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PROFESSORrevista do

>>> PROVA FLORIPA 2016

CIÊNCIAS HUMANAS

ISSN 2448-1645

o programa

A Prova Floripa

os resultados

Os resultados alcançados em 2016

ISSN 2448-1645

PROFESSORrevista do


CIÊNCIAS HUMANAS

FICHA CATALOGRÁFICA

FLORIANÓPOLIS. Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis.

PROVA FLORIPA – 2016 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 (jan./dez. 2016), Juiz de Fora, 2016 – Anual.

Conteúdo: Revista do Professor - Ciências Humanas.

ISSN 2448-1645

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

sumário

resultados17 Os resultados alcançados em 2016

19 Resultados da unidade educativa

21 Roteiros de leitura e análise de resultados

32 Resultados por turma

padrões e itens36 Padrões de desempenho

37 Geografia - 6º e 7º anos do Ensino Fundamental

45 Geografia - 9º ano do Ensino Fundamental

53 História - 6º e 7º anos do Ensino Fundamental

60 História - 8º ano do Ensino Fundamental

sugestões pedagógicas68 Sugestões para a prática pedagógica

7 apresentação

o programa09 A PROVA FLORIPA

P rofessor, esta revista é para você. Pensada

e feita para possibilitar seu uso no cotidiano

pedagógico. Nela, você encontra os resultados da

sua unidade educativa na PROVA FLORIPA 2016.

Com esses resultados, você obtém um diagnósti-

co do desempenho de seus estudantes nos testes

de proficiência. A partir disso, potencialidades e

fragilidades podem ser identificadas no processo

de ensino e aprendizagem, permitindo uma ampla

reflexão sobre as práticas pedagógicas.

Inicialmente, apresentamos a PROVA FLORI-

PA e as informações que a constituem: os dados

fornecidos pela avaliação, bem como os dados da

realidade escolar, os quais compõem esse grande

cenário que é a avaliação em larga escala do mu-

nicípio de Florianópolis.

A partir de uma análise do panorama do sistema

de avaliação, desde sua criação, no ano de 2007,

até seu penúltimo ciclo de aplicação, em 2015,

apresentamos os dados do programa, dando ên-

fase aos ganhos experimentados pela rede muni-

cipal de ensino no que diz respeito aos resultados.

Em seguida, trazemos os resultados da avalia-

ção de 2016. Junto às informações pertinentes aos

resultados – participação, proficiência média, per-

centual de estudantes pelos padrões de desempe-

nho, percentual de acerto por habilidade avaliada –,

oferecemos a você um roteiro que pode ajudá-lo

a ler e a compreender as informações produzidas

pela PROVA FLORIPA, de modo que você possa uti-

lizá-las para sistematizar estratégias para a melhora

do desempenho dos estudantes. Esse roteiro pro-

põe algumas atividades, cujo objetivo é fornecer

ferramentas que permitam a interpretação pedagó-

gica dos resultados.

Além dos resultados obtidos nos testes realiza-

dos pelos estudantes, você tem acesso a um indi-

cador de qualidade – o Índice de Desenvolvimento

da Educação Básica (IDEB).

Por fim, apresentamos sugestões para a prática

pedagógica, com o objetivo de auxiliá-lo na utili-

zação dos resultados da avaliação, para que ações

pedagógicas sejam planejadas e executadas em

sua unidade educativa. Trata-se de uma sugestão

de ação. Seu intuito não é outro senão incentivá-lo

a tratar os dados da avaliação como parte do pro-

jeto político-pedagógico da unidade.

Nosso compromisso é oferecer a você uma

visão geral da avaliação externa e dos resultados

obtidos por sua unidade educativa na PROVA FLO-

RIPA. Esses resultados devem ser amplamente de-

batidos, com o envolvimento de toda a comuni-

dade escolar. Esperamos que este material atinja

esse propósito.

Boa leitura!

apresentação

Revista do Professor - Ciências Humanas 7

A PROVA FLORIPAo programa

A qui, você encontra um pouco da história da PROVA FLORIPA, das princi-

pais mudanças ocorridas ao longo do tempo e dos ganhos experimen-

tados pela rede municipal de ensino no que diz respeito aos seus resultados.

Uma história feita não só de números, gráfi cos e dados, mas, principalmente,

enredada pela vida escolar e pelo dia a dia de milhares de crianças e jovens

fl orianopolitanos.

Em 2007, o município de Florianópolis, com o intuito de assegurar aos estudantes o acesso a uma educação de qualidade, criou a PROVA FLORIPA. Seu objetivo primordial era, a partir dos instrumentos de avaliação, produzir diagnósticos sobre a rede municipal de Florianópolis, permitindo a identifi cação de problemas e virtudes, de modo a subsidiar a (re)formulação de políticas públicas capazes de enfrentar os primeiros e potencializar as últimas. Incialmente, foram avaliados estudantes do 1º ano e da 2ª, 3ª, 4ª e 8ª séries do ensino fundamental, somente nos componentes curriculares de língua portuguesa e matemática.

2007

A partir de 2008, a PROVA FLORIPA assumiu um desenho mais próximo do seu formato atual, avaliando língua matemática até a 4ª série/5º ano e língua portuguesa, matemática, ciências, história, geografi a, língua estrangeira, artes e educação física de 5ª a 8ª série/6º ao 9º ano.

2008

Em 2015, a PROVA FLORIPA passou a ser operacionalizada por um agente externo, o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF). A proposta assumiu o caráter de transferência de tecnologia, para que os profi ssionais da rede pudessem aprimorar o processo avaliativo, o que inclui elaborar os testes e os questionários, processar os resultados desses instrumentos e divulgá-los.

Como mudanças relacionadas a essa transferência, temos a inclusão de habilidades unidimensionais, com o propósito de medir um único “saber fazer” em cada item, elencadas nos descritores da matriz de referência de cada componente curricular e ano de escolaridade avaliado, e a adoção da metodologia da Teoria de Resposta ao Item (TRI). Diferentemente da Teoria Clássica do Teste (TCT), presente ainda nos resultados divulgados, a TRI traduz a “medida do conhecimento” – profi ciência – de estudantes, ou seja, explicita o que eles dominam ou não, dentro de cada componente curricular avaliado.

2015

8 PROVA FLORIPA 2016

A PROVA FLORIPAo programa

A qui, você encontra um pouco da história da PROVA FLORIPA, das princi-

pais mudanças ocorridas ao longo do tempo e dos ganhos experimen-

tados pela rede municipal de ensino no que diz respeito aos seus resultados.

Uma história feita não só de números, gráfi cos e dados, mas, principalmente,

enredada pela vida escolar e pelo dia a dia de milhares de crianças e jovens

fl orianopolitanos.

Em 2007, o município de Florianópolis, com o intuito de assegurar aos estudantes o acesso a uma educação de qualidade, criou a PROVA FLORIPA. Seu objetivo primordial era, a partir dos instrumentos de avaliação, produzir diagnósticos sobre a rede municipal de Florianópolis, permitindo a identifi cação de problemas e virtudes, de modo a subsidiar a (re)formulação de políticas públicas capazes de enfrentar os primeiros e potencializar as últimas. Incialmente, foram avaliados estudantes do 1º ano e da 2ª, 3ª, 4ª e 8ª séries do ensino fundamental, somente nos componentes curriculares de língua portuguesa e matemática.

2007

A partir de 2008, a PROVA FLORIPA assumiu um desenho mais próximo do seu formato atual, avaliando língua matemática até a 4ª série/5º ano e língua portuguesa, matemática, ciências, história, geografi a, língua estrangeira, artes e educação física de 5ª a 8ª série/6º ao 9º ano.

2008

Em 2015, a PROVA FLORIPA passou a ser operacionalizada por um agente externo, o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF). A proposta assumiu o caráter de transferência de tecnologia, para que os profi ssionais da rede pudessem aprimorar o processo avaliativo, o que inclui elaborar os testes e os questionários, processar os resultados desses instrumentos e divulgá-los.

Como mudanças relacionadas a essa transferência, temos a inclusão de habilidades unidimensionais, com o propósito de medir um único “saber fazer” em cada item, elencadas nos descritores da matriz de referência de cada componente curricular e ano de escolaridade avaliado, e a adoção da metodologia da Teoria de Resposta ao Item (TRI). Diferentemente da Teoria Clássica do Teste (TCT), presente ainda nos resultados divulgados, a TRI traduz a “medida do conhecimento” – profi ciência – de estudantes, ou seja, explicita o que eles dominam ou não, dentro de cada componente curricular avaliado.

2015


Algumas informações sobre a rede municipal de Florianópolis revelam características

que ajudam no diagnóstico da qualidade da educação ofertada. Esse diagnóstico leva em

consideração não apenas os dados de desempenho, mas também certas mudanças ocor-

ridas na rede, nos últimos anos, e o perfi l dos atores educacionais inseridos nesse universo.

No Gráfi co 1, observamos o número de matrículas na rede municipal de Florianópolis

entre 2013 e 2015. Em relação aos anos iniciais do ensino fundamental, percebemos uma

constante entre os anos observados, com aumento de cerca de 300 matrículas em 2015.

Já em relação aos anos fi nais, percebemos que em 2014 houve uma queda considerável

em relação ao ano anterior (1.101 matrículas). Isso tem relação com a inclusão do ensino

fundamental de nove anos na rede, à época, apenas três unidades educativas ofertavam o

9º ano. De 2014 para 2015, ocorreu aumento substancial de estudantes (1.627 matrículas

em relação a 2014). Esse mesmo movimento pode ser observado nos números totais de

matrícula do ensino fundamental, com queda em 2014 em relação a 2013 (1.108 matrícu-

las) e aumento em 2015 em relação a 2014 (1.922 matrículas).

Gráfi co 1

Evolução do Número de Matrículas – Rede Municipal

8.542 8.535 8.830

6.8785.777

7.404

15.42014.312

16.234

0

2.000

4.000

6.000

8.000

10.000

12.000

14.000

16.000

18.000

2013 2014 2015

Anos iniciais Anos finais Total

Fonte: Inep, 2016

No Gráfi co 2, observamos o indicador de fl uxo da rede municipal no período de 2009 a 2015. Esse in-

dicador compreende a média harmônica das taxas de aprovação dos anos escolares que compõem cada

etapa da educação básica (anos iniciais e anos fi nais do ensino fundamental). É um indicador importante,

por constituir com o indicador de desempenho o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

Notamos que o indicador de fl uxo da rede municipal de Florianópolis mostra estabilidade nos anos iniciais,

fi cando muito próximo do valor máximo possível (1). Já em relação aos anos fi nais, podemos perceber as-

cendência entre 2009 e 2013 e uma pequena queda de 0,01 ponto em 2015. Isso sugere que, de maneira

geral, o fl uxo vem apresentando melhoras sistemáticas. Em outras palavras, a rede promove, a cada ano,

mais os seus estudantes. A continuidade desse movimento ascendente é fundamental para que se atinjam

níveis cada vez mais próximos do ideal, que não comprometam o Ideb da rede.

Gráfi co 2

Taxa de Aprovação – Rede Municipal

0,99 0,99 0,99 0,99

0,89 0,90

0,98 0,97

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1

2009 2011 2013 2015

Anos iniciais Anos finais

Fonte: Inep, 2016

Observando o Gráfi co 3, com informações fornecidas pelos professores da rede municipal de Floria-

nópolis (481 profi ssionais respondentes), por meio de questionários específi cos da PROVA FLORIPA 2015,

podemos perceber que: 33% disseram ter ensino superior em pedagogia ou licenciatura. Complementar-

mente, 45% afi rmaram ter o curso de especialização (mínimo de 360 horas), enquanto 15% disseram ter o

curso de mestrado e apenas 3% curso de doutorado. Ou seja, 63% dos professores possuem algum tipo de

formação no nível de pós-graduação. Esses dados indicam que a maioria dos professores possui formação

adequada para o exercício da docência.


Gráfi co 3

Nível de Escolaridade dos Professores – Rede Municipal

1%

8%

25%

4%

45%

15%

3%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

Ensino Médio – Magistério.

Ensino Superior – Pedagogia ou Normal Superior.

Ensino Superior – Licenciatura.

Ensino Superior – Outros.

Especialização (mínimo de 360 horas).

Mestrado.

Doutorado ou posterior.

Fonte: Prova Floripa, 2015

Analisando o tempo de experiência dos professores, vemos, no Gráfi co 4 que 19% dos professores lecio-

nam há mais de 21 anos. Porém, apenas 2% lecionam há mais de 21 anos na mesma unidade escolar. Por

outro lado, 5% dos professores lecionam há menos de um ano, sendo que 53% lecionam há menos de um

ano na mesma unidade escolar. Ou seja, há um percentual alto de professores novatos na unidade escolar,

em 2015. A troca de instituição é comum entre os professores mais antigos da rede.

Gráfi co 4

Tempo de Experiência como Professor – Rede Municipal

5%

53%

24%

32%

25%

8%

16%

2%

12%

3%19%

2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Total Na Unid. Educ.

Há mais de 21 anos.

Entre 16 e 20 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 6 e 10 anos.

Entre 1 e 5 anos.

Há menos de 1 ano.


Os dados relativos aos gestores são considerados em números de respondentes, e não em percentual,

visto que o número de gestores é reduzido (33 respondentes das 36 escolas da rede) e, por isso, a apresen-

tação fi ca mais clara dessa forma. No que se refere à escolaridade, apresentada no gráfi co 5, a maioria dos

diretores declarou possuir pós-graduação. O tipo de pós-graduação mais comum entre os gestores é a es-

pecialização. Alguns diretores também declararam possuir mestrado e outros afi rmaram possuir licenciatura.

Apenas um diretor disse ter ensino superior em pedagogia e um outro afi rmou ter graduação em outra área

não elencada no questionário.


Gráfi co 3

Nível de Escolaridade dos Professores – Rede Municipal

1%

8%

25%

4%

45%

15%

3%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

Ensino Médio – Magistério.





Mestrado.

Doutorado ou posterior.


Analisando o tempo de experiência dos professores, vemos, no Gráfi co 4 que 19% dos professores lecio-

nam há mais de 21 anos. Porém, apenas 2% lecionam há mais de 21 anos na mesma unidade escolar. Por

outro lado, 5% dos professores lecionam há menos de um ano, sendo que 53% lecionam há menos de um

ano na mesma unidade escolar. Ou seja, há um percentual alto de professores novatos na unidade escolar,

em 2015. A troca de instituição é comum entre os professores mais antigos da rede.

Gráfi co 4

Tempo de Experiência como Professor – Rede Municipal

5%

53%

24%

32%

25%

8%

16%

2%

12%

3%19%

2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%



Entre 16 e 20 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 6 e 10 anos.

Entre 1 e 5 anos.

Há menos de 1 ano.


Os dados relativos aos gestores são considerados em números de respondentes, e não em percentual,

visto que o número de gestores é reduzido (33 respondentes das 36 escolas da rede) e, por isso, a apresen-

tação fi ca mais clara dessa forma. No que se refere à escolaridade, apresentada no gráfi co 5, a maioria dos

diretores declarou possuir pós-graduação. O tipo de pós-graduação mais comum entre os gestores é a es-

pecialização. Alguns diretores também declararam possuir mestrado e outros afi rmaram possuir licenciatura.

Apenas um diretor disse ter ensino superior em pedagogia e um outro afi rmou ter graduação em outra área

não elencada no questionário.


Gráfi co 5

Nível de Escolaridade dos Gestores – Rede Municipal

1

4

1

22

5

0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36





Mestrado.


Analisando o tempo de experiência dos professores, vemos, no Gráfi co 6, que a maioria dos diretores

afi rmou ter entre um e cinco anos de experiência na gestão escolar. Esse grupo de experiência também é

o que possui maior representatividade quando consideramos as respostas em relação à gestão na mesma

unidade educativa, no total 21 diretores declararam possuir entre 1 e 5 anos de experiência na mesma uni-

dade educativa.

Gráfi co 6

Tempo de Experiência como Professor

46

18

21

7

5201

1

0

3

6

9

12

15

18

21

24

27

30

33

36



Entre 16 e 20 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 6 e 10 anos.

Entre 1 e 5 anos.

Há menos de 1 ano.


Estabelecer estratégias efetivas visando à melhoria da qualidade da educação exige ampla leitura dos

dados, sejam provenientes do desempenho ou do contexto. Apropriar-se dos resultados da PROVA FLORIPA

2016 requer refl exões sobre as políticas públicas e as ações pedagógicas e de gestão até a atualidade. Os

profi ssionais envolvidos no desenvolvimento da educação em Florianópolis devem fazer esse exercício,

como demanda essencial para a garantia do direito fundamental à educação de qualidade


Gráfi co 6

Tempo de Experiência como Professor

46

18

21

7

5201

1

0

3

6

9

12

15

18

21

24

27

30

33

36



Entre 16 e 20 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 6 e 10 anos.

Entre 1 e 5 anos.

Há menos de 1 ano.


Estabelecer estratégias efetivas visando à melhoria da qualidade da educação exige ampla leitura dos

dados, sejam provenientes do desempenho ou do contexto. Apropriar-se dos resultados da PROVA FLORIPA

2016 requer refl exões sobre as políticas públicas e as ações pedagógicas e de gestão até a atualidade. Os

profi ssionais envolvidos no desenvolvimento da educação em Florianópolis devem fazer esse exercício,

como demanda essencial para a garantia do direito fundamental à educação de qualidade


Destacamos, ainda, que os dados da avaliação são mais amplos do que os

expostos neste breve resumo sobre a PROVA FLORIPA. De todo modo, a partir

deles, tendo em vista as melhorias ou as difi culdades diagnosticadas, é possível

levantar hipóteses sobre os motivos pelos quais elas foram obtidas. Eles podem

ser inúmeros e oriundos de diferentes fontes.

Este é um exercício que cabe a todos os profi ssionais envolvidos com a edu-

cação no município de Florianópolis. Os resultados da avaliação podem ser o

ponto de partida para uma série de refl exões acerca das políticas públicas edu-

cacionais e das ações, pedagógicas e de gestão, no interior de cada escola, pois

os resultados da PROVA FLORIPA são, na verdade um dos muitos aspectos que

envolvem a realidade educacional da rede municipal de ensino. Debruçar-se so-

bre eles e analisá-los é uma ação essencial para que os mesmos cumpram um

importante papel na garantia do direito de toda criança aprender!


Destacamos, ainda, que os dados da avaliação são mais amplos do que os

expostos neste breve resumo sobre a PROVA FLORIPA. De todo modo, a partir

deles, tendo em vista as melhorias ou as difi culdades diagnosticadas, é possível

levantar hipóteses sobre os motivos pelos quais elas foram obtidas. Eles podem

ser inúmeros e oriundos de diferentes fontes.

Este é um exercício que cabe a todos os profi ssionais envolvidos com a edu-

cação no município de Florianópolis. Os resultados da avaliação podem ser o

ponto de partida para uma série de refl exões acerca das políticas públicas edu-

cacionais e das ações, pedagógicas e de gestão, no interior de cada escola, pois

os resultados da PROVA FLORIPA são, na verdade um dos muitos aspectos que

envolvem a realidade educacional da rede municipal de ensino. Debruçar-se so-

bre eles e analisá-los é uma ação essencial para que os mesmos cumpram um

importante papel na garantia do direito de toda criança aprender!

Os resultados alcançados em 2016resultados

Professor, apresentamos os resultados alcança-

dos pela sua unidade educativa na avaliação

de Ciências Humanas da PROVA FLORIPA 2016. É

importante que você leia, analise e compreenda as

informações.

Entretanto, você não deve parar por aqui. É im-

prescindível que toda a unidade seja envolvida na

discussão desses dados. Acreditamos que a escola

capaz de fazer a diferença é, também, aquela que

consegue garantir a aprendizagem dos seus estu-

dantes, interpretando, analisando e utilizando as

informações da avaliação educacional – externa e

interna –, com vistas à melhoria permanente dos re-

sultados.

Nesta seção, você encontra os resultados de

cada etapa de escolaridade avaliada, seguidos de um

roteiro de leitura e interpretação das informações

disponíveis. Em primeiro lugar, são apresentados os

resultados de proficiência média, a distribuição dos

estudantes pelos padrões de desempenho e a parti-

cipação. Em seguida, estão dispostos os percentuais

de acerto em relação às habilidades avaliadas nos

testes. Cada tipo de resultado conta com roteiro es-

pecífico.

Além disso, é apresentado um indicador de quali-

dade, no caso, o Índice de Desenvolvimento da Edu-

cação Básica (IDEB).

O que é o IDEB?

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) é

um indicador que reúne dois elementos importantes para a qua-

lidade da educação: o fluxo escolar e o desempenho nas ava-

liações em larga escala. O indicador é calculado com base nos

dados sobre aprovação, obtidos através do Censo Escolar, e nos

dados de desempenho, obtidos através dos testes padronizados

do Saeb. Dessa forma, o IDEB apresenta resultados sintéticos,

permitindo traçar metas de qualidade para os sistemas educa-

cionais, específicos para cada unidade educativa.


Resu

ltado

s da

uni

dade

edu

cativ

a

Resultados da unidade educativa

Resu

ltado

s da

uni

dade

edu

cativ

a

Roteiros de leitura e análise de resultados

Com o intuito de ajudá-lo no processo de leitu-

ra e análise dos resultados, sugerimos dois roteiros

com orientações, passo a passo, de como deve ser

feita a leitura e a interpretação dos resultados da

PROVA FLORIPA 2016, em cada etapa de escolari-

dade avaliada. Para isso, você deve reproduzir as

atividades para cada uma das etapas.

Para aprofundar as reflexões acerca dos resul-

tados da avaliação em larga escala, é importante,

ainda, consultar o Glossário da Avaliação em Larga

Escala, disponível em www.provafloripa.caedufjf.net,

bem como os padrões de desempenho estudantil,

os quais descrevem, pedagogicamente, o signifi-

cado das médias alcançadas pelos estudantes da

rede municipal de Florianópolis que participaram

da PROVA FLORIPA 2016. Essas descrições estão

disponíveis na seção Padrões de desempenho des-

ta revista e ilustradas com itens representativos de

cada padrão.


Proficiência alcançada pela unidade educativa nas duas últimas edições da PROVA FLORIPA em Ciências Humanas.

Essa é a primeira informação sobre o desem-

penho dos estudantes de sua unidade educativa:

a média de proficiência1 alcançada pela unidade

nas duas últimas edições da PROVA FLORIPA, nos

componentes curriculares Geografia e História, em

cada etapa avaliada. A observação da média nos

ajuda a verificar a melhoria da qualidade da educa-

ção ofertada, a partir da evolução do desempenho

da unidade educativa ao longo do tempo.

1 A média de proficiência da unidade educativa é o valor da média aritmética das proficiências alcançadas pelos estudantes da unidade, no teste.

O termo proficiência refere-se ao conhecimento ou à aptidão que os alunos demonstram ter em relação a um determinado conteúdo de um

componente curricular avaliado pelos testes cognitivos.

Este primeiro roteiro orienta a leitura e interpretação dos resultados gerais da sua escola: proficiência, distribuição percentual dos estudantes pelos padrões de desempenho e participação.

1


Observe, na página de resultados, as proficiências alcançadas pelos estudantes nas duas últimas

edições da PROVA FLORIPA, em uma determinada etapa, e preencha o quadro a seguir.

EDIÇÃO PROFICIÊNCIA ANÁLISE

2015

Qual é o comportamento da média de proficiência da sua unidade educativa, ao longo dos anos?

( ) Está aumentando

( ) Está estável

( ) Está diminuindo

OBS.:

2016

Com seus colegas professores e com a equipe pedagógica, levante algumas hipóteses sobre a

evolução dos resultados da sua unidade educativa ao longo do tempo. Registre o que vocês discu-

tiram. Isso pode ajudá-los na apropriação das informações fornecidas pelos resultados da PROVA

FLORIPA.

Repita o processo para todas as etapas avaliadas.

ATIVIDADE 1

Distribuição percentual dos estudantes pelos padrões de desempenho nas duas últimas edições da PROVA FLORIPA.

Depois de observar a proficiência da unidade

educativa, vamos verificar como os estudantes

estão distribuídos pelos padrões de desempenho.

De acordo com a proficiência alcançada no teste,

o estudante demonstra um determinado perfil ou

padrão de desempenho, ou seja, quanto maior a

proficiência do estudante, mais elevado é o seu pa-

drão de desempenho.

Entretanto, em uma turma ou em uma unida-

de, os estudantes apresentam diferentes padrões

de desempenho. Sendo assim, a unidade educati-

va deve trabalhar para que haja menos estudantes

nos padrões mais baixos, aumentando o percen-

tual de estudantes nos padrões mais elevados, pois

almejamos uma educação que seja de qualidade e

para todos. Por isso, essa análise é tão importante,

professor. Ela lhe dará informações fundamentais

para o seu planejamento, para a construção per-

manente do projeto político-pedagógico e para

a definição de metas, estratégias e metodologias

adequadas às necessidades dos seus alunos.


Observe o segundo gráfico da página de resultados e preencha o quadro abaixo com o per-

centual de estudantes que se encontra em cada um dos padrões de desempenho. Em seguida,

acrescente o número absoluto de estudantes, na edição de 2016, em cada padrão2.

EDIÇÃO ABAIXO DO BÁSICO BÁSICO PROFICIENTE AVANÇADO

2014

2016% de alunos Nº alunos % de alunos Nº alunos % de alunos Nº alunos % de alunos Nº alunos

C Os percentuais de estudantes nos padrões mais baixos têm diminuído, aumentado ou man-

tiveram-se estáveis ao longo do tempo?

C Qual é o padrão em que se encontra o maior número de estudantes?

C Observando o percentual de estudantes em cada padrão de desempenho, é possível dizer

que os estudantes da sua unidade educativa apresentaram:

( ) Melhora gradativa

( ) Estabilidade no desempenho

( ) Queda no desempenho

C Junto com seus colegas e equipe pedagógica, levante possíveis hipóteses para esses resul-

tados.

C Que estratégias podem ser utilizadas para aqueles estudantes que estão nos padrões mais

baixos?

Esse exercício é importante para que as ações sejam bem direcionadas e possam ajudar os

estudantes a desenvolverem as competências necessárias, a fim de que tenham seu direito

de aprendizagem garantido.

2 Para encontrar o número absoluto de alunos, em cada padrão, pode ser feito um cálculo utilizando regra de três, considerando o total de alunos que realizou o teste. Exemplo: Alunos avaliados: 80; percentual de alunos no Básico: 20%; total de alunos nesse padrão: 16.

ATIVIDADE 2


Dados de participação nas avaliações da PROVA FLORIPA nas duas últimas edições.

Depois de observar o desempenho alcançado

pelos estudantes da sua unidade educativa, é hora

de verificar como foi a participação no teste. O in-

dicador de participação revela o nível de adesão

à avaliação e é uma informação muito importan-

te para que os resultados alcançados possam ser

generalizados. Ou seja, quanto maior for a partici-

pação dos estudantes nos testes, mais consistente

é o resultado de desempenho alcançado. Consi-

deramos como percentual mínimo para a genera-

lização dos resultados da unidade educativa uma

participação acima de 75%.

Na página de resultados, localize o percentual de participação dos estudantes da sua unidade

educativa, para a etapa de escolaridade que você está analisando.

EDIÇÃO PARTICIPAÇÃO ANÁLISE

2014

Ao longo do tempo a participação

( ) cresceu;

( ) ficou estável;

( ) diminuiu.

Levante hipóteses para o atual índice de participação da unidade educativa, em relação aos anos anteriores.

Caso a participação em 2016 não tenha correspondido às expectativas, o que pode ser feito para aumentá-la no próximo ciclo da PROVA FLORIPA?

Um ponto importante nessa atividade é comparar a participação dos estudantes no dia da aplicação do teste e a sua frequência às aulas.

2016

Depois que você já identificou e refletiu um pouco sobre os resultados alcançados por sua

unidade educativa, é hora de interpretá-los pedagogicamente.

ATIVIDADE 3


Uma interpretação pedagógica dos resultados consiste em identificar as habilidades desenvol-

vidas, ou não, pelos grupos de estudantes, de acordo com o padrão de desempenho em que se

encontram. Para isso, volte à Atividade 2 e copie o número de alunos encontrados. Em seguida,

vá à seção Padrões de Desempenho e registre, em cada padrão, as habilidades desenvolvidas por

cada grupo de estudantes.

ABAIXO DO BÁSICO BÁSICO PROFICIENTE AVANÇADO

Nº de estudantes

Habilidades desenvolvidas

C Quais são as diferenças significativas no desenvolvimento das habilidades entre os estudantes

desta etapa de escolaridade? Para responder a essa pergunta, você precisa comparar o que

os estudantes de padrões mais avançados desenvolveram em relação aos estudantes aloca-

dos nos padrões mais baixos. Registre e discuta com seus colegas sobre suas constatações.

ATIVIDADE 4


ALGUMAS DICAS SOBRE O USO DOS RESULTADOS

Comparar os resultados da sua escola ao longo dos anos, para a mesma etapa de escolaridade. Interpretar os resultados como dados

longitudinais.

Comparar os resultados dos diferentes componentes curriculares.

Tomar a média de proficiência de maneira isolada, sem analisá-la com a

ajuda da escala.

Comparar os resultados das diferentes etapas de escolaridade, com a mesma escala de proficiência, para um mesmo componente curricular avaliado.

Analisar os resultados a partir da leitura da escala de proficiência, observando o significado pedagógico da média, tendo em vista o desenvolvimento de habilidades e competências.

O QUE FAZER COM OS DADOS

O QUE NÃO FAZER COM OS DADOS

MÉDIAS DE PROFICIÊNCIA


Identificar, em cada componente curricular e etapa, os alunos que têm apresentado maiores dificuldades de aprendizagem.

Reconhecer que a cada padrão correspondem níveis diferentes de aprendizagem e usar essa informação para o planejamento pedagógico.

Acompanhar, ao longo do tempo, se a escola tem tido resultados semelhantes para cada etapa e componente curricular.

Entender que, quando os estudantes melhoram sua proficiência, eles necessariamente avançam nos

padrões de desempenho.

Entender que os alunos que se encontram no padrão mais baixo não

são capazes de aprender.

Entender que os alunos que se encontram em um padrão de

desempenho em um componente curricular se encontram no mesmo

padrão em outro.

Entender que os alunos que se encontram no padrão mais avançado não necessitam de atenção por parte

do professor e da escola.

Entender que os padrões de desempenho são os mesmos para

todas as etapas e componentes curriculares avaliados.

PADRÕES DE DESEMPENHO


Acompanhar a participação dos estudantes nos testes, de modo a buscar a maior participação possível.

Entender que a participação nos testes mensura a garantia do aluno de ser avaliado, decorrência de seu direito de aprender.

Acreditar que, uma vez que a participação já esteja elevada, não é preciso realizar nenhuma ação para

que o percentual aumente ainda mais.

PARTICIPAÇÃO


DADOS CONTEXTUAIS

Compreender que as condições socioeconômicas dos estudantes afetam seu desempenho escolar.

Planejar ações pedagógicas e de gestão na escola com base nos resultados.

Reconhecer que as escolas desempenham importante papel na aprendizagem dos estudantes, a despeito de suas origens sociais.

Monitorar os resultados da escola ao longo do tempo a partir do alcance de metas.

Atribuir a dificuldade na melhoria dos resultados apenas à ação de professores e diretores.

Comparar os resultados com os de outras escolas, sem observar dados de contexto.

Atribuir apenas às condições socioeconômicas o resultado da

aprendizagem dos alunos.

METAS

ISE


Resu

ltado

s po

r tur

ma

Este é o segundo roteiro que completa as orientações para leitura e interpretação dos resultados da sua unidade educativa. Além dos resultados gerais vistos até agora, você tem acesso também aos resultados de cada turma da unidade.

2


Proficiência alcançada por cada turma na avaliação da PROVA FLORIPA 2016, em Ciências Humanas.

Para cada turma, apresentamos os resultados

de proficiência, padrão de desempenho e parti-

cipação com base na Teoria da Resposta ao Item

(TRI) e o percentual de acerto por habilidade com

base na Teoria Clássica dos Testes (TCT). É impor-

tante conhecer e refletir sobre cada um.

C Analise a proficiência média das turmas e o padrão em que elas estão localizadas. Há gran-

des diferenças de desempenho entre as turmas?

C E entre os turnos, há diferenças?

C Como foi a participação das turmas?

C Dialogue com seus pares e levante possíveis hipóteses para esses resultados.

TURMA3 PROFICIÊNCIA MÉDIA

PADRÃO DE DESEMPENHO (DE ACORDO COM A MÉDIA) PARTICIPAÇÃO

3 Caso haja mais turmas avaliadas, reproduza os quadros e faça a atividade contemplando todas as turmas.

ATIVIDADE 1


Percentual de acerto nas habilidades avaliadas pela PROVA FLORIPA 2016.

Depois de conhecer e refletir sobre a proficiência, o padrão de desempenho e a participação

das turmas, é hora de analisar as habilidades avaliadas na PROVA FLORIPA 2016 e verificar quais

apresentaram maiores dificuldades para os alunos.

C Identifique, em cada turma, as habilidades que tiveram menos de 50% de acerto.

C Relacione a habilidade descrita e escreva, na frente de cada turma, o percentual de acerto

referente a ela4 .

C No portal da avaliação, observe quantos itens cada estudante acertou em relação a cada

descritor/habilidade. Observe em quais habilidades o estudante não obteve nenhum acerto.

TURMA DESCRIÇÃO DA HABILIDADE PERCENTUAL DE ACERTO




4 Caso seja necessário, reproduza os quadros e faça a atividade contemplando todos as habilidades que tiveram menos de 50% de acerto.

ATIVIDADE 2

Padrões de desempenho

Para caracterizar o desenvolvimento de habilida-

des e competências, são definidos padrões de

desempenho estudantil. A partir deles, você, profes-

sor, pode enriquecer sua prática docente e organi-

zar melhor as intervenções pedagógicas, seja de re-

cuperação, reforço ou aprofundamento, de acordo

com o perfil cognitivo dos estudantes identificado

pela avaliação.

Esta seção contém informações sobre os pa-

drões de desempenho e as habilidades e competên-

cias alocadas em intervalos menores da escala.

Esses padrões fornecem mais detalhamento

sobre a aprendizagem. Além disso, apresentamos

também um item exemplar para cada padrão. Esse

item corresponde à avaliação de uma das habilida-

des compreendidas nesse intervalo. As descrições

das habilidades relativas aos padrões de desempe-

nho de Ciências Humanas estão de acordo com a

descrição pedagógica apresentada pelo CAEd, na

análise dos resultados da PROVA FLORIPA 2016.

/// Abaixo do Básico

Padrão de desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os alunos que se encontram neste padrão, deve ser dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte da instituição escolar.

/// Básico

Padrão de desempenho considerado básico para a etapa e área de conhecimento avaliadas. Os alunos que se encontram neste padrão caracterizam-se por um processo inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspondentes à etapa de escolaridade em que estão situados.

/// Proficiente

Padrão de desempenho considerado adequado para a etapa e área do

conhecimento avaliadas. Os alunos que se encontram neste padrão demonstram

ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à etapa de escolaridade em que

se encontram.

/// Avançado

Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhecimento avaliadas.

Os alunos que se encontram neste padrão demonstram desempenho além do esperado para a etapa de escolaridade em

que se encontram.


Abaixo do BásicoGeografia - 6º e 7º anos do Ensino Fundamental

ATÉ 225 PONTOS

C No padrão de desempenho abaixo do básico, estão aqueles estudantes que desenvolveram habilida-

des consideradas elementares para o momento de escolarização em que se encontram. No 6º ano,

esses estudantes interpretam imagens, gráficos e tabelas de menor complexidade relacionados ao

conhecimento geográfico, como identificar transformações no espaço geográfico, seja por ativida-

des humanas, seja por ações naturais.

C Além disso, esses estudantes desenvolveram habilidades relacionadas à interpretação de produtos

cartográficos. Em consequência disso, ocorre a identificação das fronteiras entre os países, as divisas

entre os estados e os limites entre os municípios. No caso específico do estado de Santa Catarina,

esses estudantes reconhecem os limites do território catarinense. Soma-se às habilidades descritas

a capacidade de os estudantes identificarem a origem de recursos naturais como o sol, a água, o

vento, entre outros.

C Os estudantes do 7º ano que se encontram nesse padrão de desempenho interpretam imagens,

gráficos e tabelas de maior complexidade, e também reconhecem diferentes divisões políticas mais

complexas do espaço geográfico, como, por exemplo, as divisões entre estados, regiões, regiões

metropolitanas, municípios e bairros. Eles são capazes, ainda, de compreender mecanismos de loca-

lização e orientação, em especial as direções cardeais e colaterais.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Esse item avalia a capacidade de o estudante identi-

ficar a transformação do espaço geográfico a partir de

uma determinada atividade. Nesse caso, para responder

o item, o estudante, ao observar as duas imagens apre-

sentadas, deve se atentar às mudanças que o espaço

geográfico de Florianópolis sofreu, comparando a paisa-

gem do ano de 1962 com a do ano de 2012. Assim, esse

estudante é capaz de perceber que o espaço passou a

ser ocupado por construções civis, perdendo parcelas

significativas de vegetação nativa. Ao instituir esse mo-

vimento cognitivo, o estudante chegou à conclusão de

que foi a urbanização a responsável por essas mudanças

no espaço geográfico da capital catarinense, marcando,

então, a letra D.

(G060208F5) Observe as imagens abaixo.

Canto da Lagoa - Florianópolis - SC1962 2012

Disponível em: <http://www.desterrohoje.com.br/index.php/group-holder/centro/lagoa-da-conceicao.html>. Acesso em: 13 maio 2016.

Essa imagem mostra a transformação do espaço geográfico a partir daA) agricultura.B) industrialização.C) mineração.D) urbanização.


BásicoGeografia - 6º e 7º anos do Ensino Fundamental

DE 225 A 275 PONTOS

C Os estudantes que se encontram no padrão de desempenho básico compreendem o espaço geo-

gráfico e suas dinâmicas. No 6º ano, esses estudantes dominam habilidades fundamentais no âmbito

da geografia escolar, como formas de representação e divisão política hierárquica do espaço geográ-

fico, e são capazes de se localizar e se orientar no espaço geográfico por meio do uso do sistema de

coordenadas e de instrumentos de orientação. Por fim, identificam a origem de diferentes recursos

naturais.

C No 7º ano, além do uso de meios de localização, como as coordenadas geográficas, a identificação

e o uso das fontes dos mais diversos recursos naturais, os estudantes demonstram o reconhecimen-

to dos elementos básicos que caracterizam o espaço urbano do Brasil.

C Outra habilidade desenvolvida por esses estudantes se refere à capacidade de compreender a utili-

zação de elementos que identificam uma representação cartográfica, em especial, através do uso de

título, subtítulo, legenda, escala, orientação e fonte.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Esse item avalia se o estudante é capaz de reconhe-

cer os diferentes usos dados aos recursos naturais. Para

alcançar a habilidade, deve observar o mapa para visua-

lizar a localização da usina hidrelétrica apresentada na

imagem, acionando conhecimentos de experiências vi-

vidas para fazer tal associação, e, então, inferir a relação

existente entre o potencial da água enquanto um recurso

natural e a geração de energia. Para tanto, esse estudante

deve entender que a geração de energia está diretamen-

te ligada à utilização da água enquanto elemento motor

para a movimentação das turbinas das usinas hidrelétri-

cas. Desse modo, conclui que as águas do rio Paraná

servem como recurso para a geração de energia elétrica,

assinalando a letra B.

(G070115F5) Observe o mapa e a imagem abaixo.

Disponível em: <http://goo.gl/vW8Hsa>. Acesso em: 20 maio 2016.

Usina de Itaipu

Disponível em: <http://goo.gl/B3hQal>. Acesso em: 20 maio 2016.

De acordo com esse mapa e essa imagem, as águas do rio Paraná são utilizadas paraA) exportação de mercadorias.B) geração de energia elétrica.C) irrigação da cultura de soja.D) produção de minério de ferro.


ProficienteGeografia - 6º e 7º anos do Ensino Fundamental

C Os estudantes do padrão de desempenho proficiente reconhecem e compreendem elementos e

fenômenos que caracterizam o espaço geográfico. Os estudantes do 6º ano identificam as transfor-

mações da superfície terrestre mediante a ação de diferentes agentes econômicos, formas de preser-

vação ambiental que contribuem para a minimização da pressão humana sobre o espaço geográfico

e fatores climáticos.

C No 7º ano, os estudantes identificam diferentes formas de regionalização do território brasileiro, es-

tabelecem uma divisão hierárquica do território e identificam os diferentes usos do espaço urbano e

rural do Brasil. Além disso, reconhecem as características dos setores da economia, assim como as

transformações promovidas pelas atividades produtivas atreladas aos referidos setores.

C Esses estudantes compreendem as principais características do espaço rural, assim como a estrutura

agrária do nosso país, e identificam diferentes tipos vegetacionais presentes no Brasil. Já no espaço

urbano, esses estudantes compreendem o processo de urbanização no Brasil, atrelado ao entendi-

mento de situações de desigualdade social que caracterizam esse espaço.

DE 275 A 375 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Esse item avalia a capacidade de o estudante iden-

tificar formas de preservação do meio ambiente. Para

solucionar esse item, ao ler o texto atentamente, o es-

tudante deve se ater às informações que dizem respeito

à redução no tamanho da área que a Mata de Araucárias

ocupava e a área que essa vegetação ocupa na atuali-

dade. Deve, também, observar a imagem para inferir o

tipo de vegetação presente nessa floresta e o uso que se

faz desse recurso, como o aproveitamento dos troncos

das árvores por madeireiras. Ao instituir esse percurso, o

estudante conclui que, entre as alternativas apresentadas,

a que se refere à necessidade de demarcação das áreas

com Mata de Araucária deve-se à importância de se pre-

servar essa espécie para a biodiversidade brasileira. Desse

modo, o gabarito desse item é a letra D.

(G060215F5) Leia o texto e observe a imagem abaixo.

Floresta com Araucárias

As florestas que abrigam a Araucaria angustifolia, que ocupavam uma área de 200 mil quilômetros no Brasil, estão hoje reduzidas a 3% desse total. E, apesar de ser uma espécie ameaçada de extinção, ainda é explorada ilegalmente [...].

Atendendo aos apelos da sociedade pela proteção dos remanescentes da floresta com araucária, em fevereiro de 2002, o Governo Federal, por meio do Ministério do Meio Ambiente [...], criou um Grupo de Trabalho que tinha como objetivo elaborar estudos e apresentar propostas de preservação dos remanescentes da floresta com araucárias no estado de Santa Catarina, inclusive indicando áreas para a criação de Unidades de Conservação.

Em outubro de 2005, foram criadas em Santa Catarina a Estação Ecológica da Mata Preta e o Parque Nacional das Araucárias [...].

Disponível em: <http://www.apremavi.org.br/floresta-com-araucarias>. Acesso em: 16 maio 2016. Fragmento.

Mata de Araucária

Disponível em: <https://goo.gl/24QoSY>. Acesso em: 16 maio 2016.

De acordo com esse texto e essa imagem, ao demarcar as áreas de Mata de Araucária, busca-seA) comercializar sua madeira.B) desenvolver a economia.C) expandir a agricultura.D) preservar essa espécie.


AvançadoGeografia - 6º e 7º anos do Ensino Fundamental

ACIMA DE 375 PONTOS

C O padrão de desempenho avançado compreende aqueles estudantes que construíram conheci-

mentos considerados avançados para a geografia escolar. No 6º ano, esses estudantes detêm a

capacidade de entendimento das representações do espaço geográfico e compreendem a utilização

dos elementos considerados obrigatórios para a leitura de um mapa, tais como título, subtítulo, le-

genda, escala, orientação, fonte. Ademais, reconhecem fenômenos e processos do meio físico, em

especial, sobre os agentes formadores e transformadores do relevo terrestre, e reconhecem também

o estabelecimento de relações de causa e efeito entre os movimentos do planeta Terra e as estações

do ano, assim como a ocorrência dos dias e das noites.

C Por sua vez, os estudantes do 7º ano compreendem o conjunto de elementos responsáveis por

compor um respectivo domínio morfoclimático, assim como reconhecem diferentes formações

geomorfológicas da superfície terrestre, e compreendem os impactos ambientais promovidos pelos

agentes econômicos. Já na esfera urbana, constitui uma habilidade característica desse padrão de

desempenho o reconhecimento da oferta de serviços básicos para a população urbana brasileira,

enquanto, na esfera rural, há um enfoque na questão trabalhista, sendo que esses estudantes detêm

a capacidade de reconhecer as relações de trabalho na produção agrícola.

C Por fim, no caso específico do estado de Santa Catarina, os estudantes que se encontram nesse

padrão de desempenho no 7º ano são capazes de compreender o processo de ocupação e consti-

tuição do território catarinense.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Esse item avalia se o estudante compreende os pro-

cessos que atuam na formação e na transformação do

relevo terrestre. Para a resolução do item, o estudante

deve observar a imagem, atentando-se ao título, e infe-

rir que a região na qual se localiza a Cordilheira do Hi-

malaia sofre com intensos movimentos tectônicos, em

sua maioria, decorrentes do encontro de placas. Nesse

sentido, esse estudante compreende que o movimento

de colisão de placas permite o soerguimento delas, for-

mando grandes cadeias montanhosas, como o Himalaia.

Logo, o estudante que assinalou a letra B acertou o item,

uma vez que compreendeu que a formação montanhosa

decorre dos movimentos tectônicos regionais.

(G060213F5) Observe a imagem abaixo.

Cordilheira do Himalaia

Disponível em: <http://goo.gl/B716IC>. Acesso em: 27 jan. 2016.

Qual o processo responsável pela formação das montanhas presentes nessa imagem?A) Erosão fluvial.B) Movimento tectônico.C) Nevasca.D) Sedimentação do solo.


Geografia - 8º ano do Ensino Fundamental

ATÉ 225 PONTOS

C No padrão de desempenho abaixo do básico estão os estudantes que desenvolveram habilidades

muito elementares para as etapas de escolarização em que se encontram. Os estudantes do 8º ano

consolidaram os conhecimentos cartográficos básicos da geografia escolar, como o uso do sistema

de coordenadas geográficas, do sistema de orientação baseado na utilização da rosa dos ventos e

dos demais elementos de identificação cartográfica, como escala, fonte, título, legenda etc.

C Os estudantes do 9º ano reconhecem, a partir de variados recursos didáticos, como mapas temáti-

cos, imagens, tabelas e gráficos, os diferentes recortes políticos e administrativos presentes no terri-

tório, como os estados, municípios, bairros etc. Identificam, também, por meio desses recursos, os

diferentes impactos ambientais que ocorrem no mundo, percebendo a importância da conservação

dos patrimônios naturais e culturais para a sociedade, assim como práticas que contribuem para a

preservação do meio ambiente.

Abaixo do Básico


ATÉ 250 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Esse item avalia se o estudante é capaz de analisar

práticas que contribuem para a preservação e/ou a con-

servação do meio ambiente. No caso desse item, o es-

tudante, ao fazer a leitura e interpretação da imagem

apresentada como suporte, percebe que o cenário retra-

tado refere-se a um centro urbano, no qual há a presença

de muitos automóveis e motocicletas. Com base nesse

movimento cognitivo, o estudante associa o uso intenso

desses meios de transporte com a poluição atmosférica.

Assim, ao notar a presença de uma bicicleta na imagem,

infere que, entre esses meios de transporte, a bicicleta é

aquele que pode auxiliar na diminuição da emissão de

gases poluentes que interferem na qualidade do ar. Des-

se modo, assinalou a letra A como o gabarito desse item.

(G090115F5) Observe a imagem abaixo.Paulistanos trocam carro por bicicleta

Disponível em: <http://blogs.estadao.com.br/jt-variedades/paulistanos-cheios-de-estilo-trocam-carro-por-bicicleta/>. Acesso em: 29 out. 2013.

A ação apresentada nessa imagem contribui para a preservação do meio ambiente, pois ajuda a diminuir aA) emissão de gases poluentes.B) necessidade de eletricidade.C) quantidade de lixo produzido. D) retirada de madeira nativa.


Geografia - 8º ano do Ensino FundamentalDE 225 A 275 PONTOS

C No padrão de desempenho básico, os estudantes do 8º ano desenvolvem conhecimentos relativos

ao continente americano que perpassam diferentes conceitos da Geografia ao longo do ano. Além

da habilidade de analisar diferentes mapas temáticos, gráficos e tabelas, esses estudantes reconhe-

cem a realidade específica da América a partir desses recursos. Os estudantes do 9º ano reconhe-

cem de forma consolidada os diferentes recortes políticos e administrativos presentes no território

(estados, regiões, regiões metropolitanas, municípios, bairros etc.), habilidade essa que começa a ser

desenvolvida no 8º ano.

C No que se refere aos continentes europeu, africano e asiático, os estudantes do 9º ano desenvol-

veram a habilidade de ler e interpretar os vários recursos didáticos (como mapas, tabelas e gráficos)

e correlacionam diferentes linguagens e expressões artísticas, como pinturas, letras de música e

poesia, com conceitos e conteúdos da geografia. Na área ambiental, esses estudantes desenvolvem

habilidades cognitivas que ultrapassam a simples identificação de práticas conservacionistas do meio

ambiente, analisando-as criticamente com vistas a uma maior conservação do meio ambiente.

Básico


DE 250 A 325 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Esse item avalia a capacidade de o estudante ler e

interpretar imagens, gráficos e tabelas sobre os conti-

nentes europeu, asiático e africano. Para solucionar esse

item, o estudante deve partir da observação da pirâmide

demográfica apresentada como suporte. Ao analisar o

quadro ali apresentado, percebe que o formato retratado

por essa pirâmide diz respeito à distribuição demográfica

típica de países subdesenvolvidos, ou seja, base larga e

topo estreito. Nesse sentido, compreende que, por ser

o Gabão um país subdesenvolvido, que possui uma dis-

tribuição populacional irregular, sua pirâmide com base

larga traduz o elevado número de nascimentos e, na

mesma medida, uma baixa esperança de vida e de idosos

nessa população. Assim, é capaz de inferir que o gabarito

desse item é a letra D.

(G090349F5) Observe a imagem abaixo.

Disponível em: <http://goo.gl/zkeV1h>. Acesso em: 24 maio 2016.

A pirâmide etária do país africano retratado nessa imagem indica um quadro demográfico marcado peloA) cenário de envelhecimento da população. B) considerável índice de esperança de vida.C) elevado número de idosos na população.D) número de nascimentos bastante elevado.



C No padrão de desempenho proficiente estão os estudantes que demonstram domínio de um variado

conjunto de conhecimentos geográficos. Esses estudantes, no que se refere ao 8º ano, relacionam

os diversos elementos que compõem e que transformam o espaço geográfico, como as diferentes

atividades econômicas e as transformações técnicas que possibilitam a compreensão tempo-es-

paço. Compreendem, ainda, o processo histórico, econômico e espacial que tornam específico o

processo de urbanização do continente americano, diferenciando-o, por conseguinte, de outros

modelos. Os diversos arranjos espaciais oriundos dessas análises auxiliam no desenvolvimento da

habilidade de identificar as diversas regionalizações presentes no continente americano. Esses estu-

dantes são capazes de apontar os diversos impactos que ocorrem nesse continente, inclusive por

meio de fontes de informação alternativas, tais como imagens, gráficos, tabelas e mapas temáticos.

C Os estudantes do 9º ano que se encontram nesse padrão compreendem a aplicação de diferentes

tecnologias no processo de transformação do espaço geográfico e identificam os diferentes climas

e vegetações que compõem a diversidade paisagística presente nos continentes africano, asiático

e europeu. Em relação ao estudo demográfico, eles compreendem as principais características e,

também, analisam os dados sobre a população desses continentes, que concentram a maioria dos

habitantes do planeta.

DE 275 A 375 PONTOS

Proficiente

Geografia - 9º ano do Ensino FundamentalDE 325 A 400 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Esse item avalia se o estudante é capaz de identificar

situações que caracterizam o processo de globalização,

em especial, ocorrências percebidas no continente afri-

cano. Com base na leitura do texto apresentado como

suporte, o estudante deve se ater às informações que

dizem respeito ao interesse de grandes empresas inves-

tirem no território africano, além da tendência que se

desenha em relação ao potencial dos países desse con-

tinente em serem, por exemplo, uma nova China. Nesse

sentido, considerando também as informações trazidas

acerca dos incentivos presentes na África, o estudante

infere que esse continente vem se colocando como um

novo mercado para a atuação de empresas multinacio-

nais, marcando, assim, a letra C.

(G080251F5) Leia o texto abaixo.

Empresas brasileiras investem pesado na África

[...] A promessa de ser uma nova China aos olhos dos investidores internacionais têm feito do continente africano uma aposta também para empresas brasileiras. Alguns dos principais grupos nacionais elegeram a África como prioridade [...]. As áreas de interesse são diversificadas, como mineração, cimento, finanças, agricultura e petróleo. Diferenças culturais, de regime político ou opção religiosa não inibem os projetos. O momento é de investir na África por conta do preço dos ativos, ainda atraentes, do potencial de consumo e da busca de alternativas a mercados tradicionais [...].

Disponível em: <http://migre.me/t2bxv>. Acesso em: 19 fev. 2016. Fragmento.

De acordo com esse texto, o continente africano representa umA) cenário pessimista em relação à economia mundial.B) local de desinteresse das grandes corporações. C) novo mercado para a atuação de empresas globais. D) processo de desindustrialização de todo o mundo.


Geografia - 8º ano do Ensino FundamentalACIMA DE 375 PONTOS

C Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Avançado dominam de forma consis-

tente as habilidades dos padrões anteriores, além de novas habilidades, cujos conteúdos são próprios

das etapas de escolarização mais avançadas. No 8º ano, esses estudantes demonstram a consolida-

ção de variados conteúdos acerca do continente americano. Eles reconhecem, ainda, as principais

características naturais da América, como os agentes responsáveis pela formação e transformação

do relevo, a variedade das formações vegetais que compõem o continente, além das características,

elementos e fatores que configuram seu clima. No contexto socioeconômico, esses estudantes

analisam o processo histórico de colonização que norteou os variados rumos de desenvolvimento

dos países desse continente, relacionando-o, também, aos distintos processos de industrialização

ocorridos, sobretudo, no Brasil e nos Estados Unidos. Essas análises são ampliadas por conceitos

apresentados nessa etapa de escolarização, como os indicadores de desenvolvimento (IDH e taxas

de mortalidade infantil, analfabetismo e de renda per capita) e o conceito de globalização.

C Os estudantes do 9º ano que se encontram nesse padrão analisam questões geopolíticas relaciona-

das aos continentes europeu, asiático e africano, bem como questões sempre latentes, que envol-

vem os fenômenos migratórios entre esses três continentes. Por fim, esses estudantes também reco-

nhecem as diversas características políticas, econômicas e territoriais que influenciaram a formação

dos antigos e dos novos Blocos Econômicos presentes no cenário mundial.

Avançado


ACIMA DE 400 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Esse item avalia a capacidade de o estudante analisar

questões geopolíticas que envolvem o espaço geográ-

fico dos continentes europeu, asiático e africano. Para

solucionar esse item, o estudante, ao ler atentamente o

texto, pode se ater às informações destacadas no supor-

te, como o fato de os conflitos virem de épocas anterio-

res, já que o acordo de paz entre Índia e Paquistão estava

sendo retomado. Além disso, compreendendo se tratar

de um conflito já existente, o estudante pode relacionar

o processo de paz com a possibilidade de união de for-

ças bélicas entre os dois países para conseguirem vencer

a disputa territorial de regiões próximas a ambos, como

a Caxemira. Assim, o estudante conclui que o gabarito

desse item é a letra B.


Índia e Paquistão decidem retomar negociações de paz

Índia e Paquistão concordaram, nesta quarta-feira, em retomar os diálogos sobre o processo de paz, segundo indicaram em comunicado comum.

Esta decisão, que traz a possibilidade de uma possível aproximação entre as duas potências nucleares, foi anunciada após um encontro em Islamabad entre a chanceler indiana, Sushma Swaraj, e o conselheiro paquistanês de Relações Exteriores, Sartaj Aziz.

“Os dois Estados acordaram em retomar as conversações suspensas. Os chefes da diplomacia de ambos os países se reunirão e fixarão o calendário para os encontros”, afirma o documento.

Disponível em: <http://migre.me/taAVM>. Acesso em: 4 mar. 2016. Fragmento.

A tensão política apresentada nesse texto foi impulsionada pela A) ação política norte-americana.B) disputa do território da Caxemira. C) influência do governo russo.D) rivalidade na Península Coreana.


Abaixo do BásicoHistória - 6º e 7º anos do Ensino Fundamental

ATÉ 225 PONTOS

C No padrão de desempenho abaixo do básico, encontram-se os estudantes que desenvolveram ha-

bilidades mais elementares. Nesse padrão, os estudantes do 6º ano identificam manifestações cultu-

rais de vários grupos sociais em diferentes tempos históricos, como, por exemplo, a importância da

prática do teatro no cenário cultural da Grécia Antiga. Além disso, esses estudantes desenvolveram a

habilidade de reconhecer a diversidade cultural dos povos indígenas por meio da análise de imagens

com menor grau de complexidade.

C Os estudantes do 7º ano, nesse padrão, desenvolveram a habilidade de identificar formas de orga-

nização do tempo a partir de determinados instrumentos (calendário, relógio) ou de medidas (dia,

semana, mês) e a capacidade de identificar, de forma mais elaborada, manifestações culturais de

diferentes grupos sociais em vários contextos históricos. Esses estudantes foram capazes de reco-

nhecer a diversidade cultural dos diferentes povos indígenas, africanos e afro-brasileiros no processo

de formação da sociedade brasileira, por exemplo, reconhecendo a presença da culinária indígena

e africana na mesa brasileira. Por fim, os estudantes que se encontram no padrão de desempenho

abaixo do básico estão aptos a reconhecer a existência de diferentes formas de organização do tra-

balho humano, seja ele servil, escravo, ou outros.

(H060242F5) Observe as imagens abaixo.

Disponível em: <http://migre.me/tCax1>. Acesso em: 26 abr. 2016. Disponível em: <https://luimariaoliveirapereira.files.wordpress.com/2011/10/arqv_mi.jpg>. Acesso em: 30 maio 2016.

Essas imagens mostram danças indígenas que representam a diversidade brasileira naA) cultura.B) educação.C) saúde.D) segurança.

Esse item avalia a habilidade de o estudante reconhecer a diversidade cultural dos diferentes povos in-

dígenas, africanos e afro-brasileiros no processo de formação da sociedade brasileira. O suporte apresenta

duas imagens de povos indígenas, cuja diferença na indumentária atesta a diversidade desses povos. Para

tanto, o estudante deve reconhecer que as culturas indígenas retratadas em ambas as imagens, apesar de

apresentarem aspectos comuns, são distintas, e contribuem para a constituição da diversidade étnica e cul-

tural brasileira. Logo, os estudantes que desenvolveram essa habilidade marcaram a alternativa A.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


BásicoHistória - 6º e 7º anos do Ensino Fundamental

DE 225 A 275 PONTOS

C Os estudantes que se encontram no padrão de desempenho básico desenvolveram habilidades mais

complexas do que o esperado para o padrão abaixo do básico. Assim, nesse padrão, os estudantes

do 6º ano identificam, por exemplo, que faraós, sacerdotes, militares, escribas, artesãos, comercian-

tes, camponeses e escravos compunham a sociedade do Antigo Egito, desenvolvendo, portanto, a

habilidade de identificar diferentes sociedades no tempo e no espaço. Esses estudantes reconhe-

cem, ainda, a diversidade cultural de diferentes povos, sejam de origem indígena, africana ou afro-

-brasileira, no processo de formação da sociedade brasileira.

C Por fim, esses estudantes também reconhecem a existência de diferentes formas de organização do

trabalho humano, como, por exemplo, a diferenciação entre as formas de trabalho Mita e Encomien-

da na América Colonial.

C No 7º ano, os estudantes desse padrão identificam diferentes sociedades no tempo e no espaço

(por meio de suportes mais complexos), e conseguem, ainda, reconhecer formas de resistência dos

povos escravizados em diferentes contextos, reconhecendo, por exemplo, a capoeira como um

ato de resistência dos escravos no Brasil Colonial. Além disso, os estudantes desse padrão, no que

se refere às questões do tempo, são capazes de reconhecer as diferentes sequências de marcação

dessa ferramenta instituídas socialmente, como tempo geológico, histórico, cronológico, mítico, da

natureza, psicológico, virtual e outros. Esses estudantes identificam abordagens existentes em fontes

históricas diversas, como músicas, sites de Internet, poemas, entre outros.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Esse item avalia a habilidade de identificar diferentes

abordagens existentes em fontes históricas diversas (mú-

sicas, filmes, sites de internet, monumentos públicos,

obras de arte, charges, cartuns, livros e outros). O suporte

é a letra de uma música, o hino da cidade de Florianópo-

lis, na qual são destacados elementos que se referem à

natureza relacionada à realidade dessa cidade. Os estu-

dantes que identificaram esses elementos característicos

da cidade em questão atingiram a habilidade pretendida

e marcaram a letra B.

(H070084F5) Leia o texto abaixo.

Hino de Florianópolis [...]

Num pedacinho de terrabelezas sem par!

Ilha da moça faceira,da velha rendeira tradicional

Ilha da velha figueiraonde em tarde fagueira

vou ler meu jornal.

Tua lagoa formosaternura de rosapoema ao luar,

cristal onde a lua vaidosasestrosa, dengosavem se espelhar...”

BARBOSA, Cláudio Alvim. Disponível em: <http://migre.me/tHDMv>. Acesso em: 6 maio 2016. Fragmento.

Sobre a cidade de Florianópolis, esse texto destaca A) as disputas políticas desenvolvidas.B) as riquezas naturais existentes.C) os conflitos envolvendo sua criação.D) os elementos religiosos marcantes.


ProficienteHistória - 6º e 7º anos do Ensino Fundamental

C No padrão de desempenho proficiente, os estudantes do 6º ano compreendem as informações

presentes em diversas fontes históricas mais elaboradas, ou seja, extraem dados de mapas, pinturas,

e identificam distintas abordagens em fontes diferentes. Esses estudantes identificam formas de or-

ganização do tempo nas sociedades em diferentes contextos históricos. São capazes, por exemplo,

de compreender o calendário inca como uma ferramenta utilizada para a organização do tempo da-

quela sociedade. Além desse aspecto temporal, desenvolveram também a habilidade de compreen-

der a noção de tempo e suas dimensões (anterioridade, posterioridade, simultaneidade, sucessão e

ordenação), assimilando, dessa maneira, que o período denominado América Pré-Colombiana foi

anterior à chegada dos europeus no continente, por exemplo.

C Esses estudantes também reconhecem o conjunto arquitetônico do Coliseu como um patrimônio

histórico representante da sociedade da Roma Antiga, demonstrando o desenvolvimento da habi-

lidade de reconhecer o significado histórico dos patrimônios culturais materiais e imateriais como

forma de expressão das sociedades em diferentes contextos. Por fim, os estudantes desse padrão de

desempenho desenvolveram a habilidade de compreender formas de resistência dos povos escravi-

zados em diferentes contextos por meio de variados suportes.

C Os estudantes do 7º ano, nesse padrão de desempenho, reconhecem a existência de diferentes for-

mas de organização do trabalho humano, como, por exemplo, o trabalho servil (Europa medieval),

o trabalho escravo (Brasil Colônia) ou o trabalho assalariado (Inglaterra Industrial). Esses estudantes

compreendem a noção de tempo e suas dimensões, além de reconhecerem o significado histórico

dos patrimônios culturais materiais e imateriais como forma de expressão das sociedades em dife-

rentes contextos. Por fim, identificam as representações sociais e culturais como construções da

identidade de um povo em diferentes contextos.

DE 275 A 375 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Esse item avalia a habilidade de o estudante reconhe-

cer a existência de diferentes formas de organização do

trabalho humano. O suporte apresenta formas de orga-

nização de trabalho na América Espanhola, contexto em

que a mão de obra indígena foi muito utilizada. Aqueles

estudantes que assinalaram a alternativa B desenvolve-

ram a habilidade pretendida pelo item, pois reconhece-

ram que a América Espanhola dispunha de diversas es-

truturas produtivas, tendo em vista a multiplicidade de

formas realizadas pela Coroa Espanhola na exploração e

no aproveitamento econômico de suas colônias.


Uma das modalidades [...] utilizada pelos espanhóis foi a mita [...]. Nesse sistema, amplamente empregado na extração e beneficiamento de minérios, os índios eram escalados por sorteio para uma temporada de serviços compulsórios. [...] Outro sistema de trabalho bastante utilizado pelos espanhóis foi a encomienda [...]. Criado em 1512, esse regime deixava comunidades indígenas inteiras sob os cuidados de um encomendero que poderia utilizar a mão de obra dos índios para o desenvolvimento de atividades agrícolas ou a extração de metais preciosos.

Disponível em: <http://migre.me/tCJyM>. Acesso em: 20 abr. 2016. *Adaptado: Reforma Ortográfica. Fragmento.

Esse texto mostra a América Espanhola a partir daA) apresentação da pirâmide social. B) diversidade na organização do trabalho.C) estrutura de decisão política.D) explicação religiosa desse período.


AvançadoHistória - 6º e 7º anos do Ensino Fundamental

ACIMA DE 375 PONTOS

C No padrão de desempenho avançado, os estudantes do 6º ano, no que se refere ao conhecimento

histórico, são capazes de identificar diferentes registros da memória (diferenciando fontes escritas,

escultóricas e orais), reconhecer criticamente os marcos históricos da periodização clássica da His-

tória Ocidental (assimilando a forma segundo a qual os marcos História Antiga, Média, Moderna e

Contemporânea foram criados), além de compreender o processo histórico de ocupação da ilha

de Santa Catarina. São capazes, também, de identificar diferentes ritmos e durações temporais em

momentos históricos distintos como: mudanças, permanências, rupturas, continuidades e desconti-

nuidades, diferenças e semelhanças, e reconhecer as diferentes sequências de marcação do tempo

instituídas socialmente, como tempo geológico, histórico, cronológico, mítico, da natureza, psico-

lógico, virtual e outros.

C Esses estudantes reconhecem o papel das instituições sociais, políticas, econômicas e culturais na

organização das sociedades em diferentes tempos históricos e espaços sociais. Reconhecem, por

exemplo, que a democracia na Grécia Antiga provocou forte influência na dinâmica dessa socieda-

de. Os estudantes que se encontram nesse padrão identificam as representações sociais e culturais

como construções da identidade de um povo em diferentes contextos e identificam os conflitos

políticos, sociais, culturais, econômicos, religiosos, ideológicos, étnicos e raciais. Além disso, esses

estudantes identificam a materialização do desenvolvimento tecnológico em diferentes contextos

históricos, identificam processos de constituição da cidadania em diferentes contextos históricos

(utilizando suportes bastante complexos) e reconhecem deveres e direitos políticos, civis, sociais e

humanos em diferentes tempos e espaços.

C Os estudantes do 7º ano são capazes de identificar diferentes registros da memória; identificar dife-

rentes ritmos e durações temporais em momentos históricos distintos; identificar a materialização

do desenvolvimento tecnológico em diferentes contextos históricos (por meio de suportes mais

elaborados); identificar processos de constituição da cidadania em contextos históricos distintos;

reconhecer deveres e direitos políticos, civis, sociais e humanos em diferentes tempos e espaços;

reconhecer o papel das instituições sociais, políticas, econômicas e culturais na organização das

sociedades em diferentes tempos e espaços. Além dessas habilidades, esses estudantes compreen-

dem informações em diferentes fontes históricas e reconhecem processos políticos de conquista,

dominação e confronto entre diferentes povos, como, por exemplo, o processo de dominação do

europeu sobre o indígena. Nessa etapa, esses estudantes identificam diferentes abordagens existen-

tes em fontes históricas diversas, seja uma música, um texto escrito ou um documento imagético, e

reconhecem as diferentes formas, regimes e sistemas de governo em momentos históricos distintos.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Esse item avalia a habilidade de o estudante identificar

a materialização do desenvolvimento tecnológico em

diferentes contextos históricos. Especificamente, o item

trata do desenvolvimento tecnológico nos tempos da

Primeira Revolução Industrial, no século XVIII. Os supor-

tes consistem em uma gravura, que apresenta um pro-

duto desse processo revolucionário e que, por sua vez,

impulsionou a produção, e um texto, que complementa

as informações presentes na imagem ao apresentar, no

cotidiano das fábricas, a aplicação dos maquinários de-

senvolvidos. Os estudantes que marcaram a alternativa C

demonstraram o desenvolvimento da habilidade preten-

dida, identificando na Primeira Revolução Industrial um

contexto de amplo desenvolvimento da tecnologia, que

impulsionou a economia da Inglaterra.

(H070098F5) Observe a imagem e leia o texto abaixo.

Máquina a vapor

Disponível em: <http://goo.gl/6NxTA6>. Acesso em: 9 maio 2016.

Revolução Industrial

[...] os novos conhecimentos em mecânica possibilitaram a criação de uma série de artefatos mecânicos. Isso tornou possível a criação da primeira máquina a vapor (por James Watts, em 1765), que foi empregada nas fábricas da Inglaterra e transformou radicalmente o sistema de manufatura e a produção têxtil (produção de tecidos).

Disponível em: <http://goo.gl/hA4ZnT>. Acesso em: 9 maio 2016. Fragmento.

Essa imagem e esse texto mostram que a máquina a vapor A) auxiliou na manutenção da quantidade de mão de obra empregada.B) melhorou as condições das leis trabalhistas europeias. C) representou uma significativa transformação tecnológica nesse período. D) significou a diminuição de empresas especializadas.


História - 8º ano do Ensino Fundamental

ATÉ 225 PONTOS

C No padrão de desempenho abaixo do básico, encontram-se os estudantes que desenvolveram habi-

lidades elementares para o 8º e o 9º ano do Ensino Fundamental. No 8º e no 9º ano, os estudantes

nesse padrão reconhecem os significados históricos dos patrimônios culturais materiais e imateriais

como forma de expressão das sociedades em contextos distintos, identificam formas de organizar

o tempo em diferentes contextos dentro das sociedades e identificam representações sociais e cul-

turais que fomentam a construção da identidade de um determinado povo em tempos e espaços

diferentes, bem como manifestações culturais de diferentes grupos sociais nos variados contextos

históricos e as formas de resistência construídas pelos povos escravizados, também nos diferentes

contextos.

C Por fim, os estudantes do 8º ano reconhecem a diversidade cultural dos diferentes povos indígenas,

africanos e afro-brasileiros no processo de formação da sociedade brasileira. No 9º ano, reconhe-

cem diferentes formas, regimes e sistemas de governo em momentos históricos distintos.

Abaixo do Básico


ATÉ 250 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Esse item avalia a habilidade de identificar as represen-

tações sociais e culturais como construções da identida-

de de um povo em diferentes contextos. O suporte uti-

lizado no item é um texto que trata do chimarrão como

um elemento que constitui historicamente a cultura gaú-

cha. Aqueles estudantes que assinalaram a alternativa C,

o gabarito, desenvolveram a habilidade pretendida pelo

item, identificando o chimarrão como uma herança his-

tórica que se configurou ao longo do tempo como parte

importante no relacionamento entre as pessoas.


Chimarrão é celebrado como símbolo da cultura gaúcha

No Rio Grande do Sul, o chimarrão é mais do que um símbolo da tradição. Herança cultural dos índios guaranis, o chimarrão está presente na maneira acolhedora de receber os visitantes e na forma autêntica de celebrar a vida. Estima-se que 11 milhões de gaúchos se unam na paixão por essa bebida simples feita de água quente e erva-mate, que ganhou uma data no calendário: 24 de abril, o Dia Estadual do Chimarrão.

Disponível em: <http://goo.gl/89FAWU>. Acesso em: 19 maio 2016. Fragmento.

Esse texto apresenta uma característica da região Sul a partir de umaA) atividade industrial. B) concepção religiosa.C) representação cultural.D) transformação tecnológica.


História - 8º ano do Ensino FundamentalDE 225 A 275 PONTOS

C Os estudantes situados no padrão de desempenho básico demonstram o domínio de habilidades

elementares para a compreensão da história no contexto escolar. No 8º ano, identificam os diferen-

tes registros da memória (fontes escritas, imagéticas e orais) relacionados à produção do conheci-

mento histórico, além de identificarem diferentes sociedades no tempo e no espaço e os conflitos

políticos, sociais, culturais, econômicos, religiosos, ideológicos, étnicos e raciais. Conseguem, tam-

bém, reconhecer as diferentes sequências de marcação do tempo que são instituídas por diferentes

sociedades: tempo geológico, histórico, cronológico, mítico, da natureza, psicológico e virtual. Esses

estudantes compreendem informações em diferentes fontes históricas.

C No que refere ao 9º ano, outras habilidades desenvolvidas pelos estudantes nesse padrão são: re-

conhecer o papel das instituições sociais, políticas, econômicas e culturais na organização das so-

ciedades em diferentes tempos históricos e espaços sociais e reconhecer os processos políticos de

conquista, dominação e confronto entre povos diferentes. Esses estudantes também identificam

diferentes ritmos e durações temporais em momentos históricos distintos, tais como mudanças,

permanências, rupturas, continuidades e descontinuidades, diferenças e semelhanças; identificam,

de forma mais complexa, as representações sociais e culturais como construções da identidade de

um povo (em contextos diferentes) e também os conflitos políticos, sociais, culturais, econômicos,

religiosos, ideológicos, étnicos e raciais. Ainda compreendem, de forma mais elaborada, a noção de

tempo e suas dimensões: anterioridade, posterioridade, simultaneidade, sucessão e ordenação.

Básico


DE 250 A 325 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Esse item avalia a habilidade de reconhecer as diferen-

tes sequências de marcação do tempo instituídas social-

mente como tempo geológico, histórico, cronológico,

mítico, da natureza, psicológico, virtual e outros. Nesse

caso, o suporte apresenta uma narrativa na qual se des-

taca o termo “Idade Contemporânea”, expressão cons-

truída por historiadores para designar o período com-

preendido entre a Revolução Francesa e os dias atuais.

Os estudantes que marcaram a alternativa B acertaram

o item e desenvolveram essa importante habilidade re-

lacionada à temporalidade, pois reconheceram o termo

“Idade Contemporânea” como uma construção historio-

gráfica com o propósito de organizar o tempo utilizado

pelos historiadores.


A Idade Contemporânea é o período que se estende do século XVIII até os dias atuais. Ao longo dessas décadas, a Revolução Industrial atingiu seu ponto culminante. É uma era marcada pelas grandes guerras mundiais. Na América Latina, o início da Idade Contemporânea foi marcado pelas lutas de independência que modelaram o novo mapa político do continente.

Disponível em: <http://goo.gl/VccaQq>. Acesso em: 19 maio 2016. Fragmento.

Com base nesse texto, constata-se que o termo “Idade Contemporânea” é utilizado nas classificações do tempoA) cronológico.B) histórico.C) mítico.D) natural.



C Nesse padrão de desempenho, os estudantes de 8º ano reconhecem a existência de diferentes

formas de organizar o trabalho humano. Também reconhecem os deveres e direitos políticos, civis,

sociais e humanos em diferentes tempos e espaços e reconhecem a relação entre memória (fontes

históricas) e história (produção científica); reconhecem, de forma complexa, o papel das institui-

ções sociais, políticas, econômicas e culturais na organização das sociedades em diferentes tempos

históricos e espaços sociais, e as diferentes formas, regimes e sistemas de governo em momentos

históricos distintos. Esses estudantes compreendem, de forma consistente, a noção de tempo e suas

dimensões: anterioridade, posterioridade, simultaneidade, sucessão e ordenação, e identificam, por

meio de suportes mais elaborados, os processos de constituição da cidadania em diferentes con-

textos históricos. Identificam, ainda, a materialização do desenvolvimento tecnológico em diferentes

contextos históricos. Esses estudantes também reconhecem, por meio de símbolos de abrangência

mundial, o significado histórico dos patrimônios culturais materiais e imateriais como forma de ex-

pressão das sociedades em diferentes contextos.

C No 9º ano, reconhecem diferentes formas de organização do trabalho humano por meio de supor-

tes mais elaborados; reconhecem, de maneira mais apurada, a relação entre memória (fontes histó-

ricas) e história (produção científica), e ainda reconhecem deveres e direitos políticos, civis, sociais e

humanos em variados contextos históricos. Também identificam, de forma consistente, a materiali-

zação do desenvolvimento tecnológico em contextos históricos distintos e identificam a construção

da cidadania em tempos históricos e espaços sociais diversos.

DE 275 A 375 PONTOS

Proficiente

História - 9º ano do Ensino FundamentalDE 325 A 400 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Esse item avalia a habilidade de reconhecer o signifi-

cado histórico dos patrimônios culturais materiais e ima-

teriais como forma de expressão das sociedades em di-

ferentes contextos. O suporte é uma imagem que retrata

a Torre Eiffel, em Paris, um monumento que representa o

progresso, principalmente pelo fato de ter sido construí-

do em ferro (material forte e imponente que é símbolo da

Revolução Industrial), e de apresentar uma rígida expres-

são de verticalidade.

Nesse sentido, acertaram o item aqueles estudantes

que marcaram a alternativa B, pois reconheceram que

a Torre Eiffel foi produzida para simbolizar um contexto

europeu e francês de “progresso” material e intelectual,

que, ao mesmo tempo, celebrava um passado iluminista.

(H080234F5) Observe a imagem abaixo.

Torre Eiffel, Paris, França

Disponível em: <http://migre.me/tP1SR>. Acesso em: 16 maio 2016.

Essa imagem retrata um patrimônio material que representa A) um reconhecimento da riqueza cultural dos povos estrangeiros.B) um símbolo da identidade cultural do povo francês.C) uma crítica ao desenvolvimento tecnológico existente na França.D) uma homenagem às tradições urbanas francesas.


História - 8º ano do Ensino FundamentalACIMA DE 375 PONTOS

C Nesse padrão de desempenho, os estudantes já demonstram o desenvolvimento de habilidades

bastante complexas. Os estudantes do 8º ano identificam, de forma mais apurada, diferentes ritmos

e durações temporais em momentos históricos distintos, como: mudanças, permanências, rupturas,

continuidades e descontinuidades, diferenças e semelhanças, além de identificarem as correntes de

pensamento que influenciaram os processos revolucionários em diferentes temporalidades (tempo

histórico). Além disso, identificam diferentes abordagens em fontes históricas diversas e com dife-

rentes graus de complexidade, tais como: músicas, filmes, sites de Internet, monumentos públicos,

obras de arte, charges, cartuns, livros e outros. Esses estudantes identificam, por meio de textos com-

plexos, processos políticos de conquista, dominação e confronto entre diferentes povos.

C Os estudantes do 9º ano identificam diferentes sociedades no tempo e no espaço; identificam a

materialização do desenvolvimento tecnológico em diferentes contextos históricos e identificam,

por meio de suportes bastante elaborados, várias correntes de pensamento que embasaram proces-

sos revolucionários em diferentes contextos históricos, além de compreenderem informações (com

maior grau de complexidade) em diferentes fontes históricas.

Avançado


ACIMA DE 400 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Esse item avalia a habilidade de reconhecer processos

políticos de conquista, dominação e confronto entre di-

ferentes povos. O suporte é um texto com grau médio de

complexidade e com fatos bem específicos, tratando da

Guerra do Paraguai. Acertaram o item os estudantes que

marcaram a alternativa D. Esses estudantes, que possuem

conhecimentos elaborados sobre política na América do

Sul da segunda metade do século XIX, reconhecem que

a Guerra do Paraguai foi um confronto militar de consi-

deráveis proporções, no qual os países sul-americanos,

fortemente militarizados, mediram forças entre si e dis-

putaram poder.


Após invadir o Uruguai, retaliando os [...] uruguaios expansionistas, o governo brasileiro passou a ser hostilizado por Solano, que aprisionou o navio brasileiro Marquês de Olinda. Com esse episódio, o Brasil decidiu declarar guerra ao Paraguai. A Inglaterra, favorável ao conflito, concedeu empréstimos e defendeu a entrada da Argentina e do Uruguai na guerra.

Disponível em: <http://goo.gl/b5wHHF>. Acesso em: 13 maio 2016. Fragmento.

O fato histórico apresentado nesse texto representa A) uma diplomacia construída na Europa.B) uma dominação de espaços coloniais.C) um acordo político realizado entre Estados.D) um confronto militar entre países vizinhos.


5

4

3

2

1

Sugestões para a prática pedagógica

Comparar descritores/habilidades avaliadas nos testes da PROVA FLORIPA 2016 com os conteúdos abordados e avaliados em sala de aula.

Relacionar os dados das avaliações com os conteúdos indicados no Plano de curso.

Elaborar o Plano de curso, com os conteúdos que devem ser trabalhados durante o ano.

Comparar os resultados das avaliações internas com os resultados das avaliações externas.

Coletar e conhecer os materiais de orientação para sala de aula.

Depois de conhecer e analisar os resultados da

sua unidade educativa e de suas turmas, é hora de

pensar em metas e estratégias que visem à melho-

ria dos resultados alcançados, tendo como refe-

rência o projeto político-pedagógico da unidade.

Esta seção apresenta algumas sugestões pe-

dagógicas que podem contribuir para aprimorar a

qualidade do trabalho docente.

Antes de iniciar um planejamento escolar, inde-

pendente da fase em que estamos, devemos estar

sempre atentos a uma perspectiva formativa, cujo

foco é o processo e a aprendizagem dos estudan-

tes. Além disso, temos que considerar a flexibilida-

de do projeto político-pedagógico e a possibilida-

de de mudanças no planejamento escolar sempre

que for necessário.


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Coletar e conhecer os materiais de orientação para sala de aula.1

Comparar descritores/ habilidades avaliadas nos testes da PROVA FLORIPA 2016 com os conteúdos abordados e avaliados em sala de aula.2

Vamos reunir os materiais de orientação do trabalho escolar:

Vamos partir de um exemplo hipotético. Mas você deve seguir o que está previsto nas orientações

curriculares de seu município:

É preciso conhecer, estudar e esmiuçar as orientações curriculares, que fundamentam o trabalho

pedagógico na unidade educativa, bem como a(s) matriz(es) de referência, que fundamenta(m) a elabo-

ração dos testes da avaliação em larga escala. Os livros didáticos e outros materiais são importantes no

apoio ao trabalho em sala de aula.

Orientações curriculares

Livros e outros materiais didáticos

Matriz(es) de referência

da avaliação

ORIENTAÇÕES CURRICULARES

1. Espaço, tempo e suas relações.

M Compreender as relações entre espaço e tempo e suas implicações na sociedade.

2. Economia, sociedade e suas relações.

M Compreender as relações entre a esfera econômica e as práticas sociais.

3. . . .

ORIENTAÇÕES CURRICULARES

1. Tempo e suas dimensões:.

M Compreender diferentes ritmos e dura-ções temporais em momentos históricos distintos.

2. História e memória:

M Compreender a relação existente entre conhecimento histórico e memória.

3. . . .

MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA AVALIAÇÃO

Analisar as transformações socioespaciais relacionadas à globalização.

Reconhecer as características de formação dos blocos econômicos.

. . .

MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA AVALIAÇÃO

Compreender a noção de tempo e suas dimensões: anterioridade, posterioridade, simultaneidade, sucessão e ordenação.

Compreender a relação entre memória (fontes históricas) e História (produção científica).

. . .

GEOGRAFIA

HISTÓRIA


Elaborar o Plano de curso, com os conteúdos que devem ser trabalhados durante o ano. Essa organização deve seguir o planejamento (p. ex.: bimestral, trimestral...)3

Antes de partir para o planejamento de cada aula, você deve organizar os conteúdos que serão abor-

dados em sala de aula, durante todo o ano letivo. Para isso, vamos seguir o exemplo e destacar conteúdos

considerados importantes para o desenvolvimento das habilidades destacadas:

PLANO DE CURSO - GEOGRAFIA1º Bimestre:

1. Reconhecer a utilização de diferentes linguagens para interpretação de questões geográficas;

2. Identificar os processos de globalização e de fragmentação do espaço geográfico.

2º Bimestre:

1. Reconhecer a velocidade de dados e de informações no cenário mundial ;

2. Identificar o papel das redes de comunicação, de informação, de ciência e de tecnologia na definição de territórios;

3. Compreender o desenvolvimento tecnológico e a divisão internacional do trabalho nos diferentes continentes.

3º Bimestre:

1. Identificar os processos e as características de formação dos blocos econômicos;

2. Analisar a situação geopolítica dos continentes e sua relação com as esferas econômicas, políticas e sociais de poder.

4º Bimestre:

1. Analisar modos de produção e uso de tecnologias, considerando implicações sociais e ambientais;

2. Compreender os processos de formação de territórios, produção econômica e cultural de sociedades.

. . .

PLANO DE CURSO - HISTÓRIA1º Bimestre:

1. Reconhecer as diferenças entre os diversos tipos de fontes históricas (materiais, orais, escritas e iconográficas) e os tipos de memória (individual e coletiva).

2º Bimestre:

1. Compreender que o impulso industrial no Brasil só aconteceu na década de 1930, durante o governo Getúlio Vargas, enquanto na Europa já havia traços da industrialização desde o final do século XVIII;

2. Identificar a memória como uma construção muitas vezes orientada por interesses diversos (políticos e/ou culturais, por exemplo).

3º Bimestre:

1. Compreender que a ascensão de governos totalitários na Europa ocorreu logo depois da Primeira Guerra Mundial ;

2. Identificar semelhanças e diferenças entre o processo de formação da memória, através da lembrança e do esquecimento, e o processo de construção do conhecimento histórico.

3. Compreender que a memória é algo mutável .

4º Bimestre:

1. Compreender que países da América Latina viveram períodos de governos autoritários simultaneamente .

2. Compreender que existe uma relação intrínseca entre memória e conhecimento histórico. . . .


Comparar os resultados das avaliações internas (dados como frequência às aulas, nota de provas, parecer, relatório e trabalho individual e em grupo) com os resultados das avaliações externas (dados como participação, proficiência, padrão de desempenho, percentual de acerto por habilidade).

4

C Como os estudantes da(s) sua(s) turma(s) vêm desenvolvendo os conteúdos previstos em sala de aula?

C Você sente necessidade de modificar as estratégias de ação e planos de aula para um melhor desen-

volvimento dos estudantes em relação a esses conteúdos?

C Para isso, recorra aos resultados das avaliações.

AVALIAÇÃO EXTERNA

RESULTADOS DA UNIDADE EDUCATIVA NA PROVA FLORIPA 2016

Retome a coleta e a análise que você fez sobre os resultados da sua unidade educativa e de cada turma na seção Resultados alcançados em 2016.

Consulte também os resultados dos seus estudantes no portal da avaliação.

A seguir, faça o que se propõe na Etapa 5.

QUAIS RESULTADOS?

QUAIS AVALIAÇÕES?

DADOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA

PROVA FLORIPA


AVALIAÇÃO INTERNA Frequência, provas, testes, observação

Por etapa e turma

Geografia 9º ano EF *

Nota/Avaliação/Parecer sobre os estudantes:

AVALIAÇÃO 1

• Estudante 1: 10• Estudante 2: 8• ...

AVALIAÇÃO 2


Relatório geral da turma:

AVALIAÇÃO 1

• Grande parte dos estudantes desenvolveu a habilidade de compreender as relações entre o espaço e o tempo. Nesse sentido, conseguem, por exemplo, identificar situações que representam o processo de globalização. Porém alguns estudantes ainda não conseguem compreender as implicações do processo de globalização na sociedade, a fim de apontar em que medida esses impactos são benéficos ou maléficos.

AVALIAÇÃO 2

• A maioria dos estudantes consegue reconhecer as características de formação dos blocos econômicos, porém não compreende a relação desses blocos com as práticas sociais.

Relatório por estudante:

AVALIAÇÃO 1

• Estudante 1: Compreende a noção de espaço e de tempo e os impactos de suas re-lações no contexto da sociedade mundial .

• Estudante 2: Compreende a noção de espaço e de tempo, porém não consegue com-preender como suas relações impactam no contexto da sociedade mundial .

AVALIAÇÃO 2

• Estudante 1: Compreende as características de formação de blocos econômicos, porém não consegue identificar as implicações sociais, econômicas e políticas ad-vindas da formação e da atuação desses blocos.

• Estudante 2: Compreende as características de formação de blocos econômicos e identifica a relação entre globalização e blocos econômicos.

* Trata-se de um exemplo hipotético. Você deve utilizar os dados da(s) sua(s) turma(s) para realizar essa atividade.

DADOS DA

AVALIAÇÃO INTERNA

UNIDADE EDUCATIVA


AVALIAÇÃO INTERNA Frequência, provas, testes, observação

Por etapa e turma

História 9º ano EF *

Nota/Avaliação/Parecer sobre os estudantes:

AVALIAÇÃO 1


AVALIAÇÃO 2


Relatório geral da turma:

AVALIAÇÃO 1

• Grande parte dos estudantes desenvolveu a habilidade de compreender um episódio dentro do seu contexto histórico mundial . Conseguem, por exemplo, compreender que a ascensão dos governos autoritários na Europa foi posterior à Primeira Guerra mundial . Contudo, alguns dos alunos não conseguem compreender a noção de simultaneidade, assim, não reconhecem que as ditaduras militares no Brasil e no Chile transcorreram na mesma época.

AVALIAÇÃO 2

• Os estudantes conseguem reconhecer, separadamente, os conceitos de conhecimento histórico e de memória, no entanto não compreendem a relação entre História e memória.

Relatório por estudante:

AVALIAÇÃO 1

• Estudante 1: Compreende a noção de anterioridade, posterioridade, simultanei-dade, sucessão e de ordenação nos fatos históricos.

• Estudante 2: Compreende apenas a noção de anterioridade, posterioridade e sucessão. Todavia, não desenvolveu a habilidade de compreender a relação de simultaneidade e ordenação.

AVALIAÇÃO 2

• Estudante 1: Identifica a memória como uma construção muitas vezes orientada por interesses diversos. Contudo, não consegue compreender a relação entre co-nhecimento histórico e memória.

• Estudante 2: Consegue reconhecer, separadamente, os conceitos de conhecimento histórico e de memória, no entanto não estabelece uma relação entre História e memória.

* Trata-se de um exemplo hipotético. Você deve utilizar os dados da(s) sua(s) turma(s) para realizar essa atividade.


Plano de ação da Unidade Educativa

Os conteúdos podem ser relacionados às habilidades não desenvolvidas?

SIM! Então vamos pensar em planos de ação para o desenvolvimento conjunto desses conteúdos, competências e habilidades.

NÃO! Os planos de ação devem ser elaborados para cada conteúdo. Vamos ficar atentos para não desenvolver planos de ação para uma única habilidade, mas para um conjunto delas, relacionadas a um determinado conteúdo proposto nas orientações curriculares.

Lembre-se de que todo o planejamento da unidade é coletivo e tem como refe-rência o projeto político-pedagógico!

É importante compreender a relação entre as orientações curriculares e as habilidades avaliadas pela PRO-VA FLORIPA. As hipóteses levanta-das no diagnóstico poderão ajudá-lo nessa tarefa.

Parecer da Unidade Educativa. Unidade e Turmas .

Com base nos resultados das avalia-ções internas, identifique, junto com seus pares, as principais dificuldades apresentadas pelos estudantes em relação aos conteúdos desenvolvidos durante o ano letivo. Para isso, utilize as notas e relatórios.

De acordo com a proficência média da unidade educativa e o percentual de acerto por descritor/habilidade das turmas, identifique em quais habili-dades os estudantes demonstraram maiores dificuldades.

Relacione as informações coletadas nas duas avaliações:

M São resultados similares? M As dificuldades apresentadas em

sala de aula são as mesmas que aquelas apresentadas na avaliação da PROVA FLORIPA 2016?

M Junto com os seus colegas, levante hipóteses para o que vocês identificaram.

Retome o Plano de curso e relacione conteúdos e habilidades que não foram desenvolvidos de modo apropriado:- Conteúdo 1 Habilidade A - resultados Habilidade B - resultados ...- Conteúdo 2 ...

/// PARTE A C Resultados da Unidade Educativa

Observe as competências e as habilidades desenvolvidas e em desenvolvimento pelos estudantes,

com base na proficiência média da unidade educativa, percentual de acerto das habilidades (da unidade)

e diagnóstico interno (unidade e turmas).

UM OLHAR PARA OS DIFERENTES DADOS

DIAGNÓSTICO DA UNIDADE EDUCATIVA

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Relacionar os dados das avaliações com os conteúdos indicados no Plano de curso.5


Agora é possível elaborar um planeja-mento pedagógico com base no pla-no de ação da unidade educativa e no PPP, observando as competências e habilidades ainda não desenvolvidas pelos estudantes.

Apresentaremos, a seguir, alguns exemplos de habilidades, relacionadas às respectivas competências, acom-panhadas por atividades pedagógicas e itens de avaliações em larga escala que abordam essas habilidades. É im-portante ressaltar que o trabalho com os conteúdos curriculares pode ser reformulado durante o ano letivo, com vistas ao desenvolvimento pleno das habilidades esperadas para cada eta-pa de escolaridade.

O próximo passo será elaborar um pla-no de ação de acordo com o desem-penho dos estudantes. Para isso, uti-lize o diagnóstico já realizado por você nas Atividades 1 e 2 dos resultados das turmas.

De acordo com o padrão de desem-penho em que se encontram, os es-tudantes apresentam dificuldades que requerem intervenções de Recupera-ção, Reforço ou Aprofundamento.

Ao pensar na sua sala de aula, você deve propor um plano de ação que contemple intervenções orientadas para estudantes com diferentes níveis de desenvolvimento de habilidades e competências.

/// PARTE B C Resultados dos estudantes

Observe as habilidades e as competências desenvolvidas e em desenvolvimento pelos estudantes da

unidade educativa, com base na distribuição desses estudantes por padrão de desempenho, no percen-

tual de acerto dos itens de cada estudante e no diagnóstico interno dos estudantes.

EXEMPLODIAGNÓSTICO DOS ESTUDANTES

PLANO DE AÇÃO DO PROFESSOR

Esses dados já estão

prontos. Basta você

consultar as atividades

propostas nos roteiros de leitura

e interpretação dos resultados

alcançados.


A competência “Espacialidades, temporalidades e suas dinâmicas” tem por intuito aferir a

compreensão do estudante acerca das relações espaço-temporais e suas implicações no con-

texto social mundial. Por ser uma temática que envolve múltiplas ligações espaciais e exige do

estudante o estabelecimento de relações de simultaneidade temporais, por vezes, é pouco com-

preendida. Isso porque o afastamento espacial e cronológico, em geral, impossibilita que o es-

tudante compreenda como ocorre essa interconexão ao longo do tempo e do espaço. Nesse

sentido, essa competência é fundamental para o desenvolvimento do pensamento geográfico, já

que possibilita que o estudante perceba ao longo do tempo e do espaço como as relações e as

mudanças sociais impactam no contexto mundial.

Para auxiliar o estudante no desenvolvimento dessa competência, é preciso desconsiderar o

estudo da Geografia como sinônimo de memorização e mera localização geográfica. Para tan-

to, no caso da primeira habilidade apresentada, o processo deve apresentar os acontecimentos

geográficos ocorridos ao longo do espaço, contextualizados com a dimensão temporal. Desse

modo, o estudante pode identificar, por exemplo, que o desenvolvimento tecnológico propor-

cionado pelo avanço da ciência ao longo do tempo possibilitou que as relações espaciais fossem

modificadas. É importante atentar também à contextualização dessa temática com a realidade

local do estudante.

Nesse sentido, para alcançar o desenvolvimento da segunda habilidade apontada, é preciso

considerar e contextualizar as situações que representam essa mudança nas relações espaciais.

Assim, o estudante poderá conseguir compreender que as mudanças proporcionadas ao longo

do tempo e do espaço impactam na forma como a sociedade se relaciona e passa a desenvolver

as lógicas econômicas, políticas, ambientais e sociais, por exemplo.

Competência:

C Espacialidades, temporalidades e suas dinâmicas.

Habilidade(s) não desenvolvida(s):

C Identificar situações representativas do processo de globalização.

C Compreender o desenvolvimento técnico-científico-internacional e suas implicações so-

cioespaciais.

EXEMPLO 1

GEOGRAFIA


I. ATIVIDADE EM SALA DE AULA

PROCESSO DE GLOBALIZAÇÃO E SUAS AMBIGUIDADES

O século XX foi palco de inúmeras transformações históricas que marcaram, definitivamente, a or-

ganização do mundo e, entre elas, está o advento da globalização. [...] A globalização ampliou-se com

o desenvolvimento do capitalismo, condição fundamental para sua dimensão alcançada no final da

Guerra Fria entre os anos 1980 e 1990. [...]

Fundamentalmente, a globalização teve como seu motor a busca pela ampliação dos mercados,

dos negócios, isto é, ampliação das relações internacionais em nome dos objetivos econômicos das

nações. [...] Cada vez mais, em nome da liberdade econômica, os Estados, [...] instituições que dete-

riam o poder na sociedade sobre as mais diversas esferas (como a econômica), vão diminuindo sua

presença nas decisões, tornando-se “mínimos”. [...]

[...] Todo esse processo foi acelerado pelo desenvolvimento tecnológico dos meios de produção

(tornando-os mais eficientes) e dos meios de comunicação. [...]

Para além do aspecto econômico propriamente dito, a globalização possibilitou uma maior apro-

ximação das nações no que tange à discussão em Conferências Internacionais, por meio de órgãos

como a ONU, acerca de assuntos de interesse geral, como a fome, a pobreza, o meio ambiente, o

trabalho, etc. [...]

Já do ponto de vista cultural, há um processo de sobreposição e aproximação de culturas, costu-

mes [...].

[...] A ambiguidade da globalização vem à tona quando se avalia seus efeitos mais negativos sobre a

população mundial, principalmente do ponto de vista econômico. Com a globalização da economia,

as empresas, em nome da concorrência, reduzem custos, diminuindo vários postos de trabalho, ge-

rando o desemprego estrutural. [...]

Disponível em: <http://brasilescola.uol.com.br/sociologia/processo-globalizacao-suas-ambiguidades.htm>. Acesso em: 1 fev. 2017. Fragmento.

Professor, nesse texto, podemos compreender diferentes dimensões da relação espaço-tempo,

importantes para a competência “Espacialidades, temporalidades e suas dinâmicas”. Nesse sentido,

sugerimos o desenvolvimento das seguintes tarefas:

a) Quais as relações espaciais entre a Guerra Fria e o processo de globalização?

b) O processo de globalização impactou em que medida as relações sociais?


II. ITEM RELACIONADO À HABILIDADE


Desenvolvimento da internet

A Internet possibilitou a formação não só de redes de comunicação instantânea, em tempo real, como redes de produção, de serviços (comércio e entretenimento) e de investimentos com a possibilidade de realização de atividades simultâneas entre os pontos mais distantes do planeta.

Disponível em: <http://migre.me/rJoPc>. Acesso em: 2 set. 2015.

De acordo com esse texto, o desenvolvimento da internet possibilitou a maiorA) concentração produtiva nos países subdesenvolvidos.B) integração socioeconômica entre diferentes regiões.C) redução da inovação tecnológica dos países desenvolvidos.D) retração dos fl uxos fi nanceiros no mercado internacional.

Competência:

C Trabalho, economia e sociedade.


C Reconhecer as diferentes formas de regionalização do espaço

geográfico.

C Reconhecer o processo de formação dos blocos econômicos

regionais.

EXEMPLO 2


A competência “Trabalho, economia e sociedade” visa avaliar a compreensão do estudante acerca

dos processos que envolvem a relação entre a esfera econômica e a sociedade. Essa competência

se faz importante, uma vez que o seu entendimento promove a construção de um conhecimento

crítico sobre as ações das políticas econômicas e seus impactos frente ao mundo do trabalho. Além

disso, o panorama apresentado por essa competência em questão possibilita uma melhor interpre-

tação de mundo, baseada nas construções econômicas e sociais por meio das relações humanas.

Assim, a primeira habilidade permite a visualização do estudante das diferentes formas de regio-

nalização. Nesse sentido, cabe ao professor apresentar, a partir do conceito de região, os diferentes

critérios que permitem regionalizar o espaço geográfico, dentre eles: físicos, políticos, linguísticos,

demográficos, econômicos. Dessa forma, a utilização de documentos cartográficos para apresentar

essa temática é uma ferramenta que possibilita o entendimento desse conceito.

Por sua vez, a segunda habilidade indica o entendimento do processo de regionalização, em

especial, atrelado aos interesses econômicos dos agentes envolvidos. Logo, o professor deve des-

tacar os interesses políticos e econômicos vinculados aos processos de regionalização. Além disso,

torna-se importante promover o entendimento de que esse processo é fruto de um conjunto de

intencionalidades que geram consequências para o cenário global.


A FORMAÇÃO DOS BLOCOS ECONÔMICOS

O surgimento dos blocos econômicos coincide com a mudança exercida pelo Estado. Em um pri-

meiro momento, a ideia dos blocos econômicos era diminuir a influência do Estado na economia e co-

mércio mundiais. Mas, a formação destas organizações supranacionais fez com que o Estado passasse

a garantir a paz e o crescimento em períodos de grave crise econômica. Assim, a iniciativa de maior

sucesso até hoje foi a experiência vivida pelos europeus.

A União Europeia iniciou-se como uma simples entidade econômica setorial, a chamada CECA (Co-

munidade Europeia do Carvão e do Aço, surgida em 1951) e depois, expandiu-se por toda a economia

como “Comunidade Econômica Europeia” até atingir a conformação atual, que extrapola as questões

econômicas perpassando por aspectos políticos e culturais.

Além da União Europeia, podemos citar o NAFTA (North American Free Trade Agreement, surgido em

1993); o Mercosul (Mercado Comum do Sul, surgido em 1991); o Pacto Andino; a SADC (Comunidade

de Desenvolvimento da África Austral, surgida em 1992), entre outros. A busca pela ampliação desses

blocos econômicos mostra que o jogo de poder exercido pelas nações tenta garantir as áreas de in-

fluência das mesmas, controlando mercados e estabelecendo parcerias com nações que despertem o

interesse dos blocos econômicos.

Além disso, o jogo de poder também está presente internamente aos blocos, ou seja, existem países

líderes dentro do bloco, que acabam submetendo os outros países do acordo aos seus interesses. As-

sim, nem sempre a constituição de um bloco econômico é benéfica a todos os membros; por exemplo,

a constituição do NAFTA (México, Canadá e EUA) fez com que a frágil economia mexicana aumentasse

ainda mais sua dependência em relação aos EUA, o Canadá, por sua vez, passou a ser considerado uma

extensão dos EUA, dada sua subordinação à economia de seu vizinho.

Disponível em: <http://migre.me/vYrqZ>. Acesso em: 1 fev. 2017. Fragmento.


Professor, o texto da página anterior permite o entendimento do conceito de blocos econômicos

mediante os processos que envolvem a temática exposta na competência “Trabalho, economia e

sociedade”. Assim, segue como sugestão alguns questionamentos:

1. Quais os principais objetivos atrelados à criação de blocos econômicos?

2. De que forma a criação de blocos econômicos pode influenciar as dinâmicas econômicas, po-

líticas e sociais de um determinado território?


(G090015E4) Leia o texto abaixo.

A União Europeia (UE) é uma união econômica e política de 27 Estados-membros independentes que estão localizados principalmente na Europa. A UE tem as suas origens na Comunidade Europeia do Carvão e do Aço (CECA) e na Comunidade Econômica Europeia (CEE), formadas por seis países em 1958. [...] O Tratado de Maastricht estabeleceu a União Europeia com o seu nome atual em 1993. A última alteração ao fundamento constitucional da UE, o Tratado de Lisboa, entrou em vigor em 2009.

Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Uni%C3%A3o_Europeia>. Acesso em: 22 set. 2012.

A União Europeia foi criada com o objetivo de A) assegurar uma paz duradoura e a prosperidade da Europa.B) consolidar a formação territorial e o combate ao terrorismo.C) criar um continente e impulsionar o nacionalismo na Europa.D) proibir a entrada de imigrantes e defender o Estado nacional.


A competência Espacialidade, Temporalidades e suas Dinâmicas busca aferir a compreensão

do aluno sobre as dimensões do tempo. Embora seja uma temática fundamental para o conhe-

cimento histórico, por vezes, os estudantes não conseguem identificar um episódio histórico no

contexto mundial. Tampouco estabelecem relações de simultaneidade entre dois fatos em con-

tinentes diferentes, em muito devido ao distanciamento cronológico do estudante entre os fatos

estudados. Por isso, essa competência se faz tão importante, pela possibilidade de avaliar a noção

de tempo do estudante, algo tão importante para a História.

Para auxiliar o estudante a desenvolver a primeira habilidade indicada, é preciso deixar de lado

o estudo da História de forma fragmentada. O professor deve apresentar os fatos históricos de for-

ma contextualizada, indicando que os eventos estudados não transcorrem de forma isolada, mas

sim de forma integrada. E, sempre que possível, estabelecer uma relação do fato estudado com o

contexto cronológico do aluno.

Da mesma forma, para alcançar o desenvolvimento da segunda habilidade, é importante que

o aluno compreenda que foram instituídos tempos sociais para favorecer o estudo da História. As-

sim, foram criados os períodos da Idade Antiga, Média, Moderna e Contemporânea, por exemplo,

com o objetivo de tornar a História mais didática e acessível para futuras análises.

Competência:

C Espacialidade, temporalidades e suas dinâmicas.


C Identificar diferentes ritmos e durações temporais em momentos históricos distintos.

C Reconhecer as diferentes sequências de marcação do tempo instituídas socialmente.

EXEMPLO 1

HISTÓRIA



DITADURAS NA AMÉRICA LATINA

As ditaduras na América Latina se estabeleceram no período em que a ordem internacional sofria

pelos enfrentamentos da Guerra Fria. Na época, os Estados Unidos desenvolveram uma série de me-

canismos de combate ao expansionismo comunista. [...] Neste contexto, e notadamente a partir da

Revolução Cubana e da ascensão do governo comunista de Fidel Castro, os EUA viriam a intensificar a

vigilância sobre a América Latina. Tal preocupação originou, por exemplo, a Aliança para o Progresso,

programa instituído por Washington, junto a diversas lideranças latino-americanas, através do qual bus-

cava-se melhorar os índices socioeconômicos da região e, concomitantemente, frear o crescimento

das alternativas socialistas.

No entanto, a despeito de tais esforços, grupos de esquerda e simpatizantes da causa comunista

floresceram em diversas nações do continente. Frente a isso, e não raramente com auxílio estadu-

nidense, forças conservadoras se mobilizaram nessas regiões e, atendendo à demanda de diversos

setores da sociedade civil, apoiaram a instituição de governos militares. Através de golpes de Estado

sucessivos, a América Latina assistiu nos anos 60 e 70 à ascensão de inúmeras ditaduras militares.

Disponível em: < http://educacao.globo.com/historia/assunto/guerra-fria/ditaduras-na-america-latina.html>. Acesso em: 26 jan. 2017. Fragmento.

Professor, nesse texto podemos compreender diferentes dimensões de tempo, importantes para

a competência Espacialidade, Temporalidades e suas Dinâmicas. Sugerimos as seguintes tarefas:

a) Qual é a relação temporal entre a Guerra Fria e as ditaduras militares na América Latina?

b) A ascensão de governos autoritários nos países da América Latina aconteceu em momentos

próximos ou períodos distantes?



Competência:

C Memória, Identidade e Representações Socioculturais.


C Identificar diferentes registros da memória: fontes escritas, imagéticas, materiais e orais,

para a produção do conhecimento histórico.

C Reconhecer os diferentes recursos e linguagens na produção do conhecimento his-

tórico.

EXEMPLO 2

(H120046C2) Veja a charge abaixo sobre a Crise de 29.

Disponível em: <http://1.bp.blogspot.com/_a_RYDZ_ZmzI/R7RITaiRMgI/AAAAAAAAATM/4FDkRIdYH88/s400/crise%2Bde%2B29%2BIII.jpg>.

Acesso em: 6 ago. 2011.

Esse acontecimento é estudado pelo tempo A) cronológico.B) geológico.C) histórico.D) místico.E) natural.


A competência Memória, Identidade e Representações Socioculturais visa a avaliar a compreensão

dos estudantes acerca das relações entre a memória e a construção de identidades, além das repre-

sentações socioculturais que essas relações possam suscitar. Apesar de ser uma temática de cunho

estrutural e necessária para a compreensão de como memória e História dialogam no contexto so-

cial, em alguns momentos os estudantes podem não conseguir relacionar a seletividade envolvendo

a formação das Identidades, sejam elas Individuais (como em um contexto familiar e pessoal), ou

coletivas (como em um contexto nacional) com a construção e escolha das memórias para tal. Além

disso, traçar uma ligação entre memória, identidades e a estruturação de representações sociocul-

turais, artísticas ou cotidianas (somente para citar três exemplos), também se tornam dificultosas

aos estudantes, se eles não compreenderam as relações entre memória e identidade. Por fim, essa

competência se torna importante tendo em vista a possibilidade de avaliar as relações entre memória,

identidades e estabelecer uma dialética com as várias culturas e as sociedades.

Para auxiliar o estudante atingir a primeira habilidade, é importante que ele reconheça que os

registros de memória incluem um leque de possibilidades, além dos tradicionais testemunhos orais.

A segunda habilidade, por sua vez, requer que o estudante reconheça que a produção do co-

nhecimento histórico pode utilizar por diferentes recursos e linguagens. Assim, o estudante deve

reconhecer que charges, telas, músicas ou, ainda, testemunhos orais ou transcritos contribuem para

a construção do conhecimento histórico.


A MEMÓRIA DO DIA 21 DE ABRIL

Nas décadas finais do século XIX, intensificaram-se a recuperação da memória e as homenagens a

Tiradentes. Na capital do Rio de Janeiro, surgiu o Clube Tiradentes e jornais passaram a lançar edições

comemorativas do 21 de abril. Antes mesmo da proclamação da República, artigos comemorativos

começavam a associar o martírio vivido por Tiradentes ao de Jesus Cristo. Condenado injustamente,

traído por um amigo, Tiradentes teria sido vítima de seus sonhos, de seus ideais. Passado e presente

se uniam; afinal, o alferes defendera a República, que havia sido concretizada no movimento de 15 de

novembro de 1889. Na busca de um herói que simbolizasse o momento político vivido, isto é, o regime

republicano, o 21 de abril foi pela primeira vez declarado feriado nacional, em 1890. Datam dessa época

as primeiras imagens presentes em livros de história que retratam Tiradentes em associação com Cristo.

Disponível em: < http://www2.uol.com.br/historiaviva/reportagens/a_memoria_de_21_de_abril.html>. Acesso em 26 jan. 2017. Fragmento.


Professor, nesse texto, questões importantes para a competência Memória, Identidade e Repre-

sentações Socioculturais são identificadas. Sugerimos as seguintes tarefas:

a) Qual é a relação entre a imagem de Tiradentes e a imagem de Cristo?

b) Qual é a relação entre a memória de Tiradentes e a identidade nacional da República Brasileira?


(H080051F5) Observe a imagem abaixo.

Sagração e Coroação de D. Pedro I

DEBRET, Jean-Baptiste. Disponível em: <http://migre.me/mGJBg>. Acesso em: 28 out. 2013.

Essa pintura sobre a Coroação de D. Pedro I é umaA) fonte histórica escrita.B) fonte histórica imagética.C) produção historiográfi ca.D) produção literária.


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CIÊNCIAS HUMANAS

ISSN 2448-1645

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