jorap-discalculia
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FACULDADE INTERAÇÃO AMERICANA
ALEX SANDRO SILVA RA 105588CAROLINE DANTAS RA 106857
EBER SILVA BARRETO RA 106696ITALO REGAZZO S. JUNIOR RA 106697
JÉSSICA PRISCILA D. NASCIMENTO RA 106864RIVALDO S. SILVA RA 106713SERGIO PEREIRA RA 106712
DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM: DISCALCULIA
SÃO BERNARDO DO CAMPO2012
ALEX SANDRO SILVA RA 105588CAROLINE DANTAS RA 106857
EBER SILVA BARRETO RA 106696ITALO REGAZZO S. JUNIOR RA 106697
JÉSSICA PRISCILA D. NASCIMENTO RA 106864RIVALDO S. SILVA RA 106713SERGIO PEREIRA RA 106712
DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM: DISCALCULIA
Trabalho da JORAP, apresentado a Faculdade Interação Americana, como exigência parcial para obtenção de créditos da Licenciatura de Graduação Plena em Matemática, sob orientação da professora Vanesca Coppini dos Santos.
SÃO BERNARDO DO CAMPO2012
RESUMO
A educação como um processo contínuo de desenvolvimento das faculdades físicas, intelectuais e morais do ser humano, propicia a interação em sociedade. Este processo resulta no adquirir conhecimento, o aprender. Porém, aprende-se com significado, pois o aprender mecânico é esquecido. A figura responsável por passar conhecimento aos alunos é o professor, que deve despertar nos mesmos o desejo de aprender. Alunos com dificuldades de aprendizagem são facilmente “trabalhados” em sala de aula, já os que apresentam distúrbios de aprendizagem são “trabalhados” de forma diferente. Distúrbios de aprendizagem são problemas neurológicos que afetam a capacidade do cérebro para entender, recordar ou comunicar informações. São eles: dislexia, TDAH (transtorno de déficit de atenção/hiperatividade) e discalculia. Com o advento da inclusão escolar alunos com distúrbios de aprendizagem freqüentam a mesma escola que alunos que não o têm. A discalculia é um distúrbio de aprendizagem na área da matemática, ou seja, é a incapacidade de identificar e compreender conceitos matemáticos básicos. Há seis tipos de discalculia: verbal, léxica, gráfica, operacional, ideognóstica e practognóstica. Jogo dos cubos e das garrafas, jogo de dominó, botões matemáticos, tangram, a batalha, 7 cobras, quantos patos tem?, Número oculto, jogo do detetive, jogo uno, xadrez e a informática auxiliam a aprendizagem de alunos com discalculia. Esta pesquisa, realizada por meio de material bibliográfico e pela Internet, teve como objetivo geral evidenciar a importância do professor como agente transformador e como objetivo especifico analisar como o professor pode trabalhar, em sala de aula, com alunos que apresentam discalculia, um distúrbio de aprendizagem.
Palavras-chave: Educação; Aprendizagem; Inclusão; Discalculia.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .....................................................................................................................05
1 . APRENDIZAGEM .........................................................................................................061 .1 Educação ....................................................................................................................061 .2 O que é ap rende r? ..................................................................................................071 .3 A impor t ânc i a do ap rend i zado .........................................................................081 .4 Ens ina r é mob i l i z a r o de se jo de ap rende r ..................................................10
2 . DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM ....................................................................122 .1 D i f i cu ldades ou d i s t ú rb io de ap rend i zagem? ............................................122 .2 T ipos de d i s t ú rb io s ...............................................................................................152 .2 .1 TDAH ......................................................................................................................152 .2 .2 D i s l ex i a ..................................................................................................................152 .2 .3 D i sca l cu l i a ............................................................................................................202 .3 Inc lu são ......................................................................................................................21
3 . DISCALCULIA ...............................................................................................................233 .1 Conce i t o de d i s ca l cu l i a .......................................................................................233 .2 T ipos de d i s ca l cu l i a ..............................................................................................243 .3 O pape l do p ro fe s so r no p roce s so ..................................................................26
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..........................................................................................30
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................32
INTRODUÇÃO
O p re sen t e t r aba lho acadêmico t em como ob j e t i vo ge r a l ana l i s a r a
impor t ânc i a do p ro fe s so r no p roce s so educa t i vo de c r i ança s que
ap re sen t am um d i s t ú rb io de ap rend i zagem em ma temá t i ca , a d i s ca l cu l i a , e
como e l e pode s e r um agen t e t r ans fo rmador ne s t e p roce s so .
No p r ime i ro cap í t u lo ev idenc i a - s e a educação como p roce s so
con t í nuo de de senvo lv imen to da s f a cu ldades f í s i c a s , i n t e l e c tua i s e mora i s
do s e r humano , s endo de f i n ido o que é ap rende r e qua l sua impor t ânc i a no
con t ex to e sco l a r .
O segundo cap í t u lo abo rda a d i f i cu ldade de ap rend i zagem,
ana l i s ando o s p r i nc ipa i s d i s t ú rb io s de ap rend i zagem e sua impor t ânc i a ,
pa r t i do pa r a a i nc lu são .
O t e r ce i ro c ap í t u lo t r a t a da d i s ca l cu l i a , p rop r i amen te d i t a , pa r t i ndo
do conce i t o , de sc r evendo o s t i pos e , o ma i s impor t an t e : ev idenc i ando a
impor t ânc i a do p ro fe s so r e como e s t e pode t r aba lha r com a lunos com
d i s ca l cu l i a .
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1. APRENDIZAGEM
1 .1 Educação
Educação é o p roce s so con t í nuo de de senvo lv imen to da s f a cu ldades
f í s i c a s , i n t e l e c tua i s e mora i s do s e r humano , a f im de me lho r s e i n t eg ra r
na soc i edade ou no s eu p róp r io g rupo 1 . No con t ex to e sco l a r f o rma l , o s
conhec imen tos e hab i l i dades s ão t r ansmi t i dos aos a l unos com ob j e t i vo de
de senvo lve r o r a c ioc ín io e c r e sc imen to i n t e l e c tua l , f o rmando , a s s im ,
c i dadãos a tuan t e s na soc i edade onde e s t ão i n se r i dos .
A educação é nece s sá r i a à sob rev ivênc i a do s e r humano . O
conhec imen to adqu i r i do pe l a human idade de ou t ro r a é ap rop r i ado pe l a de
ho j e , pa r a que não ha j a a nece s s idade de i nven t a r t udo novamen te . Des t a
fo rma , o l egado p roduz ido pe l a human idade e s t abe l ece uma r e l ação com o
que é ap rend ido ho j e . A t a r e f a do p ro fe s so r é de spe r t a r a pe r cepção do
a luno pa ra e s t a r e l a ção , dando um sen t i do ao que é ap rend ido .
Não há uma ún i ca fo rma nem ún i co mode lo de educação e nem a
e sco l a é o ún i co l uga r onde acon t ece . Todos , de uma fo rma ou de ou t r a ,
f a zemos u so de l a , s e j a em ca sa , na rua , na i g r e j a ou na p róp r i a e sco l a . Nos
envo lvemos com e l a pa r a ap rende r e ens ina r , pa r a s abe r , pa r a s e r , f a ze r ou
pa ra conv ive r . A educação e s t á con t ex tua l i z ada a nos sa v ida (BRANDÃO,
1981 ) .
1 .2 O que é aprender?
1 Informação retirada: http://www.significados.com.br/educacao/
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Hoje , de f a t o , v ivemos em uma soc i edade ba seada no conhec imen to .
É nece s sá r i o s abe r e , como j á é de conhec imen to de t odos , nenhum se r
humano na sce s abendo , ex i s t e t odo um p roces so educac iona l que o
ap re sen t a t odas a s mane i r a s e cos tumes , a l ém de ou t r a s i n fo rmações que
i r ão ag rega r sua v ida e a j udá - lo no momen to de e sco lha ou dec i s ão . Ass im
como a f i rma Gado t t i ( 2003 ) , “ educar é aprox imar o s e r humano do que a
human idade p roduz iu ” .
Aprende r é adqu i r i r conhec imen to , po rém, não é , apenas , o s imp le s
a cúmulo de conhec imen to , não é qua lque r conhec imen to . E l e deve t e r
s en t i do , nece s s idade e u t i l i dade pa r a quem ap rende . Logo , o a l uno que não
vê s en t i ndo não ap rende rá , r e s i s t i r á ao ap rend i zado . Aprendemos a pa r t i r
da i n t e r ação com o mundo que nos rode i a . Quem dá s i gn i f i c ado ao que
ap rendemos é o con t ex to .
De aco rdo com o Gado t t i ( 2003 ) , o a t o de ap rende r não s e l im i t a a
apenas deco ra r , a cumula r i n fo rmações , mas s im a hab i l i dade de pensa r . A
hab i l i dade de ap rende r a pensa r sob re a v ida . A se r c r i a t i vo , a ge r a r
so luções , ap r ende r u sa r a s i n fo rmações de mane i r a coe ren t e e t r ans fo rmá-
l a s em so luções ou novas i de i a s .
Sob re ap rende r é impor t an t e c i t a r que t odo ap rend i zado é adqu i r i do
de mane i r a i nd iv idua l , ou s e j a , só abso rvemos o que nos é i n t e r e s san t e , o
que a nos t e r á a l guma u t i l i dade . Ou s e j a , c ada i nd iv íduo t em seu i n t e r e s se .
Ass im , do mesmo con t eúdo podem-se t i r a r d ive r sa s i n fo rmações e i s so
va r i a de aco rdo com o i n t e r e s se do r ecep to r . Po rém é no co l e t i vo , no
con t ex to que s e ap rende . Es t e ob j e t i vo va r i a de aco rdo com o p l ano de
v ida de cada c idadão .
Con tudo , não é pos s íve l i n se r i r conhec imen to de mane i r a mecân i ca
na men t e de qua lque r s e r humano . Aprende r é uma p rá t i c a que s e t o rna
pos s íve l com e s fo rços , i n fo rmações t eó r i c a s e de p r e f e r ênc i a com
expe r i ênc i a s p r á t i c a s . Po i s , como po r exemplo , a l guém que nece s s i t e
ap rende r a d i r i g i r : não ba s t a r e cebe r t oda s a s i n s t ruções t eó r i c a s pa r a s e
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d i ze r um mo to r i s t a , é nece s sá r i o v ivênc i a e p r á t i c a , como t ambém não
ba s t a i ng re s sa r na p r á t i c a s em ao menos um p ré - r e f e r enc i a l t eó r i co sob re o
a s sun to . É p r ec i so p r ime i ro que ha j a o i n t e r e s se , uma ap re sen t ação sob re o
a s sun to , a l go p r á t i co pa r a que r ea lmen t e o agen t e ap rend i z e s t e j a ap to à
função .
1 .3 A impor tânc ia do aprend izado
Segundo BOCK (1999) , p roce s so pe lo qua l o mundo de s i gn i f i c ados
t em o r igem é denominado cogn i ção , ou s e j a , o con jun to de i n fo rmação
a rmazenada po r i n t e rméd io da expe r i ênc i a ou da ap rend i zagem, t o rna s e
pon to de pa r t i da p r a ou t ro s ap rend i zados , dando s i gn i f i c ado pa ra e l e a
pa r t i r da r e l a ção com seu conhec imen to p r év io . Po r i s so , ao mos t r a r uma
fo to de uma r aposa a uma c r i ança , e pe rgun t a r o que é , e l a d i r á que é um
cacho r ro , po i s é a r e f e r ênc i a conhec ida po r e l a .
GADOTTI (2003 ) de f ende que t odo s e r humano é um se r i nacabado
ou i ncomple to , que na sce “c ru” e deve s e r ens inado e deve ap rende r com
a lguém. A lguém que e s t e j a p ron to a ap re sen t a r i n fo rmações que ac r e scen t e
a l go que j u lguemos p rove i t o so pa r a o nos so c r e sc imen to e pa r a nos sa
ro t i na como se r v ivo , cons t i t u in t e de uma soc i edade . Só pa ramos de
ap rende r quando mor remos . Não ap rendemos po rque é “bon i t i nho”
ap rende r , e s im po rque é nece s sá r i o pa r a a v ida . Sabemos que s e somos
capazes de f a ze r a l go que an t e s não f az í amos , é po rque ap rendemos .
Há , con tudo , s egundo BOCH (1999) , duas abo rdagens cogn i t i v i s t a s
denominadas , ap r end i zagem mecân i ca e ap rend i zagem s ign i f i c a t i va :
1 . Aprend izagem mecân ica : é aque l a que é adqu i r i da com pouca ou
nenhuma a s soc i ação com conce i t o s j á ex i s t en t e s na e s t ru tu r a cogn i t i va , ou
s e j a , quando a s novas i n fo rmações s ão ap rend ida s s em in t e r ag i r com
conce i t o s r e l evan t e s ex i s t en t e s na e s t ru tu r a cogn i t i va . Des t a fo rma , é
pos s íve l deco ra r f ó rmu la s , l e i s , po rém, é e squec ido após a ava l i a ção .
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2 . Aprend izagem s ign i f i ca t i va : é aque l a i dé i a ou i n fo rmação adqu i r i da
po r me io da r e l a ção dos conce i t o s r e l evan t e s , c l a ro s e d i spon íve i s na
e s t ru tu r a cogn i t i va , s endo , a s s im , a s s im i l ado , gua rdado e po t enc i a lmen t e
s e rv ido pa ra fu tu r a s aqu i s i çõe s de conhec imen to .
Temos c i ênc i a da impor t ânc i a da ap rend i zagem, po r i s t o p r ec i s amos
ap rende r “ com” , ou s e j a , ap r endemos “com” po rque p r ec i s amos do ou t ro .
A r e l ação com o ou t ro , med i ado pe lo mundo e pe l a r e a l i dade em que
v ivemos , p rop i c i a o ap rend i zado . E Es t e ap rend i zado começa a f a ze r pa r t e
do s e r , somen te , quando e l e vê que t em s ign i f i c ado , s en t i do e a t enda a
a l guma nece s s idade , GADOTTI (2003 ) .
A f i gu ra nomeada e r e sponsáve l po r a c r e scen t a r i n fo rmações , a l ém
do bá s i co pa r a sob rev ivênc i a , é o p ro fe s so r . Con tudo , e s t e s encon t r am
d ive r sa s ba r r e i r a s pa r a e f e tua r sua mi s são . É f a to que o s e r humano
nece s s i t a ap rende r , po rem o ap rend i zado deve t e r f undamen to e ap re sen t a r
s en t i do , c a so o con t r á r i o , o de s in t e r e s se é uma conseqüênc i a a s e r
en f r en t ada . Logo , o a l uno que não encon t r a r uma r e l ação com seus
ob j e t i vos e cos tumes não i r á pe r cebe r um mo t ivo pa ra ap rende r .
Esquecemos o que ap rendemos s em sen t i do . Af ina l , pa r a que
gua rda r a l go que não t em u t i l i dade? O sen t i do do conhec imen to é ap rende r
pa r a v ive r , a s s im , o conhec imen to é adqu i r i do pa ra s e r u sado e não
gua rdado , é uma f e r r amen ta que s e deve t e r s empre à mão .
O con t ex to t em um pape l impor t an t e no ap rend i zado , po i s s e
ap rende na i n t e r ação do s e r com o con t ex to e e s t e que dá s i gn i f i c ado ao
que ap rendemos . O educado r t endo c i ênc i a de t a l i n fo rmação deve
domina r , a l ém dos t ex to s , o con t ex to ; a l ém do con t eúdo , o s i gn i f i c ado de
t a l con t eúdo que é dado pe lo con t ex to soc i a l , po l í t i co e e conômico ,
mos t r ando aos a l unos o h i s t ó r i co do con t eúdo ap re sen t ado , t o rnando o
educado r , t ambém, em um h i s t o r i ado r .
O ap rende r não é , apenas , a cumula r conhec imen to , o impor t an t e é
ap rende r a pensa r , ap r ende r a ap rende r . Aprende s e com o co l e t i vo , po rém
não é o co l e t i vo que ap rende , o conhec imen to é adqu i r i do i nd iv idua lmen t e ,
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por me io da s expe r i ênc i a s v iv ida s com d i a logo en t r e o con t ex to que
pe rme ia o co l e t i vo .
Aprende s e po r t oda v ida , po rém, somen te , o que é s i gn i f i c a t i vo
pa r a o i nd iv íduo . I s t o den t ro de uma d i s c ip l i na e ded i cação , po i s há t empo
pa ra ap rende r . Não s e pode “ in j e t a r ” dados e i n fo rmações na cabeça de
n inguém. Só ap rendemos quando co locamos emoção no que ap rendemos .
Po r i s t o , o educado r deve ens ina r com a l eg r i a , po i s , s egundo Pau lo F re i r e
(1997 ) , “ Quem ens ina aprende ao ens inar e quem aprende ens ina ao
aprender ” .
GADOTTI (2003 ) , no l i v ro Bon i t e za de um sonho , r e s sa l t a que a s
e sco l a s e s t ão p r eocupadas em ens ina r e não pa ram pa ra pensa r o que é
ens ina r , como se ap rende , ou po rque s e ap rende , t endo no “da r au l a s” s eu
ún i co i nves t imen to . É p r ec i so ana l i s a r o pape l da e sco l a como in s t i t u i ç ão
que cu ida da ap rend i zagem de t odos o s e s t udan t e s , com a p r eocupação de
que a l i o s a l unos adqu i r am o conhec imen to .
1 .4 Ens inar é mob i l i zar o dese jo de aprender
A abs t r ação é o p r i nc ipa l mecan i smo u t i l i z ado pa ra r e so lve r
p rob l emas ma temá t i cos . Segundo KAMII (1995 ) , P i age t ( 1967 /1971 )
d iv id iu a abs t r ação em do i s t i pos . A abs t r ação emp í r i c a (ou s imp le s ) e a
abs t r ação cons t ru t i va ( r e f l ex iva ) :
Abstração empír i ca : a c r i ança cen t r a - s e numa p rop r i edade do ob j e to
i gno rando a s ou t r a s . E l a pode rá s e p r eocupa r com a co r de um
de t e rminado ob j e to e de scons ide ra r s eu pe so ou o ma t e r i a l do qua l f o i
f e i t o , po r exemplo .
Abstração cons tru t iva : cons i s t e na coo rdenação da s d i f e r enças dos
ob j e to s . Ta l ab s t r ação con t r i bu i pa r a a cons t rução do conhec imen to
l óg i co -ma temá t i co .
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Pa ra PARRA (1996) ens ina r ma t emá t i c a com sen t i do é de senvo lve r
no a luno a c apac idade não só de r epe t i r ou r e f aze r , mas t ambém de
r e s ign i f i c a r em s i t uações novas , de adap t a r , t r an s f e r i r s eu conhec imen to
pa r a r e so lve r novos p rob l emas , u t i l i z ando a s noções ma t emá t i ca s como
f e r r amen ta s .
Segundo Moac i r Gado t t i ( 2003 ) nos sa s c r i ança s pa s sam mui to
t empo na f r en t e da t e l ev i s ão , enquan to a méd i a mund ia l é de qua t ro ho ra s
d i á r i a s em f r en t e à t e l ev i s ão e o i t o ho ra s d i á r i a s na e sco l a . No Bra s i l ao
con t r á r i o , e l a s pa s sam o i t o ho ra s d i á r i a s na f r en t e da t e l ev i s ão e qua t ro
ho ra s d i á r i a s na e sco l a ( i n GADOTTI , PG. 51 ) . Mesmo pas sando t ão pouco
t empo na e sco l a , e l a s pa s sam ma i s t empo com os p ro fe s so re s do que com
os pa i s . Da í su rge o pape l da e sco l a em t e r c i ênc i a de t a l pano rama e ,
a s s im , t r aba lhando pa ra que a e sco l a s e j a um luga r a t r a en t e pa r a a s
c r i ança s .
PARRA (1996) s a l i en t a que só ex i s t e ap rend i zagem quando o a luno
pe rcebe que ex i s t e um p rob l ema pa ra s e r so luc ionado , de s t a fo rma o
conhec imen to deve s e r o me io de r e spos t a a e s t e p rob l ema . GADOTTI
(2003 ) a f i rma : “ Ens inar é mob i l i za r o de se jo de aprender ” . O p ro fe s so r
deve de spe r t a r no a luno o de se jo de ap rende r e pa r a i s t o é nece s sá r i o que
e l e gos t e de ap rende r t ambém, po i s s e ap rende mu i to ens inado com amor e
ded i cação .
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2 .0 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
2.1 D i f i cu ldades ou d i s túrb ios de Aprend izagem?
De aco rdo Cor r i ne Smi th e L i s a S t r i ck em seu l i v ro D i f i cu ldades de
Aprend i zagem de A a Z (pg . 14 ) d i s t ú rb io s de ap rend i zagem são p rob l emas
neu ro lóg i cos que a f e t am a capac idade do cé r eb ro pa r a en t ende r , r e co rda r
ou comun ica r i n fo rmações . J á o i nd iv íduo com d i f i cu ldade de
ap rend i zagem é aque l e que ap re sen t a s i na i s , po r menore s que s e j am, de
qua lque r obs t ácu lo que d i f i cu l t e s eu p roce s so como ap rend i z , po rém não
ca r ac t e r i z ado com p rob l ema neu ro lóg i co .
De aco rdo com o l i v ro D i s tú rb io s da ap rend i zagem de W.Cor r e l e H .
Schwarze ca r ac t e r i z a - s e como d i s t ú rb io de ap rend i zagem os a lunos que
não a t i ngem o n íve l de r end imen to que s e pode r i a e spe ra r t endo em v i s t a
de sua s c apac idades , ou em um Segundo momen to o au to r de f i ne o mesmo
t ema como “a queda do r end imen to da ap rend i zagem aba ixo do n íve l
i nd i cado pe lo t a l en to e de senvo lv imen to p s i co - i n t e l e c tua i s do i nd iv íduo” .
Ex i s t em d ive r sa s c a r ac t e r í s t i c a s que f ac i l i t am a i den t i f i c ação do
d i s t ú rb io . São f a to r e s da pe r sona l i dade como , ans i edade , i nqu i e tude ,
ene rg i a em exces so , como o opos to t ambém, t im idez , qu i e tude , so l i dão .
Podem se r ap re sen t ados t ambém s in tomas de p rob l emas soc i a i s como
r ebe ld i a , f a l t a de i n t e r e s se , s em mo t ivação pa ra o e s t udo , hos t i l i dade , uma
f i gu ra t o t a lmen t e opos t a , popu l a r , sonha a l t o , p r a t i c a e spo r t e s e é a l vo de
admi ração po r sua apa rênc i a e popu l a r i dade , é no rma lmen te envo lv ido com
os e spo r t e s ou a t i v idades complemen ta r e s , mas não ac r ed i t a s e r
nece s sá r i o o s e s t udos pa r a s e r a l guém, t em uma v i s ão a cu r t o p r azo , onde
no momen to , e s t á em uma s i t uação con fo r t áve l (SMITH & STRICK, 2001 ) .
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Ainda podemos c i t a r c a sos de a lunos que popu l a rmen te , d i z emos
que “v ive com a cabeça no mundo da l ua” , e s t á s empre de sa t en to e t em
d i f i cu ldade pa ra s e concen t r a r e mesmo que não t enha r ea l i z ado a t i v idades
com foco e ob j e t i vo s e s en t e exaus to e t em d i f i cu ldade pa ra do rmi r .
Ao l ongo dos anos a lunos com e s sa s d i f i cu ldades fo r am ro tu l ados
como in so l en t e s , de ba ixa i n t e l i gênc i a , p r egu i çosos e cu lpavam,
ac r ed i t ando que mo t iva r i a uma me lho r i a com f r a se s como: “Você p r ec i s a
s e ded i ca r ma i s ! ” , “Se e s fo r ce que você consegue !” , “Você não e s t á s e
ded i cando !” . E s em in t enção f r a se s como e s sa s s e t o rnam r e sponsáve i s po r
ge r a r um imenso s en t imen to de f r a ca s so , po i s o a l uno s e s en t e cu lpado e
l amen ta po r não t e r a c r ed ib i l i dade que deve r i a quando a f i rma não e s t a r
consegu indo apesa r de s eus e s fo r ços .
De um t empo pa ra c á e s se a s sun to s e t o rnou t ema de pe squ i s a s e
ob t eve um r e su l t ado acadêmico que aux i l i ou mu i to na p r á t i c a , po rém a inda
ho j e ex i s t em inúmeros r e l a t o s de con fusões ao d i agnos t i c a r c a sos de
d i f i cu ldade de ap rend i zagem e d i s t ú rb io de ap rend i zagem. Devemos
en t ende r que a d i f i cu ldade é ge r ada po r d ive r sos f a t o r e s e p rob l emas à s
veze s imp l í c i t o s , ou t r a s veze s v i s t a com c l a r eza , po rém ma l en t end ido po r
quem o vê .
Em ve rdade ex i s t em mu i to s c a sos que pa s sam despe rceb idos aos
o lhos daque l e s r e sponsáve i s po r educa r , en s ina r . São s i n tomas su t i s que
mu i t a s veze s não i n f l uenc i am d i r e t amen te na ro t i na e sco l a r , mas s im é
c l a s s i f i c ado como f a l t a de a t enção , p r egu i ça ou r ebe ld i a .
Ex i s t em p rob l emas de compor t amen tos que d i f i cu l t am a inda ma i s o
p roce s so de ap rend i zagem. No l i v ro “Di f i cu ldades de Aprend i zagem de A a
Z” , um gu i a comple to pa r a pa i s e educado re s (SMITH & STRICK, 2001 )
c l a s s i f i c a r am a lguns de s t e s comprovados :
H ipe ra t i v idade : Uma inqu i e t ação i n t ensa . A t i nge 15 a 20% das
c r i ança s e pode s e r c l a s s i f i c ada como uma dep re s são . A lguns s i na i s :
Fraco a l cance da A tenção : D i s t r a ção , f a c i l i dade , não consegue acaba r e
f i na l i z a r t a r e f a s ou t r aba lhos .
13
Di f i cu ldade pa ra s egu i r i n s t ruções : Cos tuma come te r enganos e
pe rgun t a r i númera s veze s .
Ima tu r i dade Soc i a l : A c r i ança s e po r t a como a lguém com menos i dade
que a sua e p r e f e r e s e r a s s im .
Di f i cu ldade com a conve r sação : Não consegue mon ta r f r a se s coe ren t e s .
In f l ex ib i l i dade : A c r i ança s e r e cusa a s egu i r i n s t ruções e p r e f e r e s egu i r
sua op in i ão mesmo que s e j a p rovado que a mesma e s t á i nco r r e t a .
Fraco P l ane j amen to e hab i l i dades Organ i zac iona i s : Não consegue s egu i r
ho rá r i o , nem sequenc i a s , não de f i ne p r i o r i dades .
Dis t r ação : Não s e l embra onde gua rdou a s co i s a s ou a s co i s a s que
combinou com a lguém, que s e comprome teu .
Fa l t a de Des t r eza : A c r i ança não pos su i coo rdenação , co s tuma de r ruba r
a s co i s a s e não t em hab i l i dades co rpo ra i s .
Fa l t a de con t ro l e de impu l sos : A c r i ança não demons t r a l im i t e s em suas
a t i t udes , não s abe r e spe i t a r t empo , l oca i s e pe s soas .
Es se s compor t amen tos , a s s im como a d i f i cu ldade de ap rend i zagem
são f a to r e s neu ro lóg i cos que devem se r v i s t o e t r a t ados de s t a mane i r a .
Es se p roce s so de i den t i f i c ação é de r e sponsab i l i dade de pa i s e p ro fe s so re s ,
e de t odos que e s t ão pa r t i c i pando do p roce s so educac iona l do a luno .
Os p ro fe s so re s de c r i ança s com d i s t ú rb io ou d i f i cu ldade de
ap rend i zagem r ea lmen t e p r ec i s am ap rende r como t r aba lha r de modo e f e t i vo
com os pa i s e o s admin i s t r ado re s e sco l a r e s pa r a o de senvo lv imen to de um
p rog rama educac iona l ap rop r i ado , um p rospec to que mu i to s cons ide ram
a s sus t ado r . Con tudo , t o rna r - s e um a t i v i s t a na e sco l a é o me lho r modo de
ga r an t i r que a s nece s s idades educac iona i s de s eu a lunos s e j am p l enamen te
s a t i s f e i t a s .
P ro fe s so re s de e s tudan t e s bem suced idos com d i s t ú rb io s de
ap rend i zagem a f i rmam que o a t en to mon i to r amen to e a de f e sa de d i r e i t o s é
o ún i co modo de ga r an t i r que e s sa s c r i ança s s e j am cons i s t en t emen te
ens inadas de um modo que t o rne a ap rend i zagem pos s íve l pa r a e l a s . Os
pa i s t êm um pape l impor t an t e no p roce s so e comumen te s e de scob rem na
14
pos i ção de “educa r o s educado re s” sob re d i s t ú rb io s de ap rend i zagem e
sob re mu i to s modos como a s c r i ança s podem se r a f e t ada s (SMITH &
STRICK, 2001 ) .
2 .2 T ipos de D i s túrb ios .
Apesa r de t odos t e rmos pon tos fo r t e s e f r a cos na ap rend i zagem, a s
c r i ança s com d i s t ú rb io s de ap rend i zagem encon t r am-se em uma cons t an t e
ba t a lha onde há qua t ro r i va i s p r i nc ipa i s : A f a l t a de a t enção , pe r cepção
v i sua l , p roce s samen to da l i nguagem e a f a l t a de coo rdenação .
SMITH (2001 ) apon t a pon tos impor t an t e s , ao t r aba lha r com c r i ança s
com d i f i cu ldades no ap rend i zado , s ão e s t e s :
As c r i ança s com d i f i cu ldades de ap rend i zagem f r equen t emen te t êm
p rob l emas em ma i s de uma á r ea .
As d i f i cu ldades de ap rend i zagem não de sapa recem quando uma c r i ança
vo l t a p r a c a sa após a e sco l a .
As d i f i cu ldades podem p roduz i r consequênc i a s emoc iona i s .
2 .2 .1 TDAH
De aco rdo com a fonoaud ió loga A l ine Be rghe t t i S imon i Be l l ebon i
TDAH ou t r ans to rno de dé f i c i t de a t enção /h ipe ra t i v idade é um dos
t r ans to rnos de ap rend i zagem ma i s f r eqüen t e s na s c r i ança s em idade
e sco l a r . Es t ima - se que 10% das c r i ança s na i dade p r é - e sco l a r e 4 -5% na
i dade e sco l a r ap re sen t am Hipe ra t i v idade . O TDAH encon t r a - s e
no rma lmen te a s soc i ado à s d i f i cu ldades de ap rend i zagem, s endo e s t a , a
p r i nc ipa l p r eocupação do fonoaud ió logo .
BELLEBONI (2001 ) , t ambém, chama nos sa a t enção pa ra a l guns
f a to r e s que f ac i l i t am a i den t i f i c ação do p rob l ema , como po r exemplo , a
15
c r i ança mu i to i nqu i e t a na s a l a de au l a , não pa ra de f a l a r com os co l egas ,
i n t e r rompe a t oda ho ra a p ro fe s so ra , i n i c i a t i va s de scon t ro l adas , t umu l tua a
au l a com um compor t amen to de sequ i l i b r ado , Apre sen t a de sempenho aba ixo
do e spe rado , ape sa r de pos su i r i n t e l i gênc i a no rma l ou ac ima do no rma l .
2 .2 .2 D i s l ex ia
Aprende r como ap rendemos e o po rquê de mu i t a s pe s soas
i n t e l i gen t e s e , a t é , gen i a i s expe r imen t a r em d i f i cu ldades pa r a l e l a s em seu
caminho d i f e r enc i a l do ap rend i zado , é de sa f i o que a C i ênc i a vem
desvendando pau l a t i namen te , em 130 anos de pe squ i s a s . E com o avanço
t e cno lóg i co de nos sos d i a s , com des t aque ao apo io da t é cn i ca de
r e s sonânc i a magné t i c a func iona l , a s conqu i s t a s dos ú l t imos dez anos t êm
t r az ido r e spos t a s s i gn i f i c a t i va s sob re o que é D i s l ex i a .
A complex idade do en t end imen to do que é D i s l ex i a , e s t á
d i r e t amen te v incu l ada ao en t end imen to do s e r humano : de quem somos ; do
que é Memór i a e Pensamen to - Pensamen to e L inguagem; de como
ap rendemos e do po r quê podemos encon t r a r f a c i l i dades a t é gen i a i s ,
mesc l adas de d i f i cu ldades a t é bá s i ca s em nos so p roce s so i nd iv idua l de
ap rend i zado . O ma io r p rob l ema pa ra a s s im i l a rmos e s t a r e a l i dade e s t á no
conce i t o a r ca i co de que : "quem é bom, é bom em tudo" ; i s t o é , a pe s soa ,
po rque i n t e l i gen t e , t em que s abe r t udo e s e r hab i l i dosa em tudo o que f az .
Pos i ção equ ivocada que Howard Ga rdne r ( 1943 ) ap ro fundou com
excepc iona l maes t r i a , em suas pe squ i s a s e e s t udos r eg i s t r ados ,
e spec i a lmen t e , em sua ob ra In t e l i gênc i a s Múl t i p l a s . I n s igh t que e l e
t r ans fo rmou em pesqu i sa c i en t i f i c amen te comprovada , que o a l çou à
pos i ção de um dos ma io re s educado re s de t odos o s t empos .
A d i f i cu ldade de conhec imen to e de de f i n i ção do que é D i s l ex i a , f a z
com que s e t enha c r i ado um mundo t ão d ive r s i f i c ado de i n fo rmações , que
con funde e de s in fo rma . A lém do que a m íd i a , no Bra s i l , a s poucas veze s
16
em que abo rda e s se g r ave p rob l ema , somen te o f a z de mane i r a pa r c i a l ,
quando não de fo rma i nadequada e , mesmo , fo r a do con t ex to g loba l da s
de scobe r t a s a t ua i s da C i ênc i a .
D i s l ex i a é c ausa a inda i gno rada de evasão e sco l a r em nos so pa í s , e
uma da s c ausa s do chamado "ana l f abe t i smo func iona l " que , po r pe rmanece r
envo l t a no de sconhec imen to , na de s in fo rmação ou na i n fo rmação
imprec i s a , não é cons ide rada como desencadean t e de i n suce s sos no
ap rend i zado .
Ho je , o s ma i s ab rangen t e s e s é r i o s e s t udos a r e spe i t o de s se a s sun to ,
r eg i s t r am 20% da popu l ação amer i cana como d i s l éx i ca , com a obse rvação
ad i c iona l : " ex i s t em mu i to s d i s l éx i cos não d i agnos t i c ados em nos so pa í s " .
Pa r a sub l i nha r , de c ada 10 a lunos em sa l a de au l a , do i s s ão d i s l éx i cos ,
com a lgum g rau s i gn i f i c a t i vo de d i f i cu ldades . Graus l eve s , embora
impor t an t e s , não cos tumam seque r s e r cons ide rados .
Também pa ra r e a l ça r a g r ande impor t ânc i a da pos i ção do d i s l éx i co
em sa l a de au l a c abe , a l ém de cons ide ra r o s e r í s s imo p rob l ema da
v io l ênc i a i n f an to - j uven i l , c i t a r o l amen táve l f enômeno do su i c íd io de
c r i ança s que , nos USA, t r a z o g r av í s s imo r eg i s t ro de que 40 (qua ren t a )
c r i ança s s e su i c idam todos o s d i a s , naque l e pa í s . E que d i f i cu ldades na
e sco l a e decepção que e l e s não gos t a r i am de da r a s eus pa i s e s t ão c i t ada s
en t r e a s c ausa s de t e rminan t e s de s sa t r agéd i a .
A inda é de ex t r ema r e l evânc i a cons ide ra r e s t udos amer i canos , que
p rovam se r de 70% a 80% o número de j ovens de l i nquen t e s nos USA, que
ap re sen t am a lgum t i po de d i f i cu ldades de ap rend i zado . E que t ambém é
comum que c r imes v io l en to s s e j am p ra t i c ados po r pe s soas que t êm
d i f i cu ldades pa r a l e r . E quando , na p r i s ão , e l e s ap rendem a l e r , s eu n íve l
de ag re s s iv idade d iminu i cons ide rave lmen t e .
O Dr . Norman Geschwind , M.D . , p ro f e s so r de Neu ro log i a da
Ha rva rd Med ica l Schoo l ; p ro f e s so r de Ps i co log i a do MIT - Massachus se t s
I n s t i t u t e o f Tecno logy ; d i r e to r da Un idade de Neuro log i a do Be th I s r ae l
Hosp i t a l , em Bos ton , MA, pe squ i s ado r l úc ido e pe r seve ran t e que a s sumiu a
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d i r eção da pe squ i s a neu ro lóg i ca em Di s l ex i a , após a mor t e do pe squ i s ado r
p ione i ro , o Dr . Samue l Or ton , a f i rma que a f a l t a de consenso no
en t end imen to do que é D i s l ex i a , começou a pa r t i r da decod i f i c ação do
t e rmo c r i ado pa ra nomea r e s sa s e spec í f i c a s d i f i cu ldades de ap rend i zado ;
que fo i e l e i t o o s i gn i f i c ado l a t i no dys , como d i f i cu ldade ; e l ex i a , como
pa l av ra . Mas que é na decod i f i c ação do s en t i do da de r i vação g r ega de
D i s l ex i a , que e s t á a s i gn i f i c ação i n t r í n seca do t e rmo : dys , s i gn i f i c ando
impe r f e i t o como d i s função , i s t o é , uma função ano rma l ou p r e jud i cada ; e
l ex i a que , do g r ego , dá s i gn i f i c ação ma i s amp la ao t e rmo pa l av ra , i s t o é ,
como L inguagem em seu s en t i do ab rangen t e .
Po r t oda complex idade do que , r e a lmen t e , é D i s l ex i a ; po r mu i t a
con t r ad i ção de r i vada de d i f e r en t e s focos e ângu los pe s soa i s e p ro f i s s i ona i s
de v i s ão ; po rque o s c aminhos de de scobe r t a s c i en t í f i c a s que t r a zem
r e spos t a s sob re e s sa s e spec í f i c a s d i f i cu ldades de ap rend i zado t êm s ido
l ongos e ex t r emamen te l abo r io sos , nece s s i t ando , s empre , de consenso , é
impre sc ind íve l um o lha r humano , l óg i co e l úc ido pa ra o en t end imen to
ma io r do que é D i s l ex i a .
D i s l ex i a é uma e spec í f i c a d i f i cu ldade de ap rend i zado da
L inguagem: em Le i t u r a , So l e t r a ção , Esc r i t a , em L inguagem Expre s s iva ou
Recep t i va , em Razão e Cá l cu lo Ma temá t i cos , como na L inguagem Corpo ra l
e Soc i a l . Não t em como causa f a l t a de i n t e r e s se , de mo t ivação , de e s fo r ço
ou de von t ade , como nada t em a ve r com acu idade v i sua l ou aud i t i va como
causa p r imá r i a . D i f i cu ldades no ap rend i zado da l e i t u r a , em d i f e r en t e s
g r aus , é c a r ac t e r í s t i c a ev idenc i ada em ce rca de 80% dos d i s l éx i cos .
D i s l ex i a , an t e s de qua lque r de f i n i ção , é um j e i t o de s e r e de
ap rende r ; r e f l e t e a exp re s são i nd iv idua l de uma men te , mu i t a s veze s a rgu t a
e a t é gen i a l , mas que ap rende de mane i r a d i f e r en t e .
A evo lução p rog re s s iva de en t end imen to do que é D i s l ex i a ,
r e su l t an t e do t r aba lho coope ra t i vo de men t e s b r i l han t e s que s e t êm doado
em pe r s i s t en t e s e s t udos , t em marcado re s c l a ro s do p rog re s so que vem
sendo conqu i s t ado . Duran t e e s se l ongo pe r í odo de pe squ i s a s que
18
t r an scende ge rações , o de sencon t ro de op in iõe s sob re o que é D i s l ex i a
r edundou em ma i s de cem nomes pa ra de s igna r e s sa s e spec í f i c a s
d i f i cu ldades de ap rend i zado , e em ce rca de 40 de f i n i ções , s em que
nenhuma de l a s t enha s i do un ive r sa lmen t e a ce i t a . Recen t emen te , po rém, no
en t r e l a çamen to de de scobe r t a s r e a l i z adas po r d i f e r en t e s á r ea s r e l a c ionadas
aos c ampos da Educação e da Saúde , su rg i r am r e spos t a s impor t an t e s e
conc lu s iva s , como:
Que Di s l ex i a t em base neu ro lóg i ca , e que ex i s t e uma i nc idênc i a
exp re s s iva de f a to r gené t i co em suas c ausa s , t r ansmi t i do po r um gene
de uma pequena r ami f i c ação do c romossomo que , po r s e r dominan t e ,
t o rna D i s l ex i a a l t amen te he r ed i t á r i a , o que j u s t i f i c a que s e r ep i t a na s
mesmas f amí l i a s ;
Que o d i s l éx i co t em ma i s de senvo lv ida á r ea e spec í f i c a de s eu
hemi s f é r i o c e r eb ra l l a t e r a l -d i r e i t o do que l e i t o r e s no rma i s . Cond i ção
que , s egundo e s tud io sos , j u s t i f i c a r i a s eus "dons" como exp re s são
s i gn i f i c a t i va de s se po t enc i a l , que e s t á r e l a c ionado à s ens ib i l i dade ,
a r t e s , a t l e t i smo , mecân i ca , v i sua l i z ação em 3 demi s sões , c r i a t i v idade na
so lução de p rob l emas e hab i l i dades i n tu i t i va s ;
Que , embora ex i s t i ndo d i s l éx i co ganhado r de meda lha s o l ímp ica s em
e spo r t e s , a ma io r i a de l e s ap re sen t a ima tu r i dade p s i comoto ra ou con f l i t o
em sua dominânc i a e co l abo ração hemi s f é r i c a c e r eb ra l d i r e i t a - e sque rda .
Den t r e e s t e s , há um g rande exemplo b r a s i l e i ro que , embora somen te
com sua au to r i z ação pe s soa l pode r í amos dec l i na r o s eu nome , e l e que é
uma de nos sa s men t e s ma i s b r i l han t e s e c r i a t i va s no campo da míd i a ,
dec l a rou : "Não s e i po r que , mas quem me conhece t ambém sabe que não
t enho domín io mo to r que me dê à c apac idade de , po r exemplo , ape r t a r
um s imp le s pa r a fu so" ;
Que , com a conqu i s t a c i en t í f i c a de uma ava l i a ção ma i s c l a r a da
d inâmica de comando ce r eb ra l em Di s l ex i a , pe squ i s ado re s da equ ipe da
Dra . Sa l l y Shaywi t z , da Ya l e Un ive r s i t y , anunc i a r am, r e cen t emen te ,
uma s i gn i f i c a t i va de scobe r t a neu ro f i s i o lóg i ca , que j u s t i f i c a s e r a f a l t a
19
de consc i ênc i a fono lóg i ca do d i s l éx i co , a de t e rminan t e ma i s f o r t e da
p robab i l i dade de sua f a l ênc i a no ap rend i zado da l e i t u r a ;
Que o Dr . B re i tmeye r de scob r iu que há do i s mecan i smos i n t e r -
r e l a c ionados no a to de l e r : o mecan i smo de f i xação v i sua l e o
mecan i smo de t r ans i ção ocu l a r que , ma i s t a rde , f o r am e s tudados pe lo
Dr . Wi l l i am Loveg rove e s eus co l abo rado re s , e demons t r a r am que
c r i ança s d i s l éx i ca s e não -d i s l éx i ca s não ap re sen t a r am d i f e r ença na
f i xação v i sua l ao l e r ; mas que o s d i s l éx i cos , po rém, encon t r a r am
d i f i cu ldades s i gn i f i c a t i va s em seu mecan i smo de t r ans i ção no co r r e r dos
o lhos , em seu a to de mudança de foco de uma s í l aba à s egu in t e , f a zendo
com que a pa l av ra pa s sa s se a s e r pe r ceb ida , v i sua lmen t e , como se
e s t i ve s se bo r r ada , com t r açado ca r r egado e sob repos to . Sensação que
d i f i cu l t ava a d i s c r im inação v i sua l da s l e t r a s que fo rmavam a pa l av ra
e sc r i t a . Como bem f i gu ra uma educado ra e e spec i a l i s t a a l emã , " . . . É
como se a s pa l av ra s danças sem e pu l a s sem d i an t e dos o lhos do
d i s l éx i co" .
2 .2 .3 D i sca l cu l i a
Não ex i s t e uma causa ún i ca e s imp le s com que pos sam se r
j u s t i f i c adas a s ba se s dos d i s t ú rb io s com a l i nguagem ma temá t i ca . Podem
oco r r e r po r f a l t a de hab i l i dade pa r a de t e rminação de r azão ma temá t i ca ou
pe l a d i f i cu ldade em e l abo ração de cá l cu lo ma t emá t i co . Es se s d i s t ú rb io s
e s t ão a t r e l ada s a f a t o r e s d ive r sos , podendo e s t a r v incu l adas a p rob l emas
com o domín io da l e i t u r a e / ou da e sc r i t a , na compreensão g loba l do que
p roponha um t ex to , bem como no p róp r io p roce s samen to da l i nguagem.
Es t e t ema se r á abo rdado no cap í t u lo s egu in t e .
2 .3 Inc lusão
20
A Dec l a r ação Un ive r sa l dos D i r e i t o s Humanos (1948 ) , r e conhece a
educação como um d i r e i t o bá s i co humano . A cons t i t u i ç ão Fede ra l
B ra s i l e i r a de 1988 em seu a r t i go 205 a s segu ra a educação como d i r e i t o de
t odos , s endo deve r do Es t ado e da f amí l i a como pa r t e s r e sponsáve i s po r
sua v i ab i l i z ação , med i an t e a i gua ldade de cond i ções pa r a o a ce s so e
pe rmanênc i a na e sco l a . Des t a fo rma , o de f i c i en t e f í s i co e i n t e l e c tua l ,
t ambém, f az pa r t e de s t e “ t odo” . Embora mu i to s t enham seus d i r e i t o s
v io l ados
A inc lu são educac iona l pa r t e do p r e s supos to da ace i t a ção da s
d i f e r enças i nd iv idua i s , po r me io da conv ivênc i a , ou s e j a , a s e s co l a s devem
compor t a r a t odos , s em d i s t i nção , r e spe i t ando a d i f e r enças c l a s se soc i a l ,
de f i c i ênc i a / i nab i l i dade , e s t ado de s aúde ( i . e . HIV , TB , hemof i l i a ,
H id roce fa l i a ou qua lque r ou t r a cond i ção ) , e t c . Os p ro fe s so re s devem se r
c apazes de ens ina r qua lque r t i po de a lunos , de sde o s comuns (o t e rmo
“no rma l” é t o t a lmen t e de sneces sá r i o ) a t é o s com de f i c i ênc i a f í s i c a ou
i n t e l e c tua l . É impor t an t e r e s sa l t a que i nc lu são não é educação e spec i a l .
De f in i ção de educação i nc lu s iva , s egundo Seminá r io de Angra , em
1998 , dec l a r a que a educação i nc lu s iva :
É m a i s v a s t a q u e o e n s i n o f o r m a l : i s t o i n c l u i o l a r , a c o m u n i d a d e e s i s t e m a s n ã o f o r m a i s e i n f o r m a i s ;R e c o n h e c e q u e t o d a s a s c r i a n ç a s p o d e m a p r e n d e r ;P e r m i t e m e s t r u t u r a s d e e d u c a ç ã o , s i s t e m a s e m e t o d o l o g i a s p a r a i r d e e n c o n t r o c o m a s n e c e s s i d a d e s d e t o d a s a s c r i a n ç a s ;R e c o n h e c e e r e s p e i t a a s d i f e r e n ç a s n a s c r i a n ç a s ; i d a d e , g ê n e r o , e t n i a , l í n g u a , d e f i c i ê n c i a , s t a t u s V I H / T B , e t c . ;É u m p r o c e s s o d i n â m i c o q u e e s t á e m c o n s t a n t e e v o l u ç ã o d e a c o r d o c o m a c u l t u r a e c o n t e x t o ;F a z p a r t e d e u m a e s t r a t é g i a m a i s a l a r g a d a p a r a p r o m o v e r u m a s o c i e d a d e i n c l u s i v a .
Def in i ção de educação i nc lu s iva , s egundo a Unesco (1994 ) :
A i n c l u s ã o é v i s t a c o m o u m p r o c e s s o q u e c o n s i s t e e m a t e n d e r e d a r r e s p o s t a à d i v e r s i d a d e d e n e c e s s i d a d e s d e t o d o s o s a l u n o s a t r a v é s d e u m a p a r t i c i p a ç ã o c a d a v e z m a i o r n a a p r e n d i z a g e m , c u l t u r a s e c o m u n i d a d e s , e r e d u z i r a e x c l u s ã o d a e d u c a ç ã o e n o
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â m b i t o d a e d u c a ç ã o . I s s o e n v o l v e m o d i f i c a ç ã o d e c o n t e ú d o s , a b o r d a g e n s , e s t r u t u r a s e e s t r a t é g i a s , c o m u m a v i s ã o c o m u m q u e a b r a n j a t o d a s a s c r i a n ç a s d e u m n í v e l e t á r i o a p r o p r i a d o e a c o n v i c ç ã o d e q u e e d u c a r t o d a s a s c r i a n ç a s é r e s p o n s a b i l i d a d e d o s i s t e m a r e g u l a r d e e n s i n o .
De aco rdo com o Seminá r io de Angra e a Unesco o s i s t ema r egu l a r
de ens ino é c apaz de educa r t odas a s c r i ança s , não impor t ando qua l
de f i c i ênc i a e l a t enha . Es t e p roce s so que e s t á s endo d i fund ido no âmb i to
e sco l a r cons i s t e em um g rande de sa f i o pa r a a s e sco l a s , po i s a
r e sponsab i l i dade e s t á na s mãos dos p ro fe s so re s e não , nece s sa r i amen te ,
na s mãos da s e sco l a s .
Se rá que o p ro fe s so r e s t á p r epa rado pa ra i nc lu são? E l e s e spe ram
se r p r epa rados pa r a ens ina r o s a l unos com de f i c i ênc i a e / ou d i f i cu ldades de
ap rend i zagem e de i nd i s c ip l i na , ou s e j a , uma fó rmu la me todo lóg i ca de
t r aba lho pedagóg i co que o s a j ude na s s a l a s de au l a , ga r an t i ndo - lhe s a
so lução dos p rob l emas que p r e sumem encon t r a r na s e sco l a s d i t a s
i nc lu s iva s , a s s im , t e rminando s eu t r aba lho .
Segundo MANTOAN (2003) p r epa ra r o p ro fe s so r pa r a a educação
i nc lu s iva s i gn i f i c a r e - s i gn i f i c a r o pape l do p ro fe s so r , da e sco l a , da
educação e de p r á t i c a s pedagóg i ca s que s ão u sua i s , no con t ex to exc luden t e
do ens ino , em todos o s s eus n íve i s . Des t a fo rma o caminho que o p ro fe s so r
i r a t r i l ha r pa r a v i ab i l i z a r a p ropos t a i nc lu s iva não s e r á f á c i l e i r á
t r ans fo rmar a s e sco l a s que ab raça rem e s t a c ausa .
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3.0 DISCALCULIA
3 .1 Conce i to de D i sca l cu l i a
A pa l av ra d i s ca l cu l i a vem do g r ego d i s – ma l e do l a t i n c a l cu l a r e –
con t a r . Que fo rma “con t ando ma l” . A d i s ca l cu l i a é um d i s t ú rb io que
d i f i cu l t a a ap rend i zagem, causado po r uma má fo rmação neu ro lóg i ca que
s e man i f e s t a como um d i s t ú rb io no ap rend i zado dos números . Es se
d i s t ú rb io não é c ausada po r de f i c i ênc i a men t a l , má e sco l a r i z ação , e nem
t em nenhuma l i gação com n íve i s de QI 2 (Quoe f i c i en t e da In t e l i gênc i a ) ,
po i s t êm pes soas que t êm a d i s ca l cu l i a e , no en t an to , t em um n íve l de QI
no rma l ou ac ima do no rma l .
Assoc i ação Amer i cana de Ps iqu i a t r i a de f i ne a d i s ca l cu l i a como uma
i ncapac idade de mode rada a s eve ra , ou mesmo to t a l , pa r a execu t a r
ope rações ma t emá t i ca s . É um t r ans to rno de ap rend i zagem na á r ea da
ma t emá t i ca que c r i ança s , j ovens e adu l t a s podem t e r .
As c r i ança s po r t ado ra s da d i s ca l cu l i a ap re sen t am uma de so rdem
e s t ru tu r a l da ma tu ração da s c apac idades ma t emá t i ca s , ap r e sen t ando , a s s im ,
uma sé r i e de d i f i cu ldades em l i da r com números . E l a s podem ap re sen t a r
i ncapac idade em iden t i f i c a r s i na i s ma t emá t i cos , c l a s s i f i c a r números ,
mon ta r ope rações , compreende r conce i t o s ma t emá t i cos , en t r e ou t r a s .
2 QI significa Quociente de Inteligência, um fator que mede a inteligência das pessoas com base nos resultados de
testes específicos. O QI mede o desempenho cognitivo de um indivíduo comparando a pessoas do mesmo grupo
etário.
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Cr i anças d i s l éx i ca s (que t êm t r ans to rno de ap rend i zagem com
l e i t u r a ) t ambém podem t e r a d i s ca l cu l i a ( comorb idade ) , po i s o s mesmos
t êm d i f i cu ldade na l e i t u r a , l ogo t e r ão d i f i cu ldades na i n t e rp r e t ação de
p rob l emas e conce i t o s ma t emá t i cos . Mas i s so não s e rve pa r a t odos o s
d i s l éx i cos .
Pa ra o s p ro fe s so re s f a ze r em a d i f e r ença no ens ino , f a z - s e
nece s sá r i o um conhec imen to no a s sun to , pa r a s abe r l i da r e de t ec t a r a
d i s ca l cu l i a em seu a luno . Pa ra i s so é impre sc ind íve l que e l e e s t e j a a t en to
ao de senvo lv imen to do mesmo , p r i nc ipa lmen t e quando e l e ap re sen t a r uma
d i f i cu ldade mu i to g r ande em ope rações e s i na i s ma t emá t i cos bá s i cos ,
t endo a i ncapac idade de ope ra r quan t i dades numér i ca s , ap r e sen t ando
d i f i cu ldade na l e i t u r a de números e não consegu indo , p r i nc ipa lmen t e ,
i den t i f i c a r mu l t i p l i c ação e d iv i s ão .
Caso o t r ans to rno não s e j a i den t i f i c ado a t empo , comprome te r á o
de senvo lv imen to e sco l a r da c r i ança , que com medo de en f r en t a r novas
expe r i ênc i a s de ap rend i zagem ado t a compor t amen tos i nadequados como:
ag re s s iv idade , apa t i a ou de s in t e r e s se nos e s t udos em ge ra l .
3 .2 T ipos de D i sca l cu l i a
Em 1974 o i nves t i gado r que i den t i f i cou a d i s ca l cu l i a f o i o Dr .
Lad i s l av Kosc , e s se au to r de sc r eveu a d i s ca l cu l i a em se i s t i pos que podem
a t r apa lha r o ap rend i zado em a lgumas pa r t e s e spec í f i c a s da ma t emá t i ca
que s ão :
1)Di sca l cu l i a Verba l : é uma d i f i cu ldade de nomea r quan t i dades
ma t emá t i ca s , s ímbo los números , t e rmos e r e l a ções ma t emá t i ca s . É f ác i l de
obse rva r em s i t uações onde o a luno não consegue i den t i f i c a r o s números e
s ímbo los ma t emá t i cos , de s t a fo rma não consegu indo chega r ao r e su l t ado , a
r e so lve r o p rob l ema p ropos to .
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2)Di sca l cu l i a Léx i ca : é uma d i f i cu ldade na l e i t u r a de s ímbo los
ma t emá t i cos , como numera i s e ope rações . Ass im como a ve rba l o a l uno
não consegue i den t i f i c a r o s números e s ímbo los ma t emá t i cos pa r a en t ende r
o p rob l ema e r e so lvê - l o .
3)Di sca l cu l i a Gráf i ca : é a d i f i cu ldades na e sc r i t a de s ímbo los
ma t emá t i cos como números , s i na i s e ope rações . Es t a d i f i cu ldade
imposs ib i l i t a , mu i t a s veze s , a t é a cóp i a dos exe rc í c io s ma t emá t i cos .
4)Di sca l cu l i a Operac iona l : é a d i f i cu ldades na r e a l i z ação de ope rações e
c á l cu lo s ma t emá t i cos . Ca rac t e r i z ada na d i f i cu ldade em o a luno
de senvo lve r o exe rc í c io ma t emá t i co , ou s e j a , e l e não “ope ra” .
5)Di sca l cu l i a Ideognós t i ca : é a d i f i cu ldades em f aze r c á l cu lo s men t a i s e
i den t i f i c a r s e um número é ma io r ou menor que ou t ro . O a luno não é
c apaz de somar 2+3 men ta lmen t e e nem sabe r qua l de l e s é o ma io r .
6) D i sca l cu l i a Prac tognós t i ca : é a d i f i cu ldades em tomar conce i t o s
t eó r i cos ma t emá t i cos p r á t i cos e t r aba lha r com e l e s como , po r exemplo , a s
equações . Na ma temá t i ca há uma i n f i n idade de ma t é r i a s que s ão r e so lv idos
de fo rmas d i f e r en t e s . O a luno com e s t a d i f i cu ldade não consegue d i s ce rn i r
uma da ou t r a .
É impor t an t e s a l i en t a r que d ive r sa s hab i l i dades podem se r
p r e jud i cadas po r e s t e t r ans to rno e s ão e l a s :
Habi l idades L ingü í s t i cas ( compreensão e nomeação de t e rmos ,
ope rações ou conce i t o s ma t emá t i cos ) ;
Habi l idades Perceptua i s ( r e conhec imen to de s ímbo los numér i cos ou
a r i tmé t i cos , ou ag rupamen to de ob j e to s em con jun to s ) ;
Habi l idade de Atenção ( cop i a r números ou c i f r a s , obse rva r o s s i na i s
da s ope rações ) ;
Habi l idades Matemát i cas ( s abe r con t a r , ap r ende r a t abuada , da r
s eqüênc i a e r e spe i t a r e t apa s ) .
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3 .3 O Pape l do pro fe s sor no proces so
Deve - se i den t i f i c a r o t r ans to rno o quan to an t e s , pa r a que s e j a
t r aba lhado e s t e a l uno de fo rma d i f e r enc i ada , pa r a que o mesmo cons iga
evo lu i r no ap rend i zado em igua ldade aos dema i s a l unos , consegu indo ,
a s s im , a t i ng i r a s expec t a t i va s e spe radas pa r a sua méd i a de i dade
c rono lóg i ca , c apac idade i n t e l e c tua l e n íve l de e sco l a r i dade do i nd iv íduo .
O d i agnós t i co e o t r aba lho com pes soas que t em a d i s ca l cu l i a f a zem
se nece s sá r i o . O d i agnós t i co deve s e r f e i t o po r uma equ ipe
mu l t i d i s c ip l i na r ( neu ro log i s t a , p s i copedagogo , f onoaud ió logo e
p s i có logo ) , po r me io de exames ap rop r i ados , t ambém sendo impor t an t e na
de t ecção da s á r ea s do cé r eb ro a f e t adas e encaminha r pa r a o t r a t amen to .
Segundo BASTOS (2008 ) , a a ção i n t e rven t i va f a z s e nece s sá r i a e
deve con t a r com e t apas e ob j e t i vos c l a ro s . E t apas , e s t a s , que devem se r
h i e r a rqu i zadas de aco rdo com a s d i f i cu ldades emergenc i a i s do a luno , que
da r ão ba se à supe ração de ou t r a s . Devem se r pau t adas no d i agnós t i co ,
de senvo lvendo o l úd i co , o s i gn i f i c a t i vo e o e spec i f i co .
O p ro fe s so r deve busca r d i f e r en t e s e s t r a t ég i a s de ens ino com e s se
a l uno , pensando apenas no de senvo lv imen to e na v ida do mesmo . E i s so
pode s e r f e i t o de fo rma bem s imp le s , como pe rmi t i r a u t i l i z ação da
t abuada , da c a l cu l ado ra , c ade rnos quad r i cu l ados e e l abo ra r exe rc í c io s e
p rovas com enunc i ados ma i s c l a ro s e d i r e to s . Pode t ambém e s t imu la r e s se
a l uno pa s sando exe rc í c io s e t r aba lhos pa r a c a sa r epe t i t i vos e cumula t i vos .
Pa ra t r aba lha r a mo t ivação do a luno , o educado r deve P l ane j a r
a t i v idades que f ac i l i t em o s eu suce s so , não o fo r çando a f a ze r a s l i çõe s
quando e s t i ve r ne rvoso , e a c ima de t udo , enco ra j á - l o a u t i l i z a r o s números
d i a r i amen te , po r exemplo , con t a r po r o rdem dec re scen t e , como con t a r o s
p rodu tos em um supe rmercado .
Po r me io do l úd i co é pos s íve l adqu i r i r conhec imen to , soc i a l i z ação ,
f o rmação mora l , compreensão de r eg ra s , de senvo lv imen to f í s i co ,
concen t r ação e a f e t i v idade . Des t a fo rma a c r i ança pode rá ope ra r
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menta lmen t e sob re sua p róp r i a r e a l i dade , adqu i r i ndo o compor t amen to
e spe rado no con t ex to e sco l a r , p rop i c i ando o envo lv imen to , p r aze r , a ção
men t a l , r e f l ex iva , imag inação , f an t a s i a , r ep re sen t ação , mag i a e
c r i a t i v idade (BASTOS, 2008 ) .
O educado r deve t r aba lha r com e s t r a t ég i a s e spec i f i c a s a pa r t i r do
d i agnós t i co , t endo uma nova pos tu r a e o lha r , um acompanhamen to ,
p roced imen tos e ava l i a ções d i f e r en t e s dos que t em s ido f e i t o a t é en t ão .
V i s to que t oda c r i ança ado ra b r i nca r , o educado r t em a
pos s ib i l i dade de t r a ze r j ogos pa r a a s a l a de au l a , a s s im , t o rnando a s au l a s
d ive r t i da s , p rop i c i ando d ive r t imen to exp lo ração , a i nda que de so rdenada e
a t uando como a l i ados fundamen ta i s na cons t rução do s abe r . Ve j amos
a lguns exemplos de j ogos que podem se r d ive r t i dos e ens ina r ao mesmo
t empo :
Jogo dos cubos e das garra fas : e s t a a t i v idade cons i s t e em ens ina r pa r a
a c r i ança o s conce i t o s de g r ande e pequeno e a c apac idade e spac i a l e a
a t enção da c r i ança . Dê a e l a pape l , c ane t a e l áp i s co lo r i dos pa r a
r e a l i z ação de de senhos , em segu ida en t r egue a lgumas ga r r a f a s de
p l á s t i co s de t amanhos d i f e r en t e s e a l guns cubos de made i r a co lo r i dos e
mos t r e e conce i t ue a s i n fo rmações .
Jogo de dominó: é c apaz de de senvo lve r na c r i ança a c apac idade de
pe r cebe r s i s t ema de numeração e e s t imu la r a a s soc i ab i l i dade , a noção
de s eqüênc i a e a con t agem. Des t a fo rma , de ixando a d i spos i ção da
c r i ança um dominó , pega s e uma da s peça s e , em segu ida pede s e a
c r i ança pa r a pega r a sua co r r e sponden t e , a s s im , de spe r t ado o i n t e r e s se
na s c r i ança s .
Botões matemát i cos : t r aba lhando no s en t i do de f aze r a c r i ança
en t ende r s i s t emas de numeração , a coo rdenação mo to ra e a o r i en t ação
e spac i a l . Sepa ra s e bo tõe s (vá r i a s co re s e t amanhos , s e l e c ionados po r
co re s e t amanhos ) , f o lha de pape l e um ba rban t e . Em segu ida pede s e a
c r i ança que s epa ra r bo tõe s po r t amanhos , na quan t i dade so l i c i t ada ,
u t i l i z ando ba rban t e e f o lha de pape l .
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Tangram: compos to de s e t e peça s ( c i nco t r i ângu los , um quad rado e um
pa ra l e log ramo) , de c a r t e l a s com d i f e r en t e s f i gu ra s , o ob j e t i vo é fo rmar
um quad rado com a s s e t e peça s . O a luno deve mon ta r o j ogo numa
supe r f í c i e p l ana , pe rmi t e o exe rc í c io da i n t e l i gênc i a e imag inação , po i s
s ão pos s íve i s m i lha r e s de combinações .
A bata lha : ca r t a s de ba r a lho (do As a t é o 10 ) s ão d i s t r i bu ída s o s
j ogado re s , aque l e que v i r a r a c a r t a ma i s a l t a f i c a com todas c a r t a s
daque l a rodada , vence no f i na l quem f i c a r com ma i s c a r t a . Es t e j ogo
pe rmi t e a l e i t u r a de numero , compa ração e noções de ma io r e menor .
7 cobras : u t i l i z ando do i s dados l áp i s e pape l , o s pa r t i c i pan t e s
e sc r evem, no pape l , uma seqüênc i a (2 a 12 ) , o j ogado r j oga o dado ,
ma rcando o numero co r r e sponden t e na fo lha , s e a soma de r 7 ma rca uma
cob ra , quem marca r 7 cob ra pe rde . Es t e j ogo p rop i c i a a l e i t u r a g r á f i c a
de número e a hab i l i dade de soma .
Quantos pa tos t em?: com fo lha de pape l , dado e l áp i s . Combinado o
número de pa r t i da , o j ogado r l ança o dado e ma rca no pape l o r e su l t ado
que deu , ganha o ma io r r e su l t ado da soma . Es t a a t i v idade pe rmi t e soma
de dados , s eqüênc i a numér i ca , compa ração de quan t i dade e
r ep re sen t ação numér i ca .
Número ocu l to : u t i l i z ando l áp i s e pape l , pensa s e num número e
e sc r eve no pape l ( e s t i pu l a s e um va lo r , de 0 a 50 , po r exemplo ) , o ou t ro
deve ad iv inha r e s t e número , quem pensou ne l e deve i n fo rmar s e é ma io r
ou menor de que o f a l ado , quem ace r t a r ganha ra a vez de pensa r em
ou t ro número a s e r ad iv inhado . Es t e j ogo pe rmi t e ap rende r compa ração
de quan t i dades , s eqüênc i a numér i ca , r a c ioc ín io l óg i co ma t emá t i co .
Jogo do de te t i ve : d i spondo de um jogo de b locos , d iv ide s e a s a l a em
duas equ ipe s , uma de l a s e sco lhe um dos b locos e a ou t r a t e r á que
ad iv inha r qua l b loco é po r me io de pe rgun t a s f e i t a a equ ipe que
e sco lheu , ganha quem ad iv inha r f a zendo o menor número de pe rgun t a ,
s e e r r a r pe rde . Es t a a t i v idade pe rmi t e a compa ração de quan t i dades ,
s eqüênc i a numér i ca , r a c ioc ín io l óg i co ma t emá t i co .
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Jogo Uno: j ogo de ca r t a s , c ada j ogado r r e cebe s e t e c a r t a s . O r e s t an t e
do ba ra lho é de ixado na mesa com a f ace v i r ada pa r a ba ixo e en t ão v i r a -
s e uma ca r t a do mon te . Es t a c a r t a que f i c a em c ima da mesa s e rve como
base pa r a que o j ogo comece . Os j ogado re s devem joga r , na sua vez ,
uma ca r t a de mesmo número , co r , ou s ímbo lo da ca r t a que e s t á na mesa .
A rodada t e rmina quando um dos j ogado re s z e r a r a s sua s c a r t a s na mão .
Es t e j ogo pe rmi t e a i den t i f i c ação dos números , co re s e s ímbo los . Sendo
um ba ra lho pe r sona l i z ado , pode s e ens ina r o s s ímbo los ma t emá t i cos .
Xadrez : é um jogo de t abu l e i ro que s e a s seme lha à gue r r a , onde um
exé rc i t o l u t a con t r a ou t ro d i spondo do mesmo número de e l emen tos no
i n í c io da pa r t i da . O t abu l e i ro r ep re sen t a o c ampo de ba t a lha e a s peça s
s ão de apa rênc i a e mov imen tos d i f e r en t e s , s endo e l a s r e i , dama (ou
r a inha ) , t o r r e , b i spo , c ava lo e peão , c ada peça r ep re sen t ando em seus
mov imen tos uma f i gu ra de an t i gamen te . O ob j e t i vo é a mor t e do r e i
adve r sá r i o . Es t e j ogo pe rmi t e o de senvo lv imen to da memór i a ,
concen t r ação , p l ane j amen to e t omadas de dec i sõe s . Na Ma temá t i ca
exp lo ra - s e i n i c i a lmen t e o t abu l e i ro e a mov imen tação da s peça s
a s soc i adas com a Geome t r i a e sua s d imensões .
A lém de t odos o s j ogos o educado r , t ambém, pode s e va l e r do u so
da i n fo rmá t i c a pa r a mo t iva r a ap rend i zagem em c r i ança s com d i s ca l cu l i a ,
po i s o u so de l a de sempenha o máx imo de a t enção e concen t r ação ,
de senvo lvendo s eu po t enc i a l cogn i t i vo e emoc iona l (BASTOS, 2008 ) .
Es t imu la : pe r cepção (d i s c r im inação , memór i a aud i t i va , v i sua l e
s eqüenc i a l , coo rdenação v i somoto ra , coo rdenação mo to ra e e t c . ) ; cogn i ção
( capac idade de r ep re sen t ação do v i r t ua l pa r a o r e a l , s imbó l i c a , r e so lução
de p rob l emas , imag inação e c r i a t i v idade , l e i t u r a e e sc r i t a , f o rmação de
conce i t o s , e t c . ) ; emoção ( a t i t udes , háb i t o s , hab i l i dades , mo t ivação ,
consc i en t i z ação da p róp r i a cogn i ção , a t enção , memór i a , e t c . ) .
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação é um t e sou ro nece s sá r i o à sob rev ivênc i a do s e r humano ,
que po r me io dos mes t r e s (p ro fe s so re s ) , t r an smi t em o conhec imen to da
human idade . Es t e conhec imen to deve s e r adqu i r i do pe lo s ap rend i ze s de
fo rma s i gn i f i c a t i va , c a so con t r á r i o é e squec ido , po i s n inguém gua rda nada
s em u t i l i dade . A t a r e f a de p ro fe s so r é de spe r t a r a cu r i o s idade do a luno
pa ra o ap rende r s i gn i f i c a t i vo .
D i s tú rb io de ap rend i zagem é d i f e r en t e de d i f i cu ldade de
ap rend i zagem, a p r ime i r a é c a r ac t e r i z ada como um p rob l ema neu ro lóg i co e
a s egunda po r um p rob l ema pedagóg i co . Des t a fo rma , é pos s íve l e
impor t an t e que o p ro fe s so r , em sa l a de au l a , s a iba i den t i f i c á - l a s e
t r aba lha r em cada ca so .
A inc lu são soc i a l é um dos ma io re s de sa f i o s nos d i a s de ho j e . Mu i to
s e t em f a l ado sob re o t ema , po rém a r e a l i dade em que e l a s e con t ex tua l i z a
depõe con t r a . Não é somen te uma i dé i a u tóp i ca . Pe rmi t i r que a lunos
“exc lu ídos” , apenas f r equen t em e sco l a s r egu l a r e s , s em ap rende r , não s e
c a r ac t e r i z a como inc lu são soc i a l . É nece s sá r i o que t odos envo lv idos no
p roce s so (pa i s , p ro f e s so re s , e s co l a e gove rno ) “ comprem” a i de i a e f a çam
da e sco l a um luga r onde t odos pos sam ap rende r como se não houves se
d i f e r enças .
A d i s ca l cu l i a , d i agnos t i c ada po r uma equ ipe mu l t i d i s c ip l i na r
( neu ro log i s t a , p s i copedagogo , f onoaud ió logo e p s i có logo ) , é um d i s t ú rb io
neu ro lóg i co na á r ea da ma t emá t i ca que imposs ib i l i t a o po r t ado r de r e a l i z a r
c á l cu lo s ma t emá t i cos s imp le s . Não deve s e r con fund ido com a d i f i cu ldade
em r e so lve r c á l cu lo s ma i s e l abo rados , ou com qua lque r d i f i cu ldade
r e so lv ida em sa l a de au l a com a i n t e rvenção pedagóg i ca .
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A inc lu são e sco l a r ev idenc iou a p r e sença de a lunos com d i s ca l cu l i a ,
a s s im como a lunos com ou t ro s d i s t ú rb io s de ap rend i zagem,em sa l a de au l a .
É nece s sá r i o que o p ro fe s so r de ma t emá t i ca p r epa re - s e pa r a t a l s i t uação ,
po i s é pos s íve l en s iná - l o s ado t ando uma me todo log i a d i f e r enc i ada que
pos s ib i l i t e a compreensão dos conce i t o s ma t emá t i cos . É f ác i l de t r aba lha r
na s a l a de au l a com jogos , t o rnando a s au l a s d ive r t i da s e d idá t i c a s ,
cons ide rando a i n fo rmá t i c a , t ambém, como uma f e r r amen ta de mu i t a
u t i l i dade ne s t e p roce s so . É de suma impor t ânc i a que ha j a von t ade do
p ro fe s so r em t r aba lha r com e s t e s a l unos . Af ina l s ão quem ma i s p r ec i s am
de l e .
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