itinerÁrios de uma pesquisa sobre as reformas...

IV CONGRESSO SERGIPANO DE HISTÓRIA & IV ENCONTRO ESTADUAL DE HISTÓRIA DA ANPUH/SE

O CINQUENTENÁRIO DO GOLPE DE 64

ITINERÁRIOS DE UMA PESQUISA SOBRE AS REFORMAS

CURRICULARES PARA O ENSINO DE HISTÓRIA (1998-2012):

PROBLEMAS, AVANÇOS E EXPECTATIVAS

Kleber Luiz Gavião Machado de Souza1

[email protected]

Introdução

As reformas curriculares para o Ensino Médio envolvem algumas diretrizes já

conhecidas no cotidiano educacional quanto à seleção de conteúdos que devem (ou

deveriam) nortear os currículos brasileiros em suas diferentes instâncias e que estão

expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), por

exemplo, na estruturação dos conteúdos articulados em torno da construção de

conceitos, padrão interdisciplinar, produção de condutas de indagação, compreensão das

tecnologias ligadas à área e competências como metas (Cf. CERRI, 2004, p. 220-222).

Os PCNEM apesar de serem vistos como um dos documentos orientadores dos

currículos no Brasil, mesmo sem qualquer papel de prescrição obrigatória, possuem o

respaldo de uma ampla base legal que vem sendo construída desde 1996, expressando

alguns dos princípios gerais na Lei de Diretrizes e Bases (1996) e nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1998). É uma conexão legal que não

pode ser ignorada sob a alegação de que ela apenas deve nortear a produção dos

currículos.

1Doutorando em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PPGED/UFRN) na linha

de pesquisa História da Educação, Práticas Socioeducativas e Usos da Linguagem. Orientadora: Profª.

Drª Maria Inês Sucupira Stamatto. Bolsista CAPES.

http://www.encontro2014.se.anpuh.org/



Transportando essas questões para a política do livro didático do Ensino Médio

(incluído aí o de História), os pesquisadores que já se debruçaram sobre a questão

afirmam que as políticas públicas de compra e distribuição de livros didáticos no Brasil

têm se mostrado um importante mecanismo de reajustamento e adaptação no mercado

editorial (Cf. GATTI JUNIOR, 2004; BEZERRA, 2006; MIRANDA 2004; LUCA,

2004 e 2006, STAMATTO, 2007). A cultura avaliativa serviu para que as editoras

melhorassem a qualidade de suas coleções tanto na forma como no conteúdo, com

intuito de manterem a competitividade em um mercado dependente dos recursos do

programa (Cf. LUCA e MIRANDA, 2004; Cf. STAMATTO, 2007, p.48).

As obras avaliadas pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), de

acordo com os guias e editais do programa, devem estar em conformidade com a

Constituição Federal, LDB, DCNEM, entre outros2. A inobservância a esses

dispositivos resulta em exclusão da obra no processo avaliativo. Essa é uma informação

importante que já nos coloca com a ideia de que os livros não podem ser avaliados

apenas em relação a sua conformidade com editais, mas também em relação aos demais

documentos que compõem as reformas e políticas educacionais para a educação básica

em análise retrospectiva.

Porém, os currículos são definidos também pelos instrumentos que o avaliam,

como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)3, que também é visto como um dos

2 Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 10.639/2003, Resoluções e Pareceres do Conselho

Nacional de Educação, em especial, o Parecer CEB nº15/2000, de 04/07/2000, o Parecer CNE/CP nº

003/2004, de 10/03/2004 e Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004. 3 Em um brevíssimo histórico, o exame vem sendo realizado desde 1998 e atingiu grande popularidade a

partir de 2004, quando o Ministério da Educação (MEC) passa a conceder bolsas de estudo em

instituições privadas através do Programa Universidade para Todos (PROUNI) usando a nota obtida no

exame como critério de seleção (Cf. CASTRO, 2009, p.9). Durante os doze primeiros anos de existência,

funcionou de forma “terceirizada”, ou seja, todas as suas etapas de organização eram elaboradas e

aplicadas por uma fundação privada, a CESGRANRIO, que passou a executar desde a aplicação dos

questionários socioeconômicos, passando pela criação de uma base de dados sobre o exame, até a

implementação de uma metodologia própria para a correção das provas, a Teoria de Resposta ao Item




organizadores do currículo do Ensino Médio e um dos fatores que influem na dosagem

dos saberes históricos ensinados (Cf. CERRI, 2004, p.213-214). Nos editais do exame é

atribuída à responsabilidade de “criar referência nacional para o aperfeiçoamento dos

currículos do Ensino Médio” (INEP, 2010; 2011; 2012, p.2).

A função do ENEM, juntamente com o conjunto dos demais sistemas de

avaliação, é “aferir se os pontos de chegada estão sendo comuns”, buscando “o

acompanhamento permanente dos resultados, tomando como referência as competências

básicas a serem alcançadas por todos os alunos, de acordo com a LDB, as presentes

diretrizes e as propostas pedagógicas das escolas” (BRASIL, 1998, p.69-70).

O certame está contido dentro do quadro das políticas públicas de avaliação da

qualidade da educação brasileira (eximindo-se aqui de discutir os diferentes significados

que o conceito de qualidade pode levantar), materializado no Sistema Nacional de

Avaliação (SNA), um macrosistema que contém outros instrumentos nos diferentes

níveis de ensino, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB),

A Prova Brasil, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) Exame

Nacional de Desempenho do Ensino Superior (SINAES) e Avaliação de Pós-Graduação

da Capes.

Os sistemas de avaliação tornaram-se elemento fundamental das reformas

educacionais empreendidas a partir dos anos 80 do século XX em diversos países. No

caso do Brasil, as bases foram oficialmente lançadas com a LDB de 1996 e uma das

suas incumbências, conforme o próprio texto indica no título IV (da organização da

(TRI). Tal quadro mudaria no ano de 2000 quando a Fundação Carlos Chagas passa a dividir o trabalho

com a CESGRANRIO (Cf. MINHOTO, 2008, p. 74-75). Em 2009 é instituído o “novo ENEM”, que

passa a utilizar as notas do exame para a admissão nas IES públicas pelo país. A partir do ano de 2010, a

aplicação do exame passou das mãos do consórcio Carlos Chagas/CESGRANRIO para as do Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) do Ministério da Educação

(MEC).




educação nacional), é “coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação” e

“assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar” nos diferentes níveis

e em “colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e

a melhoria da qualidade” (BRASIL, 1996, p.29).

Dito isso, desde o primeiro semestre de 2013, temos estudado as relações entre

essas três políticas educacionais, aparentemente distintas, tratando especificamente das

adaptações e deformações que a disciplina História vem sofrendo nos últimos 15 anos

de reformas educacionais no Brasil. Escolhemos os conteúdos, na forma de

conhecimentos, competências e habilidades, com objetivo de investigar o grau de

aquiescência dos livros didáticos e provas do ENEM em relação aos PCNEM.

Em nosso projeto buscamos saber se os conhecimentos, competências e

habilidades dos Parâmetros para a História no Ensino Médio estão concretizados nos

livros e nos exames de escala? Além disso, quais as diferenças em matéria de conteúdos

entre os livros e questões do ENEM?

As fontes a serem cotejadas com os Parâmetros são os livros didáticos de

História avaliados e distribuídos pelo PNLD, bem como as provas do ENEM entre os

anos de 1998 à 2012, retirando-se para a análise, especificamente, as questões de

História. Deteremos-nos especificamente sobre as sessões de atividades dos livros e nas

questões do exame. A escolha dos exercícios justifica-se pelo fato destes serem

responsáveis por fixar, adquirir, aprender, reter, aferir os conteúdos (Cf. CHERVEL,

1990, p.204). A sua importância dentro das pesquisas sobre Ensino de História é por

“indicar até que ponto os manuais didáticos estão ou não de acordo com as prescrições

oficiais” e também apresentar “como tais prescrições modificaram a forma de elaborar,

organizar e estruturar os exercícios, bem como seu papel e suas finalidades para o ensino”

(MOURA, 2011, p.24).




A hipótese que norteia o estudo é a de que os livros didáticos e as provas do

exame, enquanto dispositivos organizadores do currículo brasileiro apresentam

dissonâncias em relação aos conhecimentos, competências e habilidades expressos nos

Parâmetros. Assim, a ausência de currículos sistêmicos (para além da função

norteadora), somada a negação dos PCNEM, transfere para as matrizes do ENEM o

papel de pautar o currículo brasileiro, colocando em cheque a oficialidade da proposta

oficial do exame em avaliar os saberes específicos (Cf. CERRI, 2004; FREITAS, 2011;

MINHOTO, 2009).

A investigação da simetria entre três políticas educacionais para o ensino de

História se faz relevante pela necessidade de discutir a possibilidade de criação de uma

base curricular comum para a disciplina, respondendo ao questionamento sobre “o que

direito de todo cidadão saber sobre o passado” (OLIVEIRA, 2011). Tomando de

empréstimo as reflexões de Gimeno Sacristán sobre o currículo, tal questionamento se

materializa dentro da teorização pedagógica na existência de uma maior preocupação

sobre o como ensinar do que pelo que se deve ensinar.

Se é evidente que ambas as perguntas devem ser questionadas

simultaneamente em educação, a primeira fica vazia sem a segunda.

Um vazio que é ainda muito mais evidente em toda tecnocracia

pseudocientífica que dominou e domina boa parte dos esquemas

pedagógicos. A consequência desta crítica é importante não apenas

para reconsiderar as linhas de investigação dominantes em educação,

mas também, e especialmente, a formação de professores

(SACRISTÁN, 1998, p.30).

Teoricamente, o desenvolvimento da tese situa-se no entrecruzamento de

estudos historiográficos e educacionais, o que confere certo hibridismo à nossa proposta

e mostra que os estudos em ensino de História possuem um caráter altamente

interdisciplinar.




Em primeiro lugar, circunscrevemos a pesquisa no âmbito da História das

Disciplinas Escolares, onde os saberes disciplinares não são apenas a vulgarização do

conhecimento científico referente (Cf. CHERVEL, 1990). Estamos nos inserindo

também nos estudos sobre a História do Ensino de História no Brasil, que, mesmo na

variedade de enfoques temáticos, ainda possui caráter fragmentado no tocante as

iniciativas de pesquisa (Cf. FREITAS, 2010, p.8). Uma terceira componente é a

incorporação dos pressupostos teóricos da História do Tempo Presente devido à

contemporaneidade do nosso recorte temporal e objeto, principalmente em relação a

importantes momentos da história recente da educação brasileira que o nosso trabalho

aborda. É fato conhecido que as balizas cronológicas nos estudos históricos do tempo

presente são móveis e os que nela operam “precisam rever continuamente a delimitação

do seu campo de pesquisa” (RÉMOND, 2006, p.207).

No campo educacional, coadunamos com os autores ligados a análise das

políticas públicas em Educação ao afirmarem que mesmo com o tom prescritivo, os

seus textos, na forma de orientações, analises, relatórios, parâmetros são abertos o

suficiente para permitirem interpretações e reinterpretações que geram significados

diversos dos esperados (Cf. BALL e MAINARDES, 2011, p.11-53). Assim, “os

documentos de políticas contêm ambiguidades, contradições e omissões que fornecem

oportunidades particulares para debates no processo de sua implementação” e, além

disso, “precisam ser lidos com e contra os outros, ou seja, na sua articulação ou

confronto com outros textos” (SHIROMA, GARCIA e CAMPOS, 2011, p. 224).

Na prática, as políticas são frequentemente obscuras, algumas

inexequíveis, mas podem ser, mesmo assim, poderosos instrumentos

de retórica, ou seja, formas de falar sobre o mundo, caminhos de

mudança do que pensamos sobre o que fazemos. As políticas,

particularmente as políticas educacionais, em geral são pensadas e

escritas para contextos que possuem infraestrutura e condições de




trabalho adequados (seja qual for o nível de ensino), sem levar em

conta as variações enormes de contexto, recursos, de desigualdades

regionais ou de capacidades locais (BALL e MAINARDES, 2011,

p.13).

Já em relação aos conceitos operacionais adotados na pesquisa, definimos as

políticas públicas como o “Estado em ação [...] implantando um projeto de governo,

através de programas, de ações voltadas para setores específicos da sociedade”. A

educação, dentro dessa definição, é uma política pública social que alia a

responsabilidade do estado, através da implementação e manutenção da política

implementada a partir decisões que envolvem órgãos públicos, diferentes organismos e

agentes da sociedade na perspectiva de “redistribuição dos benefícios sociais visando à

diminuição das desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento

socioeconômico” (HOFLING, 2001, p.31).

Na variedade de enfoques para se compreender o ensino de História, a nossa

escolha se deu pela análise de seus conteúdos, na forma de conhecimentos,

competências e habilidades. Porém, a definição de que conteúdo é tudo aquilo que se

ensina em uma disciplina escolar (Cf. CHERVEL, 1990, p. 177) é demasiado obscura.

Portanto, os conteúdos são aqui definidos como “conjunto de conhecimentos ou formas

culturais cuja assimilação e apropriação pelos alunos é considerado essencial para o seu

desenvolvimento e socialização” (COLL; POZO; SARABIA; VALLS, 2000, p.12)4.

Quanto às nossas fontes, trabalhamos com algumas definições que ajudam a

compreendê-las. O ENEM, por exemplo, é um exame interdisciplinar que tem como

objetivo avaliar “o desempenho individual do aluno ao término do ensino Médio,

visando aferir o desenvolvimento das competências e habilidades necessárias ao

4 Utilizamos essa definição operacional devido a falta de espaço para adentrar em um debate mais amplo

sobre a definição dos conceitos conhecimentos, competências e habilidades dentro do quadro teórico da

psicologia espanhola (COLL, SARABIA, POZO e VALLS, 2000). Tais meandros dessa categorização

serão discutidos de forma mais abrangente durante a explanação da pesquisa.




exercício pleno da cidadania” (CASTRO, 2009, p.9). Enquanto forma curricular, o

exame pode ser enquadrado dentro do conceito de currículo avaliado proposto por

Gimeno Sacristán (1998), visto que, a avaliação continuada do currículo, materializada

na forma de exames e provas propostos por professores ou mesmo instituições, é parte

do seu processo de sua consolidação dentro de um sistema educacional (Cf.

SACRISTÁN, 1998, p. 118).

A avaliação do currículo é parte de sua trajetória dentro da instituição

escolar. O currículo que é selecionado dentro da instituição escolar é

aquele enfatizado dentro dos procedimentos de controle e avaliação. A

avaliação do currículo atua como uma pressão modeladora da prática

curricular (SACRISTÁN, 1998, p.311).

Em relação ao livro didático, adotamos a sua definição enquanto

um artefato impresso em papel, que veicula imagens e textos em

formato linear e sequencial, planejado, organizado e produzido

especificamente para uso em situações didáticas, envolvendo

predominantemente alunos e professores, e que tem a função de

transmitir saberes circunscritos a uma disciplina escolar (FREITAS,

2007, p.13).

Mas apesar da operacionalidade de tal definição, não podemos esquecer também

a complexidade e os sentidos plurais que podem ser atribuídos a esse objeto, que,

inscrito no componente maior da história da cultura, para além de uma dimensão

mercadológica, é também o sustentáculo dos conteúdos educacionais e métodos de

ensino, transmissor de valores, representações, ideologias e suporte do contraditório ato

que é a leitura (Cf. BITTENCOURT, 2008, p. 14 -15).

Os avanços da pesquisa




Desde o início das atividades relacionadas ao desenvolvimento da tese já

podemos falar em alguns avanços significativos no quadro da pesquisa. O primeiro

passo foi a leitura de alguns dos documentos que forneceram as bases legais para as

reformas empreendidas no Ensino Médio a partir de meados da década de 1990, como

os já citadas a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 9.394/96 (LDB),

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - Parecer CEB nº 15/98

(DCNEM), Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) e as

Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCNEM+). Além disso, realizamos um levantamento na literatura sobre as políticas

educacionais a partir da década de 1990 que mudaram a configuração do Ensino Médio

e do Ensino de História no Brasil.

Os resultados dessas discussões estão expressos em dois artigos lançados

durante as atividades do ano de 2013. Em Parâmetros curriculares nacionais, livros

didáticos e exame nacional do ensino médio: o debate sobre o dito e o prescrito

(1998 - 2012) cujo objetivo foi uma síntese de algumas leituras realizadas nos últimos

meses sobre as políticas educacionais e reformas curriculares que alteraram a

configuração do ensino de História nos últimos 15 anos, mais especificamente no

Ensino Médio (Cf. SOUZA e STAMATTO, 2013).

Já no artigo Reformas curriculares da disciplina história no ensino médio

brasileiro: alguns consensos da pesquisa (1999-2012) identificamos os consensos e o

entendimento dos pesquisadores sobre o caráter dessas mudanças. Ao contrário de uma

considerável produção que discute o caráter e o alcance das reformas no Ensino

Fundamental, no nível Médio o debate ainda é reduzido (Cf. SOUZA, 2013).

Invertendo a ordem e discutindo primeiramente a literatura, constatamos que a

discussão sobre as transformações da disciplina História no contexto das reformas

curriculares orbita mais sobre o que deveria ser a escola e o currículo do que




efetivamente sobre como ele é incorporado pelos atores, ou seja, é muito mais uma

discussão política do que empírica. Obviamente não estamos defendendo que a primeira

deva ser sobreposta pela segunda. O lócus privilegiado de análise são as prescrições do

currículo oficial materializado nos PCNEM de História.

Os trabalhos apontam os mascaramentos, a rigidez travestida de flexibilidade, a

desconsideração de reinvindicações históricas, os novos modelos produtivos no bojo das

reformas, a perda da especificidade disciplinar, a crítica a pedagogia das competências,

etc., mas com poucas investigações sobre contextos locais,, mesmo sabendo que a

pesquisa sobre currículo ressalte a diversidade desse objeto e as suas diversas

possibilidades de apropriação. Assim, percebemos que os especialistas em ensino de

História coadunam com as teses propostas pelos pesquisadores em Educação que

discutem as reformas curriculares que atingiram a produção dos currículos no Brasil a

partir da década de 1990.

Nos documentos procuramos pontos que fundamentassem e reforçassem a

pertinência de nossa análise. Em primeiro lugar, por que estudar as tão “nefastas”

competências e habilidades? A explicação é que, apesar da suposta ausência de caráter

prescritivo nos documentos curriculares brasileiros, “o que é obrigatório pela LDB ou

pela Resolução nº 03/98 são os conhecimentos que estas disciplinas recortam e as

competências e habilidades a eles referidos e mencionados nos citados documentos”

(BRASIL, 2000, p. 18). Por isso, os conhecimentos, competências e habilidades são a

“última fronteira” de exigência para a educação nesse nível de ensino, e, portanto, o

lócus privilegiado para observar a apropriação das políticas curriculares nos últimos.

Assim, nosso recorte temporal, está entre os anos de 1998 a 2012 que poderemos

observar a apropriação das prescrições governamentais em relação aos conteúdos

históricos e expectativas de aprendizagem presentes nos livros didáticos e Exame

Nacional do Ensino Médio. Situamos o início da pesquisa no lançamento das DCNEM,




que orientaram as reformas neste nível de ensino, além de ser o primeiro ano de

realização do ENEM. Já o marco temporal final está situada em 2012, por ser o ano em

que a função das Diretrizes, de acordo com o art. 2º da Resolução da Câmara de

Educação Básica (CEB), de 30 de janeiro do citado ano, passa a ser “orientar as

políticas públicas educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos

municípios na elaboração, planejamento, implementação e avaliação das propostas

curriculares das unidades escolares públicas e particulares que oferecem o Ensino

Médio” (BRASIL, 2012, p.20).

Outro ponto que a leitura dos documentos nos permitiu esclarecer foi o papel

específico da disciplina História dentro das Ciências Humanas e suas Tecnologias5,

principalmente se pensarmos que o ENEM, em suposta conformidade com as Diretrizes

e Parâmetros do Ensino Médio, adota nas questões o padrão interdisciplinar, que é uma

das características epistemológicas das reformas curriculares. A justificativa é a de

assegurar uma educação de base científica e tecnológica, na qual

conceito, aplicação e solução de problemas concretos são combinados

com uma revisão dos componentes socioculturais orientados por uma

visão epistemológica que concilie humanismo e tecnologia ou

humanismo numa sociedade tecnológica (BRASIL, 1998, p.19).

As palavras dos PCNEM, que possuem expectativas de aprendizagem

específicas para cada uma das disciplinas, incluindo a História, tentam tranquilizar

aqueles que temem a perca da especialidade dizendo que:

5De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, o papel das Ciências

Humanas e suas Tecnologias é desenvolver, através dos conhecimentos, competências e habilidades da

área, “consciências críticas e criativas, capazes de gerar respostas adequadas a problemas atuais e a

situações novas. Dentre estes, destacam-se a extensão da cidadania, que implica o conhecimento, o uso e

a produção histórica dos direitos e deveres do cidadão e o desenvolvimento da consciência cívica e social,

que implica a consideração do outro em cada decisão e atitude de natureza pública ou particular”

(BRASIL, 2000, p.21).




Ressalve-se que uma base curricular nacional organizada por áreas de

conhecimento não implica a desconsideração ou o esvaziamento dos

conteúdos, mas a seleção e integração dos que são válidos para o

desenvolvimento pessoal e para o incremento da participação social.

Essa concepção curricular não elimina o ensino de conteúdos

específicos, mas considera que os mesmos devem fazer parte de um

processo global com várias dimensões articuladas. O fato de estes

Parâmetros Curriculares terem sido organizados em cada uma das

áreas por disciplinas potenciais não significa que estas são

obrigatórias ou mesmo recomendadas (BRASIL, 2000, p.18).

Porém, para dar coerência ao estudo, foi necessário resolver uma controvérsia

metodológica, que dizia respeito à possibilidade de separar e analisar questões

específicas de História em um exame que parte da divisão por áreas de conhecimento,

como é o caso do ENEM. Assim, é possível extrair questões que possam ser

especificamente relacionadas à disciplina História? É possível separá-las do conjunto

das Ciências Humanas e suas Tecnologias? A resposta pode ser encontrada nos próprios

parâmetros, como é salientado no texto dos PCNEM+:

As linguagens, as ciências e as humanidades continuam sendo

disciplinares, mas é preciso desenvolver seus conhecimentos de forma

a constituírem, a um só tempo, cultura geral e instrumento para a vida,

ou seja, desenvolver, em conjunto, conhecimentos e competências.

[...] Para quem possa temer que se estejam violando os limites

disciplinares, quando estes se compõem de conhecimentos e

competências, vale lembrar que as próprias formas de organização do

conhecimento – as disciplinas – têm passado por contínuos rearranjos.

Muitas disciplinas acadêmicas e muitos campos da cultura são

resultados de processos de sistematização recentes de conhecimentos

práticos ou teóricos, reunindo elementos que, em outras épocas,

estavam dispersos em distintas especialidades. (BRASIL, 2002, p.14-

15).

Dessa forma, a possibilidade de separação disciplinar nas políticas curriculares

aqui discutidas nos foi dada pelos próprios documentos das reformas do Ensino Médio.




Em vários trechos de documentos, ressalta-se que, apesar do padrão interdisciplinar, não

há intenção de sufocar a particularidade de cada disciplina.

Especificamente no ENEM, esse aspecto foi discutido e analisado em dois

artigos lançados durante as atividades de pesquisa desenvolvidas no primeiro semestre

deste ano. No primeiro, A história do tempo presente no exame nacional do ensino

médio (1998-2012): um mapa de conceitos, competências e habilidades, buscamos

mapear o espaço ocupado pelo tempo presente no ENEM, especificamente nas questões

de História do exame inseridas no quadro das Ciências Humanas e suas Tecnologias,

bem como os principais conceitos, competências e habilidades exigidas (Cf. SOUZA e

STAMATTO, 2014a). No segundo, O espaço das disciplinas na reconfiguração

curricular do ensino médio brasileiro: o Enem e a história, a proposta foi a

investigar a disciplina História nas Matrizes de Referência do Exame Nacional do

Ensino Médio6 (Cf. SOUZA e STAMATTO, 2014b).

A investigação comparada das matrizes de conhecimentos do exame mostrou

que, nas três versões existentes do documento, há um espaço disciplinar evidente para

os saberes disciplinares da História. Tanto na matriz de 1998 (uma lista de habilidades),

como nas versões de 2009 e 2011 (organizadas por áreas), as competências e

habilidades trabalham, em sua grande maioria em prol do reforço de conteúdos

conceituais tipicamente trabalhados pela pesquisa em ensino de História, como tempo,

fonte, interpretação, memória, rupturas e mudança. Além disso, na Matriz das

Humanidades, há a consideração da historicidade de conceitos ligados à prática da ética

e da cidadania. Em relação ao papel exercido pelo exame na reconfiguração da

6 As competências e habilidades estão dispostas em uma matriz de conhecimentos, que, segundo os

relatórios pedagógicos do exame, tem como documentos norteadores a LDB, os PCN e as Diretrizes do

Conselho Nacional de Educação sobre a Educação Básica e os textos da Reforma do Ensino Médio (cf.

INEP, 2007, p.32).




disciplina, existe uma reduzida produção que investigue os efeitos do exame na

organização e seleção dos currículos da disciplina em nível nacional e nos estados.

Em relação à literatura, para uma gama de autores, que considero majoritária na

interpretação, o exame é visto como uma política avaliativa meritocrática,

homogeneizante e ranqueadora do sistema educacional. Aponta-se a contradição entre o

papel centralizador do estado na elaboração e avaliação das políticas públicas, o que

interfere diretamente na autonomia docente, e a postura descentralizadora na sua

aplicação, delegando ao corpo escolar a responsabilidade sobre a execução (Cf.

BERGAMIN, 2013; OLIVEIRA, 2006). Assim,

a avaliação ganha destaque e se converte em instrumento

imprescindível às reformas educacionais, articulando-se aos demais

aspectos da política educativa, visando não apenas a um maior

controle do Estado no que se refere ao currículo e ao sistema escolar,

mas também ao controle dos recursos destinados à educação. Em

outras palavras, figura como instrumento de “gestão” dos sistemas

educacionais (MINHOTO, 2009, p. 32).

Aponta-se também que o conhecimento histórico no ENEM é empregado de

forma acessória na avaliação das competências e habilidades. Os enunciados das

questões já possuem informações que facilitam a sua resolução sem a articulação dos

conhecimentos da disciplina (Cf. CERRI, 2004, p.223-225). Na prática docente, o

exame age de forma determinante da prática pedagógica e avaliativa do professor de

História do Ensino Médio e o maior impacto acontece nas escolas da rede pública

estadual pela possibilidade de obtenção de bolsas para o ensino superior. O exame, do

caráter avaliativo conquistou então papel seletivo dos alunos que estão no final da

educação básica (Cf. OLIVEIRA, 2006, p.125), e estaria muito mais próximo do

formato dos antigos vestibulares do que da possibilidade de contemplar os objetivos

contidos nos Parâmetros, embasados na “construção da identidade e do




desenvolvimento de noções básicas como a de diferença, semelhança e tempo histórico”

(BERGAMIN, 2013, p.22-23)

A contribuição comum dos artigos produzidos, para além dos aspectos

específicos do exame, foi o de definir alguns procedimentos metodológicos para a

análise das questões do ENEM, o que ajudou a convencionarmos alguns procedimentos

que pretendemos utilizar para o desenvolvimento da tese. Em primeiro lugar, buscamos

alguns elementos nas matrizes publicadas em 2009 e 2011, extraindo indícios para a

seleção das questões e das competências e habilidades próprias para a disciplina.

Conclusões

Conforme pode ser observado durante a leitura do trabalho, não tratamos

detalhadamente da metodologia a ser empregada na análise, pois, estamos revendo

cuidadosamente alguns dos procedimentos a serem adotados pela pesquisa nos

próximos semestres. Os próximos “mergulhos” a serem realizados visam justamente

uma melhor definição e explicitação de algumas bases metodológicas da tese,

principalmente no tocante as possibilidades de contato entre as expectativas de

aprendizagem dos PCNEM e as matrizes de referência do ENEM. Além disso,

adentraremos a literatura sobre as competências para extrair um entendimento mais

preciso de uma das principais bases das reformas curriculares brasileiras. Por fim,

pretendemos adentrar também nas especificidades que marcam a apropriação por parte

dos livros didáticos dos aspectos relacionados às reformas. De qualquer forma, mesmo

com a consciência de que ainda temos bastantes lacunas a serem explicadas,

acreditamos ter cumprido a função desse trabalho, que foi o de socializar com a




comunidade de pesquisadores do Ensino de História o andamento das atividades e

dispor os nossos resultados preliminares aos diferentes olhares.

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No prelo


itinerÁrios de uma pesquisa sobre as reformas...

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