar claramente definidos em um plano de estágio a ser elaborado conjuntamente [...].
Neste documento são apresentados elementos e subsídios para a regulamentação
proposta. No que se refere ao processo de supervisão direta, são apontados alguns
77
aspectos centrais que devem orientar o que a autora denominou como processo de
estágio, pautado nas diretrizes curriculares da ABEPSS e também no parecer do CNE
492/2001. São eles:
1. A supervisão direta deve ser realizada conjuntamente por professor supervisor e por profissional do campo [...] 2. [...] a responsabilidade da supervisão direta é, em medidas iguais, tanto do supervisor de campo, quanto do supervisor acadêmico. A ambos cabe o dever de acordar abertura e encerramento do campo de estágio, de planejar conjuntamente as atividades inerentes ao estágio, de garantir o cronograma de supervisão sistemática, de elaborar o plano de estágio, realizar reuniões de orientação, de discutir e formular estratégias para resolver problemas e questões atinentes ao estágio, de atestar/reconhecer as horas de estágio realizadas pelo estagiário, bem como emitir avaliação e nota, quando necessário. Reconhecer essa co-responsabilidade não significa diluir as particularidades e especificidades das dimensões formativas (unidade de ensino e campo de estágio), mas sim reconhecer a indissociabilidade entre teoria e prática e reafirmar a necessária relação de cooperação e intercâmbio entre essas duas instâncias de formação no processo de construção do estágio. Se essas atribuições não forem construídas e respeitadas, incorre-se no risco de fragilizar e impedir o estabelecimento de um estágio com qualidade. 3. Aos coordenadores de curso e de estágio cabe a iniciativa de contactar os assistentes sociais nas instituições para planejar o estágio [...] 4. A abertura do estágio não pode se dar sem anuência prévia e sem elaboração de plano de estágio conjunto entre supervisor acadêmico e supervisor de campo; 5. Após abertura de campo de estágio, as IEs [instituições de ensino] devem comunicar formalmente o CRESS sobre a abertura de campo de estágio, de modo a possibilitar que esse exerça os procedimentos necessários à fiscalização do exercício profissional no que tange a supervisão direta [...]. (BOSCHETTI, 2007, p. 12-13)
Percebemos no decorrer deste capítulo que muitas transformações ocorreram na
sociedade, no Serviço Social e, conseqüentemente na supervisão e no estágio. Embora a
supervisão e o estágio sejam considerados importantes na formação profissional, houve
o distanciamento de ambos do ensino teórico oferecido pela instituição de ensino.
Buriolla (1996) e Ferreiro Pinto (1997) afirmam em seus estudos que a supervisão e o
estágio passaram a serem vistos como um “apêndice do curso”, realizado nas
instituições campos de estágio.
78
Outro aspecto a ressaltar é que mesmo com a implantação das diretrizes
curriculares da ABEPSS pelas instituições de ensino, que tem como um de seus
princípios a indissociabilidade entre supervisão acadêmica e supervisão de campo e a
superação da fragmentação do curso, as problemáticas existentes no processo de
supervisão e de estágio na formação profissional do assistente social permanecem.
Assim como na década de 1980 a regulamentação da supervisão direta se faz
presente nas discussões a respeito do ensino e da prática profissional do assistente
social. Até o momento não tivemos informações quanto aos resultados ou
encaminhamentos realizados após a divulgação e discussão desse documento. O que
sabemos é que ela acontece após 25 anos que foi sugerida essa regulamentação pela
Comissão de Supervisão e Estágios do então CRAS 9a região.
79
CAPITULO III – PROCEDIMENTOS E DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
Para realização do presente estudo estabelecemos como campo de pesquisa a
Faculdade Paulista de Serviço Social de São Caetano do Sul – FAPSS/SCS, tendo como
foco de análise a supervisão de estágio, após a implantação do atual currículo do curso
pautado nas diretrizes curriculares propostas pela ABEPSS.
Tendo nós até o momento apresentado a supervisão no contexto da FAPSS/SCS
e na historicidade da profissão, é o momento de verificarmos a supervisão no cotidiano
da prática profissional dos assistentes sociais supervisores, sujeitos da nossa pesquisa.
1. Estudo Documental e Bibliográfico
Nossa pesquisa, de caráter qualitativo, envolveu um estudo documental e
bibliográfico, tanto dos arquivos e materiais da própria Faculdade, como das
concepções sobre supervisão e estágio; sobre elas, construímos um dossier, tentando
capturar os diferentes modos de pensar a questão, no âmbito do pensamento de alguns
autores que trataram o assunto no Serviço Social. Esse dossier, que recebeu o título
“Quadro de Conceitos sobre a Questão do Estágio Supervisionado em Serviço Social”
(Anexo I), foi um dos elementos utilizados para o desenvolvimento da nossa
fundamentação teórica.
Realizamos estudo documental também na Fundação Pró-Memória de São
Caetano do Sul para resgate histórico da fundação da FAPSS/SCS no município.
80
2- Visitas para Obtenção de Dados
Para nos aproximarmos da FAPSS/SCS realizamos sucessivas visitas para
apreensão de informações sobre a supervisão de estágio no seu atual currículo,
implantado no ano de 2005. Contamos com a colaboração de Ângela Teixeira Laranjo,
coordenadora do Departamento de Estágio e da professora Ms. Solange Aparecida
Massari, responsável pelas disciplinas Fundamentos da Prática Profissional I e II e
também colaboradora do Departamento de Estágio, que através de entrevista semi-
estruturada (Anexo II), contribuíram para o desenvolvimento do capítulo I a respeito da
supervisão de estágio na formação profissional da Faculdade. Optamos pela entrevista
semi-estruturada por compartilharmos com Triviños (1987, p. 146) de que:
parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa.
As entrevistas foram gravadas com prévia autorização das profissionais e em
seguida transcritas.
A partir do segundo semestre de 2005, passamos a freqüentar as oficinas mensais
para os supervisores realizadas na FAPSS/SCS. Utilizamos a técnica da observação
participante. Segundo Minayo (1994, p. 59):
a técnica de observação participante se realiza através do contato direto do pesquisador com o fenômeno observado para obter informações sobre a realidade dos atores sociais em seus próprios contextos. O observador, enquanto parte do contexto de observação, estabelece uma relação face a face
81
com os observadores. Nesse processo, ele, ao mesmo tempo, pode modificar e ser modificado pelo contexto. [...]
Essa participação foi primordial para que nos aproximássemos e delimitássemos
o objeto e os objetivos da pesquisa. A nossa participação se estendeu até o final do ano
de 2006. As oficinas possibilitaram-nos apreender aspectos que lhes causavam certas
inquietações com relação à supervisão no cotidiano da sua prática profissional. Dentre
elas, podemos citar: desconhecimento do projeto pedagógico da FAPSS/SCS; o
Departamento de Estágio encontra-se distante dos campos de estágio; necessidade de
efetivação na relação entre faculdade e campo de estágio, entre outros.
Consideramos conveniente termos a dimensão de quantos campos de estágio e
supervisores a FAPSS/SCS possuía no ano de 2006. Para isso, o Departamento de
Estágio disponibilizou o seu Banco de Dados para que realizássemos o mapeamento das
instituições campos de estágio. Com esses dados foi possível identificarmos as
instituições, respectivas localidades, a quantidade de estagiários e supervisores
existentes em cada uma delas. A consulta a esse Banco de Dados foi realizada em 03
momentos: no início, no meio e no final do ano de 2006. Isso permitiu com que
tivéssemos a dimensão de todos os campos de estágio correspondentes ao referido ano.
Chegamos a um total de 102 campos de estágio, 140 supervisores e 218 estagiários. É
válido ressaltar que esses números referem-se a todos os campos que receberam
estagiários no decorrer do ano letivo. As informações obtidas a partir desse mapeamento
poderão ser conferidas a seguir:
82
Quando no 4– Caracterização dos Campos de Estágio da FAPSS/SCS de 2006
Município Público Privado Terceiro Setor ND* Total
Diadema 10 3 1 - 14
Franco da Rocha 1 - - - 1
Mauá 2 - - - 2
Ribeirão Pires 1 - - - 1
Santo André 5 8 1 - 14
São Bernardo do Campo 16 10 1 1 28
São Caetano do Sul 7 9 - 1 17
São Paulo 6 10 5 4 25
Total 48 40 8 6 102
ND*- informações não disponíveis no Banco de Dados do Departamento de Estágio da FAPSS/SCS
Fonte: Banco de Dados do Departamento de Estágio da FAPSS/SCS (2006)
Dos 102 campos de estágio, 76 estão localizados na região do ABC Paulista,
perfazendo um total de 74,50%, com destaque para São Bernardo do Campo, com 28.
Em São Paulo há 25 campos de estágio e em Franco da Rocha apenas 1.
A área pública corresponde a 48 campos de estágio, ou seja, 47,05%. Em seguida
temos a área privada com 40, representando 39,21%. Neste caso a área pública continua
sendo a que mais insere profissionais do Serviço Social e respectivamente os
estagiários, como veremos nos quadros a seguir. Uma parcela menor corresponde a área
do terceiro setor, com 8 campos, portanto 7,84%, sendo que a maior parte localiza-se no
município de São Paulo.
Durante o levantamento não foi possível identificarmos a natureza de 06 (5,88%)
campos de estágio, visto que estas informações encontravam-se indisponíveis no Banco
de Dados do Departamento de Estágio.
83
Quadro no 5 – Caracterização dos Supervisores de Estágio da FAPSS/SCS de 2006
Município Público Privado Terceiro Setor ND* Total
Diadema 19 3 1 - 23
Franco da Rocha 1 - - - 1
Mauá 3 - - - 3
Ribeirão Pires 1 - - - 1
Santo André 6 8 1 - 15
São Bernardo do Campo 29 10 4 1 44
São Caetano do Sul 13 12 - 1 26
São Paulo 6 12 5 4 27
Total 78 45 11 6 140
ND* – informações não disponíveis no Banco de Dados do Departamento de Estágio da FAPSS/SCS
Fonte: Banco de Dados do Departamento de Estágio da FAPSS/SCS (2006)
Nos 102 campos de estágio temos um total de 140 supervisores. Novamente há a
predominância na região do ABC paulista, com 112 supervisores, representando 80%
do total. O maior número concentra-se em São Bernardo do Campo, com 44 (31,42%).
Logo em seguida temos São Paulo, com 27 (19,28%). São Caetano do Sul possui 26
(18,57%); Diadema, 23 (16,42%) e Santo André 15 (10,71%). Os demais municípios
(Franco da Rocha, Mauá e Ribeirão Pires) representam 5 supervisores (3,57%).
No que tange a inserção profissional nos campos de atuação, há 78 supervisores
da área pública (55,71%). Em consulta ao material do CFESS “Assistentes Sociais no
Brasil: elementos para o estudo do perfil profissional” (2005, p. 26), confirma o
resultado apresentado em nosso quadro, ou seja: “A pesquisa confirma a tendência
histórica de inserção do Serviço Social na esfera pública estatal29 (78,16%, no nível
nacional)”. Em seguida encontramos 45 da área privada (32,14%) e 11 do terceiro setor
(7,85%). Esses dados também são confirmados pelo estudo do CFESS (2005, p. 27) ao
29 A pesquisa do CFESS denomina como público estatal a somatória das instituições públicas federal, estatal e municipal.
84
constatar que “nos resultados nacionais as empresas privadas empregam mais
assistentes sociais (13,19%) do que as instituições do Terceiro Setor (6,81%) [...].”
Devido as informações indisponíveis, não foi possível identificarmos na natureza
das instituições nas quais 06 (4,28%) supervisores possuem vínculos empregatícios.
Quadro no 6 – Caracterização dos Estagiários da FAPSS/SCS de 2006
Município Público Privado Terceiro
Setor ND* Total
Bolsa-
Auxílio
S/ Bolsa-
Auxílio
Diadema 30 3 1 1 35 34 1
Franco da Rocha 2 - - - 2 - 2
Mauá 3 - - - 3 3 -
Ribeirão Pires 1 - - - 1 1 -
Santo André 8 10 1 - 19 19 -
São Bernardo do Campo 46 15 6 1 68 68 -
São Caetano do Sul 27 31 - 1 59 16 43
São Paulo 8 13 6 4 31 26 5
Total 125 72 14 7 21830 167 51
ND* – informações não disponíveis no Banco de Dados do Departamento de Estágio da FAPSS/SCS
Fonte: Banco de Dados do Departamento de Estágio da FAPSS/SCS (2006)
A maioria dos estagiários, 185 (83,48%) encontram-se na região do ABC
Paulista. São Paulo possui 31 (14,22) estagiários enquanto Franco da Rocha apenas 2
(0,91%).
Com relação a natureza das instituições, 125 (57,33%) estagiários desenvolvem
seu estágio na área pública. Dentre os municípios, São Bernardo do Campo possui o
maior número de estagiários, 46 (36,8%), seguido de Diadema, com 30 (24%) e São
Caetano do Sul com 27 (21,6%). Há 72 (33,02%) estagiários na área privada. Desses, 30 Apesar de constar 218 estagiários nos campos de estágio em 2006, a Faculdade possuía apenas 193 alunos, sendo 100 do 3o. ano e 93 do 4o. Além disso, 14 alunos do 3o. ano e 6 alunos do 4o. ano não realizaram estágio no ano correspondente. Portanto os 25 estagiários excedentes correspondem aqueles que entraram e saíram de estágio, os que apenas mudaram de campo de estágio ou aqueles que fizeram 02 estágios. Essas informações foram dadas pelo próprio Departamento.
85
São Caetano do Sul possui o maior número, com 31 (43,05%) estagiários. Em seguida
temos São Bernardo do Campo, com 15 (20,83%). São Paulo possui 13 (18,05%) e
Santo André 10 (13,88%). O município de Diadema possui apenas 3 (4,16%). Os
demais municípios não possuem estagiários na área privada. No terceiro setor há 14
(6,42%) estagiários. São Bernardo do Campo e São Paulo possuem o mesmo número de
estagiários, 6 (42,8%), respectivamente. Santo André e Diadema possuem apenas 1
(7,14%). Os demais municípios não possuem estagiários no terceiro setor. Não foi
possível identificarmos a natureza das instituições de 07 (3,21%) estagiários devido a
indisponibilidade das informações no Banco de Dados do Departamento de Estágio.
A partir dos dados apresentados no quadro, constatamos que a inserção dos
estagiários nos campos de estágio segue a mesma lógica da inserção dos profissionais
conferida no estudo do CFESS (2005, p. 26-27) já mencionado na caracterização dos
supervisores, tendo uma representatividade significativa na área pública, seguida da
privada e, por último, do terceiro setor.
Dos 167 (76,6%) estagiários que recebem bolsa-auxílio, 68 (40,71%) são de São
Bernardo do Campo; 34 (20,35%) de Diadema; 26 (15,56%) de São Paulo; 19 (11,37%)
de Santo André; 16 (9,58%) de São Caetano do Sul; Mauá e Ribeirão Pires somam 04
(2,39%) estagiários.
Identificamos que 51 (23,39%) estagiários não recebem bolsa-auxílio. Destes, 43
(84,31%) realizam estágio em São Caetano do Sul, município onde localiza-se a
FAPSS/SCS. Em São Paulo há 5 (9,8%) estagiários; em Franco da Rocha 2 (3,92%) e
em Diadema 1 (1,96%). A maioria destes estágios que não possuem bolsa-auxílio são
realizados nos finais de semana, pelos alunos que trabalham durante a semana.
86
Quadro no 7 – Relação de Campos de estágio da FAPSS/SCS por área de atuação31
Área de Atuação Campos de Estágio Estagiários Supervisores
Saúde 24 42 30
Assistência Social 5 25 12
Habitação 2 24 11
Criança e Adolescente 16 18 16
Empresa 10 15 10
Comunidade 3 11 3
Idoso 5 10 6
Pessoa com Deficiência 4 9 8
Gênero 1 5 1
Pessoa em Situação de Rua 2 2 2
Dependência Química 1 2 1
Egressos 1 1 1
Violência Doméstica 1 1 1
Educação 1 1 1
Judiciário 1 1 1
ND* 25 51 36
Total 102 218 140
ND* – Áreas de atuação não disponíveis no Banco de Dados do Departamento de Estágio da FAPSS/SCS
Fonte: Banco de Dados do Departamento de Estágio da FAPSS/SCS (2006)
Para a escala de apresentação do quadro no 6 levamos em consideração as áreas
de atuação com maior número de estagiários.
Observamos que a área da saúde representa 24 (23,52%) campos de estágio,
dentre os 102 existentes, concentrando 42 (19,26%) estagiários e 30 (21,42%)
supervisores. Portanto, é a área com maior número de profissionais e estagiários. A área
da criança e do adolescente, representada por 16 (15,68%) campos, possui 18 (8,25%)
estagiários e 16 (11,42%) supervisores. A empresa possui 10 (9,8%) campos de estágio,
com 15 (6,88%) estagiários e 10 (7,14%) supervisores. Na área do idoso há 5 (4,9%)
31 É importante ressaltarmos que foram considerados nessa pesquisa apenas os profissionais que realizam supervisão. o que não significa que as instituições possuam apenas esse número de profissionais de Serviço Social.
87
campos de estágio, com 10 (4,58%) estagiários e 5 (3,57%) supervisores e na área de
pessoa com deficiência, temos 4 (3,92%) campos, com 9 (4,12%) estagiários e 8
(5,71%) supervisores. Nessas áreas, constatamos que cada supervisor tem em média de
1 a 2 estagiários.
A área da assistência social, representada por 05 campos de estágio, possui 25
estagiários e 10 supervisores. A habitação, representada por apenas 02 campos de
estágio, possui 24 estagiários e 11 supervisores. Nestas áreas a média de estagiários são
02 por supervisor.
As demais áreas apresentadas no quadro (pessoa em situação de rua, dependência
química, egressos, violência doméstica, educação e judiciário), possuem a média de 1
estagiário por supervisor.
A comunidade com apenas 03 (2,94%) campos de estágio possui 11 (5,04%)
estagiários e 3 (2,14%) supervisores. Cada supervisor tem média de 3 a 4 estagiários. O
mesmo caso pode ser observado na área de gênero, que possui 5 (2,29%) estagiários e
apenas 1 (0,71%) supervisor. Portanto, essas áreas superam a média de estagiários por
supervisor, que até o momento compreendia entre 1 a 2 estagiários. O que nos leva a
pensar no processo de supervisão desses estagiários como também no exercício
profissional desses supervisores.
Não foi possível identificarmos a área de atuação de 25 (24,5%) campos de
estágios, totalizando 51 (23,39%) estagiários e de 36 (25,71%) supervisores, pois essas
informações não estavam disponíveis no Banco de Dados do Departamento de Estágio.
A partir dos números apurados, cada um desses supervisores tem a média de 1 a 2
estagiários.
88
Com a caracterização geral dos campos de estágio da FAPSS/SCS, analisamos
quais seriam os supervisores que comporiam a presente pesquisa. Esta caracterização
contribuiu para termos uma representação geral desses profissionais, a área em que
atuam, sua região de trabalho, a quantidade de estagiários por supervisores. A maior
parte dos profissionais concentra-se na região do ABC Paulista, com sua intervenção
compreendida nas três naturezas institucionais (pública, privada e terceiro setor),
concentrando-se na área pública. Sua atuação está concentrada na área da saúde, da
criança e do adolescente. A média é de 1 a 2 estagiários por supervisores.
Após a coleta desses dados e da nossa participação nas oficinas mensais,
estabelecemos os critérios para escolha dos supervisores que contribuiriam com a nossa
pesquisa. O primeiro critério consistiu nos supervisores que participaram das oficinas no
ano de 2006. Para identificá-los, realizamos o levantamento das listas de presença das
oficinas. Em seguida, elaboramos quadro com as seguintes informações: número de
participantes, nome do supervisor, datas das oficinas e natureza das instituições nas
quais estavam vinculados. Chegamos ao resultado de 53 supervisores que participaram
das oficinas no ano de 2006. Esses possuíam vínculos com instituições públicas,
privadas e terceiro setor. Podemos conferir a caracterização dos supervisores que
participaram das oficinas a seguir:
Quadro no 8 – Caracterização dos Supervisores que freqüentaram as Oficinas
Mensais da FAPSS/SCS em 2006
Município Pública Privada Terceiro Setor ND* Total
Diadema 6 - - - 6
Mauá 1 - - - 1
Ribeirão Pires - - - 1 1
Santo André 1 2 2 - 5
89
Município Pública Privada Terceiro Setor ND* Total
São Bernardo do Campo 24 1 3 - 28
São Caetano do Sul 2 2 - - 4
São Paulo 1 4 1 1 7
ND* - 1 - - 1
Total 35 10 6 2 53
ND*- informações não disponíveis no Departamento de Estágio da FAPSS/SCS
Fonte: Banco de Dados do Departamento de Estágio da FAPSS/SCS (2006)
No total de 07 oficinas realizadas no ano de 2006, houve a participação de 53
supervisores, representando 37,85% do total de 140, que a FAPSS/SCS recebeu em
2006. Embora esse número seja significativo, ainda não representa 50% do total dos
supervisores. Se considerarmos esse valor em porcentagem, representa apenas 37,8%.
Ângela Teixeira Laranjo, coordenadora do Departamento de Estágio (em
entrevista realizada no dia 03 de maio de 2007) aponta as possíveis causas para o
número reduzido de supervisores participantes nas oficinas:
[...] a gente sempre teve dificuldade de reunir os supervisores. Sentimos que muitas vezes a supervisão é imposta ao profissional. Então ele dá aquela supervisão porque é obrigado. Logicamente que ele não tem motivação nem interesse para vir até a Faculdade. O excesso de trabalho do profissional, que muitas vezes tem o estagiário como um serviço a mais. E isso pesa para ele. Então isso vira uma carga e acaba não havendo muito interesse. Muitas vezes há a falta de compreensão das chefias em liberar o profissional para vir para uma reunião. Isso também é muito complicado. Então são alguns componentes que dificultam e muito a vinda do supervisor à Faculdade. E nós não podemos exigir muito a presença dele porque senão a gente perde o campo de estágio.
Sobre este aspecto, encontramos em Cassab (2000, p. 131) a seguinte afirmação:
[...] as condições de trabalho dos assistentes sociais, que vêm sofrendo o mesmo impacto dos processos de reordenamento do trabalho, têm-se agravado. Com isso, diante do acúmulo de trabalho, e do aumento do desgaste físico no exercício profissional, a supervisão é vista como um sobretrabalho, não remunerado.
90
Assim, as afirmações possibilitam-nos entender que ao mesmo tempo em que é
preciso esta aproximação entre supervisores e instituição de ensino, é preciso considerar
as condições de trabalho desses profissionais. É possível considerar que as instituições,
sejam públicas, privadas ou do terceiro setor, busquem um profissional que exerça
várias funções e, conseqüentemente, a supervisão acaba sendo um sobretrabalho,
dificultando o processo de aprendizagem para o aluno. Outro ponto ressaltado pela
coordenadora é o fato de não poder exigir a presença dos supervisores nas oficinas para
não correr o risco da perder os campos de estágio nos quais estão inseridos os
estagiários da Faculdade. Essa ação reflete diretamente na qualidade do estágio e da
supervisão no que diz respeito a apreensão da profissão pelo estagiário a partir do que
vivencia no campo de estágio.
Ao retomarmos a análise do quadro no 7, constatamos que 45 (84,9%)
profissionais que participam das oficinas tem seu local de trabalho na região do ABC
Paulista, sendo que 34 (75,55%) deles possuem vínculos com instituições públicas, 5
(11,11%) com privadas e 5 (11,11%) com terceiro setor. Não foi possível identificarmos
a natureza institucional de 1 (2,22%) supervisor. Portanto, temos a representatividade
das 03 naturezas institucionais nas oficinas, estabelecidas como um dos critérios para
participação dos supervisores na pesquisa.
O maior número de supervisores corresponde a 35 (66,03%), que participaram
das oficinas possuem vínculos com instituições públicas, tendo maior relevância no
município de São Bernardo do Campo, com 28 (80%). As instituições privadas
aparecem em seguida com 10 (18,86%), sendo 6 (60%) da região do ABC Paulista e 4
(40%) de São Paulo. O terceiro setor aparece em menor número, 6 (11,32%) , sendo 5
(83,33%) da região do ABC e apenas 1 (16,66%) de São Paulo. Não foi possível
91
identificarmos a natureza das instituições de 2 (3,77%) supervisores e o município
correspondente ao local de trabalho de 1 supervisor, pois essas informações não
estavam disponíveis no Departamento de Estágio.
Após o mapeamento e caracterização dos campos de estágio, estabelecemos o
segundo critério: supervisores que representassem a natureza das instituições
identificadas nos mapeamentos dos campos de estágio e das oficinas: pública, privada e
terceiro setor. Com esse critério verificaremos o modo em que se realiza a supervisão
em cada natureza institucional.
3- O Grupo Focal
A nossa pesquisa de campo terá como sujeitos os supervisores que participaram
das oficinas mensais na FAPSS/SCS no ano de 2006, representando as três naturezas
institucionais: pública, privada e terceiro setor. Martinelli (1999, p. 21-22) traduz muito
bem a nossa intenção com a presente pesquisa ao afirmar que:
[...] essa pesquisa tem por objetivo trazer à tona o que os participantes pensam a respeito do que está sendo pesquisado, não é só a minha visão de pesquisador em relação ao problema, mas é também o que o sujeito tem a me dizer a respeito. Parte-se de uma perspectiva muito valiosa, porque à medida que se quer localizar a percepção dos sujeitos, torna-se indispensável [...] o contato com o sujeito da pesquisa.
Por essa razão optamos pela técnica do grupo focal. De acordo com Powell e
Single citado por Gatti (2005, p. 7), o grupo focal consiste em “um conjunto de pessoas
selecionadas e reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um tema, que é
92
objeto de pesquisa, a partir de sua experiência pessoal”. Com relação ao objetivo do
grupo focal, Gatti (2005, p. 9) cita Morgan e Krueger (1993) que nos diz que:
a pesquisa com grupos focais tem por objetivo captar, a partir das trocas realizadas no grupo, conceitos, sentimentos, atitudes, crenças, experiências e reações, de um modo que não seria possível com outros métodos, como, por exemplo, a observação, a entrevista ou questionários. O grupo focal permite fazer emergir uma multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais, pelo próprio contexto de interação criado, permitindo a captação de significados que, com outros meios, poderiam ser difíceis de se manifestar.
Essa técnica permitirá uma aproximação maior com o modo em que se realiza a
supervisão no cotidiano da prática profissional dos supervisores após a implantação do
atual currículo da FAPSS/SCS.
Com relação a quantidade de supervisores a compor o grupo focal, nos apoiamos
na afirmação de Gatti ( 2005, p. 22) que diz :
visando abordar questões em maior profundidade, pela interação grupal, cada grupo focal não pode ser grande, mas também não pode ser excessivamente pequeno, ficando sua dimensão preferencialmente entre seis a doze pessoas. Em geral, para projetos de pesquisa, o ideal é não trabalhar com mais de dez participantes. Grupos maiores limitam a participação, as oportunidades de trocas de idéias e elaborações, o aprofundamento no tratamento do tema e também nos registros.
De acordo com a metodologia utilizada, estabelecemos trabalhar com uma
quantidade de 6 supervisores. Nossa idéia inicial consistia em ter pelo menos 2
supervisores de cada natureza institucional (pública, privada e terceiro setor).
Realizamos o convite aos supervisores para participarem do grupo focal em
oficina realizada em outubro de 2006 na FAPSS/SCS. Houve adesão voluntária de 9
supervisoras, sendo: 5 da área pública, 1 da área privada e 3 do terceiro setor. Dessa
forma, ultrapassaríamos a quantidade de profissionais estabelecidos inicialmente, tendo
93
significativa representatividade da instituição pública e terceiro setor e apenas uma
privada.
Um aspecto observado desde o momento do convite foi a necessidade que essas
supervisoras sentiam de falar a respeito da supervisão e do estágio no cotidiano de sua
prática profissional. Algumas procuraram-nos após a realização do convite para
comentar: “Que bom que você vai discutir sobre o supervisor”; “é importante dar voz ao
supervisor”. Informamos que agendaríamos um momento para realizarmos a discussão
sobre a supervisão de estágio.
Em março de 2007 encaminhamos carta para as supervisoras enfatizando a
importância da participação no desenvolvimento da pesquisa, com datas indicativas para
a realização do grupo focal.
O grupo focal foi realizado nas dependências de uma instituição social no
município de São Bernardo do Campo, região onde se concentrava o maior número das
participantes da pesquisa. A princípio 09 supervisoras aceitaram o convite, porém
apenas 6 compareceram.
Elaboramos um roteiro preliminar que norteou a discussão do grupo focal e que
permitiu verificarmos o processo de supervisão no cotidiano da prática profissional das
supervisoras, compreendido nos seguintes tópicos:
1. A supervisão e o estágio no cotidiano da prática profissional
2. A relação supervisor e estagiário
3. A relação supervisor e FAPSS/SCS
94
Durante a discussão, esses tópicos se inter-relacionaram, pois falavam do mesmo
objeto: a supervisão de estágio. Isso porque todas vivenciavam dificuldades semelhantes
no exercício da supervisão. Outras questões surgiram no decorrer da discussão do
grupo, o que possibilitou um olhar mais amplo sobre a situação apresentada por elas. A
necessidade que sentiam de falar a respeito da supervisão facilitou para que as questões
fossem abordadas naturalmente. O grupo focal foi realizado em apenas um encontro,
com duração média de 1 hora e 45 minutos. Após o término, as supervisoras
preencheram um questionário composto por questões abertas e fechadas (Anexo III)
para realizarmos a caracterização do grupo. Todas assinaram termo autorizando a
utilização do material coletado no grupo focal e no questionário para a pesquisa,
garantindo o sigilo tanto do nome delas quanto da instituição. A discussão realizada no
grupo focal foi gravada e posteriormente transcrita.
Tendo em vista preservar a identidade das profissionais, elas foram identificadas
como:
• S1 (pública - Prefeitura)
• S2 (pública - Estado)32
• S3 (pública - Prefeitura)
• S4 (pública - Prefeitura)
• S5 (terceiro setor)
• S6 (privada)
32 Um aspecto a ressaltar é que a supervisora S2 não pôde participar do grupo focal até o final por motivos particulares.
95
Por diversas vezes mencionaram os nomes das instituições nas quais trabalham.
Essas serão identificadas como “instituição” (pública e terceiro setor) e “empresa”.
Durante todo o desenvolvimento da pesquisa utilizamos o diário de campo,
instrumento de suma importância para registrar nossos questionamentos, observações,
reflexões e análises sobre a supervisão de estágio. Segundo Minayo (1994, p. 63) o
diário de campo:
é um instrumento ao qual recorremos em qualquer momento da rotina do trabalho que estamos realizando. Ele, na verdade, é um “amigo silencioso” que não pode ser subestimado quanto à sua importância. Nele diariamente podemos colocar nossas percepções, angústias, questionamentos e informações que não são obtidas através da utilização de outras técnicas.
Exposta a nossa metodologia de pesquisa, passaremos a caracterização das
supervisoras que participaram do grupo focal. Procuramos nos aproximar do perfil das 6
supervisoras que participaram da pesquisa, através do questionário preenchido por elas.
Quadro no 9 : Caracterização das Supervisoras do Grupo Focal
Dados Gerais Número de Supervisoras Percentual
FAPSS SCS 5 83%
PUC/SP 1 17% a) Local de Formação
Total 6 100%
10 a 14 2 33%
15 a 19 3 50%
20 a 24 1 17% b) Anos de Formação
Total 6 100%
Graduação 3 50%
Especialização 3 50% c) Titulação
Total 6 100%
Pública 4 66%
Privada 1 17%
Terceiro Setor 1 17% d) Instituição em que trabalha
Total 6 100%
96
Dados Gerais Número de Supervisoras Percentual
São Bernardo do
Campo 5 83%
Santo André 1 17% e) Região em que trabalha
Total 6 100%
Família 2 32%
Pessoas com
deficiência 1 17%
Idoso 1 17%
Empresa 1 17%
Judiciário 1 17%
f) Área de Atuação
Total 6 100%
Chefia 3 50%
Assistente social e
chefia 2 33%
Assistente Social 1 17%
g) Seleção dos Estagiários
Total 6 100%
1 3 50%
2 3 50% h) Quantidade de estagiários que
supervisionam Total 6 100%
1 a 5 3 50%
6 a 10 2 33%
11 a 15 1 17%
i) Tempo como supervisora da
FAPSS/SCS
Total 6 100%
Não 5 83%
Sim 1 17% j) Realização da supervisão em outras
Faculdades Total 6 100%
Diária 5 83%
Semanal 1 17% l) Tempo disponível para Supervisão
Total 6 100%
No conjunto de indicadores que compuseram o quadro no 8, o qual caracterizam
as supervisoras de estágio, observamos que:
97
a) Das 6 supervisoras, 83% formaram-se na FAPSS/SCS, ou seja, foram
alunas e atualmente exercem a função de supervisoras para a Faculdade na qual
se graduaram. Outro fato a ressaltar, é que passaram pelo processo de supervisão
enquanto estagiárias e atualmente enquanto supervisoras da mesma instituição de
ensino. Apenas 1 delas, representando 17%, possui formação em outra faculdade.
b) Em relação ao tempo de formação, 50% têm entre 15 e 19 anos, ficando
em segundo lugar as que têm de 10 a 14 anos, com 33%. Apenas 1 delas possui
mais de 20 anos de formada, 17%. Esses dados nos fizeram inferir que todas elas
possuem experiência no exercício profissional.
c) Quanto a titulação, 50% possuem apenas a graduação e 50% possuem
especialização. Isso nos reporta para a importância da atualização profissional
para realização da supervisão de estágio. Observamos que um dos meios
buscados por estas supervisoras para se atualizarem profissionalmente consiste
nas Oficinas Mensais para Supervisores de Estágio realizadas na FAPSS/SCS e
por meio do próprio estagiário, como poderemos constatar no grupo focal.
d) Do universo pesquisado, 66% das supervisoras trabalham em instituições
públicas. O restante, dividido em partes iguais de 17%, trabalham nas
instituições privadas e terceiro setor. Isso significa que, em se tratando dos
campos de estágio da FAPSS/SCS, as instituições públicas continuam sendo o
maior empregador de assistentes sociais absorvendo, conseqüentemente o maior
número de estagiários, conforme já observamos nos quadros nos 5 e 6.
98
e) A maior parte dos profissionais, 83% trabalham no município de São
Bernardo do Campo, seguido de Santo André, com 17%. É importante
lembrarmos que, conforme dados do quadro 4, a maioria dos campos de estágio
da FAPSS/SCS concentra-se na região do ABC Paulista.
f) Constata-se que 32% das supervisoras atuam na área da família. As
demais áreas, compreendidas em idosos, pessoas com deficiência, empresa e
judiciário, correspondem a 17%, respectivamente.
g) A seleção dos estagiários é realizada, na maioria dos casos, pela chefia da
instituição: 50%. Na seqüência, 33% da seleção é compartilhada entre chefia e o
profissional. Apenas 17% possui autonomia para selecionar os estagiários.
Acreditamos também que esse fator implique no desenvolvimento da supervisão,
visto que na maioria desses casos a supervisão não se dá de modo voluntário pelo
profissional, mas sim lhe é imposta.
h) Há equilíbrio entre o percentual de estagiários correlatos para cada supervisor:
50% realizam supervisão de apenas 1 estagiário e os outros 50% de 2. Todos os
estagiários encontravam-se na 4a. série do curso.
i) Observamos que a maioria delas, 50%, realizam supervisão de estágio entre 1
a 5 anos. Seguidas de 33% que tem entre 6 a 10 anos. E 17% realizam
supervisão há mais de 11 anos. Portanto, há um número considerável de
profissionais, que embora tendo mais de 10 anos de formação, são supervisoras
99
recentemente. Em contrapartida, destaca-se também um número relevante de
profissionais que possuem entre 6 a 11 anos como supervisoras.
j) No período em que são supervisoras 83% realizam supervisão apenas de
estagiários da FAPSS/SCS. Somente 1 delas também realizou supervisão para
outra Faculdade.
l) A supervisão é realizada diariamente por 83% das supervisoras. Enquanto que
17% realizam semanalmente. No grupo focal elas expuseram o modo como a
supervisão se realiza no cotidiano da prática profissional.
4- Análise do Grupo Focal
A partir da realização do grupo focal, procuramos apreender nas discussões
construídas pelas supervisoras os aspectos que consideraram mais importantes e
presentes no processo de supervisão. O grupo focal realizado permitiu rever a
supervisão na formação profissional, principalmente no que diz respeito à relação entre
Faculdade, campo de estágio, supervisores e estagiários. Permitiu também que elas
fizessem com maior facilidade uma avaliação das instituições com as quais possuem
vínculo empregatício correspondente a realização do estágio e da supervisão, da sua
relação com o estagiário, o modo como a supervisão se realiza no cotidiano de sua
prática profissional, as angústias e inquietações que permeiam o desenvolvimento da
supervisão. A necessidade que elas sentem de falar da supervisão no cotidiano da sua
prática profissional contribuiu para a utilização da técnica do grupo focal.
100
A partir dos tópicos tratados no grupo focal (a supervisão e o estágio no
cotidiano da prática profissional, a relação supervisor e estagiário e a relação supervisor
e FAPSS/SCS), identificamos a partir da sua transcrição aspectos relevantes que iremos
apresentar logo a seguir:
4.1 – A Supervisão e o Estágio no Cotidiano da Prática Profissional
Questionamos as supervisoras quanto a concepção de estágio. Obtivemos as
seguintes respostas:
Acho que é no estágio que o aluno começa a construir a sua identidade profissional. Porque enquanto ele está só na teoria indo para a Faculdade, ele aprende muito, envolve muitas transformações, é sujeito de muitas transformações. Eu digo isso até pelas experiências que eu tive com estagiários. É no momento que ele vem realmente para a prática que tem mais idéia do que é ser profissional, que ele começa a construir a sua identidade. E nessa relação com os supervisores, com a população que ele atende, com os demais membros da equipe, tudo isso vai facilitar nessa construção. [...] E é quarto ano hoje e amanhã ele já é profissional! E isso dá muita insegurança. É nesse momento que a gente vai construindo essa identidade e vê que realmente a teoria está ali na prática, juntinha, coladinha. Tudo o que a gente aprendeu de todas as disciplinas, da nossa vivência, porque a gente acaba acrescentando alguma coisa a tudo isso. Acho que é um momento rico. (S3) Espaço para aprender. (S1) Fundamental. É fundamental. (S4) Acho que é até mesmo para o estagiário ver se é isso que ele quer. (S5)
A partir dessas respostas concluímos que o estágio para as supervisoras consiste
em um espaço de aprendizagem para que o estagiário tenha a compreensão do que é a
profissão e deste modo construir a sua identidade profissional. Algumas respostas foram
muito amplas, não chegando a conceituar o estágio.
Com relação a concepção de supervisão, obtivemos as seguintes respostas:
101
Para mim é acompanhar o estagiário. É um acompanhamento mesmo, é uma observação, é uma responsabilidade para com ele. É formar um profissional. Não sei se enquanto estagiário ele já está formado. Mas é uma construção de um futuro profissional. Para mim supervisão é isso. (S1) Eu acho que é uma experiência que vai contribuir na construção profissional desse estagiário para a sua futura profissão. Eu acho que é uma referência muito forte. Então eu entendo supervisão dessa forma. (S6)
Percebemos que as respostas estão amplas e digamos até confusas com relação
ao que consiste a supervisão. Acreditamos que S1 tenha uma definição mais próxima,
ao afirmar que seria um acompanhamento do estagiário, mas não enfoca que tipo de
acompanhamento se refere: se seria das ações que este realiza, de que modo é esse
acompanhamento. Com relação a S6, acreditamos que esteja se referindo que o
supervisor seja uma referência, uma experiência muito importante no processo de
ensino-aprendizagem do estagiário.
As supervisoras se reportaram, por diversas vezes, ao fato de não serem
preparadas para exercer a supervisão tanto no período de graduação quanto depois,
como assistentes sociais.
[...] O assistente social é um profissional que estudou para isso e tem um CRESS, ele está habilitado para ser supervisor. [...] (S1) [...] Na Faculdade a gente não tem disciplina de Supervisão. Você tem a sua vivência enquanto estagiário. Mas isso não te habilita a ser supervisor de ninguém! Então eu acho uma grande irresponsabilidade e um descaso das instituições. Tanto de ensino quanto das instituições que atendem estagiários que colocam, obrigam os profissionais a fazer isso. Têm muitos que se recusam a fazer isso e que acabam sendo de certa forma pressionados e de um jeito ou de outro têm que assumir estagiários. Nada contra os estagiários, mas porque não se sentem habilitados. Então eu acho que é uma responsabilidade e tanto. Embora o Código de Ética diz que todo assistente social está habilitado. [...] Ser assistente social supervisor é uma tarefa árdua, difícil, apesar de gratificante. A gente aprende muito também. Mas é assim, na raça. Se você investir, se você quiser [...]. Hoje em dia a gente não encontra muito texto em relação a supervisão na área do Serviço Social. Acho que eu tive acesso a três tipos de textos, mas que não fala muito de como é ser, fala de algumas dificuldades. Mas eu acho que é uma responsabilidade e tanto. Para a gente ter bons assistentes sociais acho que precisa mexer muito nessa área. [...] (S3)
102
[...] Mas é aquela mesma questão: a gente não sai preparada [da Faculdade] para tal. [...] E aí cada um sai com um modelo, vamos dizer assim. Mas a partir daquele que ele teve. (S4) [...] Na Faculdade não tem uma cadeira de supervisão: um período, uns seis meses, um semestre, um trimestre, no 4o. ano , por exemplo, onde você aprende o que é ser supervisor. Você só tem a experiência de estagiário, mas você não fez nenhum curso, a instituição não te prepara para ser supervisor. Porque a Faculdade não te prepara para isso e nem a instituição banca curso para você aprender a ser supervisor. Porque para ser supervisor você tem que ter um diferencial na atitude do que um assistente social normal.[...] (S3) (...) Realmente a Faculdade não ajuda, a gente não tem esse suporte, um preparo para ser supervisor. (S2) A gente se depara na própria FAPSS na Oficina para supervisores com assistentes sociais que acabaram de receber o CRESS e ficam ali perdidos, com a maior boa vontade. Mas ele não tem maturidade enquanto profissional. Não é que eles não possam ser bons supervisores. É claro que ele poderá ser e vai se empenhar para ser o melhor possível. Mas gente, que experiência de vida ele tem?! Que embasamento ele teve? Por mais que ele se esforce, que vá ler. (...). A que eu mais lamento é a minha primeira estagiária, que também era da FAPSS – eu também sou filha da FAPSS. Eu era completamente imatura. Eu não sabia, eu tinha pouca referência do que era ser um bom supervisor. Eu tinha desejos, expectativas que não foram supridas pelos meus supervisores, como eu acredito que a maioria tenha.” (...) (S3)
É importante observarmos a diferença de opinião entre as supervisoras sobre o
exercício da supervisão. De um lado, há a compreensão de que a graduação é suficiente
para exercer a função de supervisor. De outro lado, representado pela maioria das
supervisoras, há a convicção de que o período de graduação não possibilita a preparação
para que exerçam a supervisão.
Embora sejam supervisoras por um período significativo, percebe-se que sentem
necessidade de uma preparação para exercerem a supervisão de estágio. Ressaltam o
fato da Faculdade não preparar os alunos para exercerem a supervisão sendo que esta
também não é uma preocupação das instituições campos de estágio. Porém, este último,
por muitas vezes acaba impondo que esses profissionais realizem a supervisão de
estagiários.
No momento em que vivenciamos novas relações de trabalho, chamam atenção
para os profissionais recém-formados que estão realizando supervisão de estagiários e
103
que ainda não possui experiência profissional e embasamento teórico suficiente para
exercer essa função. Buriolla (1996, p. 115) em seu estudo afirma que:
quase sempre, o único requisito que se exige do supervisor é que tenha o registro no CRAS [atualmente CRESS] e esteja com sua situação trabalhista regularizada para o exercício profissional.
Se retomarmos ao capítulo I, quando tratamos da supervisão de estágio no
presente na FAPSS/SCS, verificaremos que ela segue esses critérios para adesão de
campos de estágio.
Ainda segundo a autora, “não é qualquer profissional que pode ser supervisor
[...]. Ele deve ser profissional capacitado e habilitado tanto em teoria como em
experiência prática [...]”. (BURIOLLA, 1996, p. 142)
Sendo assim, ao retomarmos a questão de preparação dos alunos para serem
supervisores na FAPSS/SCS durante as aulas de FPP, acreditamos que esse espaço não
seja suficiente para que possamos dizer que esse aluno sai preparado para exercer no
cotidiano da sua prática profissional a supervisão.
Afirmam que o supervisor precisa ter um tratamento diferenciado dos demais
profissionais e sentem a necessidade de investir na supervisão para que bons
profissionais possam ser formados, assim como o estágio, constitui um elemento
importante para a formação profissional do estagiário.
Embora o modo de seleção dos estagiários tenha sido identificado na
caracterização das supervisoras, elas detalham o modo como acontece no cotidiano:
Eu acho que inicialmente não existe uma escolha. (...). O estagiário é contratado porque existe uma necessidade, uma demanda de trabalho. Como deve acontecer com vários assistentes sociais. [...] (S1)
104
[...] no meu caso é um pouco diferenciado do que ela [S1] disse quanto a forma de receber os estagiários, porque quem faz a seleção sou eu. Sou eu que recebo os currículos e faço uma entrevista. Eu faço uma explanação do que é o meu trabalho para ver se o estagiário tem um envolvimento, se tem interesse. [...] se houver o interesse é que eu vou fazer a seleção. [...] (S2) Lá eu ajudo a selecionar os estagiários. A minha chefia vai, chama as pessoas e quem entrevista sou eu. Então eu quem escolho quem vai ficar comigo. (S5) Achei muito interessante o que ela [S2] falou. Que ela acompanhou, fez a seleção, conversou com o estagiário. Isso não acontece com todas nós, né? (S1) [...] depois de 08 anos é que nós recebemos uma estagiária nesse programa. E teve uma situação bastante desagradável quando chegou, porque nós não sabíamos que estava vindo estagiário para esse serviço. [...] depois de uma semana ficando em cada sala, com cada profissional, foi colocado na reunião quem ia ficar, quem ia assumir a supervisão. Então ficou uma situação bastante desagradável. Todo mundo [assistentes sociais] bastante receoso de como isso ia acontecer. E, enfim, eu acabei assumindo a supervisão de uma estagiária. (S4) A gente fica numa situação que é assim: a instituição impõe que você deve, tem que dar supervisão porque precisa no seu local de trabalho de estagiário porque não pode contratar um assistente social para estar fazendo tal coisa. Por outro lado a gente não quer, tem uma preocupação também com o aluno, que espécie de profissional vai ser mais tarde. E a gente sente no dever, você tem que fazer alguma coisa! Vou precisar dar supervisão e dar conta daquela situação. (S1)
A supervisão não é muitas vezes uma escolha do profissional. Esta acaba sendo
imposta pelas instituições campos de estágio, que na impossibilidade de empregar novos
profissionais, contratam os estagiários, que acabam na condição de realizar atividades
comuns do profissional. Desta forma o estagiário acaba substituindo um profissional,
mesmo com a exigência que se tenha um supervisor na instituição. Essa imposição
acaba, muitas vezes, criando mal estar, visto que em alguns casos não se sentem
preparados para exercerem a função de supervisores.
Mesmo sendo imposta essa atribuição, há a preocupação das supervisoras com a
formação do estagiário, sentindo-se no dever de realizar a supervisão.
105
Além de não escolherem para exercer a função de supervisoras, deparam com as
limitações que precisam enfrentar nas instituições para garantir que o estágio se
constitua como espaço de aprendizagem para o estagiário.
[...] [o estagiário] tem todas as atividades que o assistente social faz. A gente tentou delimitar o trabalho dele. Por exemplo, se o assistente social atende 9, 10 grupos, o estagiário, no meu caso e da S3, fica com 3 grupos. Mas isso porque a gente discutiu muito. Porque na verdade queriam que o estagiário fizesse a mesma quantidade do profissional. E eles sabem que passamos por cima de algumas coisas porque não queremos que fiquem nessa situação. Então a gente tentou no máximo preservar a qualidade do trabalho, porque ele está aprendendo. Então ele tem que ir devagar, aos poucos.[...] (S1) [...] lá, no dia-a-dia é como ela [S1] falou: eles estão lá trabalhando. Chega a pessoa para atender, não quer saber se você está discutindo supervisão ou não. Seu trabalho tem que sair. Então sobra muito pouco tempo. A gente tem que realmente se programar para fazer essas reuniões. Por isso que no meu caso fica um pouco mais fácil porque a gente vai trabalhando junto essa supervisão e tudo o mais. Mas se tiver que parar para fazer a supervisão, aí fica mais difícil ainda, porque tem que interromper o trabalho para fazer a reunião de supervisão.[...] (S2) Acho que é um pouco o que a S1 coloca, do esforço que a gente tem que fazer para poder não sobrecarregar demais o estagiário com tarefas, porque o ideal não é do jeito que eles experienciam isso, que eu acredito. (S3) (...) as pessoas não têm entendimento de toda a atuação que o Serviço Social pode estar e até mesmo para o profissional abrir o espaço para realização do estágio. (...) as decisões são tomadas por uma cúpula de diretores e eles não conseguem ver que o Serviço Social teria que estar inserido lá para poder ajudar naquela mudança. Então a gente tem um enfrentamento positivo com a chefia no sentido de colocar: ‘Não, o Serviço Social não está aqui só para esses casos, mas para planejar junto.’ Então a estagiária participou de todo esse processo. Procurei proporcionar tudo isso. Tomando esses cuidados: ’Olha, procura dentro de todas essas dificuldades pegar os pontos positivos. (...) Mas essa responsabilidade, essa carga maior é minha. Você está aprendendo, está estagiando. (...) Senão acaba se questionando: ‘Será que é isso?’ Algumas acabam querendo desistir por conta disso, porque realmente é uma luta constante. (S6) Mesmo dentro da mesma instituição dá para perceber de uma sessão para outra, a questão de chefias: uma é mais facilitadora do que a outra. Não depende só do profissional que está supervisionando, depende da chefia. E não é que os profissionais não tentem argumentar, organizar uma agenda de tal forma que permita maior experiência possível para o estagiário. Mas numa instituição, numa mesma diretoria tem essas diferenças. Então lidar com tudo isso também é complicado para nós. Porque nós não deixamos de ser seres humanos porque somos assistentes sociais ou muito menos supervisoras. Então nós também temos um desgaste emocional, ficamos indignadas, mas temos que nos controlar. [...] Então lidar com tudo isso é realmente muito difícil. [...] (S3)
106
Eu procurava trabalhar com o estagiário - e acredito que as demais colegas também – de aproveitar tudo: o aspecto positivo de cada profissional, o que eles vêem em cada um e o aspecto negativo, para que eles não incorram no mesmo erro. Já que está observando, o que é do profissional e o que é da instituição. Até que ponto o profissional está fazendo desta forma para ganhar mais espaço para conseguir mais abertura lá na frente. (S3) [...] são coisas que a gente pensa enquanto empregado. A gente não está independente. Isso acontece em qualquer lugar, seja na empresa ou na instituição. [...] A gente se angustia porque afeta a nossa questão, que é o estagiário. A gente está contribuindo com a formação de um profissional. Abre o espaço para essa formação, mas ao mesmo tempo ficamos engessados em algumas situações. Então, para que abrir o espaço? [...] (S6)
A instituição, ao abrir campo de estágio, visa que o estagiário responda pela
mesma demanda de um profissional, conforme já tratado anteriormente. Situação essa
que as supervisoras procuram reverter tentando proporcionar dentro das limitações
institucionais, espaços de aprendizagem. E ainda contam com desafios: de demonstrar
para a instituição a importância do Serviço Social assim como do estágio. Percebemos
que algumas delas conquistaram esse espaço, enquanto outras ainda encontram
dificuldades para garanti-lo.
Chamou-nos atenção devido a supervisão ser realizada no decorrer das práticas
profissionais. Essa questão nos reporta a pensar sobre as condições de trabalho desse
profissional, que precisa dar conta da demanda institucional e também da supervisão do
estagiário.
Todas essas questões refletem no desgaste emocional e físico do profissional
para garantir esse espaço de aprendizagem, como também dar conta da realização de
atender as demandas postas pelo seu trabalho. Essas situações se evidenciam nas três
naturezas institucionais: pública, privada e terceiro setor.
Diante do que foi exposto até o momento cabe uma pergunta: o supervisor possui
autonomia para desempenhar a sua função? Vejamos o que elas responderam:
107
[...] os meus estagiários, se tiver, por exemplo, uma palestra ou um curso que eles se dispõem a fazer, eles vão fazer. [...] não que isso seja uma norma da instituição, é uma norma minha. Eu libero o ponto. Facilito para que eles tenham acesso a esse aprendizado. (S2) Nós não temos essa autonomia. Por mais que a gente tente, essa autonomia não é dada de liberar, de negociar. Isso é com a chefia. O que esperam da gente é que façamos o trabalho técnico: ‘Dê trabalho para eles e veja se estão cumprindo a tarefa.’ [...] essa oportunidade na sessão toda que eu estou, nós não temos. Podem ser liberados 2 estagiários. Mas e aí? Todos não estão desenvolvendo um trabalho? Por que só pode ir dois dessa sessão se é da mesma diretoria, da mesma instituição geral? Então isso dá um nó dos diabos no estagiário. Aliás, é angustiante até para a gente. [...] (S3) Aqui nesse programa, vendo o que eles trazem, até tem essa flexibilidade. [...] Se cai em dia de atendimento, remanejamos. A gente está sempre se programando. Eventos que elas trazem, eventos que a gente tenha acesso. [...] (S4) Eu acho que para ter uma experiência legal, como para sair com mais referências profissionais ele deveria conhecer toda a instituição, não ter a obrigatoriedade de assumir grupos nos dois anos que eles fazem estágio. Porque ao ficar com grupos eles acabam não tendo tempo de conhecer o trabalho dela, do outro, o trabalho que é executado aqui, de participar de reuniões fora, participar de fóruns, de seminários, de conferências, de palestras. Até poderia ter tempo, mas não é permitido. Não que o supervisor não queira. Então a autonomia do supervisor é extremamente podada! Como é que a gente vai fazer um plano de estágio? Você coloca uma série de itens que acredita, que a instituição te exige também, para que ele possa vivenciar e até mesmo ver se é realmente isso que ele quer ser: assistente social; para que área ele quer, com qual ele se identifica melhor: se é com criança, se é com pessoas em conflito com a lei, se é com idosos, se é com mulheres... (S3) Demorou muito para a instituição entender a importância da supervisão. Depois de brigar muito, hoje faço com eles da forma que eu acho melhor. De acordo com que a Faculdade exige, de acordo com as normas da instituição. Mas eu consigo ter liberdade para supervisionar os estagiários no dia-a-dia. Não tenho problemas nenhum com relação a isso. [...] Se o estagiário precisar fazer algum curso, participar de algum congresso, ele fala comigo. O que eu faço: ‘Olha, você vai desmarcar com os pacientes e eu falo com a chefia’. [...] E ele vai. Depois se ele vai repor horas ou se vai descontar, aí fica por conta dele com a instituição. [...] (S5) [...] tem alguns momentos que você tem autonomia, mas também tem essa questão: você tem que mostrar porque é importante ele participar de determinada atividade ou então querem [a instituição] determinar para ele várias atividades. Mesmo em diferentes instituições você se depara muitas vezes com situações que você tem que falar: ‘Olha, ele é estagiário, está aprendendo.’ [...] alguns departamentos, algumas chefias não tem esse entendimento e às vezes temos que estar mostrando. (S6) Eu acho que isso já deveria estar no contrato de estágio entre a Faculdade e a instituição. Porque eu acho um absurdo nós, supervisores, que precisamos brigar por isso! Quem precisa de estagiário, gente, é a instituição! E aí a gente fica brigando, se expondo aí com diretores, com o administrador por causa disso. Eu acho que deveria estar bem claro que o aluno é um estagiário, é um aprendiz! (S1)
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Algumas supervisoras possuem facilidades para propiciar ao estagiário outros
espaços de aprendizagem além do campo institucional. Outras, porém, além de ter esse
espaço limitado, precisam ainda enfatizar o papel do estagiário na instituição na sua
condição de aprendiz do exercício profissional. Embora seja o supervisor responsável
em possibilitar condições para o aprendizado do estagiário no campo de estágio, muitas
vezes não é lhe dado o direito de definir de que modo e em quais espaços essa
aprendizagem se dará. Isso porque, como já apontado anteriormente, o estagiário é visto
como um substituto do profissional.
Na fala de uma das supervisoras, notamos que esses espaços já deveriam estar
garantidos no contrato firmado entre as duas instituições: Faculdade e campo de estágio.
Durante o processo de supervisão, tentam garantir um acompanhamento mais
próximo dos estagiários no início do estágio, visando que este venha no decorrer
conquistando sua autonomia e construindo sua identidade profissional:
[...] Depois de selecionados eles passam por um período de treinamento onde fazem o atendimento junto comigo ou junto com outro estagiário que já esteja há mais tempo. [...] E como é uma equipe interdisciplinar eu acho que dá sim uma visão, uma maturidade no estagiário muito grande. Porque além dele tratar dos mais variados problemas que essa pessoa apresenta, ainda tem a vivência nessa equipe interdisciplinar. Os casos são discutidos, a gente faz a supervisão de relatórios, as formas de atendimento. Se vão para as visitas nunca vão sozinhos, sempre comigo. A gente está fazendo esse acompanhamento sempre de perto. Então todas as dificuldades que eles têm são discutidas na hora. Se eles têm dificuldades no atendimento, na entrevista, me chamam, a gente continua junto. Se tem dificuldades para uma próxima entrevista, se a pessoa apresentou algum problema que ele não sabe como resolver, então o próximo atendimento é feito comigo também. Então tudo é discutido na hora. Eu faço reunião com eles uma vez por mês. Mas essa supervisão se dá realmente no dia-a-dia, porque a gente discute caso a caso e vai fazendo a supervisão juntos. [...]. (S2) [...] eles fazem visitas comigo, fazem acompanhados, fazem sozinhos; participam dos atendimentos sozinhos, fazemos também juntos. Eles participam dos grupos. As necessidades, questões que surgem, a gente procura dar uma pausa. Assim, a gente tenta garantir uma vez por semana pelo menos a supervisão, para estar discutindo as questões que surgem durante aquele período. Diante de todas as dificuldades eu procuro ouvir
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muito o que traz, o que está acontecendo, quais as dificuldades, que matéria [da Faculdade], para tentar mesmo se atualizar. (S4) [...] ela foi conhecendo os trabalhos dos plantões, acompanhando. Foi comigo em algumas reuniões para saber como eu atuo, assistiu reuniões com outras assistentes sociais que trabalham comigo e os atendimentos individuais acompanhava comigo. Depois começou a fazer sozinha e tirando as dúvidas no dia-a-dia. Eu agendei com ela todos os meses para estar conversando, [...] para ter um tempo só eu e ela para ir tirando as dúvidas. Mas a supervisão é direta. Visita domiciliar também me acompanhava quando eu fazia, todos os atendimentos iniciais. Depois eu acho que a gente tem que dar uma certa autonomia para o estagiário, para perceber o que ele consegue fazer, o que está dominando. (S1) [...] Procurei proporcionar todos os eventos, todos os cursos que tinham voltados para a área do Serviço Social, área que envolvia a empresa, ela ia junto comigo.[...] Se eu ia a uma reunião que ela não podia ir, chegava e discutíamos. [...] Praticamente todos os dias ela acompanhava meus atendimentos. Depois de um tempo ela começou a fazer atendimentos sozinha. Porque tudo acontece ao mesmo tempo, tem a parte burocrática no dia-a-dia. E a gente não tinha tempo para ver tudo. [...] O telefone toca, a pessoa chega com problema de depressão, pessoa que vai reclamar alguma coisa, buscar alguma informação, as campanhas que você tem que sair para divulgar, viagens que você tem que fazer para outros lugares. Então ela fazia tudo isso junto comigo. Algumas vezes sozinha, algumas vezes junto. E no momento que a gente fazia o atendimento, nos reuníamos, discutíamos, falávamos do que foi importante, o que foi feito, o que iria ser feito. Nós discutíamos muito isso. Então a supervisão acontecia desta forma. Nós temos um dia para realmente discutir todos os assuntos. [...] (S6) [...] toda semana eu tenho uma hora para ficar com eles, que é o horário de supervisão de estágio, onde se discute o que está sendo feito, quais são as dúvidas. Eu trabalho com eles maturidade, postura profissional. Eu não fico só no trabalho da Clínica ou do Projeto[...] Então, como é que eu treino o estagiário hoje? Primeiro ele fica um tempo assistindo todos os meus atendimentos. [...] Passado esse tempo que ele observa – três a quatro semanas – é o máximo que eu deixo ele observar meu atendimento, ele assume minha grade e eu observo. Eu vou ajudando no decorrer do atendimento dele: ‘Olha, isso é assim, isso não é...’. A família é consciente de que é um estagiário, que está iniciando, está aprendendo. Então ficam conscientes e permitem. Têm famílias que falam: ‘Olha, eu não gostaria que estagiário me atendesse’. São casos mais delicados. Então o estagiário sai. Essa liberdade também a gente dá para as famílias. Depois disso feito, eu tenho minha avaliação trimestral com o estagiário. O estagiário que tiver uma avaliação boa vai ter uma grade de atendimento como a minha. Então tem a sala do estagiário, a gente vai abrir a grade dele. Porém tem reunião, tem horário de supervisão, tem horário dos relatórios. [...] E hoje, na unidade em que eu trabalho não tenho problema com estagiário. Não tem reclamação, porque sou muito aberta: ‘Gente, vocês estão conseguindo? Não estão? Vocês querem que eu mude minha forma de ser, de administrar, de ajudar?’ Então eu deixo isso aberto para eles. E no final do ano eu faço uma avaliação com eles. E eles fazem essa avaliação comigo. Então a gente troca isso. Por enquanto eu não estou tendo muitos problemas. A instituição também não tem questionado, porque os últimos 05 estagiários que eu tive estão lá, a instituição contratou. [...] (S5)
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De certa maneira, há a tentativa das supervisoras de garantir o acompanhamento
das atividades com os estagiários. Percebemos que a sistematização da supervisão
encontra-se evidente em alguns casos, enquanto em outros não temos total clareza do
modo como elas acontecem. Dá-nos a impressão que se dá no decorrer das atividades, o
que não garante que haja uma reflexão, construção sobre o exercício profissional por
parte dos estagiários ou simplesmente apreensão de como conduzir uma entrevista ou
uma visita.
Observamos que elas tentam garantir um acompanhamento mais próximo dos
estagiários no início do estágio, visando que este venha no decorrer conquistando sua
autonomia, construindo sua identidade profissional. É possível que isso se deva também
a demanda de trabalho que o profissional precisa atender.
O que nos causou certa inquietação foi a fala de S2 ao afirmar “que o
treinamento inicial é feito por ela ou por um estagiário que esteja na instituição há mais
tempo”. Ela nos apontou em tópicos anteriores quanto à impossibilidade de parar suas
atividades para realizar a supervisão devido à demanda institucional. Por essa razão era
realizada no decorrer dessas atividades. É provável que essa seja a realidade vivenciada
por muitos supervisores.
A supervisão é apontada como um dos meios de atualização profissional:
[...] eu acho que ele [supervisor] tem que, no dia-a-dia ler alguns textos, pode estar aprendendo com o estagiário, passando um pouco da sua prática, do seu exercício. O pessoal fala que é o professor da prática, né? [...]. Nós estamos fazendo supervisão na FAPSS/SCS. Ninguém sabe tudo. Nós estamos aprendendo também. Quando eu estudei não tinha LOAS, não tinha ECA. Eu me formei em 89. E se eu não tivesse lido essas coisas, nem tentado me informar, poxa, que assistente social seria eu? [...] Acho que primeiro tem uma coisa teórica que o estagiário talvez esteja até melhor do que a gente. Nós temos a prática que tentamos passar para ele. Primeiro é uma prática. Depois fazer essa junção da teoria com a prática. Se você não está, não se sente capaz teoricamente, acho que tem que começar a ler, pois a história se modifica dia-a-dia. [...] Então eu tenho essa preocupação de passar para ele.
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Eu procuro ler [nesse momento mostra para os demais participantes do grupo o livro de Maria Lúcia Martinelli – Serviço Social – Identidade e Alienação]. Teve a supervisão que a Faculdade fez com a gente, que eu achei super legal (se referindo as Oficinas Mensais para Supervisores). Se tiver novamente, nós nos propomos que, mesmo não tendo estagiário gostaríamos de participar. Porque um dia nós iremos ter estagiários ” (S1) Vocês viram, não sei se todas participaram de uma reunião onde foram colocadas algumas questões e que 99% das técnicas que estavam lá não sabiam responder. [...] A dificuldade que a gente teve para responder essas questões. [...] Então eu percebi que a dificuldade não é de uma, a dificuldade é geral. Porque é o que ela [S1] disse: as coisas vão se atualizando com uma rapidez muito grande. Eu me formei em 83. Nada do que tem lá hoje é o que eu vi. Então porque que eu não estou tão atualizada, mas também não estou tão desatualizada desde que eu me formei? Porque eu participei de cursos de supervisão em Taubaté durante 03 meses. Teve o curso lá toda a semana. Participei também em uma Faculdade em São Paulo. Agora não me lembro o nome, mas também participei do curso de supervisão lá. E agora essas reuniões na FAPSS. Por isso que eu não estou assim tão por fora. [...] Algumas coisas eu também tenho visto com elas. Como eu estudei para concursos [...] Porque senão eu estaria completamente perdida. (S2) [...] Teve uma troca muito grande por tudo o que ela estava aprendendo na Faculdade. Então a gente acabou crescendo. [...] A gente construiu bastante coisa nova. Aprendi muitas coisas com ela. [...] É uma coisa de troca, porque você também está aprendendo com o estagiário. A gente está numa outra responsabilidade. Então ele serve para dar um chacoalhão: ‘Não, agora estou precisando realmente me tocar.[...] Da mesma forma você vê que eles estão indo com tudo: ‘Não, espera aí. É preciso voltar.’ [...] Essa troca é bem legal. (S6)
Na caracterização inicial que realizamos, apenas metade das supervisoras
possuem especialização e a outra metade apenas a graduação. O que permitiu com que
questionássemos o modo em que se dava a supervisão. Observamos que elas buscam
outros meios de se atualizarem como, lendo livros de Serviço Social, realizando cursos
sobre supervisão, participando das oficinas da FAPSS/SCS e também realizando trocas
de conhecimento com o próprio estagiário, a partir do que ele está aprendendo no curso.
Para as supervisoras, elas também se encontram em processo de aprendizagem
da profissão, da própria supervisão. Ressaltam também a importância da troca de
aprendizagem que ocorrem entre supervisor e estagiário. O que nos reporta a Freire
(1999, p. 25) ao afirmar que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender”.
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Foi mencionada por uma das supervisoras a questão de serem consideradas como
professoras da prática. Achamos pertinente levantar essa questão para o grupo, e
obtivemos as seguintes afirmações:
Não sei. (S1) Eu acredito que não. Porque eu imagino e vejo um professor como alguém com diversos tipos de conhecimentos. Eu posso falar com o estagiário, contar as minhas experiências, mas eu não estou tendo tempo. A instituição não me paga para isso, não me liberam em termos de tempo para que eu possa relatar isso, propiciar para ele outras experiências. Eu não posso falar de uma experiência em uma ONG, não posso falar de uma experiência em uma empresa. Porque eu não tenho essa experiência. Eu não faço a menor idéia! Sendo professor acho que você vai pegar conhecimentos das diversas áreas do saber [...]. Ou pelo menos uma grande variedade onde você possa estar passando para aquela pessoa, no caso o estagiário. Eu não tenho todo o domínio. Ele não tem essa oportunidade de vivenciar, mesmo nesse espaço institucional aqui, conhecer todo o trabalho que é feito. Nem mesmo nós, profissionais, conhecemos. A gente sabe do nome. Mas quando você vai lá já não é mais aquilo, já é outra coisa. Falar que é um professor... Eu não sei se é para tentar elevar a nossa estima, sabe...Não sei. Eu acho um termo muito... Eu não sei se é porque eu tenho uma admiração muito grande pelo professor. Não desmerecendo nós, enquanto supervisoras. Mas eu acho que é alguém [supervisor] que está ali mostrando como é um tipo de experiência. Um tipo. (S3) Eu acho que são relações de aprendizado, porque você vai estar trazendo aquilo que aprendeu dentro daquele espaço [institucional] e o outro também trazendo o que aprendeu, o que conheceu. Então é onde existe essa troca constante. Eu acho que é uma relação de aprendizado mútuo.(S4) Professor tem muita responsabilidade. Não que a gente não tenha. Mas o estagiário vai aprender com a gente, pode ficar ou não. Pode pegar aquilo que viu ali para sua vivência profissional ou não. Normalmente um professor de uma Faculdade vai ensinar o que é: ‘A teoria é essa. É isso e acabou’. Não vai ter como argumentar. Aquilo é aquilo. Agora na prática não: a minha conduta é uma, a dela é outra, a dela é outra... (S5) A relação de aprendizagem é entre estagiário e supervisora, com os demais componentes da equipe, é com o usuário ou cliente – o nome que cada um possa chamar. Então a gente aprende o tempo inteiro. Um aprende, outro ensina, rever conceitos, enfim. Mas eu acho que é como a S4 coloca: não como professor. Embora a Faculdade o tempo inteiro, em todas as supervisões, oficinas que eles tiveram oportunidade, delegaram isso para nós. Mas em momento algum eu me recordo que algum supervisor levantou a mão para dizer: ‘Pera lá, nós não somos.’ Eu não me recordo. Pelo menos das que eu participei. (S3) Eu não vejo assim. Ouvir vocês falarem é interessante, porque eu não consigo ver assim com tanto peso essa questão de falar professor da prática. [...] Eu acho assim: de repente é um orientador, é uma referência, como a S5 falou. A construção vai se dando no dia-a-dia. Não tem uma cartilha, não tem um jeito
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de se fazer: ‘É isso e acabou’. Eu acho até que quando se fala de ser professor da prática é uma referência. Porque o professor, por mais que passe uma teoria diferente, ele estuda. E a gente de uma certa forma também vai buscar. Eu mesma, antes de começar a fazer supervisão. O fato de ter que fazer supervisão para mim já foi, é uma responsabilidade muito grande. Eu tinha essa preocupação de ser uma boa referência. Então, de uma certa forma você está ensinando alguma coisa. Quando você está ensinando, você fala assim: ‘Essa é uma referência que eu estou te passando’. [...] o estagiário vai levar aquela experiência para a vida. Então você tem certa preocupação de ser ou não ser um bom supervisor. [...] eu não consigo ver com muito peso essa questão de ser chamado de professor da prática. Eu acho que é só uma referência. Poderíamos ter outra terminologia [...]. Acho que isso é uma questão que não vai interferir na supervisão em si, porque nunca vai ter uma supervisão assim: ‘essa é a certa.’(S6) Para professor ele tem que estar capacitado, estar em uma Faculdade, coisa assim. A gente procura aquele conhecimento para dar o melhor para o estagiário. Ninguém passou nada para você. (S1)
É válido ressaltar que S1, que apresentou a situação, não soube responder se
seria ou não professora da prática.
Embora considerem que o processo de supervisão consista em uma relação de
aprendizagem, não aceitam o fato de serem consideradas como professoras da prática,
porque acreditam que essa aprendizagem não se dá apenas na relação entre supervisor e
estagiário, mas também na relação com a equipe, com o usuário. Afirmam que embora
tenham responsabilidades enquanto supervisoras, um professor demanda uma
responsabilidade ainda maior, como ter conhecimento de várias áreas de atuação, ter
domínio de várias áreas do saber. Apenas uma delas não vê problemas em ser
considerada como professora da prática, por considerar que seja apenas uma referência
para o estagiário. Até porque a supervisão consistiria em uma prática de ensino.
Portanto, a maioria das supervisoras não se considera professora da prática,
embora recebam essa denominação por parte da FAPSS/SCS e de alguns autores que
abordaram a temática. É provável que essa questão esteja intimamente ligada as
limitações institucionais (entre elas, por não serem pagas para serem supervisoras; não
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disporem de tempo para proporcionar outras experiências aos estagiários) e a própria
falta de preparo para exercer a supervisão.
Perguntamos o que os estagiários representam para as instituições:
[...] de maneira geral é mão-de-obra barata. Não é uma vivência, uma oportunidade de aprendizado. Não é um aprendiz que está ali para a instituição na maioria das vezes. É uma mão-de-obra que ela vai só estar aproveitando. E para isso quer que a gente sobrecarregue o estagiário, não dando todas as oportunidades que às vezes nós, supervisores, acreditamos. [...] ‘Não, tem que dar conta disso, porque se for transferido para tal setor, tal setor ficará descoberto.’ Quer dizer, a preocupação é com o trabalho e não com a aprendizagem em si. (S3) Logo de início fica aquela coisa: o estagiário é mão-de-obra barata. Eu tento zelar para que isso não seja concretizado. Embora a demanda esteja toda hora aqui na sua porta e as pessoas dizendo: ‘Olha, o estagiário não pode ter mais um dia de atendimento? Ele não pode estar fazendo isso? Não pode estar fazendo aquilo?’ E chega um momento em que o próprio estagiário fala: ‘Olha, eu já estou apto para fazer mais um dia de atendimento’. Ele já começa também, de alguma maneira a ir assumindo essa atrocidade aí. Aí nós trabalhamos muito que não, o estagiário não é mão-de-obra barata. Então nós vamos estar mesclando com o que ele já faz. Se são dois dias de atendimento, permanecerão os dois dias no período em que ele estiver estagiando. [...] ( S4) [...] eu não considero os meus estagiários como tarefeiros, sabe? Quando eles saem, acho que realmente são profissionais. Porque vai passando por todo um processo de crescimento, de aprendizado. [...] e tudo o que eu faço, é assim: ‘Olha, vocês têm um compromisso depois.’ A gente faz relatório para o juiz. [...] Eles escrevem, eu supervisiono estes relatórios e nós assinamos juntos. Então vai a minha assinatura mas vai a dele junto. [...] É muito importante de se fazer junto e se sentir responsável por aquilo que está fazendo. [...] (S2) [...] Quando eu coloquei que às vezes a instituição quer só um tarefeiro, não estou dizendo que os estagiários fiquem somente nesse papel de tarefeiro. (S3) A gente tenta resguardar o máximo que a gente pode, né? (S1) [...] a instituição está tomando cuidado de fazer um programa de estágio. [...] Se eu quiser uma estagiária agora, além do plano de estágio da Faculdade, terá também o programa de estágio da empresa, onde vai ter todo um tratamento para com o estagiário. Achei muito bom. E isso já está acontecendo lá. (S6)
Verificamos que na maioria das instituições o estagiário é visto como “mão-de-
obra barata” e não como um aprendiz da profissão, ou seja, ele é contratado para atender
demandas que seriam de competência de um profissional.
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Embora S2 enfatize que não é o caso da sua instituição, se retomarmos em suas
falas anteriores, quando se refere ao fato de não dar tempo de parar o trabalho para
realizar a supervisão, que esta se dá no decorrer das atividades, acreditamos que
também se caracteriza como substituição de profissional.
Com relação ao programa de estágio proposto pela empresa, não podemos lançar
neste momento nenhuma opinião a respeito por não termos informações quanto aos
benefícios que traria para o estagiário assim como para o supervisor.
4.2 – A Relação Supervisor e Estagiário
Uma das supervisoras aponta a necessidade que sente de possibilitar ao
estagiário a supervisão que não teve no seu período de graduação.
Eu fui estagiária da instituição e eu posso dizer que eu não tive supervisão. [...] no meu caso eu procurei fornecer para o estagiário aquilo que eu gostaria de ter e não tive. Eu me punha muito no lugar dele. Me ponho muitas vezes. Porque teve situação assim:’O que é que eu faço agora?’ Minha supervisora não estava nem aí. [...] Aí eu ligava para um, ligava para outro. Liguei muitas vezes para o pessoal da Prefeitura, da Saúde Mental: ‘Gente, numa situação dessa faz o que’ Então eu ia atrás enquanto estagiária. Quando me deram a responsabilidade de ser supervisora eu procurei passar para eles o que eu queria ter e não tive. E aí ler, correr atrás, buscar na internet, conversa com um, conversa com outro. [...] (S5)
Em sua experiência enquanto estagiária, a ausência de supervisão (seja pelo fato
de sua supervisora não se sentir preparada ou porque lhe foi imposta essa supervisão)
foi o fio propulsor para que ela procurasse proporcionar aos seus estagiários um tipo de
acompanhamento que julgava necessário.
Outra situação apresentada é a preocupação quanto ao tratamento dado aos
estagiários pela instituição e pelos próprios assistentes sociais:
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Nós estávamos com uma situação de alguns estagiários de outra sessão terem manifestado interesse de ir para a nossa. Mas por serem quartoanistas estão tendo um embate terrível, vários problemas. A preocupação maior nesse momento não é no acolhimento, no aprendizado desses estagiários. Então que referência de categoria que hoje sendo estagiários, terão de nós enquanto uma estrutura inteira? Pera lá, estagiários à disposição?! Gente, isso é sério! Do meu ponto de vista isso é gravíssimo! Enquanto categoria, não é só no papel de supervisora. É alguém que amanhã, dia 1o. de janeiro, já é colega! Então como esse estagiário vai atender bem a população se ele não está sendo bem acolhido, bem atendido, não está sendo respeitado? Como é lidar com isso com o estagiário? Você conversa com alguns deles, estão tendo diarréia constante, cefaléias. [...] ‘Ah, não. Estes estagiários chegaram, mas quando for em novembro eles se mandam e o trabalho fica conosco.’ Então nesse sentido que eu me referi da instituição desejar que o estagiário seja tarefeiro. Porque se a preocupação maior fosse no aprendizado, essa preocupação não teria: ‘Quem é que vai continuar com o grupo depois que o estagiário se formar.’ Então acho que são questões seríssimas que envolvem supervisão sim. Então não é só porque a instituição manda que a gente tem que cumprir. Mas com que comprometimento? Nós queremos ser respeitados, eu acho que isso é importante. Porque se a gente não conquistar esse respeito a instituição não vai abrir nenhuma! Mas numa instituição pública isso é muito mais complicado. [...] (S3)
Considera que não só a instituição como também os profissionais estão faltando
com respeito para com os estagiários. A falta de respeito por parte da instituição campo
de estágio ocorre quando se preocupam somente com o trabalho a ser realizado pelo
estagiário e não com o espaço a ser oferecido para sua aprendizagem. No caso dos
profissionais quando se recusam a receber o estagiário com receio de que no final do
estágio, acabe ficando sobrecarregado com o trabalho que este vinha desenvolvendo.
Ressalta ainda a importância de lutar por respeito tanto pelos estagiários como pelos
supervisores dentro da instituição.
4.3 – A Relação Supervisor e FAPSS/SCS
Consideramos importante verificar a percepção das supervisoras quanto a sua
função na relação entre a FAPSS/SCS e a instituição campo de estágio.
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Eu acho que a Faculdade deveria acompanhar melhor o seu estagiário na instituição. Muitas coisas que você percebe que está no contrato... Porque eu nunca li o contrato. Eu vejo as coisas acontecendo: ‘Está no contrato. Está no contrato. (S1) Contrato da Prefeitura? (S5) Isso. Quando o aluno está em DP na Faculdade a instituição cancela o estágio dele. Mas o aluno está indo muito bem no local de estágio. Eu acho terrível. Eu acho que quem tem que desligar é o supervisor e não a instituição! Nós tivemos esse caso aqui. O aluno estava indo bem e ele saiu. E a Faculdade disse que não poderia fazer nada. (S1) Mas é a Faculdade que desliga ou é a instituição? (S5) A instituição. Mas a Faculdade... o contrato foi feito com quem? Não sei. (S1) [...] isso aconteceu também com uma estagiária minha, porque o contrato que a instituição tem com o estagiário exige também isso: se tiver de DP automaticamente é desligado do estágio. [...] Eu não contei para a instituição. [...] Aí ela fez 06 meses de DP. [...] Ela terminou o estágio e hoje está lá com a gente. Depois que acabou tudo, que ela conseguiu fazer a DP, ela se formou e foi contratada. Acho que eu consegui ajudar a minha estagiária, pois ela estava muito bem no campo de estágio. E apenas por causa de meio ponto... (S5) Eu acho isso complicado, porque nós, enquanto supervisoras, não temos poder nenhum de interferir, de propor alterações nisso. Porque é do próprio Departamento de Estágio com a Secretaria, com a diretoria. Nós, supervisores de toda a instituição, não fomos chamados. Nem quando a gente quer colocar alguma questão não é levado em consideração. Então eu acho que as instituições, o próprio Departamento de Estágio poderia estar repensando, porque... que profissionais eles querem formar? Não basta garantir só o campo de estágio, porque são questões que independem da vontade, do comprometimento dos supervisores, da equipe, da categoria como um todo. (S3) [...] às vezes eu fico com a sensação, não é uma afirmação. No campo de estágio tem a questão das horas, mas principalmente a questão do ‘dindim’ para poder bancar os custos do aluno. E isso foi mencionado por vários estagiários quando procuraram o Departamento de Estágio pedindo reiteradamente apoio para sair de um setor onde percebia que não tinha Serviço Social. [...] Essa estagiária só conseguiu sair depois que chegou na sessão um ‘boom’ de estagiários. Com a pressão do grupo e o apoio de outros profissionais eles conseguiram sair daquele setor onde não tinha efetivamente uma possibilidade de desenvolver o Serviço Social. Foi solicitado [Departamento de Estágio] que viessem conhecer a instituição, os vários departamentos. E eu não sei, não tenho conhecimento se os responsáveis pelo Departamento de Estágio vieram ou se conversaram somente com a diretoria. (S3)
Ainda que sejam consideradas responsáveis pelos estagiários nas instituições
campos de estágio, enfatizam que estão ausentes no processo de contratação e/ ou
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desligamento do estagiário. Isto fica a cargo do contrato existente entre Faculdade e
instituição campo de estágio. Percebe-se que o fato de se sentirem ausentes a estas
questões resultam na desmotivação dos profissionais para o exercício da supervisão.
Para as supervisoras a Faculdade deveria realizar o acompanhamento do
estagiário nos campos de estágio, o que poderia resultar em maior aproveitamento do
estagio como espaço de aprendizagem.
Embora tenha-se mostrado evidente a necessidade sentida pelas supervisoras de
aproximação da Faculdade com os campos de estágio, questionamos que tipo de
aproximação existe entre ambos atualmente. As respostas foram as seguintes:
Eu não consigo ver essa aproximação a não ser as Oficinas. (S1) Acho que estar conhecendo melhor o campo de estágio seria muito interessante. A Faculdade se aproximar... (S4) [...] com certeza você tem que ter esse interesse pela questão do aprendizado estar sobrepondo a questão tarefeira. Eu acho que tem que existir essa preocupação da Faculdade. Então essa aproximação Faculdade e instituição tem que acontecer. (S1) [...] não sei se tem algum impedimento, se é alguma coisa legal que possa trabalhar isso. Por exemplo: a Faculdade chegar de repente em uma empresa que tem lá as normas dela: ‘Vim visitar.’. Tem aquela questão: de repente vai ficar colocando muitas limitações que possa dificultar a empresa de abrir espaço. [...] acho até que ela fique incomodada um pouco com este questionamento, que é ter uma atuação mais firme na empresa. Mas acho que sozinha, se não tiver também uma questão do lado de cá [supervisores] de tentar abrir espaço para a Faculdade também entrar. [...] Acho que do ponto de vista da Faculdade haja a dificuldade de chegar lá e falar: ’Olha, eu vim aqui porque quero ver se o estagiário está sendo bem tratado’, por exemplo. Eu acho que a empresa talvez não veja com bons olhos. (S6) Talvez seja um limite para a empresa, porque uma das professoras foi algumas vezes na instituição. (S5) Eu acho que depende muito da empresa. [...] Hoje em dia as empresas estão abrindo mais. [...] Acho que depende muito de quem está lá, qual a visão que a pessoa tem. Como nós, supervisoras, que temos uma chefia que é um pouco mais aberta, aquela que limita [...] Por falta de entendimento, talvez por desconhecimento [...]. Depende da empresa, depende da pessoa que está atuando. Ela pode dificultar em algumas coisas. (S6) Eu acho que seria rico. Poderia ser um contato do próprio Departamento de Estágio com os próprios supervisores, marcar uma conversa amigável. Não
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precisa ser tão formal assim! Onde pudesse estar estagiário e supervisor com o representante do Departamento de Estágio. Acho que isso para o estagiário daria mais segurança. (S3) Mas até uma sensibilização também com a gerência, com administrador... (S1) Sim. Para quando firmarem os novos contratos: ‘Espere lá, mas esse estagiário realmente tem razão’. É o adequado. Mas aquela que nós temos, não. Não dá para ouvir: ‘Porque o Código de Ética...’. Esse seria o poder de pressão na hora de fecharem o contrato com a questão do respeito do próprio Código de Ética, que a gente sabe, que a gente força, pressiona e tal, mas é complicado. (S3)
Para as supervisoras a única aproximação que têm com a Faculdade é através das
oficinas mensais.
Na tentativa de amenizar essa problemática, as supervisoras mencionam
algumas alternativas para que seja realizada a aproximação entre Faculdade e campos de
estágio:
• Sensibilização das chefias quanto a função e importância do estágio na
formação profissional do estagiário e do próprio supervisor, resultando num estágio de
maior qualidade.
• Aproximação entre Faculdade e campo de estágio, que poderia ser apenas
encontros com o supervisor e o estagiário para possibilitar um melhor aproveitamento
do estágio no processo de aprendizagem.
Essa aproximação poderia ser viabilizada pelo professor supervisor, que ainda
não consta no quadro de professores da FAPSS/SCS.
A aproximação, segundo as supervisoras, proporcionaria espaço para que no
momento de elaboração do contrato de estágio, estagiários e supervisores fossem
ouvidos quanto às questões que permeiam o desenvolvimento do estágio.
Uma das supervisoras ressalta sua preocupação quanto essa aproximação da
Faculdade com os campos de estágio, o que poderia resultar na dificuldade de abrir
120
campos de estágio ou até mesmo no seu fechamento. Preocupação esta também
apresentada pela coordenadora do Departamento de Estágio da FAPSS/SCS, quando
trata do número reduzido de supervisores que participam das oficinas.
Sendo as oficinas mensais consideradas como única aproximação entre
Faculdade e supervisores, perguntamos quanto ao significado destas:
[...] teve uma coisa positiva que foi o trabalho [oficinas mensais] que ela [FAPSS/SCS] fez com a gente. [...] então eu achei super legal. Não sei se as outras faculdades fazem... (S1) Olha, a outra faculdade que eu tive estagiário não faz. Ano passado eu tive uma estagiária de lá - a gente tem convênio com as duas Faculdades - e eu falava: ‘E aí, não vai ter reunião? A Faculdade não quer saber quem é sua supervisora, o que faz aqui?’. Ela disse: ‘Não, faço as horas e está tudo certo.’ (S5) Essa questão que a S1 coloca das Oficinas eu acho realmente bastante positiva. Eu cheguei a participar em outros anos, mas não tinha uma assiduidade, uma continuidade. [...]. Observava-se isso até pelas disposições das cadeiras. Antes as primeiras reuniões de supervisores que eu participei era assim: a sala era montada exatamente como se fosse receber os alunos. Fazíamos algumas atividades. Teve algumas muito ricas, outras nem tanto. Mas acho que não tinha essa continuidade dos últimos 02 anos. E essa proposta de construirmos juntos eu achei bem bacana, bem interessante. Eu espero poder continuar esse ano, mesmo não tendo estagiários nesse momento. Mas eu não tenho essa garantia de estar indo. A garantia é só de quem está com estagiário. [...] hoje eu não sou, mas fui ontem, anteontem e amanhã poderei exercer. Então é importante que eu esteja capacitada. E acho que a Oficina é um momento de capacitação. [...] Acho uma oportunidade muito rica, de troca, de ouvir diversas experiências, da gente se fortalecer no grupo. Eu acho que a gente aprende muito. É muito rica, muito gostosa a reunião. Tem dias que você leva um susto: ‘Puxa, não sei nada! E agora tenho que ir correndo estudar.’ Mas depois você vai descobrindo que não é bem assim. Vamos estudar, sim, lógico, é importante. Mas eu acho que é muito legal! (S3) Eu acho que de uns dois anos para cá a FAPSS/SCS tem se preocupado com isso. [...] Eu nunca tinha ido a reunião da FAPSS/SCS. Comecei a ir no ano passado, porque eu senti necessidade. [...] Creio eu que seja por conta de tantas reclamações dos estagiários, por algumas questões que começaram a afetar a própria Faculdade. Como é que eles vão formar alunos que são queixosos em relação aos estágios, que não estão aprendendo nada, que são tarefeiros? Então aí envolve o nome da Faculdade. Que profissional é esse que sai dessa forma? Então eu acho que eles começaram a se preocupar a partir desse momento. (S5) Eu acho que a FAPSS/SCS realmente teve momentos que falhou bastante. Mas eu acho que ela está procurando se acertar. Acho que isso faz parte do próprio movimento. Foi direcionado só para supervisores, mas que não compareciam na reunião. Porque a empresa não libera ou porque naquele
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momento a pessoa foi e não sentiu que estava enriquecendo mais. [...] Isso [oficinas] serve como fortalecimento mesmo. Fortalecimento de todo o grupo. Eu acho que isso é importante. Eu me lembro de uma vez que eu fui falar com meu gerente que estava indo para a reunião de estágio, ele falou assim: ‘Engraçado, os outros estagiários que têm aqui eu não vejo isso.’. Meio que duvidando. ‘O que está acontecendo? O que você vai fazer lá? O que tem nessa reunião?’. Então eu achei isso engraçado. Realmente o trabalho é bem acompanhado mesmo. Eu acho que falhas têm, mas estão procurando se acertar, caminhando para uma coisa mais produtiva, mais sólida. E só o fato de querer continuar com essa discussão toda, isso mostra que está no caminho certo. [...] A gente volta a estudar [...] Então eu acho que é bastante rica. (S6)
Indicam que houve mudanças com relação as reuniões que atualmente passaram
a ser oficinas para os supervisores há 2 anos. Porém, não relacionam essas mudanças
com a alteração da grade curricular do curso, pautada nas diretrizes curriculares
propostas pela ABEPSS. Embora a nova grade curricular tenha sido apresentada em
uma das Oficinas no ano de 2006, não nos recordamos dos representantes da
FAPSS/SCS terem realizado correlação desta com a nova proposta de trabalho com os
supervisores. É possível que este seja um dos motivos pelos quais não relacionaram
essas mudanças com as alterações curriculares.
As oficinas são consideradas pelas supervisoras como espaço de capacitação, de
troca de experiência com os demais supervisores, de fortalecimento enquanto grupo.
Fazem uma comparação com as reuniões anteriores, que não possibilitava uma
participação maior dos supervisores. Consideram que essa capacitação realizada por
intermédio das oficinas é importante para prepará-las enquanto supervisoras.
No decorrer do grupo focal surgiu a questão de quem seria a responsabilidade
pelo desenvolvimento do estágio e da supervisão:
Tem uma questão que eu tenho percebido: parece que quando o estagiário vai para o campo de estágio toda a responsabilidade é do supervisor. Eu não sinto com grande atuação o Departamento de Estágio. [...] então até que ponto a Faculdade também tem essa responsabilidade de como está esse estagiário, se
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eles estão dessa maneira? Sabemos que eles levaram algumas dessas questões para o Departamento. E como que isso é tratado? De que maneira?” (S4) Acho que é um conjunto mesmo. (S4) A responsabilidade é de todo mundo. Porque se o aluno não quiser também a gente não vai conseguir realizar a supervisão. Aliás, se ele não quiser não vai nem continuar. É um trabalho conjunto. (S1) Eu vejo assim: tanto para a Faculdade quanto para nós, supervisores, o aluno é uma semente que você vai colocando água lá, um pouquinho por semana, um pouquinho por dia. E ele vai ser o que quiser. [...]
Acreditam que a responsabilidade seja de todos os envolvidos: Faculdade,
instituição campo de estágio, supervisor e estagiário. Porém, o que percebem no
cotidiano da sua prática profissional é que a responsabilidade pelo estagiário fica a
cargo do supervisor, o que as levam a questionar sobre o papel da Faculdade nesse
processo.
Verificamos com as supervisoras se o ensino teórico-prático se faz presente no
desenvolvimento do estágio:
[...] normalmente os estagiários pensam que vão chegar no lugar, na empresa e já vai estar tudo prontinho. Já vai ver lá o Departamento de Serviço Social, a mesinha pronta. Eles pensam que é assim: que você já vai estar com tudo aberto, a disposição do Projeto. A estagiária chegou e estava aquela coisa: ainda com benefícios, o Serviço Social se formando. E ela não conseguiu entender muito bem o que estava acontecendo. E aí ela não teve essa resistência, esse preparo para poder entender todo o desenvolvimento. As coisas não estão prontas. A gente tem que ter um tempo para a coisa acontecer. [...] Porque é aquela coisa: via na Faculdade e já queria colocar em prática. E a gente tem as limitações. Mesmo porque [...] era uma coisa nova na empresa ter um profissional atuando ali. Então a gente tinha todo um trabalho para formar. [...] e tem todas as dificuldades [...] que é com relação a alguns estagiários que não tem aquele preparo de ver a realidade como ela é realmente. De repente fica até um desencanto com a profissão, aquele questionamento: ‘O que é isso?’; ‘Pensei que eu fosse chegar, a coisa fosse acontecer de forma tão diferente. Eu chego e não é bem assim.’ É que realmente as coisas não se dão com um toque de mágica. [...] (S6) Eu não sei se elas [teoria e prática] estão caminhando juntas. Mas eu tinha essa preocupação de perguntar para a estagiária que estava comigo: ‘Escuta, você já está estudando entrevista? [...] Como é que tem que ser a sua postura quando está conversando com o outro? Quando você vai fazer uma visita, como que é isso? Como são feitas as suas visitas?’ Se ela tenta trazer isso para sua prática. [...] e então eu tinha essa preocupação para ver se ela já viu
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isso teoricamente na Faculdade, como está sendo isso; se está trabalhando relatório. Teve uma vez que a professora rabiscou todo o relatório dela e a gente ficou conversando. Ai ela refez o relatório, levou e tirou no ta 10. Então a gente tenta ver se está tendo essa junção Faculdade e estágio. (S1) Uma coisa que os estagiários mencionavam é a questão da disciplina de Ética, porque parece que é no último semestre [do 4o. ano]. Então que a Ética começasse pelo menos no 2o. ano. Não que eles não fossem éticos. Muito pelo contrário, eles já chegam redondinhos/ redondinhas, bonitinhas. Mas alguns termos, algumas coisas mais específicas da profissão: o que é correto, o que é certo, o que é ético dentro do Código da profissão. Alguns momentos nós sentamos: ‘ O que é certo? Vamos sentar, vamos discutir.’ Até para ver se as condutas que eles observavam, as angústias que eles traziam tinham a ver com esse processo ético. E que a Faculdade não estava nessa sintonia. Como é que vai colocar no campo de estágio se não deu ética ainda? (S3) É, isso eu senti também. Quando eu sentei com ela, que a gente agendou uns dias do mês para conversar, ela já foi anotando: conversar sobre o Código de Ética, sobre não sei o que... Mas e a Faculdade? Onde fica nisso? Mas eu acho que ela queria se inteirar mais, discutir mais o assunto. [...] como a gente gosta muito da colega estagiária acaba fazendo, conversando, dando orientação de TCC. Poxa, a gente sabe que isso não cabe muito a gente. Muitas vezes falamos até coisas que vão contra o que a orientadora está dando na Faculdade. Outro dia veio uma estagiária do plantão conversar comigo sobre o objetivo do TCC [trabalho de conclusão de curso] dela. Será que cabe a mim estar orientando? [...] Porque é complicado. A gente vai sobrepor sobre uma coisa que é responsabilidade da Faculdade. (S1) Nesse sentido a instituição exige que no final do ano o estagiário, seja do 3o. ou do 4o. ano, faça um trabalho de tudo o que ele aprendeu, qual foi a sua prática e relacionar com a Faculdade. E depois apresentar numa reunião [...] (S5) Ah, que legal! (S1) Boa idéia, né? (S4) [...] Eu tenho que supervisionar tanto o que eles estão trazendo como a apresentação. Porque eles vão apresentar não só para quem é da área, mas para todos os setores. [...] Então a instituição exige isso. A gente acaba trabalhando juntos, mesmo sem a Faculdade vir. ‘O que você está vendo em FTM [Fundamentos Teóricos Metodológicos do Serviço Social]? Tá, então vamos ver. Traz para mim. Vamos ver.’ ‘O que você relaciona disso com a instituição?’. E aí a gente vai trabalhando isso para que eles desenvolvam o trabalho. [...] O 3o. ano faz o trabalho científico ou técnico como a instituição quer e o 4o. ano aplica um projeto. Teve uma estagiária do ano passado que fez o TCC e conseguimos transformá-lo em projeto para a instituição. A gente consegue fazer esse link com a Faculdade, mas é uma exigência da instituição. Mas é legal, é bem produtivo. O aluno consegue relacionar bem.[...] Tem coisas que não tem jeito, que ele não consegue associar teoria e prática. E aí temos que colocar as limitações: que tem a teoria, mas a prática às vezes é um pouco diferente. Cada caso é um caso. [...] (S5)
É observada a dificuldade dos estagiários em compreender o Serviço Social nas
instituições quando este encontra-se em processo de construção, o que pode contribuir
124
para que o aluno tenha o discurso de que “a teoria nada tem a ver com a prática”.
Muitas vezes o supervisor busca no campo de estágio, mesmo com o distanciamento da
Faculdade, realizar a reflexão, construção do ensino teórico-prático a partir da realidade
institucional.
Chamam atenção também para o fato do ensino sobre o Código de Ética
profissional acontecer apenas no último semestre do 4o ano do curso, sendo que o aluno
é inserido no campo de estágio no 3o ano. Portanto, vão para os estágios sem ter
compreensão do mesmo.
O grupo focal foi uma experiência investigativa de extrema importância para a
pesquisa porque permitiu que os supervisores expressassem sua opinião com relação a
supervisão de estágio no cotidiano de sua prática profissional. O próprio grupo focal foi
visto como um espaço de troca de experiências e de aprendizagem entre as supervisoras,
conforme a fala de S2:
[...] Mas assim, eu me proponho de estar vindo se você fizer outros encontros [...] Porque eu acho que é interessante até para estar colocando essas experiências. Porque conforme ela vai falando a gente vai lembrando de outras coisas [...] se houver essa oportunidade, se você fizer outra reunião, eu me proponho de estar participando. Até para levar mais alguma outra informação.
Foi possível observar que diante de todos os limites que precisam enfrentar nas
instituições campos de estágio, há o compromisso das supervisoras para com os
estagiários quando buscam proporcionar a eles espaços de aprendizagem e de respeito,
contribuindo assim para a construção de sua identidade profissional.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao definirmos como objeto de estudo a supervisão de estágio na formação
profissional do assistente social, estabelecemos como objetivo analisá-la a partir da
implantação do atual currículo da Faculdade Paulista de Serviço Social de São Caetano
do Sul (FAPSS/SCS), orientado segundo as diretrizes curriculares propostas pela
ABEPSS (Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social) em 1996.
Realizamos um estudo qualitativo na FAPSS/SCS definindo como sujeitos da pesquisa
os supervisores que participaram das oficinas mensais promovidas no ano de 2006.
Nesse ano, o currículo da FAPSS/SCS tinha apenas 12 meses de implantação e a
proposta pedagógica encontrava-se ainda em fase de construção. Uma das intenções do
nosso estudo foi justamente contribuir para o processo vivenciado pela Faculdade,
apresentando, a partir da pesquisa realizada com as supervisoras aspectos a serem
considerados e trabalhados para o melhor desenvolvimento da supervisão e do estágio
na formação profissional. Isso porque compartilhamos com Martinelli (2006), que
durante nosso exame de qualificação, realizado em 26 de setembro de 2006, afirmou
que “estágio e supervisão são verdadeiros pontos de ancoragem para a construção da
identidade profissional”.
Para termos a compreensão mais abrangente da supervisão de estágio no curso de
graduação e na prática profissional do assistente social, resgatamos na historicidade da
FAPSS/SCS e do Serviço Social, aspectos que podem ter provocado o distanciamento
entre os campos de estágio e as instituições de ensino, tendo também como pano de
fundo as transformações ocorridas no Serviço Social, a partir do Movimento de
Reconceituação na década de 1960, e das intercorrências do mercado de trabalho do
126
assistente social. Estes aspectos podem ser confirmados em Buriolla (1996, p. 26) ao
afirmar que:
na medida em que o Movimento de Reconceituação deu um salto metodológico, que não foi acompanhado por uma concretização ao nível da prática, privilegiou-se a busca da explicação cientifica e política do Serviço Social, pela via do discurso, deixando a intervenção prática em plano secundário. Também, alguns aspectos evidentes na profissão – como a prática mecanicista, tarefeira, pragmática, assistencialista – que levam à desvalorização e ao conseqüente achatamento salarial dos profissionais de Serviço Social, refletem-se na posição frente a Supervisão, que deixa de ter a sua razão de ser, em termos de aprimoramento profissional.
Essa questão torna-se evidente na década de 1980, com a formação da Comissão
de Supervisão e Estágio pelo então CRAS (Conselho Regional de Assistentes Sociais),
em que são elencadas as problemáticas que permeavam a realização da supervisão, entre
elas: o fato do supervisor sentir-se explorado por ambas as instituições (de ensino e de
campos de estágio), a falta de clareza quanto à função de supervisor e o tipo de vínculo
estabelecido com a instituição de ensino. O que pudemos constatar sobre a ação dessa
Comissão foi a inserção na Lei no 8.662/93, que regulamenta a profissão, da necessidade
das instituições de ensino encaminharem para o CRESS (Conselho Regional de Serviço
Social) a relação dos supervisores e respectivas instituições campos de estágio.
Na década de 1990 esse distanciamento é novamente tratado nos estudos
realizados por Buriolla (1996; 2001) e Ferreiro Pinto (1997). As autoras chamam a
atenção para o fato de que a supervisão e o estágio integrem o curso de Serviço Social.
Nas oficinas da ABEPSS, assim como no documento de Boschetti (2007) que trata da
proposta de regulamentação da supervisão direta de estágio, a questão desse
distanciamento é discutida demonstrando a precarização do estágio como também da
prática profissional do supervisor.
127
Com a nova revisão curricular proposta pela ABEPSS, em 1996, há uma
tentativa de superar esse distanciamento, através da orientação de indissociabilidade
entre supervisão acadêmica e supervisão de campo. Após a implantação do atual
currículo, a FAPSS/SCS, na tentativa de aproximação com os supervisores, substitui as
reuniões com periodicidade de 2 meses por oficinas mensais. Com todas as mudanças
ocorridas no currículo da Faculdade, percebemos que a supervisão e o estágio mantêm-
se vinculados apenas ao Departamento de Estágio e a disciplina de FPP (Fundamentos
da Prática Profissional), não ao currículo como um todo. Além disso, não há ainda no
quadro de docentes, o professor supervisor que possibilitaria não somente a
aproximação do supervisor com Faculdade, mas também da Faculdade com o
supervisor, podendo assim, refletir diretamente na qualidade do estágio e na
concretização da articulação entre o ensino teórico e o prático.
Uma outra questão a ser observada é verificar se a contrapartida oferecida pela
Faculdade, a partir das oficinas para supervisores, estimula as instituições para liberar os
supervisores mantendo-os interessados em participar.
Trabalhamos este aspecto através do grupo focal, o que ilustrou melhor a
realidade da supervisão e do estágio a partir do cotidiano das supervisoras. A supervisão
não é muitas vezes uma escolha do profissional. Ela acaba sendo imposta pelas
instituições campos de estágio, que na impossibilidade de empregar novos profissionais,
contratam estagiários para realizar o serviço de um profissional, ou como as próprias
supervisoras definem, uma mão-de-obra barata. Essa imposição acaba muitas vezes
criando certo mal estar, visto que em alguns casos os profissionais não se sentem
preparados para exercerem a função de supervisores. De acordo com as supervisoras,
não há uma preparação formativa para o exercício da supervisão, nem no período de
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graduação e nem mesmo depois, como profissionais. Diante dessas colocações é visível
a necessidade de serem preparadas para exercerem a supervisão no cotidiano
profissional.
O distanciamento entre instituição de ensino e instituição campo de estágio
também se faz presente nas falas das supervisoras, que inclusive chamam a atenção para
a necessidade da FAPSS/SCS se aproximar, conhecer os campos de estágio, e o modo
como vêm sendo desenvolvidas as atividades com os estagiários. Ressaltam também o
fato de serem consideradas responsáveis pelo processo de supervisão, porém se vêem
totalmente ausentes das tomadas de decisões entre a Faculdade e a instituição campo de
estágio, como é o caso da seleção e/ ou desligamento dos estagiários.
Não se consideram como professoras da prática, conforme a Faculdade e alguns
autores denominam. É possível que a falta de preparo para exercerem a função de
supervisoras, as limitações que vivenciam nas instituições campos de estágio, o
distanciamento entre Faculdade e campo de estágio e o sentimento de estarem ausentes
nas decisões, reforcem essa opinião.
Embora as oficinas mensais sejam vistas como um dos meios de aproximação
entre Faculdade e supervisores, e serem ainda consideradas como meio de capacitação
para a realização da supervisão, chamam atenção para a necessidade da Faculdade se
fazer presente nas instituições campos de estágio. Portanto, não seriam apenas os
supervisores quem deveriam se deslocar até a FAPSS/SCS para participar das oficinas,
como também a FAPSS/SCS deveria conhecer as instituições campos de estágio, o
modo em que vem sendo realizada a supervisão dos estagiários.
Ocorreram mudanças no tratamento da supervisão de estágio no espaço
acadêmico através das oficinas mensais. Porém, no campo de estágio observamos que
129
existem muitas questões a serem trabalhadas, superadas. E um modo disso acontecer é a
discussão entre todos os envolvidos no processo de formação profissional, expondo seus
pontos de vista, buscando coletivamente soluções para que se possa chegar o mais
próximo possível daquilo que seria o ideal para a realização da supervisão e do estágio.
Os supervisores têm muito a contribuir com esse processo. Até mesmo porque
são eles que acompanham os estagiários no dia-a-dia, que realizam intervenções nas
mais diversas áreas de atuação. Por esta razão é preciso que eles sejam parte integrante
da formação profissional. É preciso possibilitar espaços para ouvir o que os
supervisores têm a dizer quanto ao desenvolvimento do estágio. Se a intenção é a
articulação entre ensino teórico e prático torna-se mais que evidente a necessidade de
articulação entre Faculdade e supervisores.
Superar o distanciamento que há entre Faculdade e instituições campos de
estágio ainda é um desafio não somente para os supervisores, estagiários e Faculdade,
mas para a profissão como um todo. Todos os sujeitos envolvidos no processo
identificam dificuldades para realizar a supervisão e o estágio; mas ainda são frágeis as
decisões objetivas para enfrentar esta realidade.
Uma das propostas para esta superação seria a inserção da supervisão de estágio
no currículo do curso de Serviço Social, de modo que o aluno tenha compreensão da sua
função enquanto estagiário e futuramente enquanto supervisor. Portanto, seria preparar
o aluno para ser supervisor de estágio, uma das questões apontadas por diversas vezes
pelas supervisoras. Ainda sobre este aspecto é preciso pensarmos também na formação
dos profissionais que já são supervisores, focando principalmente o lado pedagógico da
supervisão de estágio, haja vista a sua importância para a formação profissional.
130
Caso permaneça a busca por soluções de modo separado, não alcançaremos
resultados efetivos, porque faltam, não somente conhecimentos no campo formativo,
mas a articulação entre campos, conhecimentos e ações. A articulação entre todos os
sujeitos envolvidos nesse processo é primordial para que se possa construir o “caminho
novo” da supervisão de estágio na formação profissional do assistente social.
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TOLEDO, Laisa Regina di Maio Campos. Considerações sobre a supervisão em Serviço
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DOCUMENTOS CONSULTADOS
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______. Questionário de avaliação da implementação das diretrizes curriculares.
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BOSCHETTI, Ivanete. Subsídios ao Debate sobre Estágio Supervisionado com
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Faculdade Paulista de Serviço Social de São Caetano do Sul (FAPSS/SCS).
Departamento de Estágio da FAPSS/SCS. São Caetano do Sul, 2005.
LEGISLAÇÃO
BRASIL. Lei no 1.889, de 13 de junho de 1953. Dispõe sobre os objetivos do ensino de
Serviço Social, sua estruturação e ainda as prerrogativas dos portadores de diplomas de
Assistentes Sociais e agentes sociais.
______. Lei no 3.252 de 27 de agosto de 1957. Regulamenta o exercício da profissão de
Assistente Social.
______. Lei no 5.540, de 28 de novembro de 1968. Que fixa normas de organização e
funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras
providências.
______. Decreto no 74.349, de 2 de agosto de 1974. Reconhece o curso de Serviço
Social da Faculdade Paulista de Serviço Social de São Caetano do Sul.
______. Lei no 6.494, de 7 de dezembro de 1977. Dispõe sobre estágio de estudantes de
estabelecimento de ensino superior e de ensino profissionalizante do 2o grau e supletivo
e dá outras providências.
______. Decreto no 87.497, de 18 de agosto de 1982. Regulamenta a lei no 6.494, de 7
de dezembro de 1977, que dispõe sobre o estágio de estudantes de estabelecimentos de
140
ensino superior e de 2o grau regular e supletivo, nos limites que especifica e dá outras
providências.
______. Lei no 8.662, de 7 de junho de 1993. Dispõe sobre a profissão de Assistente
Social e dá outras providências.
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional.
______. Parecer no 412, de 15 de agosto de 1982. Dispõe sobre o novo currículo
mínimo do curso de Serviço Social.
______. Resolução nº 6, de 23 de setembro de 1982. Fixa os mínimos de conteúdo e de
duração do curso de Serviço Social.
CONSELHO FEDERAL DA EDUCAÇÃO. Resolução no 242, de 13 de março de 1970.
Fixa o currículo mínimo e estabelece a duração do curso de Serviço Social.
CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL. Resolução nº 273, de 13 de março de
1993. Institui o código de Ética Profissional do Assistente Social e dá outras
providências.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer nº 492, de 3 de abril de 2001.
Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia, História, Geografia, Serviço
Social, comunicação Social, Ciências Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e
Museologia.
141
ENTREVISTAS
LARANJO, Ângela Maria Teixeira. Entrevista concedida a Juciléia Aparecida
Nascimento. São Caetano do Sul, 3 de maio de 2007.
MASSARI, Solange Aparecida. Entrevista concedida a Juciléia Aparecida Nascimento.
São Caetano do Sul, 3 de maio de 2007.
142
ANEXOS
143
ANEXO I
QUADRO DE CONCEITOS SOBRE A QUESTÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
144
ÍNDICE
1. Aspectos Didáticos da Supervisão ............................................................................................................................... 146
2. Campo de Estágio......................................................................................................................................................... 149
3. Competências e Habilidades ........................................................................................................................................ 152
4. Currículo....................................................................................................................................................................... 153
5. Ensino da prática .......................................................................................................................................................... 156
6. Estágio .......................................................................................................................................................................... 159
7. Formação Profissional .................................................................................................................................................. 169
8. Formação de Supervisores............................................................................................................................................ 171
9. Grupo Focal .................................................................................................................................................................. 173
10. Identidade Profissional ............................................................................................................................................... 177
11. Instituição de Ensino .................................................................................................................................................. 178
12. Instrumentos de Supervisão........................................................................................................................................ 181
13. Legislação................................................................................................................................................................... 182
14. Matéria-prima da Supervisão ..................................................................................................................................... 187
15. Papel do Supervisor.................................................................................................................................................... 188
16. Perfil do Supervisor.................................................................................................................................................... 194
17. Prática Profissional..................................................................................................................................................... 196
145
18. Processo Educacional de Estágio ............................................................................................................................... 199
19. Processo de Ensino-Aprendizagem............................................................................................................................ 200
20. Professor Supervisor/ Supervisão Acadêmica ........................................................................................................... 203
21. Relação teoria e prática .............................................................................................................................................. 205
22. Saberes Profissionais .................................................................................................................................................. 209
23. Supervisão .................................................................................................................................................................. 210
24. Técnicas de Supervisão .............................................................................................................................................. 227
146
1. ASPECTOS DIDÁTICOS DA SUPERVISÃO
CONCEITOS/ CITAÇÕES BIBLIOGRAFIA ANO ÁREA A Supervisão procura:
1- Levar o supervisado a um agir consciente diante de situações novas da vida, isto é, resolver os problemas identificados na prática. [...], mas “capacitar” para ajudar os clientes em dificuldades, orientar grupos e comunidades que precisarem do Serviço Social; portanto, não é “preparar para repetir”, mas “formar para perceber” as situações, a sua realidade; (p. 45)
2- Aproveitar experiências anteriores e “refletir sobre estas” embora em situações diferentes e percebendo a analogia entre elas. Não se trata apenas de experiências profissionais que o supervisado tenha tido em estágios ou trabalhos anteriores, mas também as de sua vida pregressa na família, na escola, na universidade, no trabalho, no meio social. “O aproveitamento de experiências anteriores é feito no sentido de tornar mais eficiente a resposta à dificuldade presente, aplicando o comportamento que se revelou útil em experiências anteriores, modificando-o, entretanto, segundo as peculiaridades da nova situação (Nerici) (p. 45-46)
3- Integrar-se no grupo profissional, levando o supervisado a identificar-se com as preocupações e aspirações de seu ambiente, do seu grupo, de sua comunidade; sentir e querer o que o seu grupo sente e quer; assumir responsabilidades e participar da vida do seu grupo e da comunidade;
4- Dar continuidade ao progresso profissional, ou seja, possibilitar a transmissão do patrimônio profissional, a fim de que as gerações presentes aproveitem as experiências das gerações passadas e ofereçam um ponto de partida às gerações futuras. Estes porém “não recebem passivamente este legado... pelo contrário depuram-no dos elementos ineficientes e o enriquecem em extensão e profundidade a fim de ser atendidas as novas necessidades sociais, decorrentes das modificações que a sociedade sofre no seu processo de evolução” (Nerici) (p. 46)
5- Enfocar a realidade de cada supervisado e as necessidades individuais e coletivas. A supervisão não pode deixar que todos os supervisados produzam a mesma coisa, mas produzam o melhor e o máximo que lhes permitem suas potencialidades, e assim formar o profissional, incentivando-o a ser “o que é”, proporcionando-lhe satisfações pessoais e preparando-o para assumir um papel no seu grupo profissional e na sua comunidade. (p. 46-47)
VIEIRA, Balbina Ottoni. Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
1974 Serviço Social
Vieira (1974) nos coloca que a Supervisão pode ser considerada como um processo tutorial de ensino, individualizado, pratico, informal e não diretivo. (p. 49)
* Supervisão, ensino tutorial – E. F. Caldin define o sistema tutorial como ‘o encontro entre o professor e um grupo reduzido de alunos, suficientemente pequeno para que uma conversa e um debate individual sejam possíveis.’ (p. 51)
Ao invés do “seminário”, que focaliza o “assunto”, o tutorial focaliza o “aluno”. O professor orientador deve portanto conhecer profundamente o aluno e responder às suas necessidades, seu ritmo de trabalho etc. Por isso, o sistema tutorial é flexível empregando, ora entrevistas individuais, ora reuniões do pequeno grupo com o professor. O ensino tem como base o trabalho feito pelo aluno: síntese de trabalhos ou assuntos, relatórios de pesquisas ou de experiências, planos, que, conforme a necessidade, o professor discute com o próprio aluno ou com o grupo. O trabalho escrito tem muita importância, pois diz o autor acima que “escrever é aprender a pensar corretamente”. (p. 51)
VIEIRA, Balbina Ottoni. Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
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“O objetivo imediato do sistema tutorial é constatar até que ponto o aluno entendeu o que escreveu e é capaz de sustentar suas afirmações, com razões suficientes; aclarar conceitos escuros; estimular a capacidade de leitura reflexiva e de elaboração escrita; corrigir ou ampliar as informações de outros, relacionar o tema com seu contexto cientifico mais amplo, sugerir temas para o próximo encontro e leitura com comentários críticos”. (Franco) (p. 51)
Assim sendo, o ensino não é absorção de informações, mas “interiorização de conceitos e de valores”. É aprender a entender sua conduta e seus próprios alunos. (p. 52)[este aspecto da supervisão nos reporta ao que hoje denominamos de papel do professor-supervisor]
* Supervisão, ensino individualizado – considera o aluno, mesmo dentro de uma situação grupal, dando-lhe a atenção que precisa, considerando suas potencialidades, deficiências, ritmo de trabalho etc. É uma conseqüência do sistema tutorial, e partindo do diagnóstico educacional, pelo qual o supervisor identifica as necessidades de aprendizagem do supervisado, seu ritmo de trabalho, suas reações. Além disso, o supervisado realiza uma tarefa que é “sua tarefa” e para a qual precisa orientação. Mesmo quando este supervisado integre uma equipe, dentro de determinado projeto, uma tarefa específica lhe é confiada; deve ser “sua obra”. A orientação dada na Supervisão é portanto centrada no supervisado como “pessoa que aprende”. (p. 52)
* Supervisão, ensino prático – é um ensino prático pois parte do trabalho efetivamente realizado pelo supervisado. À medida que este trabalho se desenvolve, o supervisor ensina as técnicas, discute planos, esclarece dúvidas, dando oportunidade para a criatividade e iniciativa, indica leituras, propicia consultas a especialistas diversos, levando o supervisado a partir de experiências vivenciadas à consciência de suas potencialidades e deficiências, assim como a melhor maneira de aproveitar as primeiras e superar as segundas. (p. 53)
Continuação
* Supervisão, ensino informal – no sentido de que embora existam objetivos estabelecidos de acordo com o plano de Supervisão, não há uma seqüência formal de ensino, mas parte-se da situação que o trabalho apresenta e que constitui o conteúdo da Supervisão. Desta forma, nem sempre as situações encontradas seguirão o programa teórico dado em salas de aula. Quando se apresentar uma situação nova na qual o supervisado não conhece os fundamentos teóricos, cabe ao supervisor explicar e introduzir a teoria correspondente; mais tarde, ao estudar os conceitos teóricos, o supervisado terá uma vivência da situação e poderá mais facilmente compreender a teoria. (p. 53)
* Supervisão, ensino não diretivo – [...] trata de uma atitude do supervisor para com o supervisado. O supervisado é levado a procurar sua própria direção, e assim a “enfrentar o novo” e adaptar-se às novas situações que aparecem, para o que deve haver concordância entre o “eu” e a “experiência”. Assim, as suas experiências que são apresentadas ao supervisado no campo de estágio devem ser planejadas e gradativas para não levantar resistências e defesas, mas criar uma atmosfera, um clima propício ao crescimento, à independência e autodireção. É conseqüentemente muito mais “atitude” do que ensino. Exige do supervisor compreensão do supervisado, interesse para criar condições necessárias e experiências significativas e consideração, ou seja, respeito ao supervisado. Assim sendo, a atitude não diretiva do supervisor será fator decisivo para a qualidade de relacionamento que deve se estabelecer entre supervisor e supervisado. Finalmente, para o êxito dos trabalhos assim concebidos, é necessário a cooperação ativa e consciente do supervisado, que compartilha da elaboração de seu diagnóstico, plano de Supervisão, conhecendo assim o objetivo, programação do estágio e avaliação de
VIEIRA, Balbina Ottoni. Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
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seus trabalhos, avaliação esta que se torna, com orientação do supervisor, uma auto-avaliação. (p. 54-55)
Vieira nos chama atenção para a elaboração do diagnóstico educacional do supervisado, ou seja, o diagnóstico é a opinião do supervisor sobre o supervisado: o que é como pessoa, o que precisa para se tornar um profissional, ou se aperfeiçoar como tal, atitudes a serem tomadas, comportamentos a serem adotados, conhecimentos a serem adquiridos, técnicas a serem dominadas e qualidades a serem desenvolvidas. (p. 106)
Para isso ela sugere uma série de operações a serem utilizadas no decorrer da supervisão:
01- Informações sobre o supervisado a) Dados pessoais – idade, estado civil, situação familiar, experiência de vida como estudante e como
profissional; se já trabalhou antes de estudar, se estudou outra disciplina, se trabalha e que tipo de trabalho faz atualmente, [...]
b) Antecedentes educacionais – onde, quando e como decorreram a educação primária e média. Em se tratando de alunos de 1o. estágio, será necessário obter informações com a Escola sobre o resultado do vestibular, [...] a motivação para a escolha do Serviço Social.
No caso de alunos de estágios subseqüentes convém conseguir a avaliação dos estágios anteriores, o aproveitamento das aulas teóricas e dos trabalhos práticos, bem como informações de supervisores anteriores.
Essas informações devem ser consignadas no prontuário do supervisado e consideradas como confidenciais. (p. 106-107)
02- Observações do supervisado - durante o período de introdução à entidade, trabalhos preliminares, reuniões e visitas, o supervisor observar (palavra acrescida por mim) as atitudes e o comportamento do supervisado diante das novas situações em que se encontra, ao iniciar o estágio [...] (p. 107)
03- As primeiras entrevistas individuais com o supervisado – [...] na primeira entrevista, o supervisor deve estabelecer a programação do estágio, junto com o supervisado: a) explicar a organização da Supervisão (periodicidade e obrigação do supervisado e do supervisor); b) explicar a documentação a ser mantida (prontuário, folha de rosto, relatórios, estatísticas, etc.). (p. 107)
VIEIRA, Balbina Ottoni. Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
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Serviço Social
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2. CAMPO DE ESTÁGIO
CONCEITOS/ CITAÇÕES BIBLIOGRAFIA ANO ÁREA Vieira (1974) nos aponta critérios que as entidades campos de estágio precisam preencher:
01- Possibilitar a aplicação dos processos e técnicas do Serviço Social; seus serviços devem estar organizados para isso, principalmente se o Serviço Social, na entidade, ocupa uma posição complementar ou equivalente;
02- Garantir aos estagiários posição condizente com sua qualidade de futuros Assistentes Sociais; a entidade não pode utilizar o estagiário para qualquer trabalho (mesmo julgado importante para os objetivos desta), se este não for compreendido entre os específicos do Serviço Social; o estagiário está na entidade para aprender, e não como auxiliar a mais; no entanto, nas funções específicas do Serviço Social pode ser um auxiliar valioso;
03- “Garantir o desenvolvimento de programas seguindo critérios técnicos; proporcionando experiências satisfatórias de Serviço Social e oferecer um programa definido, com garantia de continuidade”; [UFRS. Projeto de Manual de Estágios, 1970.]
04- A entidade deve proporcionar uma supervisão competente. Esta pode ser dada por um Assistente Social, funcionário da entidade, que a Escola reconhece como qualificado para se ocupar dos estagiários. Se a entidade não dispuser deste funcionário, um supervisor da Escola poderá ir periodicamente à entidade para a devida Supervisão, bem como entrosamento com os dirigentes e Assistentes Sociais da entidade. Embora muitas entidades desejem, por diversos motivos, servir de campos de estágio para os futuros Assistentes Sociais compete a Escola a escolha dos serviços que lhe convém como campo de prática de seus alunos. (p. 132-133)
VIEIRA, Balbina Ottoni. Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
1974 Serviço Social
Um outro aspecto desse fato é o vínculo de trabalho existente entre estagiário e Instituição. (p. 79) Sob o ponto de vista institucional, normalmente o estagiário está subordinado ao supervisor, e este é diretamente responsável pelas atividades que o estagiário desenvolve. Ao contratar um estagiário, com vínculo empregatício ou não, remunerado ou voluntário, a Instituição tem a expectativa de que o estagiário “contribua” com o trabalho através da mão-de-obra, sob a ótica de um discurso de oportunizar condições de aprendizagem profissional. Entretanto, as Instituições têm se eximido dessa responsabilidade, e tampouco os seus profissionais vêm lutando para a consecução desses propósitos. (p. 79) Ainda por força das exigências impostas pelo Decreto-lei n. 87.497, de 1982 (anteriormente citado), o estágio não se configura como um emprego, desobrigando a Instituição do cumprimento dos encargos sociais (art. 6o.). Temos aí uma situação concreta da não observância dos direitos mínimos do aluno como trabalhador, embora o seja de fato. Nesse contexto, a própria supervisão muitas vezes não se caracteriza como um direito, e quando ocorre reveste-se de um caráter voluntarista, circunstancial, na medida em que também não está incorporada às condições de trabalho do profissional. O assistente social, por sua vez, reforça essa situação quando assume a supervisão por uma certa tradição na história da profissão, em nome dos valores nobres da ajuda e da doação, não lutando pela legitimação do seu espaço no jogo da correlação de forças da Instituição. (p. 80) Sob o ponto de vista das exigências do cumprimento de certas funções derivadas dos vínculos a que o Serviço Social está subordinado, instala-se uma situação até cômoda. De um lado, o aluno responde às necessidades e cumprir o serviço, à medida que normalmente assume volume de trabalho igual ou superior ao de um profissional. [...] de outro, não se encarando o ensino como a problematização da prática, destina-se ao estagiário apenas o aprendizado necessário ao
TOLEDO. Laisa Regina Di Maio Campos. Considerações sobre a supervisão em Serviço Social. In: Revista Serviço social & Sociedade, no. 15, Ano V, Agosto de 1984. São Paulo: Cortez, 1984.
1984 Serviço Social
150
andamento do trabalho, descartando a possibilidade de uma ameaça à ordem estabelecida. Há ainda que se admitir que o próprio estagiário se preserva de questionar na Instituição o seu estágio, com medo de perdê-lo, principalmente se o estágio é remunerado. (p. 80)
Como local de trabalho, é um espaço de aprendizagem social, profissional e cultural, no qual o estagiário se insere em
situações reais de vida e trabalho, dimensionando novas condições de aprendizado distintas das existentes no ensino. (p.
31-32)
[...] dá oportunidade para que o aluno aprenda um fazer especifico da prática profissional. Ele vivencia questões referentes à profissão e situações relacionadas aos problemas cotidianos da população (usuários). (p. 32) Os campos de estágio são locais de trabalho e de aprendizagem para o aluno [...] (p. 67) O campo de estágio é o espaço reservado ao aluno para que este acompanhe a execução prática de um certo fazer profissional. O espaço da prática compreende um fazer. O estagiário assimila o fazer do cotidiano, a partir de um modo de fazer. A prática do estagiário, portanto, constitui-se num modo de fazer e interpretar as atribuições profissionais já existentes. (p. 75)
PACCHIONI, Margareth Maria. Estágio e Supervisão: uma reflexão sobre a aprendizagem significativa. Americana / Lorena, SP: Stiliano, 2000. Consulta realizada na FAPSS - SCS
2000 Serviço Social
[...] a Instituição Campo de Estágio dirige a formação profissional atrelada unilateralmente para o agir, descartando a formação para o pensar, o refletir, o inovar e o recriar. A própria Universidade tem delegado às instituições, onde se realizam o estágio do aluno, apenas a função do ensino-prático (apenas oficialmente, mas sem dar-lhes a devida retaguarda). [...] O supervisor, elemento genuíno para desempenhar tal papel, prende-se muitas vezes somente no cumprimento de tarefas prático-administrativas, afetas à rotina cotidiana da instituição. (p. 42)
BURIOLLA, Marta Alice Feiten. Estágio Supervisionado. 3a. edição. São Paulo: Cortez, 2001.
2001 Serviço Social
A dificuldade de distinguir entre os papéis do profissional da instituição e os do aluno-estagiário tem sido causa de equívocos no processo de ensino. Referimo-nos a tendência de identificar o discente como um profissional a mais, responsável prioritariamente pela prestação de serviços institucionais, como mão-de-obra especializada barata – porque em processo de formação – , que muitas vezes tende a ser utilizada como alternativa à ampliação do quadro técnico das organizações, justificado pela remuneração do estágio. (p. 205) Tal perspectiva conduz a uma relação de identidade entre o aluno e o profissional, matizada apenas por níveis diferenciados de experiência, em que a responsabilidade do aluno é deslocada de um processo formativo para o compromisso com a política institucional, como se solicita do corpo de funcionários contratados. A derivação deste enfoque no ensino é a subordinação deste às exigências do emprego, a subsunção da Universidade ao mercado de trabalho, esvaziando aquela de suas funções de criação de saber e cultura, de pesquisa e crítica da sociedade, porque ela é subalternizada às exigências econômico-sociais da lógica de reprodução do capital , tal como ocorreu com a política cultural na ditadura recente. (p. 205-206) Essa concepção do ensino da prática leva a uma inversão de prioridades na formação de profissionais: está é deslocada do processo de aprendizagem para a eficácia e produtividade na prestação de serviços, previstos pelos programas institucionais. O rebatimento no ensino é claro: este volta-se para a “resolução” da problemática das instituições, para o encaminhamento rotineiro das tarefas delegadas, ao invés de propiciar ao aluno conhecimentos e experiências que solidifiquem sua capacitação profissional para o enfrentamento imediato e futuro das problemáticas presentes no cenário
IAMAMOTO, Marilda Villela. Renovação e conservadorismo no Serviço Social. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
2004 Serviço Social
151
da ação profissional. (p. 206) Sobre abertura do campo de estágio O processo de abertura de um campo de estágio é orientado por diversos elementos que devem ser objeto de preocupação e ação das Unidades de Ensino, visto que envolve uma relação de cooperação e intercâmbio com diversas instituições públicas e privadas. Dois desses elementos são imprescindíveis [...]. O primeiro se refere à aceitação em se constituir como campo de estágio. O segundo se refere à anuência do profissional assistente social em assumir o papel e função de supervisor de campo. No que se refere à aceitação institucional, é fato que a abertura acelerada de cursos de nível superior em Serviço Social no Brasil nos últimos anos, sobretudo na rede privada – com expansão de mais de 100% nos últimos cinco anos, segundo o Censo da Educação Superior – vem ampliando a demanda de abertura de campos de estágio. Se, por um lado, isso coloca um desafio ás unidades de ensino que, imperativamente, precisam inserir seus alunos em campos de estágio, por outro, essa demanda implica em aceitação das instituições em receber condignamente o estagiário, de modo a garantir-lhe um estágio com qualidade que lhe assegure os requisitos necessários à sua realização. No caso do Serviço Social, esses requisitos abrangem tanto as condições objetivas e técnicas necessárias à realização do estágio, como espaço físico que possibilite o sigilo profissional e os equipamentos necessários, que devem ser garantidos pela instituição, quanto a existência e disponibilidade de profissional assistente social devidamente habilitado e inscrito no Conselho Regional de Serviço Social, que se disponha a supervisionar diretamente o estagiário. Estes requisitos estão previstos e regulamentados na Lei 8.662, de 7 de junho de 1993, sobretudo em seus artigos 5o. e 14o. e no Código de Ética Profissional 2o., 3o., 4o. 7o. e 21o. (p. 11)
BOSCHETTI, Ivanete. Subsídios ao Debate sobre Estágio Supervisionado com vistas à Regulamentação, pelo CFESS, da Supervisão Direta (Documento preliminar elaborado pela conselheira, para ser apresentado no Seminário Nacional de Capacitação das COFIs, abril de 2007
2007 Serviço Social
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3. COMPETENCIAS E HABILIDADES PROFISSIONAIS
CONCEITOS/ CITAÇÕES BIBLIOGRAFIA ANO ÁREA Vieira aponta capacidades e habilidades a serem desenvolvidas na formação profissional:
01- Compreensão – “entendimento ou apreensão tal qual o indivíduo conhece o que está sendo comunicado e pode fazer uso do material ou da idéia. [...] A compreensão enfatiza o significado e a finalidade do material . (p. 71)
02- Aplicação – quando a abstração é aplicada ou inferida em situações específicas. Ex.: quando o supervisado identifica uma das teorias sociológicas no seu contato com um grupo[...]. Não adiantaria o conhecimento dessas abstrações se o supervisado não pudesse reconhecê-las na prática. (p. 71)
03- Análise – é um dos processos mais importantes para que o supervisado compreenda a situação-social-problema. Um instrumento eficiente de análise é o “relatório escrito” [...]
A análise focaliza o desdobramento do material em partes; percepção de suas inter-relações e modo de organização; técnicas e instrumentos utilizados para estabelecer o significado e o resultado. Destina-se a levar o supervisado a “distinguir fatos de hipóteses; identificar conclusões e os fundamentos em que estas se baseiam; distinguir o relevante; estabelecer relações entre as idéias e distingui-las; perceber implicações e identificar as técnicas e recursos empregados.” (p. 71-72)
04- Síntese – um exemplo de síntese no Serviço Social é o “diagnóstico”, no qual o Assistente Social depois de considerar elementos oferecidos pela situação-social-problema, emite uma opinião sobre o cliente, seu problema, sua situação. [...] O processo de síntese representa um processo de “integração”, pois é uma combinação de vários aspectos de experiências anteriores com as do momento; de idéias adquiridas e de fatos presentes constatados; resultado, portanto de uma mudança contínua que torna a aprendizagem “criadora” porque representa algo novo, único e original para o sujeito da aprendizagem; leva à organização de suas idéias em novos padrões. (p. 72-73)
05- Avaliação – não se trata apenas de avaliar os resultados de um trabalho, de um estágio, de uma experiência ou de um programa, mas de capacidade de julgar uma evidência a partir de um determinado valor.
A avaliação não é o término dos processos mentais; ela se processa constantemente quando o supervisado emite “opiniões” (enunciadas em nível não totalmente consciente, quando não se tem uma percepção integral das bases em que as apoiar), ou “julgamentos” (com base em critérios estabelecidos em nível consciente e na compreensão e análise dos fenômenos). (p. 73-74)
VIEIRA, Balbina Ottoni. Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
1974
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4. CURRICULO
CONCEITOS/ CITAÇÕES BIBLIOGRAFIA ANO ÁREA
O currículo mínimo de 1970 pouco se pronunciava sobre o estágio, apenas afirmando a necessidade de ser concomitante ao ensino teórico. Novamente o de 1982 pecou por essa omissão. Fica assim a cargo das Instituições de Ensino se pronunciarem. Na verdade, em nossa profissão sempre houve essa separação entre teoria e prática, e por mais que ao nível do discurso reafirmemos sua indissolubilidade, no concreto vemos uma proposta curricular e uma prática de ensino que as separam. (p. 77)
TOLEDO. Laisa Regina Di Maio Campos. Considerações sobre a supervisão em Serviço Social. In: Revista Serviço social & Sociedade, no. 15, Ano V, Agosto de 1984. São Paulo: Cortez, 1984.
1984 Serviço Social
Na trajetória de ensino do Serviço Social, na década de 80, buscou-se assegurar no currículo mínimo os conteúdos teórico-ideológicos dos programas disciplinares, o que trouxe, de acordo com alguns autores, uma cisão mais acentuada na relação teoria e prática. As afirmações de Costa traduzem essa questão, “Salta aos olhos a observação de que o grau de atualidade profissional parece resultar apenas da erudição conformada por conhecimentos produzidos “fora” da profissão. Mesmo a abertura de espaço para conteúdos críticos, dentro e fora da tradição marxista, presentes nos atuais currículos, pouco tem atualizado as indagações sobre a prática profissional, alimentando a velha assertiva de que na prática do Serviço Social a teoria é outra. É uma regularidade que o desempenho profissional, em vários campos de atividade que empregam assistentes sociais, venha se revelando precário. As tarefas, enquanto profissionais da assistência, nem sempre são explícitas”. (Costa, 1990:24) (p. 37)
PACCHIONI, Margareth Maria & FAURY, Mirian. Reflexões sobre a Formação Profissional e Supervisão em Serviço Social. IN: Cadernos de Serviço Social – A Formação e o Cotidiano Profissional. PUC Campinas – Faculdade de Serviço Social, Ano IX, no. 15; Campinas, 1999. Citação do artigo de COSTA, Sueli Gomes. Formação Profissional e currículo de Serviço Social: referência debate. In Serviço Social e sociedade no. 32. São Paulo, Cortez, 1990
1999 Serviço Social
2.1 Princípios [Diretrizes Curriculares da ABEPSS – 1996] ........ 4. Superação da fragmentação de conteúdos na organização curricular, evitando-se a dispersão e a pulverização de disciplinas e outros componentes curriculares; (p. 63) .......... 12. Indissociabilidade entre estágio e supervisão acadêmica e profissional (p. 64) Propõe-se uma lógica curricular inovadora, que supere a fragmentação do processo de ensino-aprendizagem, e permita uma intensiva convivência acadêmica entre professores, alunos e sociedade. Este é ao mesmo tempo um desafio político e uma exigência ética: construir um espaço por excelência do pensar crítico, da dúvida, da investigação e da busca de soluções. (p. 66)
Diretrizes Gerais para o Curso de Serviço Social – ABEPSS (1996). In: BRASIL. Legislação brasileira para o Serviço Social: coletânea de leis, decretos e regulamentos para instrumentação da (o) assistente social/ (organização Conselho Regional de Serviço Social do Estado de São Paulo, 9a. Região – Gestão 2002-2005). São Paulo: O Conselho, 2004.
1996 Serviço Social
Entendemos que a determinação das novas diretrizes curriculares em considerar o ensino em Serviço Social como teórico-prático, não é meramente uma questão semântica. É uma tentativa factível de romper com a visão positivista entre ciência pura e aplicada, os que pensam e os que fazem, os
GUERRA. Yolanda. Ensino da Prática Profissional no Serviço Social: subsídios para uma
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professores da teoria e os professores da prática, vigente na cultura da profissão (e fora dela). Porém, criar as oportunidades para a efetivação de “outra” concepção de ensino para o Serviço Social, tal como sujeito com níveis de responsabilidades e papéis diferenciados, implica um trabalho conjunto entre professores, supervisores, estudantes dirigidos à criação de metodologias capazes de permitir a síntese a que nos referimos: entre a transmissão e captação de conhecimentos teórico-críticos e a aquisição de valores/ princípios ético-políticos e habilidades. [...] As disciplinas devem se constituir em laboratórios intelectuais, as oficinas em espaço de reflexão crítica e produção de novos conhecimentos. É no tripé: qualificação profissional/ mercado de trabalho/ entidades da categoria, que a formação profissional deve responder, daí que a formação profissional no interior da ordem capitalista se constitui uma resposta política. (p. 160)
reflexão. In: Diretrizes Curriculares: polêmicas e perspectivas. Revista Temporalis, ano 1, n. 2. Brasília: ABEPSS, 2000.
[...] O projeto da ABESS, de 1979/82 se propunha a romper com “a visão fragmentada da realidade” com objetivo de uma formação crítica e comprometida com a transformação social. O projeto mobilizou as escolas com ampla participação de professores, supervisores e estudantes. A discussão envolvia também a questão das condições e do papel da universidade brasileira no momento da eclosão do movimento docente. A visão de que o Serviço Social deveria se integrar com os movimentos sociais se tornou um eixo central, tendo em vista a própria mobilização das organizações estaduais e nacional dos assistentes sociais para se reestruturar. A criação dos mestrados em São Paulo e no Rio de Janeiro, no início dos anos 70, favoreceu a pesquisa e a consideração da área no âmbito científico. Nesse contexto é que se definiu uma reforma curricular de 1979 que veio desbancar a divisão de serviço social de casos, de grupo e de comunidade, e colocar o projeto de teoria, metodologia e história do Serviço Social, com ênfase nos movimentos sociais, e na luta de classes. Na sua implementação, a proposta se viu confusa, teoricista, estruturalista, sem abertura para repensar a multiplicidade da prática. (p. 164)
FALEIROS, Vicente de Paula. Aonde nos levam as diretrizes curriculares?. In: Diretrizes Curriculares: polêmicas e perspectivas. Revista Temporalis, ano 1, n. 2. Brasília: ABEPSS, 2000.
2000 Serviço Social
Não sendo, pois, um ato isolado, o currículo é, fundamentalmente, relacional, refletindo a correlação de forças sociais que se enfrentam na sociedade e no âmbito universitário. As Diretrizes Curriculares (...) refletem as contradições da sociedade, ou seja, as exigências de mudanças impostas pelo novo contexto social, econômico e político, e as resistências das organizações sociais que têm poder na definição de propostas no seio da universidade e das organizações profissionais. É resultado da correlação de forças que exprime as contradições do momento. (p. 167)
FALEIROS, Vicente de Paula. Aonde nos levam as diretrizes curriculares?. In: Diretrizes Curriculares: polêmicas e perspectivas. Revista Temporalis, ano 1, n. 2. Brasília: ABEPSS, 2000.
2000 Serviço Social
A reforma dos anos 1998/2000, promovida pela ABESS/CEDEPSS teve como base “os esforços de superação de traços teoricistas, que não raras vezes impregnaram o debate profissional dos anos 80, (e) apontaram caminhos para ultrapassar o distanciamento entre o labor teórico-intelectual e o exercício profissional cotidiano” (Cardoso, et al. , 1997, p. 16). Esta era uma das principais questões colocadas pelos professores e pelos profissionais. A contradição é que esse projeto não parece ter sido realizado, pois, segundo, Koike (1999,p. 111) “ a questão social como base histórica fundadora do Serviço Social e a prática profissional como trabalho inscrito em um processo de trabalho, representam o divisor de águas entre o atual projeto da formação profissional e o currículo de 1982.” Ou seja, a prática foi considerada como “processo de trabalho” e não em sua riqueza e diversidade de múltiplas determinações e a fundação da profissão se circunscreveu a uma genérica questão social. (p. 164)
FALEIROS, Vicente de Paula. Aonde nos levam as diretrizes curriculares?. In: Diretrizes Curriculares: polêmicas e perspectivas. Revista Temporalis, ano 1, n. 2. Brasília: ABEPSS, 2000.
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[...] estamos defendendo que há uma nova lógica que tanto sustenta quanto articula as diretrizes, lógica esta que não GUERRA, Yolanda. O Ensino da 2002 Serviço
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permite a fragmentação e segmentação das disciplinas, nem a abstração e autonomização dos conteúdos concretos, lógica esta que busca a superação dos formalismos. Por isso esta lógica recusa a separação entre ensino teórico e ensino prático, entre investigação e intervenção, entre ética e política. (p. 2)
Prática no Novo Currículo: elementos para o debate. Artigo publicado de palestra proferida pela autora na Oficina Regional da ABEPSS – Região Sul I, realizada em Florianópolis-SC, em 3 e 4 de maio de 2002.
Social
Há que se enfatizar que o avanço alcançado com as novas diretrizes curriculares: pensar o ensino como teórico-prático, não é pouca coisa, tampouco uma questão meramente semântica. É uma tentativa de romper com a visão positivista entre ciência pura e aplicada, os que pensam e os que fazem, os professores da teoria e os professores da prática, os que investigam e os que intervém, os profissionais da academia e os profissionais da prática. [...] (p. 9)
GUERRA, Yolanda. O Ensino da Prática no Novo Currículo: elementos para o debate. Artigo publicado de palestra proferida pela autora na Oficina Regional da ABEPSS – Região Sul I, realizada em Florianópolis-SC, em 3 e 4 de maio de 2002.
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5. ENSINO DA PRÁTICA
CONCEITOS/ CITAÇÕES BIBLIOGRAFIA ANO ÁREA No curso de Serviço Social sempre houve uma preocupação com o ensino prático (estágio) e com a importância do aprendizado proveniente dessa experiência. O Serviço Social é uma profissão de intervenção social, portanto, os condicionantes da atividade profissional se encontram no enfrentamento direto do profissional com a realidade social. (p. 22) De acordo com Vieira o ensino prático possibilitava aos alunos aprender aquilo que já estava sendo sistematizado por pessoas leigas que exerciam atividades no campo da assistência, aqueles que dirigiam obras sociais, aqueles que eram voluntários. Historicamente a prática de ajuda sempre foi desenvolvida manifestando-se nas diferentes formas de organização das sociedades. “O treinamento para o Serviço Social começou com o trabalho realizado nas obras sociais, trabalho esse orientado pelo próprio pessoal das obras. Era uma aprendizagem de “aprender fazendo”. Só mais tarde cursos teóricos vieram alicerçar tal aprendizado prático.” (Vieira, 1989:22) (p. 22) As Escolas de Serviço Social reconheciam a necessidade e a importância do ensino prático e buscavam valorizar aquilo que havia neste campo de atuação (recursos, lideranças, iniciativas, experiências) para vir a implementar uma ação sistematizada e profissional que foi ganhando legitimidade, reconhecimento e desenvoltura. “Os conhecimentos teóricos são importantes e imprescindíveis, mas o ensino prático constitui o elemento chave e absolutamente indispensável: o Serviço Social requer dos assistentes sociais atitudes específicas no trabalho.” (Vieira, 1989:22) (p. 22) A concepção de ensino prático (grifo nosso) voltava-se para o objetivo de aprendizagem e de capacitação do aluno, valorizando o crescimento e formação provenientes da experiência. A orientação teórica estava associada ao aprendizado prático e vice-versa. “O ensino prático oferece portanto situações reais da vida profissional, tanto no ato de ajudar como no de capacitar o sistema-cliente. (...) Desta forma o ensino prático completa o ensino teórico ministrado em sala de aula; não se trata de um treinamento-em-serviço, mas de integração da teoria à prática, utilizando a motivação do aluno – seu desejo de ajudar o cliente e as situações que o trabalho social proporciona” (Vieira, 1989:22) (p. 23)
PACCHIONI, Margareth Maria & FAURY, Mirian. Reflexões sobre a Formação Profissional e Supervisão em Serviço Social. IN: Cadernos de Serviço Social – A Formação e o Cotidiano Profissional. PUC Campinas – Faculdade de Serviço Social, Ano IX, no. 15; Campinas, 1999. Citações do livro de VIEIRA, Balbina O . (1973). Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro, Agir, 1989.
1999 Serviço Social
Se formos buscar resposta para qual o lugar do ensino da prática no currículo, é possível responder a essa questão dizendo que não há um lugar do “ensino da prática”. Ao contrário, quando o aluno é introduzido ao estudo da questão social no Brasil, ao diálogo com outros campos do conhecimento, ao conhecimento dos fundamentos do Serviço Social, ou ainda, ao estudo da formação social brasileira, estamos realizando ensino da prática, estamos desvelando também o trabalho do Serviço Social. (p. 127) Com isso se está querendo eliminar dois riscos: o de equalização do ensino da prática com o espaço do currículo, no qual o aluno aprende o conjunto de meios e instrumentos necessários ao trabalho, em contraposição aos outros momentos do currículo, nos quais ele desenvolve o estudo do arcabouço teórico. E, como foi dito acima, que ele surja como decorrência da apropriação de um conjunto de conhecimentos que são apresentados aos alunos nas outras disciplinas que compõem a grade curricular. (p. 127) Desse modo a superação de nossas dificuldades em relação ao ensino da prática pode encontrar uma de suas vias de realização à medida que ele ultrapasse a dimensão apenas de ensino do manejo da instrumentalidade. [...] (p. 127-128)
CASSAB, Maria Aparecida Tardin. Indicações para uma Agenda de Debates sobre o ensino da prática a partir do novo currículo. In: Diretrizes Curriculares: polêmicas e perspectivas. Revista Temporalis, ano 1, n. 2. Brasília: ABEPSS, 2000.
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Se tomarmos a formação profissional como totalidade, o ensino da prática tem que ser pensado tanto na sua particularidade quanto na sua imbricação com as dimensões prático-social do exercício profissional, quais sejam: técnico-instrumental, teórico-metodológica, ético-política, investigativa e formativa. Este ensino tem como mediações privilegiadas a pesquisa e os elementos da cultura profissional (objetos, objetivos, valores, princípios, referencial teórico-metodológico e estratégico, racionalidades, instrumentos e técnicas). (p. 158) No primeiro aspecto, quanto à auto-imbricação do ensino no exercício profissional, cinco dimensões devem ser consideradas:
1) dimensão técnico-instrumental que, como a razão de ser da profissão, remete às competências instrumentais pelas quais a profissão é reconhecida e legitimada; porém, ainda que seja necessário atendê-las, o exercício profissional não pode se limitar às competências instrumentais;
2) dimensão teórico-intelectual: o ensino da prática tem que proporcionar um sólido referencial teórico-metodológico que permita ao profissional distinguir entre os tipos de saberes e suas possibilidades. O ensino da prática tem que possibilitar pensar. Para tanto, há de se refletir sobre o papel da teoria para o Serviço Social? No nosso entendimento, a teoria para uma profissão como o Serviço Social tem que possibilitar: a) a crítica das formas de explicar a ordem burguesa; b) a apreensão das possibilidades de ação profissional. Com isso entendemos que o papel da teoria para o Serviço Social é tanto fazer a crítica ontológica do cotidiano quanto apontar as possibilidades de ação de uma realidade sociohistórica;
3) dimensão ético-política: a qual implica a adoção de determinados valores, princípios, escolhas (ídeo-políticas), tendo por base finalidades. Essas finalidades, quando consubstanciadas num projeto profissional coletivo contemplam uma orientação na direção social da profissão, dada pelas ações profissionais; (p. 158)
4) dimensão investigativa: há de se pensar em formar profissionais para pesquisar, analisar conjunturas e contextos sociohistóricos e institucionais, mas também buscar informações sobre os objetos e usuários dos serviços e saber transmitir as informações adequadas de maneira acessível;
5) dimensão formativa: a profissão tem uma dimensão formativa, pela qual todos os assistentes sociais são potencialmente competentes para atuar no âmbito da formação profissional, e esta, não se reduz ao treinamento de alunos. Enquanto responsabilidade legalmente atribuída aos assistentes sociais pela Lei no 8.662/93: “constituem atribuições privadas do assistente social (dentre outras) o treinamento, avaliação e supervisão direta de estagiários de Serviço Social” (sic). Porém, o ensino nem sempre capacita para essa atribuição, e ainda, não há um acompanhamento e/ ou a capacitação sistemática do corpo de supervisores. O ensino da prática tem que responder a esta dimensão: tem que permitir a compreensão dos papéis dos atores envolvidos: o aluno, o supervisor e o professor e precisa qualificá-los para a assunção destes papéis. (p. 159)
O ensino da prática tem ocupado um espaço secundário no âmbito do currículo. Aqui está uma clara visão de subalternidade das chamadas disciplinas “práticas” em relação às “teóricas”. Historicamente, no Serviço Social, o ensino da prática tem sido limitado:
1) ao ensino de instrumentos e técnicas e/ou das “chamadas” metodologias de ação; 2) ao aprendizado restrito aos campos de estágio.
No primeiro caso, a concepção da prática é a de adestramento, de treinamento. A noção de competência fica restrita ao domínio de um “suposto” método profissional e dos instrumentos e técnicas a ele correlatos. No segundo, contribui para reforçar a concepção positivista da “dicotomia entre teoria e prática”. (p. 153)
GUERRA. Yolanda. Ensino da Prática Profissional no Serviço Social: subsídios para uma reflexão. In: In: Diretrizes Curriculares: polêmicas e perspectivas. Revista Temporalis, ano 1, n. 2. Brasília: ABEPSS, 2000.
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Pensar nas possibilidades do ensino da prática põe a necessidade de que o ensino da prática seja visto dentro de um projeto de formação continuada. Implica situar o ensino da prática no currículo. Na proposta de revisão curricular atual, entendemos que, se por um lado, ele está mais afeto ao Núcleo de formação do trabalho profissional, de outro, deve ser assumido coletivamente por todos os professores e acolhido no interior de todas as disciplinas do curso de Serviço Social. Para tanto, cabe aos professores as seguintes preocupações: (p. 159)
• Como tornar as disciplinas facilitadoras para a aquisição de valores coletivos e democráticos em detrimento dos valores individualistas do projeto social neoliberal;
• Que contribuição cada disciplina, no âmbito da transmissão de conhecimento e da aquisição de atitudes e habilidades, poderá fornecer para o alcance dos objetivos de formar profissionais conscientes, comprometidos e críticos, capazes de enfrentar as competências que lhe são atribuídas pelo Estado e pela sociedade civil, mas também de recriá-las, tendo em vista um projeto profissional anticapitalista. (p. 160)
GUERRA. Yolanda. Ensino da Prática Profissional no Serviço Social: subsídios para uma reflexão. In: In: Diretrizes Curriculares: polêmicas e perspectivas. Revista Temporalis, ano 1, n. 2. Brasília: ABEPSS, 2000.
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O ensino da prática não pode mais uma vez se organizar em termos de disciplinas estanques que visam discutir o treinamento e a avaliação do trabalho do assistente social, a perigo de ser um retrocesso em termos de formação profissional. O ensino da prática, tampouco pode ser operado com o “modelo do processo de trabalho”, do tipo se-então. Isto é ainda mais complicado. Ora, não se pode transformar a matriz marxiana que funda o ser social no trabalho como a “nova metodologia” para pensar o suposto processo de trabalho do assistente social (como vem ocorrendo em grande parte das Unidades de Ensino) (p. 8) Na proposta atual este ensino tem como espaço privilegiado (mas não o único) o Núcleo de formação do trabalho profissional. (p. 10)
GUERRA, Yolanda. O Ensino da Prática no Novo Currículo: elementos para o debate. Artigo publicado de palestra proferida pela autora na Oficina Regional da ABEPSS – Região Sul I, realizada em Florianópolis-SC, em 3 e 4 de maio de 2002.
2002 Serviço Social
O ensino da prática se impõe ao Serviço Social dadas as particularidades de uma profissão que contém, como característica de sua constituição, uma dimensão de interferência imediata no real, de ação na sociedade. (p. 194)
IAMAMOTO, Marilda Villela. Renovação e conservadorismo no Serviço Social. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
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6. ESTÁGIO
CONCEITOS/ CITAÇÕES BIBLIOGRAFIA ANO ÁREA Até o fim da primeira Guerra Mundial, o estágio era considerado “um treinamento prático-vocacional” para tarefas específicas e organizado pelas entidades de Bem-Estar; era uma forma de aprendizado e a função do supervisor era de natureza mais administrativa que pedagógica: o supervisor decidia “o que fazer” e “como fazer”. (p. 37)
VIEIRA, Balbina Ottoni. Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
1959: O estágio é o lugar onde “princípios adquiridos por estudos especulativos são assimilados por serem imediatamente vividos, experimentada sua veracidade e medido seu valor. É o treinamento de futuros profissionais, através de integração dos conhecimentos teóricos adquiridos com uma das partes específicas do trabalho social e com orientação direta de profissionais”. (p. 127)
PUC/RJ. Manual de Estágios. 1959. In: VIEIRA, Balbina Ottoni. Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
1974 Serviço Social
1968-1970: É “o efetivo treinamento do aluno, qualificando-o como agente técnico do Serviço para atuar no processo de mudança.” (p. 128)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Escola de Serviço Social. Programa de Atividades para o Biênio 1968-1970. In: VIEIRA, Balbina Ottoni. Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
1974 Serviço Social
“O estágio é o aprendizado dos métodos de Serviço Social, integrado na estrutura administrativa da entidade, dentro de uma perspectiva mais ampla de comunidade; seus objetivos são: desenvolvimento de aptidões e aprendizado do trabalho profissional; formação da mentalidade profissional; passagem de uma atitude leiga para um comportamento profissional; integrando-se na vida, princípios e regulamento da entidade; no trabalho de equipe; no relacionamento positivo com todo o pessoal técnico e administrativo da obra, observando a hierarquia estabelecida”.(p. 128)
RIBEIRO, Ana Maria Pia de L. Organização, supervisão e Avaliação de Estágios. ABESS, 1968. In: VIEIRA, Balbina Ottoni. Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
1974 Serviço Social
“É um instrumento de formação prática especializada através da concretização da teoria assimilada e de uma orientação especifica visando à formação e ao desenvolvimento do futuro profissional. É uma integração na realidade social, baseada na conjuntura social, e levando em conta que o objeto do Serviço Social é o homem em sua totalidade; é possibilidade de um trabalho de equipe com trocas de experiências significativas através da distribuição de tarefas e ainda oportunidade para experiência administrativa. É uma visão global do campo social onde atua, apesar das limitações das tarefas para cada membro da equipe no exercício de suas atribuições específicas”. (p. 128)
Ceará. Escola de Serviço Social. In: VIEIRA, Balbina Ottoni. Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
1974 Serviço Social
De acordo com Vieira (1974), o estágio tem como finalidade:
1- Propiciar ao aluno um contato pessoal com a realidade através do conhecimento contínuo e gradativo do campo profissional, para que o aluno desenvolva capacidade de observação e reflexão, situe o Serviço Social no contexto histórico-social e compreenda o papel do Assistente Social e suas responsabilidades como profissional;
2- Dar oportunidade de aplicar os conhecimentos teóricos das várias disciplinas do currículo, especialmente a
VIEIRA, Balbina Ottoni. Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974
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metodologia do Serviço Social para o desenvolvimento; dar capacitação técnica, e assumir atitudes responsáveis de acordo com as normas da profissão;
3- Levar o aluno a desenvolver um espírito crítico e criador, nele despertando a disposição para um contínuo crescimento profissional;
4- Oferecer à escola elementos objetivos para a aferição da validade de seu currículo e metodologia face às realidades concretas. (p. 129)
Os estágios devem proporcionar a complementação do ensino e da aprendizagem a serem planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os currículos, programas e calendários escolares, a fim de se constituírem em instrumentos de integração, em termos de treinamento prático, de aperfeiçoamento técnico-cultural, científico e de relacionamento humano.
Parágrafo 2o. do artigo 1o. da Lei 6.494 de 07 de Dezembro de 1977 – que dispõe sobre o estágio de estudantes de estabelecimentos de ensino superior e de ensino profissionalizante do 2o. grau e Supletivos e dá outras providências.
1977 Legislação
sobre o Estágio
Art. 2o. – Considera-se estágio curricular, para os efeitos deste Decreto, as atividades de aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionadas ao estudante pela participação em situações reais de vida e de trabalho de seu meio, sendo realizada na comunidade em geral ou junto a pessoas jurídicas de direito público ou privado, sob responsabilidade e coordenação da instituição de ensino.
Artigo 3o. – O estágio curricular, como procedimento didático-pedagógico, é atividade de competência da instituição de ensino a quem cabe a decisão sobre a matéria, e dele participam pessoas jurídicas de direito público e privado, oferecendo oportunidade e campo de estágio, outra forma de ajuda, e colaborando no processo educativo.
Decreto 87.497, de 18 de Agosto de 1982 – Regulamenta a Lei no. 6494, de 07 de dezembro de 1977, que dispõe sobre o estágio de estudantes de estabelecimentos de ensino superior e de 2o grau regular e supletivo, nos limites que especifica e dá outras providências
1982 Legislação
sobre o Estágio
Estágio Supervisionado Propõe-se a introdução do Estágio Supervisionado. Este estudo é importante como forma de aprendizagem prática das estratégias de ação profissional comuns aos campos fundamentais de atuação do Serviço Social. Supõe a aprendizagem de habilidades técnicas e capacidade de análise das repercussões profissionais face a aplicação dessas habilidades.
Resolução nº 06, de 23 de setembro de 1982. Fixa os mínimos de conteúdo e de duração do Curso de Serviço Social.(currículo mínimo) Site consultado: http://www.ssrede.pro.br/curr82.doc , em 11/07/07
1982 Serviço Social
Hoje [1984], o assistente social normalmente não encontra condições satisfatórias ao exercício de supervisão, quer por acúmulo de trablaho, quer por falta de técnicos, quer por ausência de uma política de estágio na instituição, quer por falta de condição financeira para se reciclar, quer por falta de respaldo das Faculdades, quer até por falta de empenho próprio. Essa situação agravou-se consideravelmente com a crise econômica pela qual o país passa, que, paulatinamente, vem diminuindo as condições de empregos e trabalhos aos nossos profissionais e introduzindo a política de substituição do quadro de assistentes sociais por estagiários. São evidentes as vantagens financeiras daí decorrentes para as Instituições, mesmo com prejuízo da qualidade e continuidade do serviço prestado à população. Esse aspecto fica relegado a segundo plano, interessando a quantidade de atendimento e sua agilização, em detrimento da sua qualidade, como resposta institucional ao processo crescente da pauperização da população.
TOLEDO, Laisa Regina di Maio Campos. Consideraçõess sobre a supervisão em Serviço Social. In. Revista Serviço Social & Sociedade, no. 15, 1984.
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O estágio é “um fator relevante no processo de formação profissional, como uma espécie de termômetro que permite medir, registrar ou captar certos indícios que caracterizem o modo de inserção da Universidade na realidade social, suas possíveis respostas aos requerimentos do mercado de trabalho e o alcance social da atividade acadêmica.” (p. 49)
SILVA, Ademir Alves da. A questão dos Estágios e o Mercado de Trabalho. Revista Serviço Social e Sociedade n. 24. São Paulo: Cortez, 1987. In: PINTO, Rosa Maria Ferreiro. Estágio e Supervisão: um desafio teórico-prático do Serviço Social. PUC-SP- NEMESS, Agosto de 1997.
1987
Serviço Social
O estágio no curso se pretende articulado teórica e praticamente com o projeto social das classes subalternas em suas relações com as forças dominantes [...] Neste sentido, o estágio deixaria de ser pensado como momento de verificação da teoria adequada à prática – viés formalista – para ser um desvendar das aparências no fazer e no cuidar da ciência, ao elaborar leis e princípios, as recorrências e regularidades que presidem os processos e fenômenos estudados, enquanto momentos do trabalho de produção, negação e superação do real. (p. 49)
OLIVA, Maria Herlinda Borges. A formação profissional: questões metodológicas e experiências de estágio. São Paulo: Cortez, n. 29, 1989. In: PINTO, Rosa Maria Ferreiro. Estágio e Supervisão: um desafio teórico-prático do Serviço Social. PUC-SP- NEMESS, Agosto de 1997.
1989 Serviço Social
[...] o estágio curricular não é aplicação de conhecimentos adquiridos na teoria, nem adequação de alunos ao mercado de trabalho, mas, sim, é um momento de estudo, reflexão do fazer, de pensamento da prática social, ou seja, uma forma de apropriação de elementos de critica e descobertas sobre as questões presentes na dinâmica da sociedade. (p. 150)
OLIVA, Maria Herlinda Borges. A formação profissional: questões metodológicas e experiências de estágio, Revista Serviço Social & Sociedade n. 29, São Paulo: Cortez, 1989.
1989 Serviço Social
De acordo com a autora (Vieira), o estágio possui um valor de aprendizagem associado a experiência; a experiência, neste campo de formação, é sistematizada e orientada por um conjunto de conhecimentos teóricos que estabelecem elementos para análise e intervenção na realidade. (p. 23)
PACCHIONI, Margareth Maria & FAURY, Mirian. Reflexões sobre a Formação Profissional e Supervisão em Serviço Social. IN: Cadernos de Serviço Social – A Formação e o Cotidiano Profissional. PUC Campinas – Faculdade de Serviço Social, Ano IX, no. 15; Campinas, 1999.
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Citações do livro de VIEIRA,
Balbina O . (1973). Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro, Agir, 1989.
Concebe-se o estágio como atividade docente no nível das demais disciplinas integrantes do currículo dos cursos de Serviço Social. Apenas com a especificidade de que ele se efetiva em espaços diversificados que transcendem os limites da sala de aula . (p. 149)
SILVA, Maria Dulce. O Estágio na Formação Profissional – elementos para análise. São Paulo: Cortez, No. 45, Ano XV, p. 147-155, Agosto, 1994. In: PINTO, Rosa Maria Ferreiro. Estágio e Supervisão: um desafio teórico-prático do Serviço Social. PUC-SP- NEMESS, Agosto de 1997.
1994 Serviço Social
[Funções exercidas por cada um envolvido no desenvolvimento do estágio] E num esforço empreendido com vistas a uma melhor configuração acerca da posição ocupada por esses agentes e definição de atributos pertinentes a cada um deles, numa aproximação bastante inicial, percebe-se uma clara distinção em suas áreas de competências. (p. 152-153) Assim, em nível de aluno este pode ser percebido na condição de sujeito submetido ao processo de ensino, a quem deve ser propiciado conhecimentos e experiências que concorram e solidifiquem a sua qualificação profissional, mediante o enfrentamento de situações presentes na ação profissional.
O profissional da instituição representa, por sua vez, a matriz de referência profissional. Desse modo, é percebido como expressão da prática profissional, no âmbito da instituição. Com isso incorpora a materialidade da ação profissional, constituindo-se em elo privilegiado entre a prática institucional e o ensino acadêmico. Compete-lhe, portanto, dentre outras:
• A introdução do aluno na prática institucional; • O acompanhamento cotidiano das atividades discentes no contexto da instituição; • A facilitação e apoio no exercício dessas atividades; • Estímulo e apoio ao aluno em sua inserção na rede de relações interprofissionais, subsidiando-o na análise e
enfrentamento das estruturas de poder e correlações de força. (p. 153) E no que se refere ao professor, compete-lhe a responsabilidade pelo encaminhamento metodológico e direção da disciplina com todas as implicações e desdobramentos que esse empreendimento venha a produzir no decorrer do processo.
SILVA, Maria Dulce. O Estágio na Formação Profissional – elementos para análise. São Paulo: Cortez, No. 45, Ano XV, p. 147-155, Agosto, 1994. In: PINTO, Rosa Maria Ferreiro. Estágio e Supervisão: um desafio teórico-prático do Serviço Social. PUC-SP- NEMESS, Agosto de 1997.
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[...] e enquanto desdobramento da função do professor, inclui-se a possibilidade de prestação de assessoramento e/ou consultoria ao quadro técnico-institucional, quando necessário, à melhoria da qualidade da prestação dos seus serviços profissionais, uma vez solicitado por esse segmento. (p. 153)
3.3 Atividades Indispensáveis Integradoras do Currículo O Estágio Supervisionado e o Trabalho de Conclusão de Curso devem ser desenvolvidos ao longo da estrutura curricular e a partir do desdobramento das matérias e seus componentes curriculares.
• Estágio Supervisionado: é uma atividade curricular obrigatória que se configura a partir da inserção do aluno no espaço sócio-institucional objetivando capacitá-lo para o exercício do trabalho profissional, o que pressupõe supervisão sistemática. Esta supervisão será feita pelo professor supervisor e pelo profissional do campo, através da reflexão, acompanhamento e sistematização com base em planos de estágio, elaborados em conjunto entre Unidade de Ensino e Unidade Campo de Estágio, tendo como referência a Lei n. 8.662/93 (Lei de Regulamentação da Profissão) e o Código de Ética do Profissional (1993). O Estágio Supervisionado é concomitante ao período letivo escolar. (p. 75)
[...]
4. Observações e Recomendações [...]
g. O estágio supervisionado constitui-se como momento privilegiado de aprendizado teórico-prático do trabalho profissional tendo como carga horária mínima 15% da carga horária mínima do curso (2.700 horas). (p. 76)
Diretrizes Gerais para o Curso de Serviço Social – ABEPSS (1996). In: BRASIL. Legislação brasileira para o Serviço Social: coletânea de leis, decretos e regulamentos para instrumentação da (o) assistente social/ (organização Conselho Regional de Serviço Social do Estado de São Paulo, 9a. Região – Gestão 2002-2005). São Paulo: O Conselho, 2004.
1996 Serviço Social
[...] estágio e supervisão [grifo nosso] formam um conjunto unificado cujo objetivo é o ensino teórico-prático do Serviço Social para a aprendizagem profissional, articulado necessariamente ao conjunto do curso e resultante da expressão de um projeto político-pedagógico de ensino para a formação profissional (p. 55)
O estágio, como espaço de aprendizagem profissional significa o momento de apreensão da realidade profissional em seus aspectos difusos, tensos, contraditórios, os quais possam favorecer a real dimensão da prática profissional na prática social de sujeitos.”(p. 56)
É no estágio que a imediaticidade do espaço institucional e a operacionalidade do Serviço Social mostra-se ao aluno como algo singular e concluso. Para romper essa relação, a compreensão do real a partir desta mesma imediaticidade deve desnudar a teia de relações que envolve a ação profissional do Assistente Social, oriunda das demandas sociais que dão substância à sua intervenção na realidade. (p. 56)
PINTO, Rosa Maria Ferreiro. Estágio e Supervisão: um desafio teórico-prático do Serviço Social. PUC-SP- NEMESS, Agosto de 1997.
1997 Serviço Social
[...] as experiências de estágio não está a salvo das dificuldades de inserção nos espaços sociocupacionais da profissão. Desse modo, há ainda de se considerar a situação de paralelismo entre processos de trabalho nas instituições e as inserções dos estagiários nesses processos. Isso quer dizer que, muitas vezes, o aluno desenvolve nas instituições um trabalho sem direção, atado às rotinas e irrefletido. Esse “estágio” parte de um ponto de vista de naturalização do ensino, como se a simples presença física do aluno o levasse a aprender, como se estar no local de trabalho e ver as pessoas o levasse a
CASSAB, Maria Aparecida Tardin. Indicações para uma Agenda de Debates sobre o ensino da prática a partir do novo currículo. In: Diretrizes Curriculares: polêmicas e perspectivas. Revista Temporalis,
2000 Serviço Social
164
observar, como se realizar alguns instrumentos o levasse a compreender a complexa rede de relações que envolve o trabalho do assistente social. Em síntese, que o fazer se desse “naturalmente”. (p. 122)
ano 1, n. 2. Brasília: ABEPSS, 2000.
O estágio em Serviço Social no Brasil existe desde a fundação das primeiras escolas de Serviço Social, na década de 30, sendo parte integrante e obrigatória do curso de Serviço Social. Nesta medida, desempenha um papel decisivo na formação do aluno, possibilitando-lhe a inserção na prática profissional (p. 13)
BURIOLLA, Marta Alice Feiten. Estágio Supervisionado. 3a. edição. São Paulo: Cortez, 2001.
2001 Serviço Social
O estágio prático é essencial à formação do aluno de Serviço Social, enquanto lhe propicia um momento específico de sua aprendizagem, uma reflexão sobre a ação profissional, uma visão crítica da dinâmica das relações existentes no campo institucional, apoiados na Supervisão enquanto processo dinâmico e criativo, tendo em vista possibilitar a elaboração de novos conhecimentos. (p. 17)
Contudo, o estágio configurado como tal – como parte integrante do processo ensino-aprendizagem e com situação efetiva de treinamento profissional – apresenta-se, hoje, salvo algumas exceções, com muitas dificuldades de se operacionalizar sob esta concepção[grifo nosso]. Isto ocorre por várias razões. A Unidade de Ensino efetua convênio com a Instituição Campo de Estágio, com o objetivo de assegurar o estágio como tal, reconhecido pela lei em vigor; porém, muitas destas instituições não oferecem condições mínimas de estágio; em muitos estágios, a prática profissional (objeto de supervisão) é desvirtuada ou inexpressiva; há desinformação e desintegração entre Unidade de Ensino e Unidade Campo de Estágio; existem Unidades de Ensino que não assumem “realmente” o estágio com todas as suas implicações, tornando-se este um apêndice do Curso e sua operacionalização fica a cargo do aluno estagiário; na instituição, o profissional assistente social designado ou imposto para dar Supervisão ao aluno está, muitas vezes, despreparado profissionalmente para assumir tal função; supervisor e supervisionado sentem-se explorados e usados como mão-de-obra barata. (p. 18)
BURIOLLA, Marta Alice Feiten. Estágio Supervisionado. 3a. edição. São Paulo: Cortez, 2001.
2001 Serviço Social
5. Estágio Supervisionado e Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) O Estágio Supervisionado e o Trabalho de Conclusão de Curso devem ser desenvolvidos durante o processo de formação a partir do desdobramento dos componentes curriculares, concomitante ao período letivo escolar. O Estágio supervisionado é uma atividade curricular obrigatória que se configura a partir da inserção do aluno no espaço sócio-institucional, objetivando capacitá-lo para o exercício profissional, o que pressupõe supervisão sistemática. Esta supervisão será feita conjuntamente por professor supervisor e por profissional do campo, com base em planos de estágio elaborados em conjunto pelas unidades de ensino e organizações que oferecem estágio.
Diretrizes Curriculares para os cursos de Serviço Social. Resolução no. 15, de 13 de março de 2002. MEC
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[...] tem que enfrentar a concepção de estágio como treinamento e realização de ações ou espaço para aquisição de comportamentos e de treinamento de habilidades (manipulação, adestramento). Esta concepção instrumental de estágio tem levado tanto professores da disciplina quanto supervisores a referenciar o estágio como prestação de serviços e não como um momento privilegiado na formação profissional no qual a dimensão formativa é privilegiada. O que ocorre é que o estágio acaba sendo reduzido a:
1. execução de tarefas conferidas institucionalmente ao aluno, à prestação de serviços; 2. lócus da “articulação entre teoria e prática ou ainda pior”, aplicação da teoria na prática; 3. espaço de prestação de serviços que, no limite, reitera as ações realizadas pelos assistentes sociais. (p. 7)
GUERRA, Yolanda. O Ensino da Prática no Novo Currículo: elementos para o debate. Artigo publicado de palestra proferida pela autora na Oficina Regional da ABEPSS – Região Sul I, realizada em Florianópolis-SC, em 3 e 4 de maio de 2002.
2002 Serviço Social
A meu ver, o objetivo do estágio é menos resultados imediatos de suas ações e mais o desenvolvimento do potencial reflexivo e capacidade analítica, pois é o espaço privilegiado para que o aluno possa ampliar as possibilidades de análise, compreender as dimensões constitutivas das questões específicas que se põe ao campo, superar o nível de uma racionalidade imediata que é própria da vida cotidiana, uma vez que aí se colocam ao aluno fenômenos concretos, sínteses de múltiplas determinações. Só o estágio permite a análise concreta de situações concretas. (p. 7)
GUERRA, Yolanda. O Ensino da Prática no Novo Currículo: elementos para o debate. Artigo publicado de palestra proferida pela autora na Oficina Regional da ABEPSS – Região Sul I, realizada em Florianópolis-SC, em 3 e 4 de maio de 2002.
2002 Serviço Social
No Código de Ética Profissional, datado de 1975 [Conselho Federal de Assistentes Sociais, Código de Ética Profissional do Assistente Social, 30 de janeiro de 1975], não havia nenhuma menção específica ao estágio. Julgamos procedente, ao discutirmos as modificações no arcabouço jurídico da profissão, buscar na conjuntura de época os sentidos para explicar a preocupação com a normatização do estágio no sentido estrito de proibir certas práticas que vinham ocorrendo no âmbito da profissão. O Código de Ética do Assistente Social [Conselho Federal de Serviço Social, Resolução no. 273, de 13 de março de 1993] somente foi aprovado nove anos depois do texto que acabamos de discutir. No artigo 4o., ao definir como sendo vedado ao profissional “compactuar com exercício ilegal da profissão, inclusive nos casos de estagiários que exercem atribuições específicas, em substituição aos profissionais” e ao proibir “permitir ou exercer a supervisão de aluno de Serviço Social em Instituições Públicas ou Privadas que não tenham em seu quadro assistente social que realize acompanhamento direto ao aluno estagiário”, o código de ética tentou enfrentar essa tendência de substituição de profissionais, e o fez tendo em vista um duplo sentido: de um lado, visou a demarcar a discordância com essa prática, sob o ponto de vista dos valores que norteiam o código de ética no âmbito da profissão, ao mesmo tempo que criou um instrumento para tentar controlar essa tendência histórica que tem se delineado. Foge ao nosso objetivo avaliar em que medida foi possível conter essa tendência, porém julgamos oportuno apresentar, mesmo que sucintamente, tal discussão por entendê-la fundamental no âmbito da discussão da formação, posto que se não ponderada, a política de estágio pode se constituir numa possibilidade de substituição do profissional. (p. 66-67) Nessa questão, existem aspectos contraditórios de difícil equacionamento porque, no que tange à formação profissional, não se pode abrir mão da exigência do estágio como obrigatoriedade para a formação do estudante. Por outro lado, as leis de mercado, ou seja, a lógica que permeia a organização das instituições pautadas nos critérios quantitativos regidos pelos
JOAZEIRO, Edna Maria Goulart. Estágio Supervisionado: Experiência e Conhecimento. 1a. ed. Santo André, SP:ESETec Editores Associados, 2002
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valores mercantis, baseada na lógica do lucro, entendendo o salário como custo, apropria-se dessa característica da exigência de formação em benefício da política de contenção de gastos através do barateamento dos custos obtido com a contratação de estagiário. (p. 67) Em última instância, torna-se oportuno lembrar que essa característica de substituição do profissional, que delineava uma tendência na época, não se constituiu numa especificidade do Serviço Social, pelo contrário, trata-se de uma característica marcante no conjunto das profissões/ ocupações no Brasil, dado o caráter de (des)regulamentação e crise de emprego que tem marcado a sociedade atual. (p. 67)
O exercício de qualquer profissão é prático, no sentido de que se trata de aprender a fazer “algo” ou “ação”. (...) o modo de aprender a profissão, conforme a perspectiva da imitação, será a partir da observação, imitação, reprodução e, às vezes, reelaboração dos modelos existentes na prática consagrados como bons. Muitas vezes nossos alunos aprendem conosco nos observando, imitando, mas também elaborando seu próprio modo de ser a partir da análise crítica do nosso modo de ser. Nesse processo escolhem, separam aquilo que consideram adequado, acrescentam novos modos, adaptando-se aos contextos nos quais se encontram. Para isso, lançam mão de suas experiências e dos saberes que adquiriram (p. 35)
PIMENTA, Selma Garrido & LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004. Coleção docência em formação. Série Saberes Pedagógicos
2004 Educação
Pimenta e Gonçalves (1990) consideram que a finalidade do estágio é propiciar ao aluno uma aproximação à realidade na qual atuará. Assim, o estágio se afasta da compreensão até então corrente, de que seria a parte prática do curso. As autoras defendem uma nova postura, uma redefinição do estágio, que deve caminhar para a reflexão, a partir da realidade. (p. 45) Pimenta (1994) conclui que o estágio, ao contrário do que se propugnava, não é atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta como atividade de transformação da realidade. Nesse sentido, o estágio curricular á atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, esta, sim, objeto de práxis. (p. 45) O estágio [...] deixa de ser considerado apenas um dos componentes e mesmo um apêndice do currículo e passa a integrar o corpo de conhecimentos do curso de formação de professores. Poderá permear todas as suas disciplinas, além de seu espaço específico de análise, a reflexão do trabalho docente, das ações docentes, nas instituições, a fim de compreendê-las em sua historicidade, identificar seus resultados, os impasses que apresenta, as dificuldades. Dessa análise crítica é possível apontar as transformações necessárias no trabalho docente, nas instituições. (p. 55)
[...] pensar o estágio em propostas que concebem o percurso formativo alternando os momentos de formação dos estudantes na universidade e no campo de estágio. Essas propostas consideram que teoria e prática estão presentes tanto na universidade quanto nas instituições-campo. O desafio é proceder ao intercâmbio, durante o processo formativo, entre o que se teoriza e o que se pratica em ambas. Esse movimento pode ser mais bem realizado em uma estrutura curricular que supõe momentos para reflexão e análise das práticas institucionais e das ações dos professores à luz dos fundamentos teóricos das disciplinas e das experiências de seus profissionais. (p. 57)
PIMENTA, Selma Garrido & LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004. Coleção docência em formação. Série Saberes Pedagógicos
2004 Educação
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Pimenta (2004) ao fazer abordagem sobre estágio na formação do docente cita Buriolla (1999, p. 10) (no livro que possuo encontra-se na página 13 (2001, 3a.. edição _ “Estágio Supervisionado”): “ o estágio é o lócus onde a identidade profissional é gerada, construída e referida; volta-se para o desenvolvimento de uma ação vivenciada, reflexiva e crítica e, por isso, deve ser planejado gradativa e sistematicamente com essa finalidade”. (p. 62)
O estágio curricular, no curso de Serviço social, tem como premissa oportunizar ao aluno o estabelecimento de relações mediatas entre os conhecimentos teóricos e o trabalho profissional, a capacitação técnico-operativa e o desenvolvimento de habilidades necessárias ao exercício profissional, bem como o reconhecimento da articulação da prática do Serviço Social e o contexto político-econômico-cultural das relações sociais. (p. 66) O desafio é “abandonar” a concepção de estágio voltada somente para a informação teórica e a prestação de serviços por meio do exercício profissional, bem como centrar-se na compreensão dos elementos históricos e conceituais ministrados no curso de Serviço Social, buscando explicações e encaminhamentos práticos para situações reais e experiências cotidianas, na tentativa de compreendê-las em suas múltiplas determinações e, dentro da realidade político-institucional, sugerir criativamente possíveis formas de enfrentamento no âmbito profissional. (p. 67) [...] enquanto atividade curricular obrigatória, o estágio pressupõe o acompanhamento e a orientação profissional, por meio do processo de supervisão acadêmica e de campo, configurando um dos princípios que fundamentam a formação profissional, preconizados pela Abepss (sic): a indissociabilidade entre estágio e supervisão. (p. 68) Na atual conjuntura, o estágio está caminhando para um novo patamar, que ultrapassa as relações teoria-prática e universidade-sociedade, para inserir-se nas relações educação-trabalho. Esta discussão é ainda incipiente nas universidades brasileiras, provocada principalmente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei no 9.394/96), que trouxe para o cenário do debate acadêmico novos elementos norteadores à educação: flexibilidade curricular, autonomia das instituições de ensino superior e a vinculação educação-trabalho. A partir deste panorama, as discussões sobre estágio tomam novo rumo, assumindo uma configuração mais voltada para o mundo do trabalho. Devido a situação socioeconômica imperante, sob a lógica neoliberal, os estágios estão adquirindo crescentemente o caráter de emprego para o estagiário, inclusive no Serviço Social: muitos alunos têm o estágio como fonte de renda, inclusive para pagamento das mensalidades escolares, e isto tem refletido diretamente na formação profissional. (p. 77)
OLIVEIRA, Cirlene Aparecida Hilário da Silva. O estágio supervisionado na formação profissional do assistente social: desvendando significados. In:Revista Serviço Social & Sociedade, n. 80, ano XXV, novembro de 2004. São Paulo: Cortez, 2004.
2004
Serviço Social
O estágio tem sido, ao longo do tempo, a única instância formativa que constante e permanentemente integrou a formação de profissionais de Serviço social [...] apenas variando a sua duração e distribuição ao longo da formação, aos modelos organizativos, pedagógicos e os objectivos de aprendizagem a eles associados. [...] (p. 13)
GRANJA, Berta Pereira. O estágio curricular como espaço nuclear na construção de competências
2005 Serviço Social
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O estágio aparece cada vez mais como dispositivo que sustenta e organiza a formação devido à complexidade dos saberes de acção exigidos ao assistente social para responder a problemas muito complexos e multidimensionais vividos por pessoas concretas no seu quotidiano, inseridas em grupos populacionais em situação de grande fragilidade social, com poder reduzido ou mesmo destituídos de poder, em contextos institucionais com recursos frágeis e debilidade organizativa e cuja acção se interliga e cruza inevitavelmente com políticas sociais, relações conflituais, contraditórias, paradoxais e com o poder político existente. (p. 14) O estágio, sendo um momento especial de confronto com a realidade, precisa reunir determinadas condições para permitir a aprendizagem de competências, nomeadamente o exercício da prática profissional e a integração em equipas reais de trabalho, bem como a orientação permanente dos docentes e a reflexão conjunta, docentes, supervisores profissionais e alunos, sobre os problemas e as possíveis soluções. Para este tipo de trabalho docente, considera-se que a experiência profissional pode ser um elemento essencial, embora a articulação da docência com uma actividade profissional também comporte problemas. A construção da maturidade profissional dos alunos passa pela criação da autonomia, mas partindo da referência aos docentes e profissionais que adoptam ou rejeitam. (p.27)
profissionais: o caso do Serviço Social. In: Construindo o Serviço Social: Revista do Instituto de Pesquisas e Estudos: divisão Serviço Social. Bauru (SP), v. 16. jul/dez.2005.
Hoje não se pode deixar de mencionar a influência da dimensão trabalho, na relação estágio e supervisão. O estágio é visto como emprego, um espaço em que se busca somente a preparação técnica do profissional, para atendimento às demandas de mercado. (p. 33)
SIQUEIRA, Mônica Maria Nunes Trindade. A Formação do Assistente Social: A afetividade na supervisão de estágio. (Dissertação de Mestrado). PUC/SP, 2006.
2006 Educação
O estágio supervisionado “é uma estratégia de profissionalização que complementa o processo ensino-aprendizagem. Consiste na fase de preparação do aluno para ingresso no mercado de trabalho, desenvolvendo atividades que se inter-relacionam e integram a formação acadêmica com a atividade prática - profissional. São atividades de aprendizagem profissional, social e cultural oferecidas ao aluno pela participação em situações reais de trabalho e que são proporcionadas por empresas, órgãos da administração pública ou privada e instituições de ensino, sempre sob a responsabilidade e coordenação da escola a que pertence.”
Guia do Estágio Supervisionado do Centro Universitário de Barão de Mauá de Ribeirão Preto. Consultado http://www.baraodemaua.br/estagio.htm - em 20/01/07
2007
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7. FORMAÇÃO PROFISSIONAL
CONCEITOS/ CITAÇÕES BIBLIOGRAFIA ANO ÁREA Formação é o desenvolvimento das qualidades do indivíduo influindo sobre sua personalidade total, em vista de uma atuação profissional. Não se trata de ensinar apenas conhecimentos e habilidades, como seria um simples treinamento, mas a assimilação de uma filosofia e de princípios que irão reger sua maneira de pensar e de agir e influir sobre a aplicação das técnicas e habilidades. (p. 19)
VIEIRA, Balbina Ottoni. Serviço social, Processos e Técnicas. Rio de Janeiro: Agir, 1970. In: VIEIRA, Balbina Ottoni. Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
1974 Serviço Social
Para o Serviço Social, a formação tem como objetivo principal o preparo do pessoal qualificado para as atividades profissionais do Serviço Social: tem como base um conjunto de conhecimentos e técnicas [...] Ao transmitir estes conjuntos de conhecimentos, as escolas de Serviço Social ensinam princípios e não regras processuais ou simples técnicas de rotinas; procuram desenvolver no aluno o pensamento crítico e analítico, a aplicação prática dos conceitos teóricos e a capacidade de contribuir ao desenvolvimento da profissão. É uma oportunidade de adquirir novas maneiras de pensar, sentir e fazer com que redundem na autodisciplina necessária a uma prática competente. (p. 20-21)
VIEIRA, Balbina Ottoni. Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
1974 Serviço Social
A formação profissional expressa uma concepção de ensino e aprendizagem calcada na dinâmica da vida social, o que estabelece os parâmetros para a inserção profissional na realidade sócio-institucional. A presente proposta parte da reafirmação do trabalho como atividade central na constituição do ser social. As mudanças verificadas nos padrões de acumulação e regulação social exigem um redimensionamento das formas de pensar/ agir dos profissionais diante das novas demandas, possibilidades e das respostas dadas. (p. 64) Esta concepção implica que o processo de trabalho do Assistente Social deve ser apreendido a partir de um debate teórico-metodológico que permita o repensar crítico do ideário profissional e, conseqüentemente, da inserção dos profissionais, recuperando o sujeito que trabalha enquanto indivíduo social.
Diretrizes Gerais para o Curso de Serviço Social – ABEPSS (1996). In: BRASIL. Legislação brasileira para o Serviço Social: coletânea de leis, decretos e regulamentos para instrumentação da (o) assistente social/ (organização Conselho Regional de Serviço Social do Estado de São Paulo, 9a. Região – Gestão 2002-2005). São Paulo: O Conselho, 2004.
1996 Serviço Social
[...] formação profissional é um processo contínuo e inacabado de auto-qualificação, de educação permanente, de construção de saberes mediatizados pela prática social, na qual se insere a prática profissional. (p. 46) A formação profissional do Assistente Social inicia-se no curso de graduação, mas, como processo, significa o desenvolvimento de habilidades (a nível intelectual, teórico e técnico-operativo) necessárias ao desempenho profissional, implicando a capacidade de respostas às demandas institucionais e profissionais do Serviço Social na sua relação histórica com a sociedade (pg. 46)
PINTO, Rosa Maria Ferreiro. Estágio e Supervisão: um desafio teórico-prático do Serviço Social. PUC-SP- NEMESS, Agosto de 1997.
1997 Serviço Social
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[...] A formação profissional só pode ser entendida como processo permanente de construção e reconstrução da prática profissional e que se vai solidificando no seu efetivo exercício, e na capacidade de crítica deste exercício, configurando-se em um processo contínuo do conhecimento ativo do Serviço Social na sua vinculação com a realidade social. (pg. 49) [...] Schön propõe que a formação dos profissionais [neste caso aborda a formação dos professores] não mais se dê nos moldes de um currículo normativo que primeiro apresenta a ciência, depois a sua aplicação e por último um estágio que supõe a aplicação pelos alunos dos conhecimentos técnico-profissionais. O profissional assim formado não consegue dar respostas às situações que emergem no dia-a-dia profissional, porque estas ultrapassam os conhecimentos elaborados pela ciência e as respostas técnicas que esta poderia oferecer ainda não estão formuladas. (p. 48) [...] Schön propõe uma formação baseada numa epistemologia da prática, ou seja, na valorização da prática profissional como momento de construção de conhecimento por meio de reflexão, análise e problematização dessa prática e a consideração do conhecimento tácito, presente nas soluções que os profissionais encontram em ato. (p. 48) [...] encontramos em Schön uma forte valorização da prática na formação dos profissionais, mas uma prática refletida, que os possibilita responder com situações novas às situações de incerteza e indefinição. (p. 48)
PIMENTA, Selma Garrido & LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004. Coleção docência em formação. Série Saberes Pedagógicos
2004 Educação
Não se pode conceber a formação profissional do assistente social como o simples aprendizado de conteúdos herméticos, restringindo-se à instrumentalização técnica, transmitida em determinado espaço de tempo, mas sim à capacitação teórico-metodológica, alicerçada numa vertente crítica, que permita ao profissional compreender a realidade social no seu movimento estrutural e conjuntural. (p. 60-61) A formação profissional do aluno de Serviço Social inicia-se no curso e vai sendo construída no decorrer do exercício de sua prática profissional enquanto assistente social, adquirindo maior solidez, conforme o profissional vai se identificando como membro efetivo da categoria, apropriando-se do seu compromisso social e do significado sócio-histórico da profissão. (p. 61) [...] [...] a formação profissional do assistente social é compreendida como “um processo contínuo e inacabado de autoqualificação, de educação permanente, de construção de saberes mediatizados pela prática social, na qual se insere a prática profissional” (Pinto, 1997:46) [citação de Rosa Maria Ferreiro Pinto]
OLIVEIRA, Cirlene Aparecida Hilário da Silva. O estágio supervisionado na formação profissional do assistente social: desvendando significados. In:Revista Serviço Social & Sociedade, n. 80, ano XXV, novembro de 2004. São Paulo: Cortez, 2004.
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8. FORMAÇÃO DE SUPERVISORES
CONCEITOS/ CITAÇÕES BIBLIOGRAFIA ANO ÁREA O primeiro curso foi organizado, em 1948, pelo Instituto Social para dez assistentes sociais, com duração de 10 dias. Foi ministrado pela assistente social Maria Josephina R. Albano, com o seguinte programa: “Conceituação da Supervisão, Instrumentos utilizados, Técnicas de entrevista e Relacionamento supervisor-supervisado”. (p. 25) Na década dos anos 50, as Escolas do Rio de Janeiro e de São Paulo promoveram cursos do mesmo tipo com programas parecidos, ampliando o conteúdo. Apostilas foram mimeografadas e durante vários anos serviram de manual aos novos supervisores. Estes cursos eram constituídos de palestras, às vezes com debates. (p. 25) Finalmente, em 1970 e 1971, o Departamento de Serviço Social da PUC/RJ nos confiou a coordenação de dois Cursos Formais, de seis meses de duração, com parte teórica e parte prática, que foram descritos na série Documentos CBCISS, no. 45, 1972. (p. 25) Numa pesquisa realizada em 1973, junto a 21 Escolas de Serviço Social o Brasil, 63 supervisores nos informaram que suas maiores dificuldades eram: a integração da teoria à prática (21.5%); o desconhecimento do processo de supervisão (14%), das técnicas e métodos didáticos (9%) e a indefinição da supervisão para as várias categorias de supervisados (8%). (p. 25) As escolas de Serviço Social têm procurado meios para superar essas dificuldades.
De acordo com as 21 Escolas inquiridas, os tipos de formação empregados por elas são:
1. Curso Intensivo – série de palestras ou conferencias, com ou sem debates, com a duração total de 20 a 30 horas, dentro de um período de 10 a 20 dias;
2. Seminário – Reuniões para debates entre os participantes a fim de chegar a determinadas conclusões, com a duração de 20 a 30 horas, dentro de um período de 4 a 5 dias (10% das Escolas)
3. Curso Formal - programado com parte teórica e prática supervisada, com duração mínima de 04 meses, conclusão com apresentação de trabalho escrito.
4. Reuniões periódicas – treinamento-em-serviço, através de encontros periódicos ou ocasionais, onde são fornecidas informações básicas e discutidos os trabalhos dos próprios supervisores. (p. 25-26)
VIEIRA, Balbina Otttoni. “Formação de Supervisores em Serviço Social”. Debates Sociais, RJ, no. 25, Ano XIII, Outubro de 1977.
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Serviço Social
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Nem todos os assistentes sociais que seguem cursos intensivos são supervisores ou pretendem sê-lo, mas os cursos são meios de aperfeiçoamento, de conhecer um processo de que se fala muito de obter mais um certificado. Não podemos, negar, no entanto, que, nas condições do momento, foram de utilidade e muito ajudaram os assistentes sociais. (p. 25) Vieira nos aponta em seu artigo as etapas para a formação para supervisores:
1. Durante os anos de graduação devem ser fornecidas informações aos alunos sobre a Supervisão, e como é aplicada, para que aproveitem convenientemente os estágios oferecidos pela Escola.
2. depois da graduação e para motivar assistentes sociais a serem supervisores, palestras sobre o assunto, dando uma visão global do processo, podem ser introduzidas em cursos de reciclagem ou de aperfeiçoamento.
3. para formar supervisores, selecionados entre assistentes sociais competentes, um curso formal é ainda o melhor meio. (p. 34)
VIEIRA, Balbina Otttoni. “Formação de Supervisores em Serviço Social”. Debates Sociais, RJ, no. 25, Ano XIII, Outubro de 1977.
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9. GRUPO FOCAL
CONCEITOS/ CITAÇÕES BIBLIOGRAFIA ANO ÁREA É uma técnica de pesquisa que utiliza as sessões grupais como um dos foros facilitadores da expressão de características psicossociológicas e culturais. (p. 1)
Apostila da pasta NEMESS 2002 Serviço Social
“É uma técnica de pesquisa qualitativa, que consiste em uma entrevista em grupo [...] é uma sessão grupal de pessoas, que representam os sujeitos do estudo e a quem cabe discutir vários aspectos de um tópico específico [...] é um procedimento particularmente apropriado quando o objetivo do investigador é verificar de que modo as pessoas avaliam uma experiência, idéia ou evento; como definem um problema e como suas opiniões, sentimentos e significados encontram-se associados a determinados fenômenos.” (WESTPHALL,1992, p. 89) (p. 1)
WESTPHALL, Márcia Faria. Participação popular e políticas municipais de saúde: Cotia e Vargem Grande Paulista. Tese de livre docência. Departamento de Práticas de Saúde Pública, ESP/ USP. São Paulo, 1992, mimeo. Bibliografia citada em trabalho do NEMESS, 2o. semestre de 2002. Aluna: Alaíde Maria Morita Fernandes da Silva
2002 Serviço Social
É uma “sessão grupal onde os sujeitos do estudo discutem vários aspectos de um tópico específico (...) possibilitando a expressão de características psicossociológicas e culturais”. (WESTPHALL , BÓGUS E FARIA, , 1996, p. 473)
WESTPHALL, Márcia Faria; BOGUS, Claudia Maria e FARIA, Mara de Mello. Grupos Focais: experiências precursoras em programas educativos em saúde no Brasil in Bol Oficina Saint Panam 120(6), 1996, mimeo. Bibliografia citada em trabalho realizado do NEMESS, 2o. semestre de 2002. Aluna: Alaíde Maria Morita Fernandes da Silva Tema: Grupo focal
2002 Serviço Social
“É um método oral e grupal [...] não busca o consenso, e sim, mais que tudo, a emergência de todas as opiniões.”(p. 2) . No grupo focal seus membros “são selecionados por suas características comuns, com o objetivo de conhecer – através de
ABRAMOVAY, Miriam e RUA, Maria das Graças. Grupo Focal.
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entrevistas em profundidade – as percepções, atitudes e comportamentos de certos sujeitos sociais” (p. 1). Nesse sentido, recupera o significado do termo grupo, usado originalmente “para designar vários indivíduos, pintores, escultores, formando um só sujeito (pg. 01). (ABRAMOVAY e RUA, s/d., p. 1-2)
Pesquisa Nacional “Violência, AIDS e Drogas nas Escolas”, mimeo. Bibliografia citada em trabalho realizado do NEMESS, 2o. semestre de 2002. Aluna: Alaíde Maria Morita Fernandes da Silva
A discussão de grupo [grupo focal] é uma abordagem qualitativa e também uma estratégia de coleta de dados. Nessa técnica, lembra, “o específico são as opiniões, relevâncias e valores dos entrevistados. Difere da observação que focaliza mais o comportamento e as relações. Tem uma função complementar à observação participante e às entrevistas individuais”. (MINAYO, 1999, p. 129)
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 6. ed. São Paulo: Hucitec; Rio de Janeiro: Abrasco, 1999. Bibliografia citada em trabalho realizado do NEMESS, 2o. semestre de 2002. Aluna: Alaíde Maria Morita Fernandes da Silva
2002 Serviço Social
[...] Segundo Powell e Single (1996, p.449), um grupo focal “é um conjunto de pessoas selecionadas e reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um tema, que é objeto de pesquisa, a partir de sua experiência pessoal. (p. 7)
GATTI, Bernadete Angelina. Grupo Focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: Líber Livro Editora, 2005. (Série Pesquisa em Educação; n. 10)
2005 Educação
[...] Kitzinger (1994, p.103) diz que o grupo é “focalizado” no sentido de que envolve algum tipo de atividade coletiva – como assistir a um filme e conversar sobre ele, examinar um texto sobre algum assunto, ou debater um conjunto particular de questões. Lembra a autora que o grupo focal é uma técnica empregada há muito tempo, sendo primeiramente mencionada como técnica de pesquisa em marketing nos anos 1920 e usada por R. Merton os anos 1950 para estudar as reações das pessoas à propaganda de guerra. O uso de grupos de discussão como fonte de informação em pesquisa foi comum nos anos 1970 e 1980 em áreas muito particulares, como na pesquisa em comunicação, na avaliação de materiais diversos ou de serviços, em estudos sobre recepção de programas de televisão ou de filmes, em processos de pesquisa-ação ou pesquisa-intervenção. Mas de acordo com Kitzinger (1994, p. 104), embora se empregassem grupos para levantamento de dados nesses nichos, essa técnica não se desenvolveu de modo sistemático, como técnica de pesquisa, por um bom tempo, nas ciências sociais em geral. Isso veio a ocorrer próximo ao final do século passado. De fato, houve uma espécie de redescoberta dos grupos focais no início dos anos 1980, momento em que a preocupação em adaptar essa técnica ao uso na investigação cientifica cresceu. (p. 08)
GATTI, Bernadete Angelina. Grupo Focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: Líber Livro Editora, 2005. (Série Pesquisa em Educação; n. 10)
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Segundo Morgan e Krueger (1993), a pesquisa com grupos focais tem por objetivo captar, a partir das trocas realizadas no grupo, conceitos, sentimentos, atitudes, crenças, experiências e reações, de um modo que não seria possível com outros métodos, como, por exemplo, a observação, a entrevista ou questionários. O grupo focal permite fazer emergir uma multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais, pelo próprio contexto de interação criado, permitindo a captação de significados que, com outros meios, poderiam ser difíceis de se manifestar. No uso da observação, depende-se da espera que coisas aconteçam, e o tempo para isso pode ser bem estendido. Comparado à observação, um grupo focal permite ao pesquisador conseguir boa quantidade de informação em um período de tempo mais curto. O tema e o roteiro das questões ajudam nisso. Comparado à entrevista individual, ganha-se em relação à captação de processos e conteúdos cognitivos, emocionais, ideológicos, representacionais, mais coletivos, portanto, e menos idiossincráticos e individualizados. Quanto ao uso de questionários, o grupo focal, ao propiciar a exposição ampla de idéias e perspectivas, permite trazer à tona respostas mais completas e possibilita também verificar a lógica ou as representações que conduzem à resposta. Conforme os autores antes citados, os grupos focais são particularmente úteis nos estudos em que há diferenças de poder entre os participantes e decisores ou especialistas, em que há interesse pelo uso cotidiano da linguagem e da cultura de um grupo particular, e quando se quer explorar o grau de consenso sobre um certo tópico. Poderíamos acrescentar: quando se quer compreender diferenças e divergências, contraposições e contradições. (p. 10)
GATTI, Bernadete Angelina. Grupo Focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: Líber Livro Editora, 2005. (Série Pesquisa em Educação; n. 10)
2005 Educação
Kitzinger (1994, p. 116) assinala alguns aspectos importantes trazidos pelas interações ocorridas nos grupos focais. Segundo a autora, por meio delas, podemos:
⇒ Clarear atitudes, prioridades, linguagem e referenciais de compreensão dos participantes; ⇒ Encorajar uma grande variedade de comunicações entre os membros do grupo, incidindo em variados processos e
formas de compreensão; ⇒ Ajudar a identificar as normas do grupo; ⇒ Oferecer insight sobre a relação entre o funcionamento do grupo e processos sociais na articulação de informação
(por exemplo, mediante o exame de qual informação é censurada ou silenciada no grupo); ⇒ Encorajar uma conversação aberta sobre os tópicos embaraçosos para as pessoas;
Facilitar a expressão de idéias e de experiências que podem ficar pouco desenvolvidas em entrevista individual. (p. 10-11)
GATTI, Bernadete Angelina. Grupo Focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: Líber Livro Editora, 2005. (Série Pesquisa em Educação; n. 10)
2005 Educação
Os grupos focais podem ser empregados em processos de pesquisa social ou em processos de avaliação, especialmente nas avaliações de impacto, sendo o procedimento mais usual utilizar vários grupos focais para uma mesma investigação, para dar cobertura a variados fatores que podem ser intervenientes na questão a ser examinada. (p. 11)
GATTI, Bernadete Angelina. Grupo Focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: Líber Livro Editora, 2005. (Série Pesquisa em Educação; n. 10)
2005 Educação
Alguns pontos podem ser considerados sobre a questão de quando utilizar o grupo focal em uma pesquisa. A técnica é muito útil quando se está interessado em compreender as diferenças existentes em perspectivas, idéias, sentimentos, representações, valores e comportamentos de grupos diferenciados de pessoas, bem como compreender os fatores que os influenciam, as motivações que subsidiam as opções, os porquês de determinados posicionamentos. O trabalho com grupo
GATTI, Bernadete Angelina. Grupo Focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: Líber
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focal pode trazer bons esclarecimentos em relação a situações complexas, polêmicas, contraditórias, ou a questões difíceis de serem abordadas em função de autoritarismos, preconceitos, rejeição ou de sentimentos de angústia ou medo de retaliações; ajuda a ir além das respostas simplistas ou simplificadas, além das racionalizações tipificantes e dos esquemas explicativos superficiais. O grupo tem uma sinergia própria, que faz emergir idéias diferentes das opiniões particulares. Há uma reelaboração de questões que é própria do trabalho particular do grupo mediante as trocas, os reasseguramentos mútuos, os consensos, os dissensos, e que trazem luz sobre os aspectos não detectáveis ou não reveláveis em outras condições. (p. 14)
Livro Editora, 2005. (Série Pesquisa em Educação; n. 10)
Situações em que não se deve empregar o grupo focal: [...] Krueger e Casey (2000, p. 25) citam exemplos tais como quando se deseja que as pessoas cheguem necessariamente a um consenso, quando se quer que o grupo seja educativo, ou quando se buscam informações delicadas que não podem ser partilhadas no grupo, ou que podem ser ofensivas a alguém dele. Não se deve usar o grupo focal quando o ambiente está emocionalmente carregado, pois a discussão em grupo pode intensificar os conflitos e também não se deve empregá-lo quando existem outras metodologias que podem trazer melhores informações sobre o problema em estudo e, sobretudo, quando não se puder assegurar certa confidencialidade das informações fora do grupo. (p. 15)
GATTI, Bernadete Angelina. Grupo
Focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: Líber
Livro Editora, 2005. (Série Pesquisa em Educação; n. 10)
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10. IDENTIDADE PROFISSIONAL
CONCEITOS/ CITAÇÕES BIBLIOGRAFIA ANO ÁREA [...] As condições hoje apresentadas pelo mercado de trabalho [...] não permitem imaginar a possibilidade de formação de uma identidade profissional completa adquirida ao final dos estudos de graduação. Na realidade, ela vai se construindo e se reconstruindo ao longo do tempo em razão das mudanças na vida social e da velocidade do conhecimento, nos ciclos de emprego e desemprego, no texto das novas conquistas e das pautas de debate que vamos incorporando ao longo do tempo. (p. 128)
CASSAB, Maria Aparecida Tardin. Indicações para uma Agenda de Debates sobre o ensino da prática a partir do novo currículo. In: Diretrizes Curriculares: polêmicas e perspectivas. Revista Temporalis, ano 1, n. 2. Brasília: ABEPSS, 2000.
2000 Serviço Social
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11. INSTITUIÇÃO DE ENSINO
CONCEITOS/ CITAÇÕES BIBLIOGRAFIA ANO ÁREA Sabemos que, por sua própria natureza, cabe-lhe considerável parte de responsabilidade. O vínculo Faculdade-Supervisor-Instituição-Aluno deve ser o mais estrito e próximo possível numa perspectiva de intercâmbio, reflexão e reciclagem. Não vemos a Faculdade como única responsável pelo processo, apesar da sua necessidade de ter claro o tipo de profissional que pretende formar. (p. 76) O saber acumulado e produzido pela Faculdade deve ser socializado numa proposta de debate permanente com a categoria, principalmente com os supervisores. Do contrário, como poderão assumir o papel de “professor da prática”, se ficam ausentes, distantes da proposta pedagógica da Unidade de Ensino? (p. 76) [...] O supervisor normalmente não tem um respaldo, por parte da Faculdade, no desempenho de suas funções. É considerado o professor da prática, porém, não está vinculado funcionalmente ao corpo docente da Faculdade, não participa do planejamento curricular, nem, tampouco, é consultado nos momentos de tomada de decisão quanto às modificações do ensino teórico-prático. Dessa forma, é um elemento que não tem conhecimento efetivo do conteúdo do ensino ministrado em sala de aula, e das diretrizes básicas estabelecidas para o ensino como um todo. (p. 77) [...] Os convênios poderiam ser uma alternativa, desde que firmassem a responsabilidade da Instituição em prover condições adequadas ao estágio, bem como facilitar a liberação ao supervisor, e a responsabilidade da Faculdade em acompanhar o estágio prático através de programas elaborados e desenvolvidos conjuntamente com o corpo de supervisor.
TOLEDO. Laisa Regina Di Maio Campos. Considerações sobre a supervisão em Serviço Social. In: Revista Serviço social & Sociedade, no. 15, Ano V, Agosto de 1984. São Paulo: Cortez, 1984.
1984 Serviço Social
São as unidades de ensino que devem desencadear o engajamento e o compromisso de profissionais no processo de formação profissional, porque são elas que devem ter esclarecimento e clareza de sua concepção da prática do estágio e da dimensão “pedagógica” que esta possui. (pg. 52) Também são as unidades de ensino que podem, desde que tenham estabelecido para si uma concepção de estágio e de supervisão, avaliar a qualificação dos profissionais para a orientação de seus alunos no campo profissional. Mas, embora possam ter o dever de avaliar esta qualidade, não tem o direito de interferir deliberadamente no trabalho dos Assistentes Sociais. No máximo, poderão definir estratégias dentro de uma “política” de estágio que estimule a formação do pensamento critico e a permanente qualificação dos profissionais enquanto seus colaboradores diretos do ensino teórico-prático do Serviço Social, ainda que a supervisão possa constituir-se em “um dos componentes do exercício profissional”. (Buriolla, 1995:15) (p. 52)
BURIOLLA, Marta Alice Feiten. Supervisão em Serviço Social: O supervisor, sua Relação e seus Papéis. São Paulo, Cortez, 1995. IN: PINTO, Rosa Maria Ferreiro. Estágio e Supervisão: um desafio teórico-prático do Serviço Social. PUC-SP- NEMESS, Agosto de 1997.
1995 Serviço Social
“A análise do estágio e da supervisão necessita ser efetuada no contexto do ensino teórico-prático do Serviço Social, caso contrário, pode acarretar às Unidades de Ensino o deslocamento da realidade da prática profissional e gerar cada vez mais um distanciamento entre o discurso acadêmico e o cotidiano da ação profissional”. (Pinto, 1996:12)
PACCHIONI, Margareth Maria & FAURY, Mirian. Reflexões sobre a Formação Profissional e Supervisão em Serviço Social. IN: Cadernos de Serviço Social – A Formação e o Cotidiano Profissional. PUC
1999 Serviço Social
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Campinas – Faculdade de Serviço Social, Ano IX, no. 15; Campinas, 1999. Citações da tese de doutorado de PINTO, Rosa Maria Ferreiro. Estágio e Supervisão: um desafio ao ensino teórico prático do Serviço Social. São Paulo, PUC, 1996.
É necessário alavancar um processo de relacionamento sistemático entre os professores, alunos e Supervisores de Campo, que estão, perigosamente, distanciados. Na verdade, o processo interativo entre todos os segmentos do Curso é prioritário para o processo de formação profissional. (p. 72) [...] O Setor de Estágio deve estabelecer um programa que sistematize reuniões e contatos individuais com os Supervisores de Campo visando esclarecer os objetivos do setor e do curso e ao relacionar-se com os locais de estágio, através dos Supervisores de Campo, a Unidade de Ensino fará a interlocução com o mercado de trabalho. Este trabalho conjunto (professor-supervisor e Supervisores de Campo) é significativo no processo de formação profissional dos alunos. Esta respiração “extra muros” é que pode garantir um “(...) salto de qualidade no processo de formação profissional dos assistentes sociais.” (Iamamoto, 1998:169). (p. 72) [...] A medida que ocorre, o estreitamento das relações do Setor de Estágio, com os locais de estágio através dos Supervisores de Campo, a Unidade de Ensino torna-se um espaço de discussões e análise da prática profissional e de troca entre os próprios Supervisores de Campo, o que propicia a realimentação mútua no processo de formação teórico-prática dos alunos. Estes conhecimentos empíricos sugerem a busca da configuração do Supervisor de Campo e um projeto de construção constante do processo de relação qualitativa entre os Setores de Estágio e os Supervisores de Campo. Com esta prática estaríamos favorecendo a criação de um espaço de reflexão interativa do cotidiano para a adequação do ensino teórico-prático à realidade e construção da própria profissão na sociedade brasileira. (p. 73-74)
PERAZZA, Clélia Maria da Silva. O Supervisor de Campo como sujeito do processo de formação profissional e sua relação com a Unidade de Ensino de Serviço Social, no Estado de São Paulo nos anos 90. (Dissertação de Mestrado). PUC/SP, 1999.
1999 Serviço Social
As principais atribuições das unidades de ensino:
• Estabelecer o vínculo legal entre a unidade de ensino e o campo de estágio (instituições públicas, entidades sociais, empresas e outras);
• Exigir o acompanhamento do supervisor de campo para a inserção do estagiário; • Realizar reuniões com os supervisores de campo; • Estabelecer os procedimentos técnico-pedagógicos de orientação sobre objetivos do estágio, documentação,
relatórios, atividades, projetos e avaliações; organizar reuniões com estagiários e assistentes sociais e visita a campo de estágio (31)
PACCHIONI, Margareth Maria. Estágio e Supervisão: uma reflexão sobre a aprendizagem significativa. Americana / Lorena, SP: Stiliano, 2000. Consulta realizada na FAPSS - SCS
2000 Serviço Social
[...] A Universidade prioriza a transmissão do saber teórico em detrimento da formação do aprendizado técnico-prático,
BURIOLLA, Marta Alice Feiten. Estágio Supervisionado. 3a. edição. 2001 Serviço
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subordinando a prática à teoria. Tal configuração redunda a que o ensino como um todo fique fragmentado e estanque. (p. 42)
São Paulo: Cortez, 2001.
O estágio, como procedimento didático-pedagógico, é atividade de responsabilidade da instituição de ensino, quem deve decidir sobre a matéria e a sua regulamentação. A lei possibilita que as empresas, públicas e particulares, ofereçam oportunidades de estágio aos estudantes, mas esse estágio deve obedecer à regulamentação instituída pela instituição de ensino, inclusive carga horária. [...] E não poderia ser de outra forma, se o estágio é da competência e da responsabilidade direta da instituição de ensino é ela quem deve regulamentá-lo sempre tendo em vista o alcance de sua finalidade que é a complementação do ensino teórico com a prática. [...]
Domingues, Adélia Augusto. Estágio Acadêmico (Exposição realizada no Workshop sobre Estágios realizado na UNICAMP em 04.07.2002) Procuradora do Trabalho – PRT/2ª Região
2002
a) Sobre os campos de estágio [...] Entendemos que a iniciativa de proposição de abertura de campo de estágio pode originar-se tanto da unidade de ensino, quanto da instituição, mas inegavelmente cabe à unidade de ensino certificar-se que a instituição garante as condições necessárias para realização condigna do estágio. (p. 11)
BOSCHETTI, Ivanete. Subsídios ao Debate sobre Estágio Supervisionado com vistas à Regulamentação, pelo CFESS, da Supervisão Direta (Documento preliminar elaborado pela conselheira, para ser apresentado no Seminário Nacional de Capacitação das COFIs, abril de 2007
2007 Serviço Social
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12. INSTRUMENTOS DE SUPERVISÃO
CONCEITOS/ CITAÇÕES BIBLIOGRAFIA ANO ÁREA
Vieira (1974) nos aponta os seguintes instrumentos a serem utilizados na Supervisão: 1- Relatórios do supervisado – [...] meio para o supervisor conhecer o que aconteceu durante a atividade realizada
pelo supervisado é a partir do seu relatório. (p. 161) 2- Entrevistas individuais – é o instrumento principal da Supervisão; é o momento onde o supervisor e o
supervisado analisam, planejam e avaliam juntos; é um trabalho de equipe; ali se faz a adaptação da teoria à prática e o supervisado recebe a orientação de seu trabalho. É assim um ambiente de “dar – e – receber”. É necessária, para que seja dada atenção especial a cada supervisado, resposta às suas necessidades e dificuldades; é, assim, uma maneira de valorizar cada supervisado.
A entrevista é: a) Educativa – porque visa à formação e ao desenvolvimento do supervisado; é ali que o supervisor, partindo do
diagnóstico e orientado pelos objetivos estabelecidos, procura levar o supervisado a compreender-se a si mesmo, tomar consciência de suas limitações e capacidades, compreender os indivíduos e os grupos que lhe são confiados, identificar os respectivos problemas e procurar soluções;
b) Administrativa – porque o trabalho se processa dentro da finalidade, planos e programas de uma entidade e obedecendo a normas e regulamentos determinados;
c) Técnica – porque o supervisor ensina como aplicar os processos do Serviço Social. (p. 165) 3- Reuniões ou Supervisão em Grupo – “[...] sua finalidade é a mesma da entrevista: capacitar os supervisados a
se desenvolverem profissionalmente e a realizarem com eficiência as funções que a entidade lhes confiou, oferecendo-lhe para isso uma experiência tão ampla e rica quanto possível”. (Leite, Maria Amélia. Supervisão em Grupo. Convenção Nacional de Assistentes Sociais do IAPB, 1960. Mimeografado) (p. 181)
4- Observação 5- Documentação do supervisor- tem como objetivo o registro da aplicação do processo para possibilitar uma reflexão mais objetiva sobre o processo educativo, e facilitar a avaliação pela comparação das etapas pelas quais passou o supervisado. (187-188) Assim, o supervisor deve manter um prontuário para cada supervisado, contendo: antecedentes do supervisado e diagnóstico; primeira entrevista; plano de supervisão; entrevistas subseqüentes; comportamento nas reuniões e observações; avaliação; resumo final. [...] relatórios seletivos ou notas sobre assuntos tratados, reações do supervisado, sugestões destes, planos de trabalhos, sugestões de leituras, visitas, etc., permitindo assim analisar o acontecimento, planejar sua atuação e ter uma base para avaliação final. (p. 187-188)
VIEIRA, Balbina Ottoni. Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
1974 Serviço Social
Buriolla apresenta como instrumentos da ação supervisora o plano de estágio, o programa de estágio, a entrevista, a supervisão individual, a supervisão grupal, a reunião de supervisão, os relatórios (tipos, formas e sua estruturação), o diário de campo, a reunião de grupo (entre estagiários e supervisor, entre estagiário e equipe técnica). (p. 164)
BURIOLLA, Marta Alice Feiten. Estágio Supervisionado. 3a. edição. São Paulo: Cortez, 2001.
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13. LEGISLAÇÃO
CONCEITOS/ CITAÇÕES BIBLIOGRAFIA ANO ÁREA
Lei no. 1.889, de 13 de junho de 1953 – legisla sobre o ensino de Serviço Social. Artigo 4o. , item III: “as aulas de Serviço Social deverão atingir um quarto no mínimo do total das aulas e as Escolas de Serviço Social deverão organizar os seus programas atendendo a que no primeiro ano haja preponderância da parte teórica; no segundo ano seja observado o equilíbrio entre a parte teórica e prática e no terceiro ano haja preponderância da parte prática. [Buriolla ressalta que neste período a duração do curso era de 03 anos] (p. 13-14)
Decreto no. 35.311, de 02 de abril de 1954- regulamentou a Lei acima, em vários momentos se reporta ao estágio. Art. 4o. – “o Curso ordinário de Serviço Social, cuja duração mínima é de três anos compreende, além do ensino teórico e prático, estágios supervisionados e realização de trabalho final de exclusiva autoria do aluno”. No seu artigo 8o. afirma que a prática no Curso de Serviço Social compreenderá:
a) Conhecimento dos recursos da comunidade, através de visitas, pesquisas e outros meios adequados; b) Estágios supervisionados, cuja programação depende de aprovação do Conselho Técnico Administrativo. (p. 14)
Lei 3.252/57, de 27 de Agosto de 1957 – regulamenta a profissão, no seu artigo 5o. diz que, entre outras atribuições do assistente social, há as de “supervisionar profissionais e alunos em trabalhos teóricos e práticos de Serviço Social”. (p. 14)
Resolução do Conselho Federal da Educação, de 13 de março de 1970, de número 242/70- regulamenta o currículo
mínimo do Curso de Serviço Social e dispõe em seu artigo 7o. que “ à teoria do Serviço Social cabe dupla função: a de proporcionar, com os elementos recolhidos das diversas ciências sociais do ciclo básico, uma visão integrada com vistas à ação social, e a de ligar a ordem teórica à ordem prática”; e ainda no artigo 9o. diz que “os estágios práticos, base do curso na sua base profissional, acompanharão toda duração desta em orgânica articulação com os estudos teóricos”. (p. 14)
BURIOLLA, Marta Alice Feiten. Estágio Supervisionado. 3a. edição. São Paulo: Cortez, 2001.
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Lei no. 6494/77, de 07 de dezembro de 1977, que legisla sobre os estágios de estudantes de ensino superior e profissionalizante de segundo grau e supletivo. Esta lei é regulamentada pelo Decreto no. 87.497/82, de 18 de agosto de 1982. Em relação ao estágio a Lei em pauta diz no seu artigo 1o.: “O estágio somente poderá verificar-se em unidades que tenham condições de proporcionar experiência prática na linha de formação, devendo, o estudante, para esse fim, estar em condições de estagiar, segundo disposto na regulamentação da presente Lei”. E no seu parágrafo 2o. : “Os estágios devem propiciar a complementação do ensino e da aprendizagem a serem planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os currículos, programas e calendários escolares, a fim de se constituírem em instrumentos de integração, em termos de treinamento prático, de aperfeiçoamento técnico-cultural, científico e de relacionamento humano”.(p. 16) A Lei normatiza que o “estágio não cria vínculo empregatício de qualquer natureza” (artigo 4o.), que as Instituições de Ensino deverão regulamentar sobre a programação,orientação e supervisão, avaliação do estágio, sua carga horária, duração e jornada de estágio curricular, as condições, caracterização e definição dos campos de estágio (artigo 4o. do
BURIOLLA, Marta Alice Feiten. Estágio Supervisionado. 3a. edição. São Paulo: Cortez, 2001.
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Decreto). Legisla ainda sobre a existência de convênio entre a Instituição de Ensino e de Campo de Estágio, bem como a providência de um seguro de acidentes pessoais em favor do estagiário, sob a responsabilidade da Unidade de Ensino (artigos 5o. e 8o. do Decreto) . (p. 16-17)
A lei que regulamenta o estágio refere-se tão somente ao estágio curricular, sem, contudo, mencionar quando este acontece, se no primeiro, segundo ou último ano do curso. A meu ver, não importa qual o ano do curso em que o estagiário esteja freqüentando, mas sim se o estágio foi organizado e está sendo acompanhado e fiscalizado pela instituição de ensino.
Domingues, Adélia Augusto. Estágio Acadêmico (Exposição realizada no Workshop sobre Estágios realizado na UNICAMP em 04.07.2002) Procuradora do Trabalho – PRT/2ª Região
O Decreto 87.497/82 ainda esclarece, em seu artigo 2o., considerando o estágio curricular: “Considera-se estágio curricular, para efeitos deste Decreto, as atividades de aprendizagem social, profissional, cultural proporcionados ao estudante pela participação em situações reais de vida e trabalho em seu meio, sendo realizada na comunidade em geral junto a pessoas jurídicas de direito público ou privado, sob responsabilidade e coordenação da instituição de ensino”. E no seu artigo 3o. : “O estágio curricular, como procedimento didático-pedagógico, é atividade de competência da Instituição de Ensino a quem cabe a decisão sobre a matéria e dele participam pessoas jurídicas de direito público e privado, oferecendo oportunidade a campos de estágio, outras formas de ajuda e colaborando no processo educativo”. (p. 16)
Após a exposição das leis, Buriolla ressalta que “Percebe-se que esta legislação existente sobre estágio tanto geral como específica, confere, na sua execução, um caráter de ‘proteção’ e de formação prática ao aluno. Ou seja, intenciona-se um estágio que permita ao aluno o preparo efetivo para o agir profissional: a possibilidade de um campo de experiência, a vivência de uma situação social concreta supervisionada por um profissional assistente social competente, que lhe permitirá uma revisão constante dessa vigência e o questionamento de seus conhecimentos, habilidades, visões de mundo etc., podendo leva-lo a uma inserção crítica e criativa na área profissional e num contexto sócio-histórico mais amplo. (p. 17)
BURIOLLA, Marta Alice Feiten. Estágio Supervisionado. 3a. edição. São Paulo: Cortez, 2001.
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Ainda sobre o decreto 87.497/82, Joazeiro (2002) faz a seguinte observação: Observa-se que há uma preocupação em delimitar, como característica indispensável para que o estágio seja curricular , que ele responda a dois quesitos: primeiro, que apresente caráter educativo, no texto salientado pela expressão “as atividades de aprendizagem social, profissional, cultural” e segundo, que ele propicie ao estudante condições de “participar em situações reais de vida e de trabalho em seu meio”. Na definição de como deve ser “esse meio” propicio para o ensino, acrescentam-se mais duas características que se constituem exigências da lei [6494/77]: Artigo 1o. – o Estágio somente poderá verificar-se em unidades que tenham condições de propiciar experiência prática na linha de formação, devendo o estudante, para esse fim, estar em condição de estagiar, segundo disposto na regulamentação da presente lei. Parágrafo 2o. – Os estágios devem propiciar a complementação do ensino e da aprendizagem serem planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os currículos, programas e calendários escolares a fim de se constituírem instrumentos de integração, em termos de treinamento prático, de aperfeiçoamento técnico-cultural, cientifico e de relacionamento humano. (p. 68)
JOAZEIRO, Edna Maria Goulart. Estágio Supervisionado: Experiência e Conhecimento. 1a. ed. Santo André, SP:ESETec Editores Associados, 2002
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Estágio Supervisionado Propõe-se a introdução do Estágio Supervisionado (caracterizado no currículo mínimo atual como Estágios Práticos). Este estudo é importante como forma de aprendizagem prática das estratégias de ação profissional comuns aos campos fundamentais de atuação do Serviço Social. Supõe a aprendizagem de habilidades técnicas e capacidade de análise das repercussões profissionais face a aplicação dessas habilidades.
Resolução nº 06, de 23 de setembro de 1982. Fixa os mínimos de conteúdo e de duração do Curso de Serviço Social.(currículo mínimo) Site consultado: http://www.ssrede.pro.br/curr82.doc, em 11/07/07
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Parecer no. 412/82, do Conselho Federal da Educação, de 15 de agosto de 1982, aprova o Novo Currículo Mínimo do
Curso de Serviço Social e a Resolução no. 06, de 23 de setembro de 1982, homologa este parecer, dispondo sobre o novo Currículo em vigor, cuja implantação se iniciou, no Brasil, em 1984. Na maioria dos cursos de Serviço Social, até então, vigorou a Resolução de 1970. O artigo 1o, parágrafo 2o. desta Resolução preconiza que “haverá um estágio supervisionado obrigatório com a duração de, no mínimo 10% de duração do curso, tempo esse que não se computará na carga horária mínima do curso”; o artigo 2o. diz que “a duração mínima do curso será de 2.700 horas”. Portanto, o mínimo obrigatório de carga horária de estágio é de 270 horas. (p. 14-15)
BURIOLLA, Marta Alice Feiten. Estágio Supervisionado. 3a. edição. São Paulo: Cortez, 2001.
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[...] a preocupação com o estágio e os desvios em relação ao mesmo, fez com que o Conselho Federal de Serviço Social,
com a Resolução 273/93, de 13 de março de 1993, que aprova o novo Código de Ética Profissional do Assistente Social, inserisse conteúdo sobre estágio. Assim, no Título II – Dos direitos e das responsabilidades gerais do Assistente Social afirma a respeito em seu artigo 4o.: “é vedado ao Assistente Social [...] d)compactuar com o exercício ilegal da profissão, inclusive nos casos de estagiários que exerçam atribuições específicas,
em substituição aos profissionais; e) permitir ou exercer a supervisão de aluno de Serviço social em Instituições Públicas ou Privadas que não tenham em
seu quadro assistente social que realize acompanhamento direto ao aluno estagiário “. (15)
Código de Ética do Assistente Social – Resolução CFESS n. 273, de 13 de março de 1993: Art. 4o. – É vedado ao Assistente Social: [...] d. compactuar com o exercício ilegal da Profissão, inclusive nos casos de estagiários que exerçam atribuições específicas,
em substituição aos profissionais; e. permitir ou exercer a supervisão de aluno de Serviço Social em Instituições Públicas ou Privadas, que não tenham em
seu quadro Assistente Social que realize acompanhamento direto ao aluno estagiário; (p. 41) [...] Art. 21 – São deveres do Assistente Social: [...] c. informar, esclarecer e orientar os estudantes, na docência ou supervisão, quanto aos princípios e normas contidas neste
Código.(p. 47)
BRASIL. Legislação brasileira para o Serviço Social: coletânea de leis, decretos e regulamentos para instrumentação da (o) assistente social/ (organização Conselho Regional de Serviço Social do Estado de São Paulo, 9a. Região – Gestão 2002-2005). São Paulo: O Conselho, 2004.
2004 Serviço Social
Lei no. 8.662/93, sancionada pelo Presidente Itamar Franco, em 07 de junho de 1993, regulamenta o exercício da
profissão de assistente social. Esta Lei contempla sobre estágio, no seu artigo 5o. - “Constituem atribuições privativas do Assistente Social(...) VI – treinamento, avaliação e supervisão direta de estagiários de Serviço Social”; e o artigo 14o. diz: “Cabe ás Unidades de Ensino credenciar e comunicar aos Conselhos Regionais de sua jurisdição os campos de estágio de seus alunos e designar os Assistentes Sociais responsáveis por sua supervisão”. O parágrafo único desse artigo afirma: “Somente os estudantes de Serviço Social, sob supervisão direta de Assistente Social em pleno gozo de seus direitos profissionais, poderão realizar estágios de Serviço Social”. (p. 15)
BURIOLLA, Marta Alice Feiten. Estágio Supervisionado. 3a. edição. São Paulo: Cortez, 2001.
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Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional [...] Art. 82 – Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição. Parágrafo único – O estágio realizado nas condições deste artigo não estabelecem vínculo empregatício, podendo o estagiário receber bolsa de estágio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciária prevista na legislação específica. (p. 407) [...]
BRASIL. Legislação brasileira para o Serviço Social: coletânea de leis, decretos e regulamentos para instrumentação da (o) assistente social/ (organização Conselho Regional de Serviço Social do Estado de São Paulo, 9a. Região – Gestão 2002-2005). São Paulo: O Conselho, 2004.
2004 Legislação
5. Estágio Supervisionado e Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) O Estágio Supervisionado e o Trabalho de Conclusão de Curso devem ser desenvolvidos durante o processo de formação a partir do desdobramento dos componentes curriculares, concomitante ao período letivo escolar. O Estágio supervisionado é uma atividade curricular obrigatória que se configura a partir da inserção do aluno no espaço sócio-institucional, objetivando capacitá-lo para o exercício profissional, o que pressupõe supervisão sistemática. Esta supervisão será feita conjuntamente por professor supervisor e por profissional do campo, com base em planos de estágio elaborados em conjunto pelas unidades de ensino e organizações que oferecem estágio.
Diretrizes Curriculares para os cursos de Serviço Social. Resolução no. 15, de 13 de março de 2002. MEC
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14. MATÉRIA-PRIMA DA SUPERVISÃO
CONCEITOS/ CITAÇÕES BIBLIOGRAFIA ANO ÁREA Buriolla nos aponta que a matéria-prima da Supervisão de Estágio [grifo nosso], ao nível da formação profissional “é a atividade prática profissional, desenvolvida pelo supervisor e supervisionado no contexto sócio-histórico-institucional, e ela deve ser entendida, como apropriadamente afirma Marx e Engels, tecendo considerações acerca da atividade humana, uma ‘atividade real, objetiva, sensível, isto é, prática’. No processo de ensino-aprendizagem, supervisor e supervisionado vivenciam uma praxis na qual ambos refletem sobre sua ação, desenvolvida no contexto amplo das relações sociais. (p. 83)
Ressalta ainda que “essa matéria-prima não vai ser sempre a mesma. Ou melhor dizendo: pelo fato de a prática profissional real se dar na dinâmica das relações sociais, no âmbito das instituições sociais, ela se caracteriza e se configura de acordo com o momento da sociedade e do Serviço Social, sofrendo as determinações da contextualidade mais ampla, incluindo as suas próprias contradições. Abrange, ainda, como matéria-prima da Supervisão, as representações advindas do supervisor e supervisionado acerca da prática profissional (idealizada e real) e suas representações advindas de suas posições na sociedade (sua origem e posição de classe, escola que se formou, relações de trabalho, círculo familiar etc.) (p. 84)
[...] a matéria-prima da Supervisão em Serviço social ao nível da formação profissional, em última instância é o agir profissional (objetivo e subjetivo) do assistente social e do aluno em formação, e tudo o que a ele se relaciona. Compreende o conteúdo global e possível a ser abordado no processo da Supervisão, ou seja, a estratégia de ação, as temáticas, o processo ensino-aprendizagem, a realidade social emergente, os conhecimentos passados no Curso e na Supervisão, a teoria que embasa a ação, a população usuária do Serviço social, o desempenho profissional, a Instituição de Ensino de Serviço Social, o contexto sócio-histórico, entre outros. Desta forma podem emergir na discussão da Supervisão os temas mais polêmicos e contraditórios da categoria, como o da assistência, da orientação de direitos e benefícios, dos procedimentos metodológicos profissionais na prática concreta cotidiana etc. (p. 84)
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15. PAPEL DO SUPERVISOR
CONCEITOS/ CITAÇÕES BIBLIOGRAFIA ANO ÁREA Vieira nos ponta as seguintes funções do supervisor: 01- Função educadora – o supervisor não “transmite” apenas os conhecimentos necessários – o que é uma atividade unilateral – mas “comunica”, é “diálogo”. Etimologicamente, “ensinar” quer dizer “fazer sinais”, é “apresentar a realidade” ou os “sinais convencionais” que provocam a explosão da atividade do aluno; é acompanhá-lo e orientá-lo na apresentação e interpretação de tais sinais ou realidades. Assim o supervisor utiliza seus conhecimentos e sua experiência para levar o supervisado a integrar a teoria e prática; estimula a reflexão, a iniciativa e a criatividade; suscita oportunidade para discussão de problemas e situações; oferece experiências para aplicação das técnicas do Serviço Social. A base desta função é o conteúdo da supervisão, isto é, o método do Serviço Social. (pg. 91) 02- Função capacitadora – o supervisor suscita um relacionamento profissional positivo e propicia um clima para aprender. (91) No plano intelectual, ajuda o supervisado a “passar de um conhecimento intelectual a uma compreensão profunda, concreta, vivenciada que o leva a uma conceituação real, ativa e responsável dos objetivos e métodos do Serviço Social”, a pensar e avaliar suas próprias experiências de maneira objetiva; a adquirir uma atitude científica: definir problemas, levantar hipóteses, fazer diagnósticos e planos de intervenção. (92) No plano emocional, a identificar, modificar e controlar suas reações; a desenvolver capacidade de iniciativa, criatividade e responsabilidade, apoiando-o nas dificuldades e valorizando suas iniciativas e tarefas; a auto - avaliar-se. A base dessa função é o relacionamento. (92) 03- Função Administrativa – o supervisor planeja as experiências progressivas necessárias ao supervisado, controla a produção em qualidade e quantidade e zela pela observação das normas da entidade e das estabelecidas pela Escola para o estágio. A base é a “autoridade”, não de mando, mas de competência e a “responsabilidade”, em relação ao serviço prestado ao cliente. (93)
VIEIRA, Balbina Ottoni. Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
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Tradicionalmente lhe compete e se espera que desenvolva as funções de:
a) Interpretar: o Campo de Estágio; os objetivos da Instituição e do Serviço Social; a sua organização; clientela, programas e serviços da Instituição, do Serviço Social e o específico do aluno-estagiário etc.;
b) Ensinar: a traduzir na ação as proposições teóricas que compõem o corpo de conhecimento da profissão e o manejo e aplicação da metodologia, que implicam no domínio de técnicas em aquisição de destrezas, habilidades etc.;
c) Avaliar: o domínio dos conhecimentos teóricos e sua aplicação no campo específico da prática; a compreensão da realidade do Serviço Social; o crescimento e desenvolvimento profissional; a capacidade de organização, de inovação; o potencial do aluno e seus limites; suas aptidões para o Serviço Social; a relação em diversos níveis: com o próprio aluno, supervisor, clientela, assistentes sociais, funcionários, autoridades, comunidade, categoria etc.
[...] a função tradicional de ensinar, ela deve tomar nova nuance, ampliando sua dimensão, no sentido de que o papel educador do Supervisor vai além de verificar os conhecimentos, atitudes, técnicas profissionais dos alunos estagiários. O
RICO, Elizabeth de Melo. Considerações sobre a “proposta de Normatização do exercício da supervisão e credenciamento das instituições – Campos de Estágio”. In: Revista Serviço Social e Sociedade no. 15, Ano V, Agosto de 1984. São Paulo: Cortez, 1984.
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Supervisor deve ser agente no processo educativo, da mesma forma como o é o professor da teoria. Desta forma, as exigências para a formação profissional são exigências globais e comuns: superar a mera transmissão dos conhecimentos; analisar com o aluno a realidade social e a específica de sua prática; acompanhá-lo, orientá-lo, no processo de ensino-aprendizagem, integrando a teoria e a prática e utilizando de estratégias adequadas à ação profissional específica. (p. 108) Chuairi considera o supervisor o “professor da prática”. (131)
Buriolla ressalta a influência da Doutrina Social da Igreja Católica na atuação cotidiana dos supervisores, assistentes sociais do curso e do Serviço Social. O rebatimento dessa ideologia na supervisão em Serviço Social fazia com que o papel do supervisor se direcionasse para a “doutrinação” do aluno-estagiário. Esse fato ocorreu desde a existência do Serviço Social, 1936 até 1947. Embora tenha se alastrado até 1960 (144-145)
BURIOLLA, Marta A . Feiten. Supervisão em Serviço Social – O supervisor, sua relação e seus papéis. 2a. edição. São Paulo: Cortez, 1996.
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Buriolla aponta cinco aspectos que considera relevante para a concretização do papel do supervisor:
1- A competência do supervisor – espera-se que o profissional, que seja supervisor, manifeste um esforço de rigor teórico, conseqüência de uma postura investigativa e de ampliação de seu acervo cultural, obtida a partir da reflexão, da crítica e da sistematização das suas práticas profissionais. Espera-se, ainda, que possa fornecer subsídios para a construção de novos conhecimentos e que, a partir de uma reciclagem constante, esteja preparado para a crítica e o uso de novos avanços científicos. Isso requer formação especializada, ou seja, o supervisor deve estar preparado para exercer a sua ação supervisora; portanto, ele deve compreender e ter o domínio da relação teoria-prática e, por exemplo, quanto aos objetivos do ensino e do estágio, o conteúdo, a coordenação e a execução do plano de estágio; as alternativas e opções; as inovações de conteúdo, de prática e de aprendizagem; o planejamento das ações da Supervisão, a avaliação de aprendizagem tanto do supervisor, como do supervisionado; a seleção de estratégias didáticas de aprendizagem, o “clima” de ensino-aprendizagem etc. Espera-se que o supervisor tenha habilidades técnicas – habilidades especializadas e básicas, dirigidas ao manejo de objetos, fatos, relações, com a capacidade de planejamento, de vivência profissional acumulada e consolidada na área específica de seu campo profissional etc.; habilidades conceituais – que permitem formar e realizar novos conceitos, novas idéias e com potencialidades de criação, de conhecimento da realidade etc.; habilidades sociais – que fornecem o necessário para atuar em sistemas sociais. (156-157)
2- A pessoa do supervisor – A percepção das diferenças entre supervisor e supervisionado devem ser evidenciadas e consideradas, como também as diferenças no modo de ler a realidade, a capacidade de estabelecer relacionamento profissional com pessoas de diferentes tipos, hierarquias e classes, a consciência da própria identidade de cada um – de seres capazes de canalizarem suas energias criativas, ampliando os horizontes d possibilidades abertas, extensivas não só a eles, mas a todos os agentes envolvidos no processo da Supervisão em Serviço Social: unidade de ensino, unidade campo de estágio, população. [...] O processo de Supervisão determina e é determinado, também, pelas qualidades pessoais do supervisor e supervisionado, relativas aos seus conhecimentos teóricos e experiências no agir do Serviço Social, ligadas a fatores psicológicos e éticos que se revelam na relação entre eles, quando estes discutem, transmitem, avaliam suas
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vivências profissionais do cotidiano. (p. 158)
Continuação... [...] isso significa que o supervisor e o supervisionado se potencializem como seres humanos coletivos e historicamente situados, ultrapassando suas necessidades e criando outras, compreendam sua própria individualidade (enquanto ser psicofísico), mas também, a realidade social total (enquanto seres sócio históricos) e executem conjuntamente as relações e o poder para o avanço da profissão, sem deixar de, na relação, expressar suas aspirações, seus sentimentos etc. Estes aspectos supõe e envolvem co- participação, diálogo, co-responsabilidade, exigindo interação contínua e relacionamento dinâmico entre eles e os outros agentes envolvidos neste processo (p.158)
3- As condições de trabalho do assistente social supervisor – Espera-se que, para o supervisor exercer a sua ação supervisora, haja um mínimo de condições apropriadas, ou seja, que ele tenha um clima favorável para esta vivência. Em primeiro lugar, se o profissional vai ser supervisor, ele deve ser preparado para tal. Outro aspecto relevante é o local – deve haver um lugar, um espaço apropriado para que o supervisor e o supervisionado possam sentar-se, refletir, discutir, sem serem incomodados por outras presenças ou interrupções - para que realmente o momento em que se processa a Supervisão seja resguardado e se alcance o seu objetivo. [...] o lugar para se processar a Supervisão deve ser escolhido, programado, significando um espaço legitimado pelo supervisor e supervisionado, e onde eles consigam expressar-se livremente, movimentar-se e fazer uso dele como co-proprietários. (p. 158-159) Outro aspecto importante é o tempo. Que haja realmente um tempo preestabelecido para a Supervisão e que ele seja respeitado. É imprescindível ser planejado o horário para tal tarefa, para que não se torne uma atividade de somemos significância, relegando-a a um: “Depois nós discutimos”, “Mais tarde conversamos”, “Qualquer dia a gente senta e discute”, “Acho que amanhã dá tempo” etc. (159) A importância de se determinar um horário se relaciona ao fato de a Supervisão realmente se concretizar e alcançar seus objetivos, pois quando não há horário para a Supervisão, esta se atém à solução de dúvidas imediatistas do aluno-estagiário, ligadas ao emergente da sua prática profissional. É o que denomino de “Supervisão de corredor”. Esta forma de apenas dirimir dúvidas do momento, de obter informações imediatas para o atendimento emergente, fica no superficial, não dando espaço a que o supervisor e o supervisionado reflitam, discutam, dialoguem e sistematizem suas práticas profissionais vivenciadas conjuntamente. (p. 159) Supõe-se que os agentes envolvidos na supervisão tenham o acesso mínimo ao que precisam em termos materiais (livros, xerox, papel, etc.), físicos e pedagógicos, necessários para o adequado desempenho da ação supervisora.
4- A concepção de mundo do supervisor – A maneira de executar os papéis está determinada pela concepção que se tem do homem, de mundo, da profissão, dos profissionais, da educação etc. [...] dependendo da ótica pela qual se faz a leitura dessas realidades, é que se vai direcionar (sob esta ótica) a ação supervisora. [...] As visões de mundo, tanto do supervisor quanto do supervisionado, devem ser explicitadas e discutidas logo no início do processo, pois, se estas diferem muito entre eles, a relação entre ambos poderá tornar-se difícil, afetando negativamente o processo de ensino-aprendizagem. (p. 159-160)
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Continuação... [...] As visões de mundo do supervisor e supervisionado devem ser contextualizadas aqui para o processo da supervisão, prevalecendo, portanto, não a individualidade de cada um ou a visão de mundo de cada um, mas o humano-genérico – o supervisor e o supervisionado como sujeitos coletivos, transindividuados – face a face, em um processo de amadurecimento conjunto e com intencionalidades e objetivos comuns, o que seria a “homogeneização” de que fala Heller. (p. 161) [...] A Supervisão é, portanto, um processo em que tanto supervisor como supervisionado têm tarefas, papéis diferenciados a desenvolverem, mas que se estabelecem consciente e conjuntamente, impelidos por uma visão de homem e de mundo. (p. 161) 5- A seleção e execução de ações consideradas prioritárias no processo da Supervisão – [...] No processo do estágio e da sua Supervisão, efetuam-se constantes rompimentos, “suspensões”, com a cotidianidade rotineira do Serviço Social nas instituições, e se passa conscientemente a ater-se a uma tarefa selecionada conjuntamente pelo supervisor e supervisionado. Esta “suspensão” suprime a heterogeneidade entre supervisor e supervisionado, apropriando-se como seres genéricos, como “inteiramente homens”, identificando a realidade escolhida como cotidiano como um todo estruturado, contextualizado historicamente. Nesse movimento, o cotidiano é percebido e apreendido conscientemente e com possibilidades de transformação deste cotidiano – da atividade prática profissional, como também do pessoal coletivo dos agentes envolvidos no processo da Supervisão. (p. 162) [...] no cotidiano da prática do Serviço Social, espera-se, ao nível do estágio supervisionado, transformar este cotidiano em uma prática educacional, vivencial – o que se traduz na necessidade de constantes “suspensões dialéticas”, no contexto histórico e de forma totalizante. (p. 162) [...] a seleção do concreto-fazer-profissional faz-se importante na Supervisão em Serviço Social, e determina a sua qualidade, não só para o processo de ensino-aprendizagem do aluno-estagiário e do supervisor, como para a categoria profissional e a população, sua usuária. (p. 163)
BURIOLLA, Marta A . Feiten. Supervisão em Serviço Social – O supervisor, sua relação e seus papéis. 2a. edição. São Paulo: Cortez, 1996.
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[...] Salvo algumas exceções de práticas eficientes e dignas, a prática da supervisão se configura setorizada, com experiências pulverizadas, com tessitura superficial e não socializada, desvelando uma atuação desarticulada e negativa da prática, na afirmação da sua ausência na execução [...]. (p. 164) Esse mesmo “fazer-de-conta” pode-se verificar na estrutura institucional onde é atribuído ao profissional o “papel de supervisor”, tanto pela instituição de ensino, como pela instituição campo de estágio; no entanto, esta legalidade não passa de formal, pois nem sequer as condições mínimas para a execução desse papel lhe são dadas, tais como “tempo” e “espaço”, sem falar da formação para a execução dessa especificidade, reciclagem para desenvolvê-la no contexto atual, além da não-remuneração específica para tal desempenho. (p. 164-165) O acúmulo de tarefas, das funções atribuídas ao supervisor, enquanto profissional da instituição, faz com que a Supervisão fique relegada a segundo plano ou até inexista – prejuízo que reflete na qualidade da Supervisão e no preparo físico e psíquico do supervisor. (p. 165) A constatação da falta de atualização e de conhecimento do supervisor pode ser determinada ainda por outras razões. Pode ser oriunda dos próprios Cursos de Serviço Social deficitários e/ou desconexados com a prática profissional e/ou com a realidade social mais ampla; pode advir do próprio profissional, pela não-apreensão devida do conteúdo nos cursos de formação de assistentes sociais e empobrecido pela crítica e pela ausência de reciclagem constante. (p. 165)
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O supervisor, tradicionalmente, orienta o estagiário a partir das situações concretas do cotidiano, para que este possa adquirir condições de analisar a conjuntura sócio-política e desenvolver posições críticas e atuações democráticas na sociedade, instrumentalizando suas ações em vista de um projeto de transformação social.
[...] No Serviço social, uma profissão prática de intervenção, o processo de ensino-aprendizagem deveria ser global, dinâmico, devendo haver uma integração entre a Unidade de Ensino e os Campos de Estágio, pois é neste processo que se localiza o papel de educador, do supervisor de estágio. (p. 27-28)
PACCHIONI, Margareth Maria & FAURY, Mirian. Reflexões sobre a Formação Profissional e Supervisão em Serviço Social. IN: Cadernos de Serviço Social – A Formação e o Cotidiano Profissional. PUC Campinas – Faculdade de Serviço Social, Ano IX, no. 15; Campinas, 1999.
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As tarefas básicas do supervisor são:
a) Interpretar – o campo de estágio; os objetivos da instituição e do Serviço Social; a sua organização; clientela; programas e serviços da instituição; do serviço social e o específico do aluno-estagiário, etc;
b) Ensinar - a traduzir na ação, as proposições teóricas que compõem o corpo de conhecimento da profissão, o manejo e aplicação da metodologia que implicam no domínio de técnicas; em aquisição de destrezas, habilidades, etc;
c) Avaliar – o domínio dos conhecimentos teóricos e sua aplicação no campo especifico da prática; a compreensão da realidade do serviço social; o crescimento e desenvolvimento profissional; a capacidade de organização; de inovação; o potencial do aluno e seus limites; suas aptidões para o Serviço Social; a relação em diversos níveis: com o próprio aluno, supervisor, clientela, assistentes sociais, funcionários, autoridades, comunidade, categoria, etc. (RICO, 1984:108) (p. 28)
A formação profissional (acredita-se que se refere a década de 70 e 80- grifo nosso) visava a capacitação do aluno-estagiário para o conhecimento histórico das relações de poder e da produção socioeconômica da sociedade, bem como para o compromisso de transformação social. Nesse sentido, a função do supervisor (grifo nosso) deveria ir além da atribuição formal de interpretar, ensinar e avaliar, conforme os métodos tradicionais. O supervisor deveria ser agente no processo de transformação social. “Desta forma, as exigências para a formação profissional são exigências globais e comuns; superar a mera transmissão dos conhecimentos; analisar com o aluno a realidade social e a específica de sua prática; acompanha-lo, orienta-lo no processo de ensino-aprendizagem, integrando a teoria e a prática e utilizando de estratégias adequadas à ação profissional específica” (Rico, 1984:108) (p. 28-29)
PACCHIONI, Margareth Maria & FAURY, Mirian. Reflexões sobre a Formação Profissional e Supervisão em Serviço Social. IN: Cadernos de Serviço Social – A Formação e o Cotidiano Profissional. PUC Campinas – Faculdade de Serviço Social, Ano IX, no. 15; Campinas, 1999. Citações do artigo de RICO, Elizabeth de Melo. “Considerações sobre a proposta de normatização do exercício da supervisão e credenciamento de instituições – campos de estágio”. In Revista Serviço Social e Sociedade no. 15. são Paulo, Cortez, 1984.
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[...] Na visão de Rodrigues Marques, o supervisor é o professor da prática (grifo nosso) e, se assim o é (ou deve ser) cabe à Faculdade dar cobertura teórica e pedagógica às necessidades do supervisor nessa questão. Além disso, o supervisor deve fazer parte de todo o processo educacional do curso como Marques apela em sua proposta, o que seria o mínimo que a Faculdade devia fazer. O supervisor deve ser reconhecido de fato pela Faculdade, ou seja, além de ‘fazer parte’ deve ser reconhecido o seu papel, sendo pago pelo seu trabalho. Há necessidade de regulamentar legalmente a função de supervisor. Urge sair do “fazer de conta” (“na experiência de estágio, você - supervisor faz parte; mas na hora de se integrar em um processo de educação, você deixa de fazer parte; então, fica uma coisa assim separada”; diz
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Rodrigues Marques), urge sair do imobilismo, aguardando a “boa vontade”, “o voluntarismo”, o “idealismo” de profissionais que querem realmente ser supervisores responsáveis e coerentes no desempenho eficiente de seu papel. O processo de ensino-aprendizagem não pode ser um processo fragmentado e estanque (processo é dinamismo, movimento) e há de se superar as inúmeras e diferentes dificuldades e necessidades aqui contempladas, bem como outras que estão afetas à formação profissional. Urge definir como implementar e executar de forma eficiente a ação supervisora. (p. 58)
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16. PERFIL DO SUPERVISOR
CONCEITOS/ CITAÇÕES BIBLIOGRAFIA ANO ÁREA [...] o supervisor é um assistente social trabalhador em instituição pública ( em sua maioria) e particular, preparado ou não para tal tarefa. É o chamado “supervisor de campo” que, oficialmente, perante a unidade de ensino e a instituição onde trabalha, é o responsável pela supervisão de alunos-estagiários. Assumir este papel nem sempre emana de sua própria vontade mas, freqüentemente, é imposição da instituição campo de estágio que oferece vagas de estágio à unidade de ensino. (p. 115) Quase sempre, o único requisito que se exige do supervisor é que tenha registro no CRAS (atualmente CRESS) e que esteja com sua situação trabalhista regularizada para o exercício profissional. (p. 115) A ausência de parâmetros mais precisos seja o da especificidade dessa habilidade, seja o de uma teoria mais clara que respalde a ação supervisora e sua regulamentação, propicia defasagens e uma variedade de tipologias de supervisores. (p. 115) Toledo aponta 02 tipos de supervisores: 01- Um supervisor insatisfeito, inseguro, não-atuante, acomodado, sem perspectivas de inovação, sem postura crítica, e criativa. Este tipo de supervisor manifesta grande insatisfação no seu trabalho, por não ser reconhecido pela instituição onde trabalha e, até, um desencanto pela profissão, ocorrendo, se assim pode chamar, um processo de “desprofissionalização”. Este perfil é cúmplice, em parte, da visão de profissão de Serviço Social que a sociedade tem hoje, pois grande parcela dos assistentes sociais, incluindo-se os supervisores que a representam, reproduzem uma prática pragmática e inoperante, cujo desempenho se situa apenas na reprodução de atividades rotineiras, mais administrativas, mecânicas, retratando um Serviço Social tarefeiro, burocrático, que não conduz a inovações, e a formação profissional da vivência prática torna-se limitante e desfigurada. [...] Configura-se, assim, uma realidade complexa e contraditória: de um lado, há um imobilismo profissional, aliado ao não-reconhecimento profissional por parte da sociedade – “Por que inovar, se eu ganho pouco?” Desta forma, este panorama se inocula com certa facilidade no profissional supervisor, que passa a considerar-se como “vítima, ele sempre deu o sangue!” E aí, ele supõe poder se absolver e estar redimido por não estar sequer fisicamente com o aluno e/ou não dar Supervisão. De outro lado, este tipo de supervisor é também determinado e resultante das discrepâncias e desvios em sua formação, configurando-se como um profissional defasado, e não instrumentalizado e preparado para o “saber fazer” o Serviço Social (p. 115/116)
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Continuação... 2- Ser o supervisor alguém competente, competência esta que emerge de um saber teórico-metodológico-operativo acumulado, competência que tende a se direcionar ao real concreto. Tal configuração evidencia que o saber implica, também, o conhecimento das relações sociais e a busca gradativa, qualitativa, acumulada de criar novos modos de saber, para dar respostas a fatos e formas reais de “saber e fazer novos”, adequados à demanda atual e capazes de renovar as experiências de vida acadêmica e pessoal do estagiário e do próprio supervisor, e a participação de ambos na vida social. [...] Este tipo de supervisor que está sempre em busca de inovação, do novo, tem um outro cariz que Toledo aponta como “curioso”. É o tipo de profissional que se contrapõe ao perfil acomodado. (p. 117)
Marques destaca um tipo de supervisor que o estagiário espera e necessita: aquele que planeja junto, que faz junto, que troca, que discute, que se relaciona democraticamente com o supervisionado, não trazendo as coisas prontas para o aluno fazer, mas que o conduz à participação (p. 127)
BURIOLLA, Marta A . Feiten. Supervisão em Serviço Social – O supervisor, sua relação e seus papéis. 2a. edição. São Paulo: Cortez, 1996
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O supervisor, enquanto profissional da instituição, colabora diretamente no processo de formação acadêmica do aluno, desempenhando uma função pedagógica, além de representar, muitas vezes, a matriz profissional para esse aluno. Tal função, na maioria das vezes, é realizada intuitivamente, visto que a Universidade não vem propiciando capacitação sistemática ao corpo de supervisores, integrando-os ao plano acadêmico do curso, o que é agravado pela diferencialidade existente no interior da categoria profissional quanto a formação teórica, visões e expectativas quanto ao Serviço Social, assim como pelas precárias oportunidades e falta de tradição de reciclagem teórico-prática sistemática por parte dos Assistentes Sociais. (p. 206) O supervisor constitui o elo privilegiado da relação entre instituição/ campo de estágio e o processo de ensino, cabendo-lhe o acompanhamento cotidiano do aluno no âmbito de dinâmica institucional, apoiando-o no exercício das atividades do estágio, subsidiando-o na análise e enfrentamento das estruturas e relações de poder, das políticas institucionais, no reconhecimento do público-usuário, inserindo-o na rede de relações intra e interprofissionais. Em síntese, cabe ao supervisor contribuir com o aluno na particularização da problemática que envolve a ação profissional no tocante às especificidades dos organismos institucionais, o que exige uma aproximação ao projeto acadêmico-pedagógico do curso e, em especial, às orientações adotadas no ensino da prática. (p. 206)
IAMAMOTO, Marilda Villela. Renovação e conservadorismo no Serviço Social. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
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17. PRÁTICA PROFISSIONAL
CONCEITOS/ CITAÇÕES BIBLIOGRAFIA ANO ÁREA A prática profissional, em seu sentido mais amplo, consiste no conjunto de atividades peculiares, realizadas por uma determinada categoria profissional, legitimadas e reconhecidas pelo Estado e pelo mundo do trabalho. É portanto a prática desenvolvida por uma profissão. Toda ação profissional realiza-se no contexto sócio-histórico determinado pelas relações de produção, por elementos estruturais da realidade e pela prática política. Nesta medida, ela é uma dimensão da prática social tal como Brandão (Carlos Rodrigues Brandão, rodapé p. 85) a situa, apontando duas questões que devem ser ponderadas: a) As práticas profissionais variam de acordo com cada profissão; existem diferenças na execução dessas práticas, em razão das diferenças das profissões. Deste modo, elas não podem ser estudadas como um conjunto, mas em suas especificidades, porque as características de cada profissão vão estabelecer os limites e as possibilidades de cada uma; b) Todas essas práticas, consideradas profissionais, são práticas políticas, porque se direcionam para determinados fins e todas elas têm uma dimensão de poder que lhes é inerente. (p. 85-86) O agir profissional é prática sócio-política marcada pela consciência que o assistente social tem do seu exercício, pela sua visão de mundo, que se reflete na estrutura de suas ações, as quais se fazem no âmbito das relações sociais. (p. 88)
BURIOLLA, Marta Alice Feiten. Estágio Supervisionado. 3a. edição. São Paulo: Cortez, 2001.
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A prática profissional adquire o caráter de praxis no momento em que assume uma postura crítica em relação ao poder e à função de mantenedora e reprodutora das relações de produção de sua profissão buscando uma ação que tenha como horizonte o movimento no sentido da transformação das relações de produção e de poder. Assim, a prática profissional, que é prática-social-política, tem também condições de ser praxis de sentido transformador. A concretização dessa praxis exige um comprometimento real que possibilite uma ação crítica, consciente, participativa, reflexiva e criadora da história que lute pela mudança das relações de poder, pela subordinação dos interesses particulares aos interesses coletivos. (p. 88) A prática social é diferenciada por três dimensões: a de prática econômica, a de prática ideológica e a de prática política. Essas dimensões se definem a partir de um processo que envolve meios de trabalho e matéria-prima. Nesse sentido, no capitalismo a prática econômica tem seu referencial concreto no local da produção. A prática ideológica e política têm como referencial a reprodução das estruturas de dominação e a submissão ideológica na sociedade capitalista e/ ou as ideologias que se traduzem num espaço de lutas populares. Portanto, a prática política pode direcionar-se à manutenção ou destruição do Estado, dependendo do posicionamento que ela toma, em relação a quem se dirige e com quem assume compromisso. Para Beatriz Costa, o que diferencia a prática social de outra “é aquilo que cada uma delas transforma (produz, cria, elabora) na sociedade, dentro de relações sociais dadas..., mas isto não basta para definir uma prática social. Consideramos ainda que todas as práticas sociais são políticas”. Costa identifica-se com Brandão; ela diz respeito às relações de poder existentes em todas as práticas sociais, nas quais há relações de poder e este jogo de poder é que as constitui em práticas políticas, como afirma: “Nas necessidades de classe, o jogo de poder existente nas práticas sociais é um jogo entre classe dominante e classe dominada: a classe dominante procurando conduzir e controlar cada prática social – e, portanto, toda a sociedade – de acordo com seus interesses; e a classe dominada procurando opor-se ao poder que a domina”. (p. 86)
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São três as exigências para a condução de um agir profissional do Serviço Social em uma perspectiva de praxis [...]::
1. Unidade teoria e prática- O agir profissional tem embutido em si, explícita ou implicitamente, o desvelamento do movimento entre “consciência e ação”, ou seja, de unidade entre teoria e prática. Esta concepção concretiza momentos de realização da produção do Serviço Social. A realidade é um espaço concreto, um momento histórico, onde, à contínua ação, une-se o conhecimento e o processo crítico-reflexivo – e esta unidade deve partir sempre para mudança propícias às exigências humanas. Isto significa que a teoria só existe por e em relação à prática. Há uma relação dialética entre elas: a teoria se constrói sobre a prática, mas também antecipa-se a ela. [...] a teoria deve estar vinculada às necessidades práticas; a teoria é prática na medida em que determina as ações como guia da ação, ao esclarecer os objetivos, as possibilidades, o conhecimento da realidade social e as forças sociais. Deve ser uma teoria baseada num conhecimento da realidade social, da própria estrutura da sociedade, no movimento da história, na contradição entre as forças produtivas e as relações de produção. Isto significa que o conhecimento científico da realidade, qualquer que seja seu objeto, tem sua origem na prática histórica do homem, e que esta “teoria se torna prática quando penetra na consciência dos homens” (Vasquez, 1978 (rodapé)) (p. 89) [...] o agir profissional se configura como uma intenção teórico-valorativa concretizada numa práxis, como uma opção em um conjunto de possibilidades, na medida em que ele se insere como um movimento integrado ao processo vivo da realidade sócio-histórica, na proporção em que é intenção objetiva numa práxis. (p. 90) Esta prática é a que constitui o trampolim dos avanços do saber. É à luz dela que se devem abordar os problemas do conhecimento, da história, da sociedade e do próprio ser. Neste sentido, a própria teoria se incorpora à prática, pois o pensamento é uma forma de atividade inseparável das outras. (p. 90)
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Continuação...
2. Identificação e compreensão da conjuntura social e do contexto histórico – A realidade social está em constante movimento de transformação, que compreende um emaranhado complexo de fenômenos e interações mútuas. [...] da mesma forma o agir profissional do assistente social está constantemente em transformação, procurando oferecer respostas às questões que as transformações da sociedade lhe cobram. Isto implica que a prática profissional precisa ser constantemente redefinida e que o assistente social (para que essas respostas tenham um caráter transformador) tenha conhecimento da realidade em sua totalidade, integrando suas várias dimensões: jogo de poder entre as classes, as lutas de classes, as condições de vida dos setores populares, as diversas organizações da população, o conhecimento das leis que regem os movimentos sociais etc. Vista sob esta óptica, a ação concretizada se apresenta como praxis de uma realidade que se deixa desvelar, ou seja, praxis que permite visualizar a sua dinâmica objetiva (exterior) e subjetiva (interior). Portanto, compreender e explicar a praxis na sua totalidade (o pensamento e a ação; o subjetivo e o objetivo; o ideal e o real). É esse nível de entendimento que irá permitir ao profissional assistente social uma maior aproximação do máximo de consciência possível, definida em um dado momento histórico, pela superação de sua consciência anterior, de forma a apreender mais profundamente a totalidade social que se exprime no cotidiano de sua prática – matéria-prima da
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Supervisão no Serviço Social [grifo nosso] (p. 90-91) 3. Disposição para uma ação efetiva e eficaz nas lutas gerais da sociedade – A ação profissional, como
condição de possibilidade que a constitui, torna possíveis novas produções teóricas, novos valores, novos significados, novas direções nas ações profissionais. Isto ocorre na medida em que os assistentes sociais vivenciam, experimentam, fazem acontecer a prática profissional, mas também elaboram o seu conhecimento, tornando possível e viável um processo onde a teoria e a prática estão intimamente unidos e realizados pelos próprios sujeitos desse processo. Assim, a ação profissional vai além, enquanto realiza uma praxis intencional, que vai se revelando nas inter-relações sociais no processo sócio-histórico [...]. O espaço profissional é um espaço de luta, configurado na articulação política de sua organização, consciência, conhecimento e ação. (p. 91) O agir do profissional assistente social se dá basicamente ao nível institucional. Nesta medida, o assistente social, enquanto trabalhador assalariado, caracteriza-se por se um trabalhador intelectual-prático, que articula seu agir naquelas três dimensões estruturais e conjunturais da realidade sócio-histórica na qual está inserido. Nesta medida, a prática do Serviço Social no Brasil é determinada como um tipo de ação que se faz no âmbito das relações sociais, em um contexto socio-econômico-político de um capitalismo dependente, autoritário e burocrático. O Serviço Social encontra, nesse contexto, um espaço contraditório: de um lado, está o modo de produção capitalista e o tipo de relações de classe que determina e, de outro, as lutas sociais das classes menos favorecidas, no sentido de conquista de maiores espaços na divisão social do produto do trabalho. O posicionamento do Serviço Social também é contraditório. De uma forma, a categoria profissional vê confinada a sua prática ao Poder Político e Institucional e, de outra, ela toma consciência do potencial de seu agir profissional. Ou seja, se por um lado lhe é exigida uma prática mediadora de classes, constituída pelo sistema e por ele redefinida, por outro a sua prática se fundamenta em um projeto de trabalho coletivo social, que tem uma intencionalidade de ação voltada aos setores populares (portanto, compreendendo um compromisso, um vínculo moral com estes). [...] a referência básica de sua atuação é o homem, concebido como um ser histórico em uma realidade em que as relações emergem, principalmente, da correlação de forças, determinada pela dinâmica da realidade social. (p. 87)
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18. PROCESSO EDUCACIONAL DO ESTÁGIO
CONCEITO BIBLIOGRAFIA ANO ÁREA Se constitui a partir da interação do aluno com o mundo do trabalho, no qual ele assimila uma cultura e uma dada imagem do que é ser profissional. O aluno busca também se apropriar do seu modo de fazer, tendo suas próprias interpretações e iniciativas. (p. 32)
PACCHIONI, Margareth Maria. Estágio e Supervisão: uma reflexão sobre a aprendizagem significativa. Americana / Lorena, SP: Stiliano, 2000. Consulta realizada na FAPSS - SCS
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19. PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
CONCEITOS/ CITAÇÕES BIBLIOGRAFIA ANO ÁREA Vieira (1974) nos aponta que no processo de aprendizagem há o supervisado que aprende – sujeito do processo de aprendizagem, e o supervisor que ensina, aplicando um processo pedagógico para atingir o objetivo. (p. 58) Ainda segundo a autora, “a aprendizagem se refere ao processo de ‘aprender’ intelectual e praticamente. O fato de ‘aprender’ alguma coisa é um ‘conhecer’, um ‘dominar’, um ‘apoderar-se’ consciente; ao aprender, o objeto do conhecimento, quando perfeitamente assimilado, passa para o inconsciente e, no momento oportuno, ao dele se precisar, volta automaticamente ao consciente.” (p. 59) Vieira apresenta as cinco etapas em que o supervisado vai aos poucos dominando os conhecimentos e sua aplicação, definidas por Bertha Reynolds: 1a. Autoconfiança aguçada – diante de novos conhecimentos adquiridos, o indivíduo sente-se inseguro, desorientado, não sabe o que fazer e estes conhecimentos parecem não ter significação[...] Nesta etapa o supervisor deve interpretar o desconhecido; levar o supervisado a relacionar os conhecimentos teóricos com as situações encontradas pela observação de experiências, leituras de relatórios etc e analisá-lo com ele. (p. 78) 2a. Empirismo e generalizações – o supervisado generaliza os conhecimentos e os aplica a todas as situações; quer “receitas” para atuar e manifesta uma grande dependência do supervisor. O supervisor deve levar o supervisado a analisar as situações, compará-las entre si para mostrar as diferenças, valendo-se dos conhecimentos de Psicologia e Sociologia. (p. 79) 3a. Compreensão sem controle da situação – o supervisado compreende as causas das situações e relaciona os efeitos entre si, mas fica desanimado diante das soluções a serem aplicadas. O supervisor deve levar o supervisado a analisar as situações encontradas e analisar-se a si mesmo; mostrar com objetividade o que se pode fazer, e o que não é possível mudar, ou mudar logo; em resumo, apoiar, encorajar e ajudar o supervisado. (p. 79-80) 4a.Controle de conhecimentos, objetividade relativa - o supervisado sabe o que a situação requer; não pensa tanto em si; vê-se como uma outra pessoa, compreendendo-se e controlando-se; aceita a hostilidade como se não fosse dirigida contra ele; tem, no entanto, a tentação de se julgar auto-suficiente. É a fase dos bons profissionais, e podem permanecer nela toda a vida. Para obter um progresso desta etapa, o supervisor pode estabelecer uma competição sadia (por exemplo: reuniões para estudo e avaliação com outros colegas e profissionais diversos), e estimular a curiosidade (cursos de aperfeiçoamento, estágios, leituras, visitas, etc.) (p. 80) 5a. Assimilação completa e possibilidade de transmissão –nesta etapa situam-se poucos profissionais, entre eles os professores e supervisores de Serviço Social; precisam de conhecimentos completos, profundos e bem assimilados; de vivencias diversas, de controle de si mesmo e de equilíbrio. (p. 80)
VIEIRA, Balbina Ottoni. Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
1974 Serviço Social
[...] Sendo o Serviço Social uma profissão eminentemente prática, o processo de ensino-aprendizagem deve ser global, dinâmico, integrando os componentes que subsidiam essa formação-unidade e ensino-instituição-campos de estágio-professor-supervisor, aluno-estagiário, população, categoria... É neste processo de ensino-aprendizagem que se evidencia o papel do Supervisor, o papel que lhe cabe no processo educativo. (p. 108) [sobre papel do Supervisor, consultar item no. 14- Papel do Supervisor]
RICO, Elizabeth de Melo. Considerações sobre a “proposta de Normatização do exercício da supervisão e credenciamento das instituições – Campos de Estágio”. In: Revista Serviço Social e
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Sociedade no. 15, Ano V, Agosto de 1984. São Paulo: Cortez, 1984.
[...] Sem negar o ensino e a aprendizagem, podemos conceber que o supervisor ensina, mas também aprende na medida em que é sempre um profissional em formação, apesar de “formado”, e o aluno aprende, mas também ensina, na medida em que não é um receptáculo vazio e possui bagagens e experiências de vida diferentes do supervisor. (p. 74) Cabe ao supervisor a direção do processo, porém a busca do caminho é conjunta, com oportunidades e questionamento mútuos. Ambos são responsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem, que se orienta em última instância pelo objetivo de construção do papel profissional [...] (p. 74-75)
TOLEDO. Laisa Regina Di Maio Campos. Considerações sobre a supervisão em Serviço Social. In: Revista Serviço social & Sociedade, no. 15, Ano V, Agosto de 1984. São Paulo: Cortez, 1984.
1984 Serviço Social
Para Pinto (1997) “a tarefa de pensar o processo de ensino e aprendizagem é do Curso, posto que desencadeia a formação profissional”. (p. 57) Se o estágio é uma atividade curricular obrigatória, tem necessariamente de ser reconhecido como espaço de aprendizagem, mas concretamente e não idealisticamente. Se é espaço de aprendizagem expõe sua outra face: o ensino. O ensino e a aprendizagem profissional mediante o estágio não ocorrem espontaneamente na imediaticidade da prática profissional particularizada em uma instituição e nem pela presença física do aluno no campo. Nem este aprendizado se efetiva na base do “vamos fazer junto”, das terapias muito mal improvisadas, na busca inútil da verificação imediata dos conteúdos teóricos na prática. Para que seja realmente ensino e aprendizagem, estágio e supervisão devem ser reconhecidos como um conjunto articulado, que tem como pilar de sustentação a dimensão pedagógica, e que dão ao ensino de Serviço social o atributo de ser teórico-prático. Para que seja ensino e aprendizagem, é preciso que a prática profissional seja tomada como referência fundamental. Desvendá-la, compreendê-la em seus aspectos difusos e contraditórios na forma como se apresenta e se realiza, é necessário para ultrapassar os limites do cotidiano institucional e ganhar amplitude que torne possível apontar alternativas viáveis ao movimento da realidade, perseguindo os objetivos e propósitos ético-políticos do Serviço Social. Esta é realmente uma tarefa bastante difícil e complexa. Por este motivo não cabe a apenas um sujeito com super-poderes empreendê-la. Muito menos o Assistente Social, tomado como “professor da prática”,[grifo nosso] que, até por dever de oficio, tem sua atenção voltada para dar conta de sua própria prática profissional, e que está desvinculado dos conteúdos de formação e da realidade escolar; mesmo porque, não faz parte dela e nem tem tempo e disponibilidade para tentar cumprir este papel. (p. 123)
PINTO, Rosa Maria Ferreiro. Estágio e Supervisão: um desafio teórico-prático do Serviço Social. PUC-SP- NEMESS, Agosto de 1997.
1997 Serviço Social
O processo de aprendizagem se constitui pela assimilação do que é vivido, do que é pensado (interpretado), do que é feito pelo grupo, ao mesmo tempo que essa assimilação é experiência de alguém. O aluno observa, conhece, interpreta e faz alguma coisa que é de domínio coletivo (impessoal) e que se revela na sua ação (pessoal). (p. 89)
PACCHIONI, Margareth Maria. Estágio e Supervisão: uma reflexão sobre a aprendizagem significativa. Americana / Lorena, SP: Stiliano, 2000. Consulta realizada na FAPSS - SCS
2000 Serviço Social
Os processos de supervisão desenvolvidos nos cursos de graduação são correntemente um dos momentos privilegiados de encontro professor-aluno [refere-se a supervisão acadêmica]. Visto que se trabalha com grupos menores de alunos que
CASSAB, Maria Aparecida Tardin. 2000 Serviço
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discutem face a face experiências comuns de inserção em instituições. Além desse aspecto, também o interesse do aluno pelas atividades de estágio é facilitado pela maior autonomia de ação que ele acumula no controle de seu próprio trabalho. A supervisão é assim um momento privilegiado da formação profissional de discussão ética, de crítica e autocrítica, de formação de uma atitude investigativa baseada na dialógica. (p. 130-131)
Indicações para uma Agenda de Debates sobre o ensino da prática a partir do novo currículo. In: Diretrizes Curriculares: polêmicas e perspectivas. Revista Temporalis, ano 1, n. 2. Brasília: ABEPSS, 2000.
Há que se conhecer a realidade que se apresenta entre ensino e estágio, para que se possa compreender a realidade do processo ensino-aprendizagem. O aluno é participante ativo do processo de formação profissional; porém, muitas vezes ele é visto como mão-de-obra barata, ou realiza, no estágio, atividades não condizentes com a sua condição de estagiário. O supervisor de campo muitas vezes não tem habilidades para desenvolver a supervisão, outras vezes a supervisão é imposta a ele, para que simplesmente cumpra o papel formal, além de não ser valorizado, nem remunerado por isso. Em contrapartida, o supervisor acadêmico, distanciado dos campos de estágio e do próprio supervisor de campo, acaba por ficar com a incumbência de articular, de forma dicotômica, os conhecimentos teóricos à prática. (p. 33)
SIQUEIRA, Mônica Maria Nunes Trindade. A Formação do Assistente Social: A afetividade na supervisão de estágio. (Dissertação de Mestrado). PUC/SP, 2006.
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20. PROFESSOR SUPERVISOR/ SUPERVISÃO ACADÊMICA
CONCEITOS/ CITAÇÕES BIBLIOGRAFIA ANO ÁREA
Silva aponta, entre os equívocos sobre a interpretação acerca do estágio e da própria formação profissional, o papel dado ao professor:
[...] E quanto ao docente, responsável pelo encaminhamento da disciplina de estágio, reserva-se-lhe a função de promover a articulação teoria/ prática por considerá-lo como o “detentor do saber” a ser apropriado pelos demais agentes envolvidos na trama das relações cotidianas. (p. 152)
Para Silva, compete ao professor a responsabilidade pelo encaminhamento metodológico e direção da disciplina com todas as implicações e desdobramentos que esse empreendimento venha a produzir no decorrer do processo. (p. 153)
SILVA, Maria Dulce. O estágio a formação profissional – elementos para análise. Revista Serviço Social & Sociedade no. 45, Editora Cortez, 1994.
1994 Serviço Social
Para Pinto (1997), a supervisão no ensino do Serviço Social adquire duas formas distintas e que não podem confundir-se:
1) A supervisão, como prática docente, é tarefa do professor-supervisor no contexto do curso. Compreende o processo de ensino-aprendizagem que se estabelece na relação do professor-supervisor com o aluno, a partir da atividade cotidiana do estágio, mediante uma dada programação que vise ao reconhecimento dos nexos entre os conhecimentos do Serviço Social e a realidade da prática profissional na sua relação com a demanda, com a instituição e com a realidade social. (pg. 56-57) 2) A supervisão como acompanhamento das atividades práticas do aluno no estágio é tarefa do Assistente Social Supervisor no contexto institucional. Compreende o processo de desenvolvimento das habilidades técnico-operacionais desejáveis à prática profissional, mediante uma dada programação que vise ao atendimento das demandas frente à realidade social e as alternativas de enfrentamento às questões sociais que emergem do cotidiano da prática. (pg. 57)
PINTO, Rosa Maria Ferreiro. Estágio e Supervisão: um desafio teórico-prático do Serviço Social. PUC-SP- NEMESS, Agosto de 1997.
1997 Serviço Social
As funções do professor [...] podem ou não se desdobrar na assessoria ao quadro técnico das instituições, contribuindo diretamente na sua qualificação e reciclagem, em função das demandas apresentadas pelo grupo de Assistentes Sociais da instituição (não só os supervisores), tendo em vista a melhoria de qualidade da prestação de serviços, a elaboração de propostas inovadoras de trablaho, a clarificação teórica do papel profissional, dentro de uma política de estreitamento de vínculos da Universidade com o meio profissional. (p. 207)
IAMAMOTO, Marilda Villela. Renovação e conservadorismo no Serviço Social. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2004
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A supervisão deve ser compreendida em duas dimensões distintas, mas não excludentes: a supervisão acadêmica, que deve estar sob responsabilidade de um docente, e a ação do supervisor de campo, que acompanha o aluno no estágio. Não há de se dissociar uma da outra, e sim olhar a supervisão como um processo construído em conjunto, entre supervisor acadêmico, supervisor de campo e aluno. Embora possuam papéis que diferem entre si, há uma relação interdependente
SIQUEIRA, Mônica Maria Nunes Trindade. A Formação do Assistente Social: A afetividade na supervisão de estágio. (Dissertação de Mestrado). PUC/SP, 2006.
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entre eles. É importante que, a partir do projeto pedagógico da unidade de ensino, ambos se integrem no desenvolvimento da supervisão, desempenhando cada qual a sua função. (p. 32)
A supervisão acadêmica como prática docente, é tarefa do professor-supervisor no contexto do curso. Compreende o processo de ensino-aprendizagem que se estabelece na relação do professor supervisor-aluno e na atividade cotidiana de estágio, mediante uma dada programação que vise ao reconhecimento dos nexos entre os conhecimentos do Serviço Social e a realidade da prática profissional na sua relação com a demanda, com a organização e com a realidade social. (Pinto, 2003, p.50)
SIQUEIRA, Mônica Maria Nunes Trindade. A Formação do Assistente Social: A afetividade na supervisão de estágio. (Dissertação de Mestrado). PUC/SP, 2006. Citação: PINTO, Rosa Maria Ferreiro. Estágio e Supervisão: um desafio ao ensino teórico-prático do Serviço Social. In: ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO E PESQUISA EM SERVIÇO SOCIAL. Relatórios das oficinas de micro-regiões e regional sul II – gestão 2003-2004: referente às unidades de ensino de Serviço Social do Estado de São Paulo e Mato Grosso do Sul. São Paulo: PUC/SP, 2003, p. 46-51
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21. RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
CONCEITOS/ CITAÇÕES BIBLIOGRAFIA ANO AREA A autora (Costa) enfatiza as situações existentes, tanto no espaço acadêmico, quanto da atividade profissional do assistente social. No espaço acadêmico, o discurso teórico está cada vez mais deslocado da prática profissional, os grandes discursos no Serviço Social na década de noventa possuem um enfoque predominantemente sociológico. A produção da atividade profissional, em vários campos vem mostrando práticas burocráticas e estagnadas, profissionais submissos sem autonomia, sem motivação no trabalho. Percebe-se, falta de engajamento dos profissionais nas questões da defesa dos direitos, por exemplo, articulação para implantação e execução de políticas de atendimento à criança e ao adolescente, políticas de saúde, questão de saneamento e habitação, entre outras. (p. 37)
PACCHIONI, Margareth Maria & FAURY, Mirian. Reflexões sobre a Formação Profissional e Supervisão em Serviço Social. IN: Cadernos de Serviço Social – A Formação e o Cotidiano Profissional. PUC Campinas – Faculdade de Serviço Social, Ano IX, no. 15; Campinas, 1999.
Citação do artigo de COSTA, Sueli Gomes. Formação Profissional e currículo de Serviço Social: referência debate. In Serviço Social e sociedade no. 32. São Paulo, Cortez, 1990
1999 Serviço Social
Ao refletirmos sobre o Estágio e a Supervisão em Serviço Social, imediatamente vem à tona a questão do Curso de Serviço Social e da Instituição Campo de Estágio, temáticas estas que não podem ser divorciadas da questão teórica e prática. Comumente delega-se à Unidade de Ensino a teoria e à Unidade Campo de Estágio a prática, como se tais elementos pudessem ser dissociados. Segmenta-se e hierarquiza-se o saber. Nesta medida, dá-se destaque à teoria e subordina-se a prática a esta, embora no discurso da Faculdade (especialmente no programa curricular) tal afirmativa seja negada ao nível intencional; porém confirmada ao nível real-concreto. (p. 39-40) [...] Percebe-se, de um lado (via supervisor), a Instituição Campo de Estágio não se responsabilizando pela Supervisão e, conseqüentemente, pelo estágio; de outro, a Unidade de Ensino demonstrando-se ineficiente, na medida que não consegue atender às demandas do mercado e aos anseios da sociedade. A controvérsia está posta: a teoria e a prática estão desconectadas: “a relação teoria-prática quase nunca se faz”, como afirma Estevão. (p. 41)
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Estevão afirma, ainda, que as Unidades de Ensino e de Estágio podem ser consideradas duas realidades diferentes, dois momentos separados. Esta constatação dialética, se real, deve ser levada em conta. Entretanto, ensinar, tanto no âmbito teórico quanto prático, requer um esforço no sentido de superar a fragmentação e a desarticulação que ocorrem entre a individualidade institucional e a teoria e a prática – o que pressupõe conhecimento profundo da situação concreta desses elementos situados historicamente. Apesar de a teoria e a prática serem de natureza diferente, ambas se tocam e se interpenetram, já que o Serviço Social é um só (embora existam visões e especialidades variadas). O que difere é o tipo e a intenção do procedimento, por um lado voltado para o conhecimento teórico e, por outro, com o sentido de perceber e fazer o Serviço Social. Tal afirmação não quer dizer que tenhamos que nos iludir e que tenhamos que enveredar para o “sonhar a sua realização”. Cabe-nos, sim, localizar e ter consciência dos diferentes problemas que as Unidades de Ensino e de Estágio apresentam, superando a um só tempo a ilusão da inexistência de dificuldades e limites e a passividade decorrente da crença da inviabilidade de qualquer mudança. “É preciso, pois, saber fazer e fazer demonstrar as possibilidades do fazer. É fazendo que se pode avaliar, criticar e repensar o Serviço Social”. (p. 44-45) [Neste ponto acrescento a opinião de Yolanda Guerra (2002) quando faz reflexão a respeito do currículo do Curso a partir das diretrizes curriculares da ABEPSS de 1996. “Não apenas saber fazer, como fazer mas também por que fazer.”]
BURIOLLA, Marta Alice Feiten. Estágio Supervisionado. 3a. edição. São Paulo: Cortez, 2001.
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Os currículos de formação têm-se constituído um aglomerado de disciplinas isoladas entre si, sem qualquer explicitação de seus nexos com a realidade que lhes deu origem. Assim, nem sequer pode denominá-las teorias ,pois são apenas saberes disciplinares em cursos de formação, que em geral estão completamente desvinculados do campo de atuação profissional dos futuros formandos. (p. 33) Com freqüência, se ouve que o estágio tem de ser teórico-prático, ou seja, que a teoria é indissociável da prática. Para desenvolver essa perspectiva, é necessário explicitar os conceitos de prática e de teoria e como compreendemos a superação da fragmentação entre elas a partir do conceito de práxis, o que aponta para o desenvolvimento do estágio como uma atitude investigativa, que envolve a reflexão e a intervenção na vida da escola, dos professores, dos alunos e da sociedade. (p. 34)
PIMENTA, Selma Garrido & LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004. Coleção docência em formação. Série Saberes Pedagógicos
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O exercício de qualquer profissão é técnico, no sentido de que é necessária a utilização de técnicas para executar as operações e ações próprias. (...) as habilidades não são suficientes para a resolução dos problemas com os quais se defrontam, uma vez que a redução de técnicas não dá conta do conhecimento científico nem da complexidade das situações do exercício desses profissionais. Nessa perspectiva, o profissional fica reduzido ao “prático”: não necessita dominar os conhecimentos científicos, mas tão-somente as rotinas de intervenção técnica deles derivadas. (p.37) Essa compreensão tem sido traduzida, muitas vezes, em posturas dicotômicas em que teoria e prática são tratadas isoladamente, o que gera equívocos graves nos processos de formação profissional. A prática pela prática e o emprego de técnicas sem a devida reflexão podem reforçar a ilusão de que há uma prática sem teoria ou de uma teoria desvinculada da prática. Tanto é que freqüentemente os alunos afirmam que “na minha prática a teoria é outra”.[...] (p. 37) Nessa perspectiva, a atividade de estágio fica reduzida à hora da prática, ao “como fazer”, às técnicas a ser empregadas em sala de aula, ao desenvolvimento de habilidades específicas do manejo de classe, ao preenchimento de fichas de observação, diagramas, fluxogramas (p. 37) Continuação do quadro anterior... Para Sacristán (1999), a prática é institucionalizada; são as formas de educar que ocorrem em diferentes contextos institucionalizados, configurando a cultura e a tradição das instituições. Essa tradição seria o conteúdo e o método da educação. Para Zabala (1998) a estrutura da prática institucional obedece a múltiplos determinantes, tendo sua justificação em parâmetros institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais dos professores e das condições físicas existentes (p. 41-42) A ação (cf. Sacristán, 1999) refere-se aos sujeitos, seus modos de agir e pensar, seus valores, seus compromissos, suas opções, seus desejos e vontade, seu conhecimento, seus esquemas teóricos de leitura do mundo, seus modos de ensinar, de se relacionar com os alunos, de planejar e desenvolver seus cursos. Os sujeitos realizam suas ações nas instituições em que se encontram, sendo por estas determinados e nelas determinando. [...] (p. 42) Em sentido amplo, ação designa a atividade humana, o fazer, um fazer efetivo ou a simples oposição a um estado passivo. Entretanto, em uma compreensão filosófica e sociológica, a noção de ação é sempre referida a objetivos, finalidades e meios, implicando a consciência dos sujeitos para essas escolhas, supondo um certo saber e conhecimento. [...] (p. 42) [...] o papel das teorias é iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e investigação que permitam questionar as práticas institucionalizadas e as ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas próprias em questionamento, uma vez que as teorias são explicações sempre provisórias da realidade. (p. 43)
Schön propõe uma formação baseada numa epistemologia da prática, ou seja, na valorização da prática profissional como momento de construção de conhecimento por meio de reflexão, análise e problematização dessa prática e a consideração do conhecimento tácito, presente nas soluções que os profissionais encontram em ato. (p. 48) [...] encontramos em Schön uma forte valorização da prática na formação dos profissionais, mas uma prática refletida, que os possibilita responder com situações novas às situações de incerteza e indefinição. (p. 48)
PIMENTA, Selma Garrido & LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004. Coleção docência em formação. Série Saberes Pedagógicos
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A proposta de epistemologia da prática, conforme Sacristán (1999, p.12), considera inseparáveis teoria e prática no plano da subjetividade do professor, pois sempre há um diálogo do conhecimento pessoal com a ação. Esse conhecimento não é formado apenas na experiência concreta do sujeito em particular, podendo ser nutrido pela “cultura objetiva”, ou seja, pelas teorias da educação, de modo a possibilitar aos professores trazê-los para as situações concretas, configurando seu acervo de experiência “teórico-prático” em constante processo de reelaboração. Assim, a teoria, além de seu poder formativo, dota os sujeitos de pontos de vista variados sobre a ação contextualizada. Os saberes teóricos propositivos se articulam, pois aos saberes da ação dos professores e da prática institucional, ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. (p.49) Portanto, o papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análise para compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá a atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Daí, é fundamental o permanente exercício da crítica às condições materiais nas quais o ensino ocorre. (p. 49)
PIMENTA, Selma Garrido & LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004. Coleção docência em formação. Série Saberes Pedagógicos
2004 Educação
Outro ponto sobre estágio e supervisão é a questão do ensino teórico-prático. Hoje, considera-se que há unidade entre teoria e prática, ou seja, elas são interdependentes. A teoria nutre-se da prática, e a prática profissional, caracterizada por uma práxis, contribui para a produção da teoria. No entanto, ainda hoje há supervisores (acadêmico e de campo) com visões dicotômicas dessa questão. (p. 33)
SIQUEIRA, Mônica Maria Nunes Trindade. A Formação do Assistente Social: A afetividade na supervisão de estágio. (Dissertação de Mestrado). PUC/SP, 2006.
2006 Educação
209
22. SABERES PROFISSIONAIS
CONCEITOS/ CITAÇÕES BIBLIOGRAFIA ANO ÁREA O saber profissional implica o treino de capacidades múltiplas. Entende-se capacidade, segundo Rey (1998), como organização mental estável, durável, suficientemente formalizada para ser comunicada a outros e com grau elevado de consciência gerada pela imprescindível formação, o que é utilizada em situações concretas para resolver problemas.
GRANJA, Berta Pereira. O estágio curricular como espaço nuclear na construção de competências profissionais: o caso do Serviço Social. In: Construindo o Serviço Social: Revista do Instituto de Pesquisas e Estudos: divisão Serviço Social. Bauru (SP), v. 16. jul/dez.2005
2005 Serviço Social
Os saberes profissionais, em permanente desenvolvimento, são construídos nas interações que se estabelecem entre o formando e o meio em que vive e atua. É uma abordagem sociopessoal, de desenvolvimento pessoal e social, assentada num metodologia de aprendizagem experiencial, de ação-formação-investigação, em que o formando constrói seu saber mediante a realização de diversas tarefas que o levam a assumir diferentes papéis e a interagir com pessoas distintas. O supervisor assume o papel de organizador e gestor de contextos de desenvolvimento e, simultaneamente, de facilitador da formação nesses mesmos contextos. [...] (p. 27)
ALARCÃO, Isabel. Do olhar supervisivo ao olhar sobre a supervisão. In: RANGEL, Mary (org.). Supervisão Pedagógica: Princípios e Práticas. Campinas, SP: Papirus, 2001(Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico)
2001 Supervisão pedagógica /Educação
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23. SUPERVISÃO
CONCEITOS/ CITAÇÕES BIBLIOGRAFIA ANO AREA
Vieira (1974) nos aponta que a “mais antiga definição de Supervisão é atribuída a Virginia Robinson, de 1936: ‘supervisão é o processo educacional pelo qual uma pessoa possuidora de conhecimento e experiência prática toma a responsabilidade de treinar outra, possuidora de manos recursos técnicos’. Esta definição não conceitua a Supervisão em Serviço Social; pode aplicar-se a qualquer tipo de aprendizagem, mas reflete o pensamento da época sobre treinamento prático ou treinamento em serviço.” (p. 38)
“Virginia Robinson apresenta a Supervisão como um método de ensino e treinamento que se apóia, de um lado, no conteúdo do processo de Serviço Social de Casos e nos objetivos do treinamento especifico para cada trabalhador social e, de outro, sobre a situação envolvendo duas pessoas no processo de aprendizagem: o supervisor e o supervisado; analisa as diversas reações tanto do supervisor como do supervisado, apoiando-se nas teorias psicológicas da época e mostrando como este método de ensino leva a uma real formação profissional.” (p. 38-39)
Em 1949, Gertrude Wilson e Gladys Ryland, no livro ‘Social Group Work Practice’ escrevem: “A Supervisão é uma relação entre supervisor e o Assistente Social na qual o primeiro, pelo conhecimento e compreensão que tem de si mesmo, dos outros seres humanos, das condições sociais e das finalidades da instituição, ajuda os Assistentes Sociais a desempenhar as funções que lhes competem na execução de fins comuns”.Segundo Vieira, nesta definição, ‘as autoras estabelecem uma hierarquia, enumeram conhecimentos que dão competência ao supervisor, introduzem o papel desempenhado pela entidade, e mencionam a qualidade do relacionamento existente entre supervisor e supervisado: a “ajuda”.’ (p. 39)
Em 1952, Genevieve Ryan, num curso dado no Brasil, conceituou a Supervisão “como o processo pelo qual o supervisor ajuda o Assistente Social ou o estudante a desenvolver suas habilidades e conhecimentos, através da prática do Serviço Social”. De acordo com Vieira, é mencionado o objetivo da ajuda do supervisor: desenvolver as habilidades do supervisado. (p. 40)
Em 1952, no primeiro livro publicado sobre Serviço Social de Casos, as Assistentes Sociais de Bray e Tuerlinck escrevem: “ Supervisão é uma relação dinâmica entre o supervisor e o Assistente Social, seja profissional ou estudante, relação pela qual o supervisor, em razão de seus conhecimentos de compreensão de si mesmo e dos outros e da sua experiência das técnicas do Serviço Social, presta uma ajuda real ao supervisado, tanto profissionalmente como pessoalmente. Segundo Vieira (1974), elas retomam a idéia de autoridade e de competência do supervisor e salientam que a ajuda prestada por este ao supervisado é também de ordem pessoal. (p. 40)
VIEIRA, Balbina Ottoni. Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
1974 Serviço Social
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[...] Charlote Towle (1954) oferece uma definição direta e simples: “Supervisão é um processo administrativo com propósito educativo”, dando ênfase à supervisão como um processo com funções intimamente ligadas, e não separadas, de administrar e de ensinar. (p. 33)
A supervisão, assim considerada, só pode ser eficiente como um processo dinâmico; a autora acredita que seu cunho educativo – proveniente de uma função mais estática relacionada à “compreensão” - , é que lhe dá essa qualidade. O ensino criador realiza-se numa expectativa de movimento e de mudança; a supervisão, quando melhor executada, fornece uma variação quanto ao conteúdo do ensino e da aprendizagem, em relação direta com o domínio dos conhecimentos básicos e com o aumento de eficiência do assistente. [...] (p. 33)
TOWLE, Charlote. “Necessidades Huamanas Comuns. Washington, D. C.: Social Security Board, Public Assistance Report no. 8, 1954, p. 132. In: WILLIAMSON, Margaret. Supervisão – Novos padrões e processos. SESC- Serviço Social do Comércio- Departamento Nacional , 1965.
1965 Serviço Social
Em 1958, Margaret Kaufman escreve que “Supervisão é o processo pelo qual o Assistente Social ou o estudante aprende a usar construtivamente a sua pessoa e os conhecimentos técnicos adquiridos a fim de ajudar o cliente.”. Segundo Vieira (1974), a autora introduz aqui o conceito de auto-ajuda do supervisado em benefício do cliente. ( p. 41)
VIEIRA, Balbina Ottoni. Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
1974 Serviço Social
De acordo com PACCHIONI e FAURY (1999) as definições de Supervisão de Virginia Robinson, Gertrude Wilson e Gladys Ryland; Genevieve Ryan; De Bray e Tuerlinck; e Margaret Kaufman enfatizam que a supervisão é uma atividade básica de formação continua dos profissionais. É um trabalho realizado junto aos profissionais, visando a formação permanente. Destacam-se a relação pedagógica do supervisor e supervisionado (alunos e assistentes sociais), criando condições para conhecer as necessidades dos supervisionados e orientar as situações existentes. Os conceitos demonstram a importância das relações interpessoais na equipe de atuação e com os usuários (população). Assim, a supervisão é entendida como orientação aos profissionais e alunos, para o desempenho de suas habilidades e competências. (p. 33)
PACCHIONI, Margareth Maria & FAURY, Mirian. Reflexões sobre a Formação Profissional e Supervisão em Serviço Social. IN: Cadernos de Serviço Social – A Formação e o Cotidiano Profissional. PUC Campinas – Faculdade de Serviço Social, Ano IX, no. 15; Campinas, 1999.
1999 Serviço Social
Em 1961, Margarett Williamson introduz aspectos administrativos das tarefas, o desempenho destas, uma realização pessoal e uma Supervisão direta como ajuda. “ Supervisão é um processo dinâmico que permite a cada Assistente Social, com responsabilidade direta na realização de parte dos planos e programas da entidade, ser ajudado por um membro da equipe designado para tal função, e melhorar sua capacidade de maneira a desempenhar as tarefas mais eficientemente e com crescente satisfação para si mesmo e para a entidade. (p. 41-42)
VIEIRA, Balbina Ottoni. Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
1974 Serviço Social
Vieira (1974) nos aponta após a apresentação das definições acima expostas que “as primeiras definições focalizam o supervisor, sua competência e conseqüente autoridade. As mais recentes focalizam o supervisado, acompanhando assim a evolução da pedagogia que passou da atenção dada para o estudante; tais definições referem-se à Supervisão como um processo educativo de formação, de desenvolvimento e de ajuda da dinâmica dada pelo supervisor ao supervisado”.(p. 42)
VIEIRA, Balbina Ottoni. Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
1974
Serviço Social
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Entre as definições brasileiras, Vieira ressalta a de Lúcia G. Castilho, de 1966: “Supervisão em Serviço Social é um processo de formação e desenvolvimento profissional, pelo qual, através de um relacionamento supervisor-supervisado e da atividade profissional, este adquire, exercita e desenvolve atitudes, habilidade e técnicas profissionais aprendendo a traduzir na ação os princípios, conhecimentos e objetivos, metodologia e técnicas do Serviço Social.” De acordo com Vieira (1974), esta definição focaliza a natureza, processo, relacionamento, e conteúdo da Supervisão bem como seus objetivos. ( p. 43)
“Supervisão é um neologismo formado pelo prefixo “super”, sobre e “visão”, olhar; significa olhar de cima, olhar de conjunto. Consiste na ‘ tomada de conhecimento global de uma atividade coletiva complexa, a fim de descobrir os valores positivos, bem como as falhas existentes para correção das distorções dos planos de trabalho e sua reformulação em linhas mais adequadas’. É um anglicismo que, como muitos outros termos técnicos, veio dos Estados Unidos”. (p. 44)
A Supervisão não é uma técnica do Serviço Social de Casos, nem um tratamento terapêutico aplicado ao supervisado. É um processo de ensino e de desenvolvimento profissional. Sua finalidade principal é ensinar ao supervisado como aplicar a teoria do Serviço Social, que aprende em aulas e na prática diária do campo de trabalho (p. 98)
VIEIRA, Balbina Ottoni. Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
1974 Serviço Social
Segundo Vieira (1977), “poucos têm sido, no Brasil os estudos sobre formação de supervisores do Serviço Social. No entanto, Escolas e assistentes sociais estão convencidos de que a Supervisão é importante para o êxito do ensino do Serviço Social; uma boa supervisão é condição “sine qua non” para alcançar os objetivos da formação profissional. (p. 23)
VIEIRA, Balbina Ottoni. Formação de Supervisores em Serviço Social. In Debates Sociais, RJ, no. 25, Ano XIII, outubro de 1977.
1977 Serviço Social
Nos anos 80, o Serviço Social, através das diretrizes gerais da ABESS, definiu um novo projeto de formação profissional baseado na perspectiva crítica. Na produção sobre supervisão deste período, destaca-se Tereza Sherif, que segue o principio da “educação como prática de liberdade” de Paulo Freire. Sherif trouxe grandes contribuições à discussão da supervisão em Serviço Social. Tratou o tema considerando a necessidade de engajamento dos profissionais, dos alunos e da população, num projeto político de transformação social. Enfatizou a posição teórico-crítica, destacando o papel da educação como sendo o de formação de consciência crítica, política e cultural. Compreendia a educação como instrumento de libertação e de transformação social. “Supervisión sería: um proyecto de realización humana, de crecito mutuo, de búsqueda de camino conjunto. El instrumento de la movilización real de las personas es de ordem ideológico y moral.”(...) “Si ambos (supervisor-supervisado) saben de su realizá constante, de su proyección em la vida, de la autoeducación em la praxis, reconocerán el deber del aporte dialéctico en el diálogo”. (Sherif, 1973:28) (p. 35)
PACCHIONI, Margareth Maria & FAURY, Mirian. Reflexões sobre a Formação Profissional e Supervisão em Serviço Social. In: Cadernos de Serviço Social – A Formação e o Cotidiano Profissional. PUC Campinas – Faculdade de Serviço Social, Ano IX, no. 15; Campinas, 1999.
1999 Serviço Social
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A Comissão de Supervisão e Estágios do Conselho Regional de Assistentes Sociais – CRAS – 9a. região – São Paulo, integrada por professores, supervisores e alunos – representantes das Unidades de Ensino de Serviço Social do Estado de São Paulo, elaborou em agosto – 1981 uma Proposta de Normatização do Exercício da Supervisão e Credenciamento de Instituições – Campos de Estágio, a partir de necessidades e problemas sentidos pelos agentes envolvidos na prática de estágios. (p. 103)
A principal finalidade da proposta é atender, com base em legislação já existente (Lei federal n. 6.494/77 e Lei n. 3.252/57, art. 3o., e Decreto n.994/62, art. 5o.), exigências mínimas que assegurem a qualidade da supervisão e, conseqüentemente, da prática de estágio. Essa normatização propõe-se a favorecer o reconhecimento do trabalho do supervisor por parte das instituições, unidades de ensino e categoria profissional. ( p. 103-104).
Retomando seus trabalhos em meados de 1982, a Comissão de Supervisão e Estágios reafirmou a importância de credenciamento de supervisores e de Instituições – Campos de Estágio como fator de fortalecimento da categoria dos assistentes sociais. (p. 104)
RICO, Elizabeth de Melo. Considerações sobre a “proposta de Normatização do exercício da supervisão e credenciamento das instituições – Campos de Estágio”. In: Revista Serviço Social e Sociedade no. 15, Ano V, Agosto de 1984. São Paulo: Cortez, 1984.
1984 Serviço Social
Para justificar a necessidade dessa proposta de normatização dentre os principais problemas:
[...]
- Como Supervisor de Estágio, o profissional sente-se freqüentemente “explorado” pela Instituição, pelas Unidades de Ensino, e pressionados pelos alunos, representando o estagiário uma sobrecarga a mais de trabalho, não reconhecido profissionalmente. À não definição de seu papel profissional acrescenta-se a indefinição de seu papel de Supervisor e de seu vínculo com as unidades de Ensino.
- Adiciona-se ainda a questão do mercado de trabalho, que não absorve o número de profissionais que se formam todos os anos, agravada pela absorção dos estagiários, que ocupam o espaço do exercício profissional, sendo utilizados como mão-de-obra de baixo custo ou gratuita. Nos grandes centros urbanos, pelo grande número de instituições que solicitam estagiários e pela falta de recursos legais e de infra-estrutura adequada, as Unidades de Ensino interessadas na qualidade dos estagiários não conseguem assegurar nem mesmo o controle dos critérios mínimos já estabelecidos para reconhecimento de uma Instituição como Campo de Estágio, ou seja, que tenha um profissional em exercício, disponível e preparado para a supervisão sistemática dos estagiários, e que estes sejam considerados como tal e não utilizados como mão-de-obra substituta de profissionais.
- Muitos supervisores levantam ainda, como uma das principais dificuldades para o exercício da supervisão, a “atitude” de algumas escolas que fazem da Instituição um mero “depósito de estagiários”, alienando o Supervisor do processo de formação do aluno, ao mesmo tempo que exige dele o acompanhamento da prática cotidiana do estagiário; ou, num outro extremo, responsabilizando o Supervisor até mesmo pela orientação de trabalho de conclusão de curso, sem o devido respaldo teórico e integração com o currículo. (p. 106)
RICO, Elizabeth de Melo. Considerações sobre a “proposta de Normatização do exercício da supervisão e credenciamento das instituições – Campos de Estágio”. In: Revista Serviço Social e Sociedade no. 15, Ano V, Agosto de 1984. São Paulo: Cortez, 1984.
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As condições precárias e “distorcidas” em que ocorre, em geral, a prática de Estágios em Serviço Social, tornando-se RICO, Elizabeth de Melo. Considerações sobre a “proposta de
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insustentável para a maioria dos supervisores, alunos e docentes, leva-nos a um momento decisivo diante da questão. A nosso ver a busca de superação poderá se dar na tentativa de “recuperar” essa prática, num esforço conjunto dos agentes de aproximação entre “Ensino Teórico” e “Ensino Prático”, entre profissionais da prática e docentes. O distanciamento e desarticulação existentes só vêm a favorecer uma política educacional mercantilizante, que objetiva exclusivamente preparar o profissional para o mercado de trabalho como executor de tarefas dadas e definitivas. O esforço de superar essa fragmentação se justifica porque consideramos o estágio prático essencial à formação do aluno de Serviço Social, enquanto lhe propicia um momento específico de seu aprendizado, em que ele se insere na dinâmica das relações existentes no campo institucional. Isso lhe possibilita vivenciar, no cotidiano, as relações que se estabelecem entre população/ Instituição/ exercício profissional. Essa vivência, acompanhada de uma postura investigativa do supervisor e do aluno lhes possibilitará estabelecer as relações entre a teoria apreendida, que deve estar, evidentemente, sempre avançada em relação aos “resultados” (que se possam obter na prática) e a prática executada, e estabelecer novas propostas de trabalho profissional condizentes com os objetivos estipulados, numa determinada concepção de profissão. Por outro lado, a prática dos estágios acaba por subsidiar os cursos de Serviço Social como um todo, numa constante relação teoria/ prática no confronto das relações entre aluno/ supervisor/ docente/ realidade institucional/ população atendida/ categoria profissional. Essa prática acaba, ainda por envolver profissionais em questões fundamentais do exercício da profissão, favorecendo a sua atualização teórica e, conseqüentemente, aprimorando a sua atuação profissional. (p. 107)
Normatização do exercício da supervisão e credenciamento das instituições – Campos de Estágio”. In: Revista Serviço Social & Sociedade no. 15, Ano V, Agosto de 1984. São Paulo: Cortez, 1984.
Nos últimos quatro anos, a questão da supervisão vem ganhando relevância no âmbito do debate da nossa profissão. Os cursos oferecidos nessa área são procurados com amplo interesse pela categoria, com o objetivo de busca de conhecimentos e aperfeiçoamento.
Na prática, os assistentes sociais têm sido chamados com mais freqüência para o compromisso de supervisionar estagiários, quer por iniciativa própria, quer por exigência da instituição. (p. 67)
Na prática, os assistentes sociais vêm supervisionando a partir de ensaios e erros ou por um referencial empírico de sua vivência como estagiários, ou seja, imitando ou negando o modelo apreendido de supervisor no seu período de estágio. Por outro lado, os currículos dos cursos de formação em Serviço Social não contemplam esse conteúdo, como uma disciplina específica, e tampouco explicitam o que vem a ser Supervisão. [...] (p. 68)
TOLEDO. Laisa Regina Di Maio Campos. Considerações sobre a supervisão em Serviço Social. In: Revista Serviço social & Sociedade, no. 15, Ano V, Agosto de 1984. São Paulo: Cortez, 1984.
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A supervisão de 15 anos atrás [por volta de 1969] pautava-se quase que no compromisso “afetivo-profissional” com a escola da qual o supervisor havia se formado. Não entrando no mérito de sua orientação, não podemos negar que o vínculo supervisor-instituição de ensino era mais forte, quase doméstico, com espaço reconhecido ao âmbito institucional.
Hoje, o assistente social normalmente não encontra condições satisfatórias ao exercício de supervisão, quer por acúmulo de trabalho, quer por falta de técnicos, quer por ausência de uma política de estágio na instituição, quer por falta de condição financeira para se reciclar, quer por falta de respaldo das Faculdades, quer até por falta de empenho próprio. Essa situação agravou-se consideravelmente com a crise econômica pela qual o país passa, que, paulatinamente, vem diminuindo as condições de empregos e trabalhos aos nossos profissionais e introduzindo a política de substituição do quadro de assistentes sociais por estagiários. São evidentes as vantagens financeiras daí decorrentes para as Instituições, mesmo com prejuízo da qualidade e continuidade do serviço prestado à população. Esse aspecto fica relegado a segundo plano, interessando a quantidade de atendimento e sua agilização, em detrimento da sua qualidade, como resposta institucional ao processo crescente da pauperização da população.
Nessas condições, a supervisão tem se reduzido a mera orientação da rotina da Instituição, com ênfase ao cumprimento das tarefas preestabelecidas e a conseqüente exploração do estagiário como mão-de-obra de baixo custo, quando não voluntária. Muitos abusos, inclusive, vem sendo cometidos, respaldados na exigência obrigatória do estágio no currículo do curso, não se oferecendo aos alunos muitas opções de garantias de um bom estágio. (p. 69)
A princípio, vamos considerar a supervisão como um processo de ensino-aprendizagem com vistas à formação profissional do assistente social. (p. 70)
[...] Falar de Supervisão, seja em Serviço Social, seja em outras áreas, tem implicado analisá-la a partir de, basicamente, três enfoques:
1. Administrativo – a Supervisão é considerada como o processo pelo qual se estabelece um método adequado ao controle de serviços, com vistas ao aperfeiçoamento profissional. Esta Supervisão está ligada a tarefas administrativas e à melhor prestação de serviços. Para tanto, são acionados mecanismos de controle e de treinamento. 2. Educativo – aqui, a Supervisão está relacionada ao processo educacional, portanto, ao ensino e à formação profissional; aos processos pedagógicos e aos programas de ação educacionais. Esta Supervisão exige uma sistematização constante da “matéria-prima que vai sendo trabalhada, analisada no decorrer do processo de ensino-aprendizagem.
3. Operacional – a Supervisão é vista como um processo operativo, quando se realiza diretamente na área do agir, do fazer profissional. Nessa perspectiva, são empregados meios didáticos específicos para o alcance das metas desejadas na ação propriamente dita. (p. 20)
BURIOLLA, Marta A . Feiten. Supervisão em Serviço Social – O supervisor, sua relação e seus papéis. 2a. edição. São Paulo: Cortez, 1996.
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A Supervisão de estágio é essencial à formação do aluno de Serviço Social, enquanto lhe propicia um momento específico de aprendizagem, de reflexão sobre a ação profissional, de visão crítica da dinâmica das relações existentes no campo institucional. Esta visão confere à Supervisão um caráter dinâmico e criativo, possibilitando a elaboração de novos conhecimentos. Considerados desta forma, a Supervisão e o estágio devem ser parte integrante da educação para o Serviço Social e não um apêndice! Eles devem se dar no decorrer da formação profissional do aluno e de forma integrada ao conteúdo programático do curso, onde a aprendizagem que propicia deve ser resultante da vivência cumulativa e refletida da pratica, levando a recriá-la, a dar continuidade ao desenvolvimento da profissão, atendendo às necessidades sociais de hoje. (p. 16)
Um breve retrospecto histórico da Supervisão em Serviço Social permite ver que ela começou com a primeira Escola de Serviço Social, em 1898, nos Estados Unidos, quando se criou uma classe para o treinamento filantrópico. Porém, a necessidade de uma formação sistemática para a Supervisão em Serviço Social verificou-se em 1941, explicitada por Lucille Austin, no momento em que a ação profissional se sofisticava, exigindo uma formação mais apurada de seus agentes. [...] os estudos acentuam o ensino e a formação dos profissionais na perspectiva da relação psicossocial (p. 21)
No Brasil [...] a produção sobre Supervisão em Serviço social é basicamente importada dos Estados Unidos. Assim, a literatura sobre o assunto, existente desde o início da primeira Escola de Serviço Social no Brasil (de 1936 a 1946), é sempre tradução de produções oriundas, predominantemente, dos Estados Unidos, com alguns esparsos textos vindos do Canadá, da Bélgica e da Itália, trazidos por profissionais que foram se aperfeiçoar naqueles países. (p. 22)
BURIOLLA, Marta A . Feiten. Supervisão em Serviço Social – O supervisor, sua relação e seus papéis. 2a. edição. São Paulo: Cortez, 1996.
1996 Serviço Social
Há um incremento de preocupação com a Supervisão em Serviço Social, no Brasil, a partir de 1947, quando começam a aparecer as primeiras produções próprias, que expressam, no entanto, marcante influência das idéias advindas dos Estados Unidos, perdurando até a década de 1970. Em 1948, Maria Josephina P. Albano, que voltava dos Estados Unidos, ministra o primeiro curso de Formação de Supervisores. Em 1949, efetua-se o segundo curso, dado por Helena Iracy Junqueira. Ambos são realizados na Escola de Serviço Social de São Paulo. (p. 22)
A autora aponta 03 profissionais significativas na produção sobre Supervisão:
⇒ Helena Iracy Junqueira, com dez produções sobre o assunto, desenvolvidas no período de 1949 a 1962; ⇒ Nadir Gouvêa Kfouri, com dez produções sobre o assunto, desenvolvidas no período de 1949 a 1969; ⇒ Balbina Ottoni Vieira, com dezoito produções sobre o tema escritas no período de 1961 a 1981. (p. 22)
Na década de 70, com o Movimento de Reconceituação, o Serviço Social tentou cortar o cordão umbilical com os Estados Unidos. [...] houve uma rejeição à prática ligada às relações psicossociais que embasava toda a produção relacionada à Supervisão até aquele momento. Iniciou-se uma variedade de produções reconceituadas latino-americanas; no entanto, a literatura sobre a Supervisão em Serviço Social não acompanhou esse impulso. Buriolla considera apenas uma produção significativa nesse período: “Supervisión en Trabajo Social”, de Teresa Sheriff et alii (1973). As idéias do grupo de Sheriff têm suas referências no humanismo marxista e nos insumos de Paulo Freire, que marcam toda a sua sistematização. (p. 23-24)
BURIOLLA, Marta A . Feiten. Supervisão em Serviço Social – O supervisor, sua relação e seus papéis. 2a. edição. São Paulo: Cortez, 1996.
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A Supervisão é concedida como um
“processo educativo e administrativo de aprendizagem mútua entre supervisor e supervisionado, no qual ambos são sujeitos do processo, tratando de que sejam portadores de uma educação libertadora”. (p. 24)
Continuação...
[...] Movimento de Reconceituação que, se de um lado mexeu na estrutura do Serviço Social, avançando teoricamente, por outro lado deixou lacunas de instrumentação para as exigências do agir profissional. A quase negação à prática individual e institucionalizada determinou, também, de alguma forma, a negação da Supervisão. Contraditoriamente, a literatura continuou apresentando, como estratégia imprescindível, no desempenho da ação supervisora, a supervisão individualizada. (p. 25)
[...] Movimento de Reconceituação privilegiou a busca da explicação científica e política do Serviço Social, pela via do discurso, deixando a intervenção prática em plano secundário. Também alguns aspectos evidentes na profissão – como a prática mecanicista, tarefeira, pragmática, assistencialista – que levam à desvalorização e ao conseqüente achatamento salarial dos profissionais de Serviço Social, refletem-se na posição frente à Supervisão, que deixa de ter sua razão de ser, em termos de aprimoramento profissional. (p. 26)
A autora cita alguns órgãos da categoria que no momento preocuparam-se com a questão:
⇒ ABESS – Associação Brasileira de Ensino de Serviço Social ⇒ CRAS/SP 9a. região, em 1980- implantou a Comissão de Supervisão e Estágio – em resposta às insistências de alguns
cursos de Serviço Social preocupado com este assunto, aos problemas relacionados às instituições-campo de estágio e aos profissionais supervisores. Esta comissão foi extinta na gestão de 1987/90. (p. 26)
Chuairi (1996) manifesta a ausência e a necessidade de se ter critérios para o exercício da Supervisão, além do reconhecimento legal desse exercício, através de sua regulamentação. Persuasivamente, é relevante construir-se oficialmente exigências e requisitos específicos para que um assistente social possa credenciar-se como supervisor, amenizando, a curto prazo, o diagnóstico caótico em que se encontra a Supervisão em Serviço Social, até transmudá-lo. (p. 133)
Buriolla ressalta que houve três momentos da Supervisão. Ressaltamos aqui o terceiro momento que vai de 1974 a 1980:
“Apesar de o movimento de reconceituação ser um marco no Serviço Social a partir de 1965, e ser um movimento que pôs em cheque as práticas, profissionais, focalizando especialmente a crítica à prática, a crítica metodológica e a crítica ideológica – isto só rebateu na Supervisão em 1973 [...] conforme abordado no capítulo I do livro”. (p. 152)
BURIOLLA, Marta A . Feiten. Supervisão em Serviço Social – O supervisor, sua relação e seus papéis. 2a. edição. São Paulo: Cortez, 1996.
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“A supervisão em si é uma tarefa pedagógica, de natureza educativa, portanto deve se respaldar numa concepção de educação. Tanto quanto a profissão, a educação não é neutra, e contém uma visão de Homem e mundo que, logicamente, deve ser a mesma que orienta a concepção de profissão”. (p. 54)
TOLEDO, Laisa R. Di Maio Campos. Considerações sobre a Supervisão em Serviço Social. Revista Serviço Social e Sociedade, p. 74, n. 15. São Paulo: Cortez, 1984. IN: PINTO, Rosa Maria Ferreiro. Estágio e Supervisão: um desafio teórico-prático do Serviço Social. PUC-SP- NEMESS, Agosto de 1997.
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“E se a Supervisão pode ser entendida como uma atividade didático-pedagógica possibilitadora de apreensão e assimilação do ensino da prática, ela se constitui basicamente numa atividade docente. O que não significa dizer que seja atribuição da única e exclusiva competência do professor, mas partilhada com o profissional do campo na medida das suas possibilidades e limitações e numa relação de complementariedade”. (p. 153)
SILVA, Maria Dulce. O Estágio na Formação Profissional – elementos para analise. Revista Serviço Social e Sociedade, n. 45. São Paulo: Cortez, 1994. In: PINTO, Rosa Maria Ferreiro. Estágio e Supervisão: um desafio teórico-prático do Serviço Social. PUC-SP- NEMESS, Agosto de 1997.
1997 Serviço Social
Para Pinto (1997), a supervisão no ensino do Serviço Social adquire duas formas distintas e que não podem confundir-se:
1) A supervisão, como prática docente, é tarefa do professor-supervisor no contexto do curso. Compreende o processo de ensino-aprendizagem que se estabelece na relação do professor-supervisor com o aluno, a partir da atividade cotidiana do estágio, mediante uma dada programação que vise ao reconhecimento dos nexos entre os conhecimentos do Serviço Social e a realidade da prática profissional na sua relação com a demanda, com a instituição e com a realidade social. (p. 56-57)
2) A supervisão como acompanhamento das atividades práticas do aluno no estágio é tarefa do Assistente Social Supervisor no contexto institucional. Compreende o processo de desenvolvimento das habilidades técnico-operacionais desejáveis à prática profissional, mediante uma dada programação que vise ao atendimento das demandas frente à realidade social e as alternativas de enfrentamento às questões sociais que emergem do cotidiano da prática. (p. 57)
PINTO, Rosa Maria Ferreiro. Estágio e Supervisão: um desafio teórico-prático do Serviço Social. PUC-SP- NEMESS, Agosto de 1997.
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Ora, se o estágio reduz-se a um apêndice do ensino, e a supervisão é a tarefa que se realiza fora do espaço escolar, então é difícil pensá-la no âmbito deste ensino.
[...] a supervisão ficou, historicamente, por conta do profissional da instituição de campo de estágio, atribuindo-se a ele o “ensino da prática” (p. 122)
A crise de identidade no Serviço social argumentada por Costa, e também discutida por outros autores que tratam da supervisão, repercute na organização da supervisão nas unidades de ensino. A atividade de supervisão é desvalorizada pelos profissionais, apesar deles assumirem a atribuição de supervisores de campo. É desvalorizada no próprio contexto do ensino pelos docentes que não a conhecem. A supervisão é reconhecida pelos alunos por ser uma exigência curricular, mas ainda é pouco reconhecida como instrumento de apoio profissional. Portanto, a supervisão nas últimas décadas ficou muito mais restrita a processos administrativos burocráticos. (p. 43)
PACCHIONI, Margareth Maria & FAURY, Mirian. Reflexões sobre a Formação Profissional e Supervisão em Serviço Social. IN: Cadernos de Serviço Social – A Formação e o Cotidiano Profissional. PUC Campinas – Faculdade de Serviço Social, Ano IX, no. 15; Campinas, 1999.
1999 Serviço Social
Pretendemos que, na formação profissional, além do “novo olhar” para o usuário e para o aluno ocorra um “novo olhar” para o Supervisor de Campo, que também é sujeito do processo e merece ser olhado como tal pelas Unidades de Ensino. (p. 70)
PERAZZA, Clélia Maria da Silva. O Supervisor de Campo como sujeito do processo de formação profissional e sua relação com a Unidade de Ensino de Serviço Social, no Estado de São Paulo nos anos 90. (Dissertação de Mestrado). PUC/SP, 1999.
1999 Serviço Social
A supervisão, como trabalho acadêmico, orienta a aprendizagem no estágio, tendo como preocupação a formação e capacitação do aluno para um “modo de fazer”. Como atividade de ensino, caracteriza-se como prática educativa, tanto pelo caráter técnico-pedagógico como por colocar em questão o sentido do aprendizado do aluno, tendo em vista sua capacitação. (p. 30)
A prática da supervisão pode ser caracterizada como relação de ajuda, em que se busca essencialmente a capacitação humana do aluno e a valorização da sua realidade. A relação de ajuda refere-se à valorização do aluno a partir de sua capacidade de ação. Esta abordagem visa fortalecer o sentido do acontecimento por ele vivenciado, ajudando-o a reconhecer o significado da sua ação de maneira consciente. (p. 39)
Na prática educativa, o supervisor desenvolve a orientação, o planejamento, o acompanhamento e a avaliação, tendo como referência a relação de ajuda. (p. 157)
PACCHIONI, Margareth Maria. Estágio e Supervisão: uma reflexão sobre a aprendizagem significativa. Americana / Lorena, SP: Stiliano, 2000. Consulta realizada na FAPSS - SCS
2000
Serviço Social
Através de suas experiências de estágio, o graduando entra em contato com a população usuária, com o universo institucional e com outros profissionais nossos colegas que quotidianamente desenvolvem seu trabalho premidos pela
CASSAB, Maria Aparecida Tardin. Indicações para uma Agenda de Debates sobre o ensino da prática a
2000 Serviço Social
220
institucional e com outros profissionais, nossos colegas que quotidianamente desenvolvem seu trabalho premidos pela falta de recursos e pelo autoritarismo e clientelismo, muitas vezes presentes na gestão dos espaços ocupacionais. Mais do que seus professores, esses profissionais são os primeiros “espelhos” nos quais nossos alunos buscam enxergar-se como assistentes sociais. (p. 130)
partir do novo currículo. In: Diretrizes Curriculares: polêmicas e perspectivas. Revista Temporalis, ano 1, n. 2. Brasília: ABEPSS, 2000.
[...] a depreciação das condições de trabalho dos docentes e dos assistentes sociais supervisores de campo é de fundamental importância na qualidade do ensino da prática. A redução do número de docentes nas unidades de ensino obrigam a grupos maiores nas supervisões, isso dificulta o debate tanto das questões mais coletivas que envolvem os estágios, como das experiências particulares do aluno, ou de um grupo mais reduzido de alunos que precisam ser problematizadas nesse espaço de formação. (p. 131)
As condições de trabalho dos assistentes sociais, que vêm sofrendo o mesmo impacto dos processos de reordenamento do trabalho, têm se agravado. Com isso, diante do acúmulo de trabalho e do aumento do desgaste físico no exercício profissional, a supervisão é vista como um sobretrabalho, não remunerado. Ainda mais que os alunos estão sempre a desafiar-nos com suas questões exigindo uma capacitação permanente daqueles que trabalhamos com eles. (p. 131-132)
Do mesmo modo que não é possível desvincular o ensino da prática dos processos de trabalho nos quais os assistentes sociais estão inseridos, não é possível desvinculá-lo das condições nas quais ele se efetiva. [...] o ensino da prática propicia o estabelecimento de um tipo de relação pedagógica no processo de formação profissional particularmente privilegiado em termos da capacidade do aluno de estabelecer sínteses, de desconstruir um pensamento orientado por modelos aplicáveis, de articular crítica e criativamente os diversos elementos que estão presentes em sua formação, em síntese, de se construir em sua identidade de trabalhador, de assistente social. (p. 132)
CASSAB, Maria Aparecida Tardin. Indicações para uma Agenda de Debates sobre o ensino da prática a partir do novo currículo. In: Diretrizes Curriculares: polêmicas e perspectivas. Revista Temporalis, ano 1, n. 2. Brasília: ABEPSS, 2000.
2000 Serviço Social
[...] “processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional”. (Alarcão e Tavares, 1987, p. 18)
ALARCÃO, I. e TAVARES, J. (1987). Supervisão da prática pedagógica. Uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Almedina. In: RANGEL, Mary (org.). Supervisão Pedagógica: Princípios e Práticas. Campinas, SP: Papirus, 2001(Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico)
2001 Educação
221
[...] a questão da Supervisão é complexa e polêmica: há desde a sua concretização até a não-existência da mesma, na qual o assistente social apenas formalmente dá o nome de “supervisor” para constar nos documentos da Unidade de Ensino; quando existe, a maioria se restringe a sanar dúvidas e não a refletir junto com o aluno a prática experienciada e o processo que supervisor e supervisionado passam [...] (p. 18)
A Supervisão em Serviço Social é uma atividade inerente ao exercício profissional. Nesta medida, enquanto a categoria profissional e os Cursos de Serviço Social não a considerarem significativa e não a refletirem e a incorporarem no conjunto das preocupações do Serviço Social, a própria formação dos assistentes sociais estará falha e comprometida. (p. 20)
Rodrigues Marques revela dar importância significativa à Supervisão, bem como o seu planejamento ser realizado em conjunto com a Faculdade. A isenção da Faculdade neste processo de ensino-aprendizagem, ou seja, de não integrar o estágio onde está o aluno e o supervisor com o curso, torna o processo truncado e difícil. Como pode o supervisor acompanhar o aluno, se sequer obtém da Faculdade o programa do curso? Como pode orientar o aluno em sua prática, se desconhece o referencial teórico e os eixos norteadores do Curso, porque não há uma mínima integração, contatos, reunião etc.? Como vai supervisionar se não tem a visão da totalidade do Curso? (p. 58)
BURIOLLA, Marta Alice Feiten. Estágio Supervisionado. 3a. edição. São Paulo: Cortez, 2001.
2001 Serviço Social
• O estagiário está em processo de formação e não pode ser confundido com treinamento. Do mesmo modo, há que se ampliar a compreensão de que o supervisor é responsável pelo treinamento do aluno: ele é muito mais do que isso, ele desempenha uma função pedagógica (sócio-educativa e formativa) é a sua referência.
• Há que se reforçar que a Supervisão, enquanto uma modalidade de intervenção profissional, não pode ser compreendida desvinculada dos seus componentes ético-filosóficos e políticos (do projeto de sociedade e do projeto profissional com os quais o assistente social tem afinidade). Há que se ter um quadro de referência teórica para pensar a prática social e a intervenção profissional dentro dela. Cabe ao supervisor a responsabilidade de sistematizar esta modalidade de intervenção. Creio que isso só se fará quando o supervisor internalizar a supervisão como uma atribuição privativa do assistente social e for preparado para bem desempenhá-la. [...] (p. 7)
GUERRA, Yolanda. O Ensino da Prática no Novo Currículo: elementos para o debate. Artigo publicado de palestra proferida pela autora na Oficina Regional da ABEPSS – Região Sul I, realizada em Florianópolis-SC, em 3 e 4 de maio de 2002.
2002 Serviço Social
222
Supervisão – 1. ato ou efeito de supervisar ou supervisionar. 2 Visão superior
Supervisar – Dirigir ou inspecionar em nível superior; avaliar por fim os resultados e a eficiência de um trabalho
Michaelis: dicionário escolar da língua portuguesa. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2002. (Dicionários Michaelis)
2002 Língua Portuguesa
A supervisão no ensino de Serviço Social envolve duas dimensões distintas, mas não excludentes de acompanhamento e orientação profissional: uma supervisão acadêmica, tida como prática docente e, portanto, sob a responsabilidade do professor-supervisor no contexto do curso, e a supervisão de campo, que compreende o acompanhamento das atividades práticas do aluno pelo assistente social, no contexto do campo de estágio. (p. 68)
O supervisor acadêmico e o supervisor de campo necessitam ter uma ação integrada, onde possam discutir as diretrizes e o percurso metodológico que orientam o processo de ensino, objetivando a qualificação/ capacitação profissional do aluno-estagiário. (p. 71)
OLIVEIRA, Cirlene Aparecida Hilário da Silva. O estágio supervisionado na formação profissional do assistente social: desvendando significados. In:Revista Serviço Social & Sociedade, n. 80, ano XXV, novembro de 2004. São Paulo: Cortez, 2004.
2004 Serviço Social
A supervisão de campo é o espaço onde se dá o acompanhamento do estagiário na dinâmica do cotidiano do estágio. É um processo educativo para o desenvolvimento de habilidades técnico-operacionais do aluno, e um momento de reflexão frente às demandas atendidas no espaço sócio-institucional e de enfrentamento das questões sociais que emergem do cotidiano vivido pelo aluno, no estágio. (p. 32)
SIQUEIRA, Mônica Maria Nunes Trindade. A Formação do Assistente Social: A afetividade na supervisão de estágio. (Dissertação de Mestrado). PUC/SP, 2006.
2006 Educação
O presente texto tem como finalidade apresentar subsídios que viabilizem a construção de uma regulamentação da Supervisão Direta de Estágio. Ele dá seqüência ao processo de debate já acumulado no Conjunto, que teve seu ápice no XXXII Encontro Nacional CFESS/CRESS realizado em Salvador, em 2003.
Naquele momento realizamos amplas discussões nos grupos temáticos e na plenária com uma mesa que contou com representantes do CFESS, da ABEPSS e da ENESSO, que discutiram a relação do estágio supervisionado com a PNF – Política Nacional de Fiscalização. Desde então, os Encontros Nacionais vêm reafirmando, sistematicamente, a necessidade de concluir o processo de construção da regulamentação da supervisão direta do estágio.
Dessa maneira, o texto que se apresenta retoma essa discussão, considera os acúmulos realizados e reafirma as deliberações dos últimos encontros nacionais, com intuito de completar e concluir o processo de regulamentação que visa atender aos princípios éticos do nosso Código, às bases legais da nossa Lei de Regulamentação da Profissão e às exigências teórico-metodológicas das Diretrizes Curriculares. Sua elaboração contempla, ainda, contribuições enviadas pelo CRESS, que apontam as principais dificuldades encontradas na fiscalização profissional, bem como sugestões para a regulamentação. (p. 1)
BOSCHETTI, Ivanete. Subsídios ao Debate sobre Estágio Supervisionado com vistas à Regulamentação, pelo CFESS, da Supervisão Direta (Documento preliminar elaborado pela conselheira, para ser apresentado no Seminário Nacional de Capacitação das COFIs, abril de 2007.
2007 Serviço Social
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[O documento elenca as dificuldades encontradas pelos CRESS no exercício da fiscalização da supervisão direta pelas COFIs, conforme a Lei de Regulamentação da Profissão e o Código de Ética . Discriminaremos apenas aquelas que julgamos estar diretamente ligadas ao nosso tema de pesquisa]
[...]
• Precariedade das estruturas administrativas das Unidades de Ensino, sobretudo nas privadas, para oferta e acompanhamento do estágio;
• Turmas de supervisão com elevado número de estagiários, tanto para supervisores acadêmicos como para supervisores de campo;
• Falta de acompanhamento sistemático, efetivo e qualitativo ao estágio pela Unidade de Ensino. Em muitas situações, a intervenção da Unidade de Ensino é apenas protocolar na assinatura do protocolo do estágio, sem comparecimento do coordenador de curso ou supervisor acadêmico ao campo de estágio;
[...]
• Abertura de um grande número de vagas de estagiário em detrimento da realização de concurso ou contratação de profissional;
[...]
[Continuação do item anterior]
• Empresas que contratam assessorias em Serviço Social e o assistente social contrata estagiários para as empresas e faz supervisão à distância;
• Existência de campos de estágio sem Plano de Estágio; • Desconhecimento, por parte dos supervisores de campo e estagiários, das leis que regulamentam o estágio; • Falta de conhecimento do supervisor de campo de seu papel e atribuições; • Estagiários sendo supervisionados apenas pelo supervisor acadêmico, sem acompanhamento de supervisor de
campo; [acreditamos que também possa ocorrer essa situação de modo inverso] [...]
• Estagiários que vêem na bolsa um auxílio para pagar a faculdade e não levam em consideração a qualidade do estágio;
[...] (p. 8-9)
BOSCHETTI, Ivanete. Subsídios ao Debate sobre Estágio Supervisionado com vistas à Regulamentação, pelo CFESS, da Supervisão Direta (Documento preliminar elaborado pela conselheira, para ser apresentado no Seminário Nacional de Capacitação das COFIs, abril de 2007
2007 Serviço Social
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O material de Boschetti apresenta também ações realizadas e propostas apresentadas pelos CRESS: [novamente elencaremos as ações que estão relacionadas a Supervisão]
[...]
• Realizar ampla campanha sobre o estágio, com publicação de cartilha a ser discutida com discentes, docentes e profissionais; abordando as exigências ético-legais do estágio, orientações sobre elaboração do plano de estágio, e condições mínimas (jurídicas, técnicas e fiscais) para realização do estágio; (p. 9)
• Fortalecer a participação dos CRESS nos Fóruns de Supervisores [ acreditamos também na possibilidade de incentivar a participação dos supervisores nos Fóruns. No caso da região Sul II (ABEPSS) não há representantes dos supervisores neste Fórum, de acordo com informações dadas na Oficina realizada no dia 29/06/07 na PUC/SP]
• Abrir debate sobre a possibilidade de inscrever os discentes estagiários no CRES, na perspectiva de estabelecer possibilidades concretas de monitoramento no campo de estágio;
[...]
• Estabelecer carga horária para estágio, considerando o andamento da definição de carga horária para os cursos e estágio no MEC;
[...]
• Delimitar as atribuições do estagiário por etapa, de modo que, se complementem entre si e estabeleçam conexão da práxis com o contexto;
[ continuação do item anterior]
[...]
• Definir um número máximo de estagiários por supervisor acadêmico e de campo; • Estabelecer carga horária mínima para supervisão de campo: para 4 horas semanais de estágio assegurar 1 hora
semanal de supervisão; para 20 horas semanais de estágio garantir 2 horas semanais de estágio; • Tipificar como estágio curricular de Serviço Social somente a situação em que o supervisor de campo tenha
vínculo empregatício com a instituição campo de estágio e contato permanente com o supervisionado na execução das atividades;
• Estabelecer exigências físicas, técnicas e éticas para a realização do estágio, como espaço físico adequado, acomodação para o estagiário, qualificação do trabalho social desenvolvido, perspectivas de ampliação e inovação da intervenção
[...]
• Estabelecimento de critérios para o credenciamento de supervisores de campo, tais como tempo de formação, tempo de serviço, etc.
b) Sobre o Processo de Supervisão Direta
BOSCHETTI, Ivanete. Subsídios ao Debate sobre Estágio Supervisionado com vistas à Regulamentação, pelo CFESS, da Supervisão Direta (Documento preliminar elaborado pela conselheira, para ser apresentado no Seminário Nacional de Capacitação das COFIs, abril de 2007
2007 Serviço Social
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A supervisão direta de estagiários em Serviço Social estabelece-se na relação entre unidade acadêmica e instituição pública ou privada que recebe o estudante, sendo que os papéis, funções, atribuições e dinâmica processual devem estar claramente definidos em um plano de estágio a ser elaborado conjuntamente, conforme parecer CNE [...]. Este parecer, acertadamente, incorporou a concepção de estágio e supervisão formulada nas Diretrizes Curriculares da ABEPSS, que estabelece os aspectos centrais que devem orientar o processo de estágio:
1. A supervisão direta deve ser realizada conjuntamente por professor supervisor e por profissional de campo. Esta diretiva está assegurada tanto no parecer do CNE acima citado, quanto no parecer jurídico 012, de 17 de março de 1998, da assessora jurídica do CFESS, doutora Sylvia Helena Terra, quando explica que “ao supervisor acadêmico cumpre o papel de orientar e avaliar o estágio, visando a qualificação do aluno para o trabalho, através do efetivo aprendizado das técnicas e métodos do Serviço Social. Partindo dessa conjugação, entre a atividade de aprendizado desenvolvida pelo aluno no campo de estágio, sob o acompanhamento direto do assistente social da instituição e a orientação e avaliação constantes a ser efetivada pelo assistente social supervisor vinculado a instituição de ensino, teremos sem dúvida a desejada e regulamentada SUPERVISÃO DIRETA”. (p. 12)
2. Claro está que a responsabilidade da supervisão direta é, em medidas iguais, tanto do supervisor de campo quanto do supervisor acadêmico. A ambos cabe o dever de acordar a abertura e encerramento do campo de estágio, de planejar conjuntamente as atividades inerentes ao estágio, de garantir o cronograma de supervisão sistemática, de elaborar o plano de estágio, realizar reuniões de orientação, de discutir e formular estratégias para resolver problemas e questões atinentes ao estágio, de atestar /reconhecer as horas de estágio realizadas pelo estagiário, bem como emitir avaliação e nota, quando necessário. Reconhecer essa co-responsabilidade não significa diluir as particularidades e especificidades das dimensões formativas (unidade de ensino e campo de estágio), mas sim reconhecer a indissociabilidade entre teoria e prática e reafirmar a necessária relação de cooperação e intercâmbio entre essas duas instâncias de formação no processo de construção do estágio. Se essas atribuições não forem assim construídas e respeitadas, incorre-se no risco de fragilizar e impedir o estabelecimento de um estágio com qualidade. (p. 12)
3. aos coordenadores de curso e de estágio cabe a iniciativa de contactar os assistentes sociais nas instituições para planejar o estágio, não só como um procedimento absolutamente necessário e previsto em norma legal, visto que a supervisão direta é também atribuição do supervisor acadêmico, mas, sobretudo em respeito ao artigo 2o. do Código de Ética dos Assistentes Sociais, que estabelece que constituem direitos dos assistentes sociais:
[...]
Livre exercício das atividades inerentes à participação;
Participação na elaboração e gerenciamento das políticas sociais, e na formulação e implementação dos programas sociais
[...]
g) pronunciamento em matéria de sua especialidade, sobretudo quando se tratar de assuntos de interesse da população
h) ampla autonomia no exercício da profissão, não sendo obrigado a prestar serviços profissionais incompatíveis com as suas atribuições, cargos ou funções; (p. 13)
BOSCHETTI, Ivanete. Subsídios ao Debate sobre Estágio Supervisionado com vistas à Regulamentação, pelo CFESS, da Supervisão Direta (Documento preliminar elaborado pela conselheira, para ser apresentado no Seminário Nacional de Capacitação das COFIs, abril de 2007
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[Continuação do item anterior]
4. A abertura de estágio não pode se dar sem anuência prévia e sem elaboração de plano de estágio conjunto entre supervisora acadêmica e supervisor de campo; (p. 13)
5. Após abertura de campo de estágio, a IE [instituição de ensino] deve comunicar formalmente o CRESS sobre a abertura de campo de estágio, de modo a possibilitar que esse exerça os procedimentos necessários à fiscalização do exercício profissional no que tange à supervisão direta, conforme estabelece o artigo 14o. da Lei 8.662, de 7 de junho de 1993, que determina:
Art. 14o. – Cabe às Unidades de Ensino credenciar e comunicar aos Conselhos Regionais de sua jurisdição os campos de estágio de seus alunos e designar os assistentes sociais responsáveis por sua supervisão.
Parágrafo Único – somente os estudantes de Serviço Social, sob supervisão direta de assistente social em pleno gozo de seus direitos profissionais, poderão realizar estágio de Serviço Social. (p. 13)
BOSCHETTI, Ivanete. Subsídios ao Debate sobre Estágio Supervisionado com vistas à Regulamentação, pelo CFESS, da Supervisão Direta (Documento preliminar elaborado pela conselheira, para ser apresentado no Seminário Nacional de Capacitação das COFIs, abril de 2007
2007 Serviço Social
[...] para o enfrentamento das dificuldades apontadas pelo CRESS, a regulamentação deve indicar elementos que referenciem:
1. Contato inicial entre unidade de ensino e instituição campo de estágio; 2. Contato entre coordenação de curso e/ou supervisor acadêmico e assistentes sociais, com vistas à sua anuência para realização do estágio; 3. Estabelecimento de condições físicas e institucionais que deverão ser garantidas pelo campo de estágio para o desenvolvimento do estágio e da supervisão direta; 4. Documentação necessária à formalização do estágio, inclusive com termo de conhecimento e aceitação das normas legais pela instituição campo de estágio: Diretrizes Curriculares, Lei 8662/93 e Código de Ética; 5. Elaboração e aprovação conjunta – Unidade de Ensino e Instituição Campo de Estágio – de Plano de Estágio; 6. Estabelecimento de prazos para que as Unidades de Ensino encaminhem as listas de supervisores de campo aos CRESS; 7. Definição mais precisa do significado de acompanhamento direto; os CRESS apontam a dificuldade de profissionais que não integram os quadros da instituição ou não são lotados no mesmo espaço físico onde ocorre o estágio, o que impede a supervisão sistemática; um CRESS chegou a sugerir a definição de carga horária mínima de supervisão semanal e o reconhecimento de estágio apenas nas instituições em que o Assistente Social tenha vínculo empregatício; 8. Definição de número máximo de estagiários por supervisor de campo. (p. 14) Consideramos que tais reflexões podem contribuir na perspectiva de regulamentação da supervisão direta pelo CFESS. (p. 14)
BOSCHETTI, Ivanete. Subsídios ao Debate sobre Estágio Supervisionado com vistas à Regulamentação, pelo CFESS, da Supervisão Direta (Documento preliminar elaborado pela conselheira, para ser apresentado no Seminário Nacional de Capacitação das COFIs, abril de 2007
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24. TÉCNICAS DE SUPERVISÃO
CONCEITOS/ CITAÇÕES BIBLIOGRAFIA ANO ÁREA As técnicas didáticas são “procedimentos imediatos e específicos para dirigir a aprendizagem”,(Nerici, Imedeo) e que o supervisor utiliza. Técnicas didáticas utilizadas na entrevista com o supervisado: 1- O interrogatório – tem como objetivo levar o supervisado a refletir sobre o assunto, analisá-lo durante estas operações. Permite conhecer o supervisado “ressaltando seus aspectos positivos que uma vez estimulados e fortalecidos podem chegar a anular os negativos” (Nerici, Imedeo). O interrogatório tem função diagnosticadora das dificuldades, deficiências e potencialidades do supervisado. [...] Esta interrogação deve ser motivadora para despertar a atenção e o interesse do aluno; reflexiva, para estimular a reflexão e o raciocínio; integradora da teoria à pratica. [...] tanto o supervisado como o supervisor respondem ou interrogam, - é um dialogo entre ambos. (p. 168-169) 2- O diálogo – requer do supervisado maior participação do que do interrogatório. “é levado a refletir sobre os temas em foco ou suas próprias respostas, a fim de encontrar, ele mesmo, a conceituação desejada, fazendo-o sentir de que é capaz de pensar”. (Nerici, Imedeo) (pg. 169) A argüição- é uma discussão sobre um assunto controvertido em que o supervisado é levado a defender ou corrigir sua opinião pelo seu próprio raciocínio. É uma reflexão dirigida. O supervisor não deve dar resposta ao problema, mas orientar o supervisado para que ele a encontre. ( p. 169) Técnicas didáticas utilizadas para as reuniões de Supervisão: 1- A discussão – é um “trabalho intelectual de interação de conceitos, conhecimentos ou informações, sem tomar posição”. É uma colaboração intelectual visando melhor compreensão do assunto. Os supervisados são levados a refletir, ouvir e expor com clareza seus pontos de vista. (p. 184) 2- O debate – se processa quando há posição contrária; é uma competição intelectual e um exercício de liberdade e tolerância, exigindo direito de opinar e ser ouvido, e o respeito à posição dos opositores. (pg. 184)
O estudo de casos ou case-conference – consiste na apresentação de um caso, problema ou situação para que o grupo apresente sugestões para sua solução. Forma-se discussão ou debate em torno do tema, e o supervisor, resguardando sua própria opinião, procura levar os supervisados à solução adequada. (p. 184-185)
VIEIRA, Balbina Ottoni. Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
1974 Serviço Social
Vieira (1974) nos aponta outras técnicas a serem utilizadas no processo de Supervisão: 01- Redescoberta ou analogia - é a procura, nas experiências novas, de uma explicação, uma lei, um princípio ou uma regra já encontrada em experiências anteriores e diferentes. “É um estímulo ao espírito de iniciativa, de pesquisa e de trabalho. O supervisado, pelo seu próprio esforço, redescobre na prática os conhecimentos já adquiridos em aulas ou em outras experiências. É um “fazer observar”, “fazer pensar”, e “fazer realizar”. Esta técnica é das mais importantes na Supervisão do Serviço Social, onde todas as situações encontradas são “sui generis”, oferecem aspectos específicos e onde o supervisado não pode se guiar por generalizações. (p. 185-186) 02- Demonstração operacional – é “uma exibição de como funciona uma teoria, como se conduz uma experiência... ou
VIEIRA, Balbina Ottoni. Supervisão em Serviço Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
1974 Serviço Social
228
como se realiza uma operação”. (Alves de Mattos). O supervisado observa o supervisor no seu trabalho com grupos. É uma forma de mostrar como podem ser aplicadas diversas técnicas de intervenção junto a grupos (por exemplo) (pg. 186) 03- Observação – o supervisor tem inúmeras ocasiões de observar seus supervisados durante o estágio: na organização de seus trabalhos, na procura de recursos necessários, no trato ocasional com cliente e com colegas, nas reuniões de serviço, de estudo ou de Supervisão. (186-187) 04- Pesquisa - trata-se de “pesquisa” como processo de inquisição, de reflexão e de constatação da verdade. Não se trata de dominar as técnicas de pesquisa propriamente ditas, mas as do método científico. (...) O supervisor ajuda o supervisado a analisar dados, localizar falhas, identificar conclusões, encontrar contradições, criticar o que encontrou e caracterizar problemas. (187)
229
ANEXO II - MODELO DE ENTREVISTA SEMI - ESTRUTURADA
UTILIZADA NA PESQUISA
Local: _______________________________________ Data: __________________
A. Informações sobre a supervisão e o estágio no currículo anterior da FAPSS/SCS
1. Qual era o tratamento dado a supervisão e ao estágio no currículo anterior, que
se configurava em disciplinas específicas e afins?
2. Como era organizado o Departamento de Estágio?
3. Quais eram os critérios para a inserção de novos campos de estágio?
4. Havia disciplinas que faziam parte do Departamento de Estágio?
5. Qual era a relação com os supervisores e os estagiários?
6. Os supervisores recebiam algum acompanhamento da Faculdade? Qual (is)?
B. Informações sobre a supervisão e o estágio no atual currículo
1. Qual o tratamento dado a supervisão e ao estágio no atual currículo?
2. Como é organizado o Departamento de Estágio?
3. Quais disciplinas fazem parte do Departamento de Estágio?
4. Quais as responsabilidades do Departamento de Estágio para com os estágios? E
com os estagiários?
5. Quais os critérios para credenciamento das instituições campos de estágio?
6. A Faculdade realiza algum de acompanhamento com os supervisores? Qual (is)?
7. Por que denominam o supervisor como professor da prática?
8. O curso prepara os alunos para serem futuros supervisores?
9. Qual a função do professor supervisor na formação profissional?
230
ANEXO III – MODELO DE QUESTIONÁRIO PARA CARACTERIZAÇÃO DOS SUPERVISORES QUE PARTICIPARAM DO GRUPO FOCAL
1. Local de Formação
( ) FAPSS SCS ( ) PUC SP ( ) FMU ( ) UNICID ( ) Outra _______
2. Tempo de formação ______________________________________________________
3. Titulação
( ) Graduação ( ) Doutorado ( ) Outras __________
( ) Especialização ( ) Mestrado
4. Instituição em que trabalha
( ) Pública ( ) Privada ( ) Terceiro Setor
5. Região
( ) São Caetano do Sul ( ) Diadema ( ) Outra ___
( ) Santo André ( ) Mauá
( ) São Bernardo do Campo ( ) São Paulo
6. Área de atuação
( ) Criança e adolescente ( ) Educação ( ) Pessoa em situação de rua
( ) Idoso ( ) Pessoa com deficiência ( ) Outras________
( ) Comunidade ( ) Saúde
7. Número de estagiários que supervisiona
Do 3o. ano ________________ Do 4o. ano________________
8. Supervisão de estágio realizadas em outras unidades de ensino ( ) sim ( ) não
Quais?
________________________________________________________________________
9. Modo de seleção dos estagiários
( ) realizada através de concurso público ( ) realizada por representante
superior da instituição
( ) realizada pelo profissional de Serviço Social ( ) Outras____________
10. Tempo de que dispõe para realizar a Supervisão _______________________________
11. Tempo que é supervisor de estágio da FAPSS/SCS _______________________