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ISSN 1982-7644

BOLETIM PEDAGÓGICOLÍNGUA PORTUGUESA 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) 2º SEGMENTO

SPAECE2015SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ

GOVERNADORCAMILO SOBREIRA DE SANTANA

VICE-GOVERNADORMARIA IZOLDA CELA DE ARRUDA COELHO

SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃOANTONIO IDILVAN DE LIMA ALENCAR

SECRETÁRIA ADJUNTA DA EDUCAÇÃOMÁRCIA OLIVEIRA CAVALCANTE CAMPOS

SECRETÁRIA EXECUTIVAANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS

ASSESSORIA INSTITUCIONALMARISA BOTÃO DE AQUINO

COORDENADORIA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃO

COORDENADORLUCIANO NERY FERREIRA FILHO

CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICO

ORIENTADORACARMILVA SOUZA FLÔRES

ASSESSORIA TÉCNICA

GEZENIRA RODRIGUES DA SILVAMARCELO JOSÉ TAVARES BESSAROSÂNGELA TEIXEIRA DE SOUSATERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA

EQUIPE TÉCNICA

GEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTOMARIA ASSUNÇÃO OLIVEIRA MONTEIROPAULA DE CARVALHO FERREIRASYLVIA ANDREA COELHO PAIVA

REVISÃO

GEZENIRA RODRIGUES DA SILVAPAULA DE CARVALHO FERREIRA

Apresentação

PrEZADOS EDuCADOrES CEArEnSES,

É com muita satisfação que colocamos nas suas mãos a coleção dos boletins do SPAECE 2015, completando, as-

sim, o 19º ciclo de um processo avaliativo em larga escala, do qual participam as escolas públicas do estado do Ceará.

nosso objetivo é fomentar a leitura compreensiva e refl exiva desses boletins, oferecendo à comunidade escolar e à

sociedade em geral um diagnóstico da qualidade do ensino oferecido pela rede pública.

Essa leitura subsidia a interpretação e a análise dos dados, coletados de testes aplicados nas salas de aula do

Ensino Fundamental (2º, 5º e 9º anos e EJA – Anos Finais) e do Ensino Médio (1ª e 3ª séries/ 2º ciclo ProEMI/JF e

EJA – 1º Período). Acrescenta-se, ainda, a importância do conhecimento dos indicadores gerados por meio de ques-

tionários contextuais. Com base nestas informações, torna-se possível o acompanhamento, a tomada de decisões e

a efetivação de ações que possibilitem uma aprendizagem signifi cativa dos nossos alunos.

A partir da apropriação dos resultados do SPAECE 2015, será necessário impulsionar o projeto pedagógico de

cada escola, com criação de metas e estratégias que busquem um crescimento gradual da realidade diagnosticada,

visando o aprimoramento das práticas pedagógica e de gestão, cuja fi nalidade é fazer com que os nossos alunos

desenvolvam suas capacidades e habilidades elencadas para cada etapa de ensino.

Desejamos, sobretudo, que esses boletins potencializem e ampliem os horizontes educacionais, despertando a

criatividade e favorecendo a inovação de planejamentos, com proposição de intervenções de ensino, na aspiração

por uma progressão contínua e efi caz de uma aprendizagem embasada nos parâmetros da qualidade e da equidade.

Eis o desafi o!

Antônio Idilvan de Lima Alencar

Secretário da Educação

S U M Á R I O

13 O QUE É AVALIADO

NO SPAECE?

10 POR QUE AVALIAR A

EDUCAÇÃO NO CEARÁ?

16 COMO É A AVALIAÇÃO

NO SPAECE?

49 COMO SÃO

APRESENTADOS OS RESULTADOS DO

SPAECE?

51 COMO A ESCOLA

PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

57 QUE ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS

PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES EM

LÍNGUA PORTUGUESA?

Caro(a)

EducadorEste é o Boletim Pedagógico da co-

leção de divulgação dos resultados do

SPAECE 2015.

Para um melhor entendimento das

informações fornecidas por esses resul-

tados, é muito importante responder às

perguntas seguintes.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO CEARÁ?

O QUE É AVALIADO NO SPAECE?

COMO É A AVALIAÇÃO NO SPAECE?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SPAECE?

1

2

3

4

Com o intuito de compreender os objetivos da Avaliação Externa

em Larga Escala, é preciso esclarecer seus pressupostos, seus ques-

tionamentos e suas aplicações.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO

CEARÁ?

1

As avaliações externas em larga escala e a atividade docente

As avaliações externas em larga

escala se destinam, por suas próprias

características e concepção, à avaliação

das redes de ensino. As metodologias

que adotam, bem como a amplitude de

sua aplicação, permitem a construção de

diagnósticos macroeducacionais, que

dizem respeito à rede de ensino como

um todo, e não apenas às escolas e aos

alunos específicos. Isso fez com que a

avaliação em larga escala, ao longo do

tempo, tenha se apresentado e se con-

solidado como um poderoso instrumento

a serviço da gestão das redes, fornecen-

do subsídios para a tomada de decisões

por parte dos gestores.

O uso dos resultados desse tipo

de avaliação por parte da gestão está

relacionado, justamente, ao fato de os

sistemas de avaliação serem em larga

escala. Como os diagnósticos obtidos

permitem a identificação de problemas

em toda a rede, e não apenas em as-

pectos pontuais, que são tangentes

a uma ou outra escola, os sistemas

de avaliação se tornaram importantes

para que políticas públicas educacio-

nais pudessem ser planejadas e exe-

cutadas com base em evidências. Po-

líticas públicas em educação, por sua

própria natureza, não são desenhadas

para enfrentar problemas de uma única

escola. Seu alcance, que legitima sua

existência, deve ser mais amplo. Foi

especialmente em função disso que a

avaliação em larga escala pôde encon-

trar terreno fértil para se desenvolver.

Inicialmente, a expansão dos siste-

mas estaduais e municipais de avaliação,

aguda no Brasil dos anos 2000, poderia

ser atribuída àquilo que elas, as avalia-

ções, podem oferecer aos gestores das

redes de ensino: informações capazes

de dar suporte a ações de amplo alcan-

ce, tendo em vista os problemas que

afetam toda a rede. De fato, esse é um

elemento sem o qual não podemos com-

preender a importância que a avaliação

externa adquiriu no cenário educacional

brasileiro.

Mas tal importância, é fundamental

que se ressalte, não foi conquistada

apenas em função do que um sistema

de avaliação em larga escala é capaz

de oferecer aos gestores das redes de

ensino. Se a avaliação não estivesse

apta a dialogar com as escolas, toma-

das em si, na figura dos gestores esco-

lares e dos professores, os sistemas de

avaliação jamais teriam experimentado

o desenvolvimento que tiveram nas últi-

mas décadas no Brasil.

Essa concepção pode parecer, à pri-

meira vista, difícil de ser compreendida.

A avaliação em larga escala, conforme

ressaltado anteriormente, destina-se à

produção de diagnósticos relativos a re-

des de ensino, ou seja, seu viés é amplo,

e não centrado em escolas específicas.

Por isso, suas características parecem

mais ajustadas às atividades desempe-

nhadas por tomadores de decisão que

se encontram fora do ambiente escolar

propriamente dito, do que àquelas de-

sempenhadas pelos professores.

Apesar disso, o fato de ter seu foco

na produção de diagnósticos sobre as

redes de ensino, não implica que os sis-

temas de avaliação em larga escala não

forneçam informações que possam ser,

depois de um processo de entendimento

e reflexão, utilizadas pelos gestores esco-

lares e pelos professores.

A utilização dos resultados da ava-

liação pelos professores enfrenta dois

problemas, primordialmente, para que

possa se tornar uma prática mais difun-

dida nas escolas. o primeiro deles é

o desconhecimento que os docentes

têm das avaliações em larga escala, ao

passo que o segundo, sem desconsi-

Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil.

11

LínguA POrtuguESA - 9º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL E EDuCAçãO DE JOvEnS E ADuLtOS (EJA) 2º SEgMEntO | SPAECE 2015

derar o primeiro, é à confusão entre

avaliação externa e a avaliação interna.

O desconhecimento em relação às

avaliações externas, tangente às suas ca-

racterísticas, aos métodos utilizados para

sua aplicação, às suas limitações, às suas

potencialidades, à forma como seus resul-

tados são produzidos e divulgados, entre

outros fatores, faz com que elas sejam

percebidas como instrumentos pouco

acessíveis aos atores escolares, ou mes-

mo equivocados ou inadequados para

lidar com o ambiente escolar. Associada

a esse desconhecimento está uma série

de críticas que as avaliações recebem,

mais em virtude dos usos dados a seus

resultados, do que em função dos instru-

mentos em si.

não conhecer bem o instrumento é

o primeiro passo para não utilizá-lo. Esse

desconhecimento possui inúmeras ori-

gens, tais como a ausência da temática

nos processos de formação de profes-

sores, a parca divulgação dos sistemas

de avaliação, quando de sua criação,

questões de natureza ideológica, entre

outras. O processo de divulgação dos

resultados da avaliação, do qual a pre-

sente publicação faz parte, busca justa-

mente contornar o problema do desco-

nhecimento.

Quanto à confusão entre a avalia-

ção externa e a avaliação interna, cuja

origem, em grande parte, pode ser

atribuída também ao desconhecimen-

to acerca dos sistemas de avaliação, a

mesma faz com que as relações en-

tre esses dois tipos de avaliação se-

jam percebidas, muitas vezes, a par-

tir de dois enfoques. De um lado, as

avaliações externas são entendidas,

pelos professores, como instrumen-

tos que, por serem padronizados,

desconsideram as peculiaridades do

contexto de cada escola, produzindo

diagnósticos distantes da realidade

escolar e com pouco diálogo em re-

lação ao trabalho dos professores.

Assim, a avaliação externa, desco-

nhecedora do chão da escola, se

apresentaria como um instrumento

antagônico à avaliação interna, rea-

lizada pelo professor e adequada à

realidade dos alunos.

Quando não é tratada a partir do

enfoque do antagonismo, a avalia-

ção externa é pensada como equi-

valente da avaliação interna. Desta

forma, o raciocínio construído pelo

professor gira em torno da possibilida-

de de usar o instrumento externo no lu-

gar da avaliação que realiza em sala de

aula, como se esta última pudesse ser

absolutamente substituída por aquela.

Por vezes, tal substituição é vista pelo

professor com bons olhos, pois que se

trata da utilização de um instrumento

que já está pronto. Em outros casos,

parece, a seus olhos, que se trata de

uma imposição.

nenhuma das duas leituras con-

templa, com clareza e precisão, as re-

lações que a avaliação externa e a ava-

liação interna podem estabelecer. não

sendo antagônicas e nem equivalentes,

avaliações externas e internas, se bem

compreendidas, se apresentam como

complementares. Destinados a obje-

tivos e objetos diferentes, esses dois

instrumentos produzem informações

distintas sobre as escolas e sobre os

alunos. Assim, o professor, e não ape-

nas o gestor de rede ou gestor escolar,

pode se valer dos diagnósticos da ava-

liação externa para informar sua ação,

não para a criação de políticas públicas

de amplo alcance, mas para um fim tão

virtuoso quanto a alteração ou reforço

de suas práticas pedagógicas, tendo

em vista a oferta de uma educação de

qualidade para os alunos.

A leitura do presente material for-

necerá os passos para que essa re-

lação complementar seja percebida,

apontando caminhos para que profes-

sores utilizem os resultados oriundos

das avaliações em larga escala.

Sendo assim, boa leitura e mãos à

obra!

Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares.

12

SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO

Para que qualquer processo avaliativo alcance seu objetivo

– fornecer dados fidedignos sobre o desempenho dos alunos –,

é necessário, antes de tudo, definir o que será avaliado.

O QUE É AVALIADO NO

SPAECE?

2

MATRIZ DE REFERÊNCIA

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de referência registram os

conteúdos que se pretende avaliar nos tes-

tes do SPAECE. É sempre importante lembrar

que as Matrizes de referência consistem em

“recortes” do Currículo, ou da Matriz Curricu-

lar: uma avaliação em larga escala não veri-

fica o desempenho dos alunos em todos os

conteúdos abarcados pelo Currículo, mas,

sim, naquelas habilidades consideradas mí-

nimas e essenciais para que os discentes

avancem em sua trajetória educacional.

Como o próprio nome diz, as Matrizes de

referência apresentam os conhecimentos e

as habilidades para cada etapa de escolari-

dade avaliada. Ou seja, elas especificam o

que será avaliado, tendo em vista as opera-

ções mentais desenvolvidas pelos alunos em

relação aos conteúdos escolares, passíveis

de serem aferidos pelos testes de proficiên-

cia.

no âmbito do SPAECE, o que se preten-

de avaliar está descrito nas Matrizes de refe-

rência desse programa.

O tópico agrupa um conjunto de

habilidades, indicadas pelos descrito-

res, que possuem afinidade entre si.

Os Descritores descrevem as ha-

bilidades que serão avaliadas por meio

dos itens que compõem os testes de

uma avaliação em larga escala.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – SPAECE9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL E EJA 2º SEGMENTO

I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Localizar informação explícita.

D2 Inferir informação em texto verbal.

D3 Inferir o sentido de palavra ou expressão.

D4 Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.

D5 Identificar o tema ou assunto de um texto.

D6 Distinguir fato de opinião relativa ao fato.

D7 Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto.

II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D9 Reconhecer gênero discursivo.

D10 Identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros.

D11 Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D12 Identificar semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na comparação entre textos.

D13 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos de um mesmo tema.

IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D14 Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua continuidade.

D17 Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcadas por conjunções, advérbios etc.

V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de palavras, frases ou expressões.

D20 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

D21 Reconhecer o efeito decorrente do emprego de recursos estilísticos e morfossintáticos.

D22 Reconhecer efeitos de humor e de ironia.

VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D23 Identificar os níveis de linguagem e/ou as marcas linguísticas que evidenciam locutor e/ou interlocutor.

14


Confira a Matriz de Referência de Língua Portuguesa do 9º ano do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos (EJA) 2º Segmento:

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – SPAECE9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL E EJA 2º SEGMENTO

I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Localizar informação explícita.

D2 Inferir informação em texto verbal.

D3 Inferir o sentido de palavra ou expressão.

D4 Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.

D5 Identificar o tema ou assunto de um texto.

D6 Distinguir fato de opinião relativa ao fato.

D7 Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto.

II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D9 Reconhecer gênero discursivo.

D10 Identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros.

D11 Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D12 Identificar semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na comparação entre textos.

D13 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos de um mesmo tema.

IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D14 Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua continuidade.

D17 Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcadas por conjunções, advérbios etc.

V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de palavras, frases ou expressões.

D20 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

D21 Reconhecer o efeito decorrente do emprego de recursos estilísticos e morfossintáticos.

D22 Reconhecer efeitos de humor e de ironia.

VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D23 Identificar os níveis de linguagem e/ou as marcas linguísticas que evidenciam locutor e/ou interlocutor.

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COMO É A AVALIAÇÃO NO

SPAECE?

Estabelecidas as habilidades a serem avaliadas, por

meio das Matrizes de referência, passamos a definir como

são elaborados os testes do SPAECE.

3

Leia o texto abaixo.

5

10

15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

ITEM

O que é um item?

O item é uma questão utili-

zada nos testes das avalia-

ções em larga escala.

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por

avaliar uma única habilida-

de, indicada por um descri-

tor da Matriz de referência

do teste. O item, portanto,

é unidimensional.

1. Enunciado – estímulo para que o aluno mobilize

recursos cognitivos, visando solucionar o proble-

ma apresentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que

servem de base para a resolução do item. Os itens

de Matemática e de Alfabetização podem não

apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à

habilidade que se deseja avaliar, delimitando com

clareza a tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausí-

veis – os distratores devem referir-se a raciocínios

possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

Após a elaboração dos itens, passamos à organi-

zação dos cadernos de teste.

EnunCIADO

SuPOrtE

COMAnDO

ALtErnAtIvAS DE rESPOStA

gABArItO

O primeiro passo é elaborar os itens que comporão os testes.

17


CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Como é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um

dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as

habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma

a garantir a cobertura de toda a Matriz de referência adotada. Por outro

lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo

aluno. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento

de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB.

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

no BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos

formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar mui-

tos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a alunos de uma

mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse mo-

delo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de

itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de

habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste,

uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cader-

nos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

Itens São organizados em blocosQue são distribuídos em cadernos

18


CADERNO DE TESTE

Língua Portuguesa Matemática

91 itens divididos em: 7 blocos de Língua Portuguesa com 13 itens cada

91 itens divididos em: 7 blocos de Matemática com 13 itens cada

2 blocos (26 itens) de Língua Portuguesa 2 blocos (26 itens) de Matemática

formam um caderno com 4 blocos (52 itens)

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

Verifique a composição dos cadernos de teste do 9º ano do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos (EJA) 2º Segmento:

7x

21x

7x

91 x 91 x

19


Ao desempenho do aluno nos testes

padronizados é atribuída uma profi-

ciência, não uma nota.

não podemos medir diretamente o conhecimento

ou a aptidão de um aluno. Os modelos matemáti-

cos usados pela trI permitem estimar esses traços

não observáveis.

A TRI NOS PERMITE:

Existem, principalmente, duas formas de produzir a me-

dida de desempenho dos alunos submetidos a uma avalia-

ção externa em larga escala: (a) a teoria Clássica dos testes

(tCt) e (b) a teoria de resposta ao Item (trI).

Os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos tes-

tes (tCt) são calculados de uma forma muito próxima às ava-

liações realizadas pelo professor em sala de aula. Consis-

tem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao

total de itens do teste, apresentando, também, o percentual

de acerto para cada descritor avaliado.

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

teoria de resposta ao Item (trI)

A teoria de resposta ao Item (trI), por sua vez, permite a produção

de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque

leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capa-

zes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que

o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o

que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos

corretamente.

Comparar resultados

de diferentes avalia-

ções, como o Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência de

alunos em amplas áreas de

conhecimento sem subme-

tê-los a longos testes.

Comparar os resultados

entre diferentes séries,

como o início e fim do En-

sino Médio.

20


A proficiência relaciona o conhecimento do

aluno com a probabilidade de acerto nos itens

dos testes.

Cada item possui um grau de di-

ficuldade próprio e parâmetros

diferenciados, atribuídos através

do processo de calibração dos

itens.

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos alu-

nos, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros

dos itens.

Parâmetro A Discriminação

Capacidade de um item de

discriminar os alunos que de-

senvolveram as habilidades

avaliadas e aqueles que não as

desenvolveram.

Parâmetro B Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade

dos itens: fáceis, médios ou di-

fíceis.

Os itens são distribuídos de for-

ma equânime entre os diferen-

tes cadernos de testes, o que

possibilita a criação de diversos

cadernos com o mesmo grau

de dificuldade.

Parâmetro C Acerto ao acaso

Análise das respostas do aluno

para verificar o acerto ao acaso nas respostas.Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente impro-vável).O modelo deduz que ele res-

pondeu aleatoriamente às ques-

tões e reestima a proficiência

para um nível mais baixo.

Que parâmetros são esses?

21


ESCALA DE PROFICIÊNCIA - LÍNGUA PORTUGUESA

O que é uma Escala de Proficiência?

A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir

medidas de proficiência em diagnósticos qualitativos do

desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho

do professor com relação às competências que seus alu-

nos desenvolveram, apresentando os resultados em uma

espécie de régua, graduada de 25 em 25 pontos, em que

os valores de proficiência obtidos são ordenados e cate-

gorizados em intervalos, que indicam o grau de desenvol-

vimento das habilidades para os alunos que alcançaram

determinado nível de Desempenho.

* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras

*

Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação D1 Identifica tema D5 Realiza inferência D2, D3, D4, D19, D20, D21 e D22 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D9 e D10 Estabelece relações lógico-discursivas D7, D14 e D17 Identifica elementos de um texto narrativo D11 Estabelece relações entre textos D13 Distingue posicionamentos D6 e D12 Identifica marcas linguísticas D23

PADrÕES DE DESEMPEnHO -9º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL E EDuCAçãO DE JOvEnS E ADuLtOS (EJA) 2º SEgMEntO

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

PROCESSAMENTO DO TEXTO

22


A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Muito Crítico

Crítico

Intermediário

Adequado

Os resultados dos alunos nas avaliações em larga escala da

Educação Básica realizadas no Brasil usualmente são inseridos em

uma mesma Escala de Proficiência, estabelecida pelo Sistema na-

cional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Como permitem

ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são ferramentas

muito importantes para a interpretação desses resultados.

Os professores e toda a equipe pedagógica da escola podem

verificar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como

aquelas que ainda precisam ser trabalhadas, em cada etapa de

escolaridade avaliada, por meio da interpretação dos intervalos da

Escala. Desse modo, os educadores podem focalizar as dificulda-

des dos alunos, planejando e executando novas estratégias para

aprimorar o processo de ensino e aprendizagem.


Identifica letras

*

Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação D1 Identifica tema D5 Realiza inferência D2, D3, D4, D19, D20, D21 e D22 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D9 e D10 Estabelece relações lógico-discursivas D7, D14 e D17 Identifica elementos de um texto narrativo D11 Estabelece relações entre textos D13 Distingue posicionamentos D6 e D12 Identifica marcas linguísticas D23

PADrÕES DE DESEMPEnHO -9º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL E EDuCAçãO DE JOvEnS E ADuLtOS (EJA) 2º SEgMEntO

23


na primeira coluna da Escala, são apresentados

os grandes Domínios do conhecimento em Língua

Portuguesa, para toda a Educação Básica. Esses Do-

mínios são agrupamentos de competências que, por

sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz

de referência. nas colunas seguintes são apresenta-

das, respectivamente, as competências presentes na

Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de

referência a elas relacionados.

Perceber, a partir de um determinado tópico, o grau de complexidade das

competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Es-

cala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilida-

des relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente o

planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de aula.

Primeira

Como é a Estrutura da Escala de Proficiência?

As competências estão dispostas nas várias linhas

da Escala. Para cada competência, há diferentes graus

de complexidade, representados por uma gradação de

cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a

cor mais clara indica o primeiro nível de complexidade da

competência, passando pelas cores/níveis intermediá-

rios e chegando ao nível mais complexo, representado

pela cor mais escura.

As informações presentes na Escala de Proficiência podem ser interpretadas de três formas:


Localiza informação D1 Identifica tema D5 Realiza inferência D2, D3, D4, D19, D20, D21 e D22 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D9 e D10

PADrÕES DE DESEMPEnHO - 9º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL E EDuCAçãO DE JOvEnS E ADuLtOS (EJA) 2º SEgMEntO


24


Ler a Escala por meio dos Padrões

e níveis de Desempenho, que apresen-

tam um panorama do desenvolvimento

dos alunos em determinados intervalos.

Assim, é possível relacionar as habilida-

des desenvolvidas com o percentual de

alunos situado em cada padrão.

Interpretar a Escala de Proficiência a

partir do desempenho de cada instância

avaliada: estado, Coordenadoria regio-

nal de Desenvolvimento da Educação

(CrEDE) e escola. Desse modo, é possí-

vel relacionar o intervalo em que a esco-

la se encontra ao das demais instâncias.

Segunda Terceira

na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa

escala numérica de 0 a 500, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada

intervalo corresponde a um nível, e, por sua vez, um conjunto de níveis forma

um Padrão de Desempenho. Esses padrões são definidos pela Secretaria da

Educação (SEDuC) e representados em cores diversas. Eles trazem, de forma

sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir

do conjunto de habilidades que desenvolveram.


Localiza informação D1 Identifica tema D5 Realiza inferência D2, D3, D4, D19, D20, D21 e D22 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D9 e D10

PADrÕES DE DESEMPEnHO - 9º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL E EDuCAçãO DE JOvEnS E ADuLtOS (EJA) 2º SEgMEntO

25


PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL

O que são Padrões de Desempenho?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos

alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência (vide p. 22). Esses

intervalos são denominados níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Quais são os Padrões de Desempenho definidos para o 9º ano do Ensino Fundamental e a EJA 2º Segmento , em

Língua Portuguesa, no SPAECE 2015 e quais suas características gerais?

Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho de-

monstram um desenvolvimento ainda incipiente das principais habi-

lidades associadas à sua etapa de escolaridade, de acordo com a

Matriz de referência. nos testes de proficiência, tendem a acertar

apenas aqueles itens que avaliam as habilidades consideradas míni-

mas, respondidos corretamente pela maior parte dos alunos e, por-

tanto, com maior percentual de acertos. A localização neste padrão

indica carência de aprendizagem em relação ao que é previsto pela

Matriz de referência e aponta, à equipe pedagógica, para a necessi-

dade de planejar um processo de recuperação com esses alunos, a

fim de que se desenvolvam em condições de avançar aos padrões

seguintes.

Até 200 pontosMuItO CrítICO

neste Padrão de Desempenho, os alunos ainda não demonstram

o desenvolvimento considerado apropriado das habilidades básicas

avaliadas pela Matriz de referência, para a etapa de escolaridade em

que se encontram. Contudo, respondem itens com menor percentual

de acerto e que avaliam habilidades mais complexas, quando com-

parados com o verificado no padrão anterior. A equipe pedagógica

deve elaborar um planejamento em caráter de reforço para os alunos

que se encontram neste padrão, de modo a consolidar aquilo que

eles já aprenderam, sistematizando esse conhecimento e dando su-

porte para uma aprendizagem mais ampla e densa.

De 200 até 250 pontosCrítICO

26


Apresentaremos, nas páginas seguintes, as descrições das habilidades relativas aos níveis de Desempenho do 9º ano

do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos (EJA) 2º Segmento, em Língua Portuguesa, de acordo com a

descrição pedagógica apresentada pelo Instituto nacional de pesquisa e Estudos Educacionais Anísio teixeira (Inep), nas

Devolutivas Pedagógicas da Prova Brasil, e pelo CAEd, na análise dos resultados do SPAECE 2015.

Esses níveis estão agrupados por Padrão de Desempenho e vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é pos-

sível observar em que padrão a escola, a turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são

as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.

As habilidades básicas e essenciais para a etapa de escolarida-

de avaliada, baseadas na Matriz de referência, são demonstradas

pelos alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho. Esses

alunos demonstram atender às condições mínimas para avançarem

em seu processo de escolarização, ao responderem aos itens que

exigem maior domínio quantitativo e qualitativo de competências, em

consonância com o seu período escolar. É preciso estimular ativida-

des de aprofundamento com esses alunos, para que possam avançar

ainda mais em seus conhecimentos.

De 250 até 300 pontosIntErMEDIÁrIO

Quando o aluno demonstra, nos testes de proficiência, ir além

do que é considerado mínimo para a sua etapa escolar, como ocor-

re com os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho,

é necessário proporcionar desafios a esse público, para manter seu

interesse pela escola e auxiliá-lo a aprimorar cada vez mais seus co-

nhecimentos. Esses alunos costumam responderem corretamente,

com base na Matriz de referência, a um maior quantitativo de itens,

englobando aqueles que avaliam as habilidades consideradas mais

complexas e, portanto, com menor percentual de acertos, o que su-

gere a sistematização do processo de aprendizagem de forma con-

solidada para aquela etapa de escolaridade. Entretanto, há que se

considerar que o desenvolvimento cognitivo é contínuo, permitindo

aprendizagens constantes, conforme os estímulos recebidos.

Acima de 300 pontosADEQuADO

27


MuItO CrítICO

Até 200 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 25 50 75 100 125 150 175 200

Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas




28


níveis de Desempenho

Nível 1 - Até 200 pontos

» Localizar informação explícita em contos e reportagens.

» Localizar informação explícita em propagandas com ou sem apoio de

recursos gráficos e em instrução de jogo.

» Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal

em fábulas.

» Inferir características de personagem em fábulas.

» realizar inferência em textos não verbais e que conjugam linguagem

verbal e não verbal, como tirinhas.

» reconhecer a finalidade de receitas, manuais e regulamentos.

» Inferir o sentido de palavra e o sentido de expressão em letra de música

e o assunto em cartas, contos, tirinhas e histórias em quadrinhos com o

apoio de linguagem verbal e não verbal.

» Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmento de

diário.

» reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e

tirinhas.

» Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclamação

em conto.

29



5

10

15

20

Máquinas voadoras

O ser humano sempre admirou a capacidade de voo dos pássaros. Ao longo da história, há vários registros de tentativas de voo, sempre frustradas, mas que deixaram clara a busca do homem pela conquista dos ares. É até engraçado imaginar como eram essas tentativas, imagine só: usar um par de asas feitas de madeira e penas, imitando as asas dos pássaros que eram colocadas nos braços e a ideia é que se movimentassem como asas. Agora pode mesmo parecer engraçado, mas eles levavam muito a sério!

O fato é que quem primeiro pensou em algum instrumento mais viável para voar, através de um estudo científi co, foi Leonardo da Vinci, que criou um protótipo de avião no século XV.

Outro fato marcante para a história da aviação foi a invenção dos planadores, por Otto Lilienthal. [...]

Entre essas máquinas voadoras maravilhosas, não podemos nos esquecer dos balões, que viraram “febre” em 1783, ano da primeira ascensão de um balão tripulado. O problema que logo fi cou evidente é que não havia como controlá-los, e nem sempre eles desciam onde as pessoas queriam.

Este problema foi solucionado somente cem anos depois, em 1898, quando o brasileiro Alberto Santos Dumont construiu o primeiro balão semirrígido, chamado de dirigível. Tinha forma de charuto e seu motor era movido à gasolina. Os dirigíveis foram usados para fi ns comerciais por algum tempo, até que um de seus modelos mais famosos, o Zeppelin, pegou fogo ao pousar em um aeródromo dos EUA.

Finalmente, o parente mais próximo do avião que conhecemos hoje foi aos ares pela primeira vez em 1906: era o 14 Bis, também criado por Santos Dumont. [...]

Disponível em: <http://www.smartkids.com.br/especiais/maquinas-voadoras.html>. Acesso em: 17 abr. 2012. Fragmento. (P060512BH_SUP)

(P050018E4) De acordo com esse texto, Leonardo Da Vinci criouA) o parente mais próximo do avião.B) o protótipo de um avião.C) os balões.D) os planadores.

Esse item avalia a habilidade de os alunos localizarem uma informação que

está explícita na superfície textual. Como suporte para a tarefa foi utilizada uma

reportagem, voltada para o público infantojuvenil, que discorre sobre a origem

da invenção do avião.

Para satisfazer a proposta do item, os respondentes deveriam localizar, no

segundo parágrafo do texto, a informação que, em conformidade com o tex-

to, completa a sentença que serve de comando para resposta. nesse sentido,

aqueles que marcaram a alternativa B – o gabarito – demonstraram ser capazes

de localizar informações explícitas em textos informativos.

30


CrítICO

De 200 a 250 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 200 225 250





31


Nível 2 - De 200 a 225 pontos

» Localizar informação explícita em sinopses e receitas culinárias.

» Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal

em fábulas, contos e letras de música.

» Inferir ação de personagem em crônica.

» Inferir informação a respeito do eu lírico em letra de música.

» reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em

reportagens, contos e poemas.

» Inferir efeito de humor em piadas, tirinhas e histórias em quadrinhos.

» Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e sentido

de expressões em poemas, fábulas e contos.

» Identificar formas de representação de medida de tempo em reportagens.

» Identificar assuntos comuns a duas reportagens.

» reconhecer relação de causa e consequência e relação entre prono-

mes e seus referentes em fábulas, poemas, contos e tirinhas.

» reconhecer expressões características da linguagem (científica, jorna-

lística, etc.) e a relação entre expressão e seu referente em reportagens

e artigos de opinião.

» Inferir o efeito de sentido de expressão e opinião em crônicas e reportagens.

32



5

10

O Castelo das Águias, de Ana Lúcia Merege

O Castelo das Águias, romance fantástico de Ana Lúcia Merege, é um lugar especial. Localizado nas Terras Férteis de Athelgard, região habitada por homens e elfos, abriga uma surpreendente Escola de Magia, onde os aprendizes devem se iniciar nas artes dos bardos e dos saltimbancos antes de qualquer encanto ou ritual.

Apesar de sua juventude, Anna de Bryke aceita o desafio de se tornar a nova Mestra de Sagas do Castelo. Aprende os princípios da Magia da Forma e do Pensamento e tem a oportunidade de conhecer pessoas como o idealizador da Escola, Mestre Camdell; Urien, o professor de Música; Lara, uma maga frágil e enigmática, e o austero Kieran de Scyllix, o guardião das águias que mantém um forte elo místico com os moradores do Castelo.

Enquanto se habitua à nova vida e descobre em Kieran um poço de sentimentos confusos e turbulentos, uma exigência do Conselho de Guerra das Terras Férteis põe em risco a vida e a liberdade das águias. Com o apoio de Kieran, Anna lutará para preservá-las, desvendando uma trama de conspiração e segredos que envolvem importantes magos do Castelo.

Disponível em: <http://www.contosfantasticos.com.br/>. Acesso em: 10 jun. 2011. (P090124C2_SUP)

(P090124C2) De acordo com esse texto, infere-se que Anna de Bryke éA) confusa.B) corajosa.C) encrenqueira.D) enigmática.

A habilidade avaliada nesse item é a de inferir uma informação em um texto

verbal. Essa habilidade está relacionada à capacidade de o aluno ir além das

informações claramente apresentadas no texto e, a partir delas, deduzir, com-

preender características e comportamentos de um determinado personagem ou

de uma situação.

nesse caso, o suporte apresenta a sinopse de um livro que traz informações

sobre a vida da personagem Anna de Bryke, que é apresentada com as seguin-

tes informações, “... aceita o desafio de se tornar a nova Mestra de Sagas do Cas-

telo.” e “Anna lutará para preservá-las, desvendando uma trama de conspiração e

segredos...”. Disso, pode-se concluir que uma das características que definem a

personagem é a coragem, descrita na alternativa B – o gabarito.

33



» Identificar assunto e opinião em reportagens e contos.

» Identificar tema e assunto em poemas e charges, relacionando elemen-

tos verbais e não verbais.

» Identificar assunto comum a cartas e poemas.

» Identificar informação explícita em letras de música, contos, fragmentos

de romances, crônicas e em textos didáticos.

» reconhecer assunto em poemas, tirinhas e texto informativo.

» reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em ver-

betes, lendas e contos.

» reconhecer o sentido estabelecido pelo uso de expressões, de pontua-

ção e de conjunções em poemas, charges e fragmentos de romances.

» reconhecer finalidade de reportagens e cartazes.

» reconhecer o gênero biografia apresentado em uma comparação de

dois textos.

» reconhecer relações de causa e consequência e características de

personagens em lendas e fábulas.

» Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.

» Inferir finalidade e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e

assunto em fábulas.

» Inferir informação em poemas, reportagens e cartas.

» Diferenciar opinião de fato em reportagens.

» reconhecer recurso argumentativo em artigos de opinião.

» Interpretar efeito de humor e sentido de palavra em piadas e tirinhas.

» Inferir efeito de sentido da repetição de expressões em crônicas.

» Inferir o efeito de sentido provocado pela escolha de expressão em

guia de viagem.

34


Leia os textos abaixo.

Texto 1 Texto 2Mário Quintana nasceu no Rio Grande do

Sul, em 30 de Julho de 1906, e faleceu em 5 de maio de 1994. Com 7 anos aprendeu a ler, auxiliado pelos pais, tendo como cartilha o jornal Correio do Povo. Em 1925, seu conto A sétima personagem foi premiado em um concurso promovido pelo jornal Diário de Notícias, de Porto Alegre, iniciando, a partir desse momento, sua carreira de escritor.

Disponível em: <www.releituras.com/mquintana>. Acesso em: 10 jun. 2011.

Cora Coralina – Ana Lins dos Guimarães Peixoto – nasceu em 20 de Agosto de 1889 e faleceu em 10 de Abril de 1985. É a grande poetisa de Goiás. Em 1903, já escrevia poemas sobre seu cotidiano, criando em 1908 o jornal de poemas femininos A Rosa. Carlos Drummond de Andrade, em 1983, após ler alguns escritos da autora, manda-lhe uma carta elogiando o seu trabalho. [...]

“Minha querida amiga Cora Coralina: Seu Vintém de cobre é, para mim, moeda de ouro, e de um ouro que não sofre as oscilações do mercado.”

CORALINA, Cora. Vintém de cobre – Meias confissões de Aninha. S.P.: Global, 2001. Fragmento.

(P090584C2_SUP)

(P090585C2) Os Textos 1 e 2 são exemplos deA) poemas.B) notícias.C) cartas.D) biografias.

A habilidade avaliada nesse texto é a de reconhecer o gênero discursivo

de um texto. Essa habilidade está relacionada à percepção do aluno quanto ao

gênero textual proposto no suporte, sua estrutura, sua linguagem e os objetivos

comunicativos a ele associados.

nesse caso, os dois textos apresentados têm características semelhantes

como datas de nascimento e de falecimento das personalidades e suas trajetó-

rias profissionais. Outro ponto relevante a ser observado é que os textos come-

çam com os nomes dos autores a serem descritos. Esses aspectos apontam para

o gênero textual biografia, assinalada na alternativa D – o gabarito.

35


IntErMEDIÁrIO

De 250 a 300 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 250 275 300





36



» Localizar informações explícitas em crônicas e fábulas.

» Identificar opinião e informação explícita em fábulas, contos, crônicas e

reportagens.

» Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de

recursos gráficos.

» reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges, reportagens e

abaixo-assinado.


mes e seus referentes em poemas, fábulas e contos.

» reconhecer relação entre pronomes e seus referentes e relações de

causa e consequência em fragmentos de romances, diários, crônicas,

reportagens e máximas (provérbios).

» Interpretar sentido de conjunções e de advérbios e relações entre ele-

mentos verbais e não verbais em tirinhas, fragmentos de romances, re-

portagens e crônicas.

» Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas,

contos, crônicas, reportagens e tirinhas.

» Inferir informação em contos e reportagens.

» Inferir tema e ideia principal em notícias, crônicas e poemas.

» Inferir o sentido de palavra ou expressão em história em quadrinhos,

poemas e fragmentos de romances.

» Inferir efeito de humor em piadas e moral em fábulas.

» Identificar os elementos da narrativa em letras de música e fábulas.

» Comparar textos de gêneros diferentes que abordem o mesmo tema.

» reconhecer o assunto comum entre textos informativos.

37



Você me faz um favor? Pois não!

Outro dia, contou-me uma amiga que uma senhora norte-americana, procurando alugar apartamento em São Paulo, tinha entrado em contato telefônico com umas três ou quatro imobiliárias e que nenhuma delas quis atendê-la. Sendo inquirida sobre de onde tinha tirado essa conclusão, respondeu:

Toda vez que telefonava e dizia: – “Vocês podem me alugar um apartamento”, a resposta era sempre a mesma: – “Pois não.” Aí, eu desisti.

ABREU, Antônio Suárez. Carta na escola: Nov. 2010. Fragmento. (P080098C2_SUP)

(P080098C2) O humor desse texto estáA) no pedido feito pela norte-americana.B) na resposta dada pelas imobiliárias.C) na vontade da norte-americana de alugar apartamento.D) no entendimento da resposta pela norte-americana.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o fato gerador do humor em

textos diversos. nesse caso, o texto utilizado como suporte é uma piada.

Como esperado, o fato que confere humor ao texto encontra-se no desfecho

da narrativa, momento em que há uma quebra da expectativa do leitor, a partir

da qual se explora a comicidade. nesse sentido, na última sentença do texto,

quando a personagem explica a resposta que ouviu das imobiliárias e que a fez

desistir de alugar apartamento, ocorre o fato que gera uma ruptura com o espe-

rado, uma vez que a resposta “pois não” não indica uma negativa, conforme a

personagem havia entendido.

Portanto, os alunos que marcaram a alternativa D, o gabarito, demonstram ter

compreendido o humor da narrativa.

38



» Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábu-

las e letras de música.

» Localizar informações explícitas em artigos de opinião e crônicas.

» Identificar opinião em poemas e crônicas e o trecho que apresenta uma

opinião em sinopse.

» reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e as-

sunto comum a duas reportagens.

» reconhecer elementos da narrativa em fábulas.

» Identificar finalidade e elementos da narrativa em fábulas e contos.


mes e seus referentes em fábulas, contos, crônicas, fragmentos de ro-

mances, artigos de opinião e reportagens.

» Inferir informação e efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráfi-

cos em reportagens e em letras de música.

» Inferir informações em fragmentos de romance.

» Interpretar efeito de humor em piadas, contos e em crônica.

» Inferir o efeito de sentido da pontuação, da polissemia como recurso

para estabelecer humor e da ironia em tirinhas, anedotas e contos.

» Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.

» Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em charges

e história em quadrinhos.

» reconhecer o sentido de expressão e de variantes linguísticas em le-

tras de música, tirinhas, poemas e fragmentos de romances.

» Inferir tema, tese e ideia principal em contos, letras de música, editoriais,

reportagens, crônicas e artigos.

» reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo assunto em reportagens,

contos e enquetes.

39



5

10

O Castelo das Águias, de Ana Lúcia Merege

O Castelo das Águias, romance fantástico de Ana Lúcia Merege, é um lugar especial. Localizado nas Terras Férteis de Athelgard, região habitada por homens e elfos, abriga uma surpreendente Escola de Magia, onde os aprendizes devem se iniciar nas artes dos bardos e dos saltimbancos antes de qualquer encanto ou ritual.

Apesar de sua juventude, Anna de Bryke aceita o desafio de se tornar a nova Mestra de Sagas do Castelo. Aprende os princípios da Magia da Forma e do Pensamento e tem a oportunidade de conhecer pessoas como o idealizador da Escola, Mestre Camdell; Urien, o professor de Música; Lara, uma maga frágil e enigmática, e o austero Kieran de Scyllix, o guardião das águias que mantém um forte elo místico com os moradores do Castelo.

Enquanto se habitua à nova vida e descobre em Kieran um poço de sentimentos confusos e turbulentos, uma exigência do Conselho de Guerra das Terras Férteis põe em risco a vida e a liberdade das águias. Com o apoio de Kieran, Anna lutará para preservá-las, desvendando uma trama de conspiração e segredos que envolvem importantes magos do Castelo.

Disponível em: <http://www.contosfantasticos.com.br/>. Acesso em: 10 jun. 2011. (P090124C2_SUP)

(P090125C2) Nesse texto, há uma opinião no trecho:A) “... romance fantástico de Ana Lúcia Merege, é um lugar especial.”. (ℓ. 1)B) “Apesar de sua juventude, Anna de Bryke aceita o desafio...”. (ℓ. 5)C) “Aprende os princípios da Magia da Forma e do Pensamento...”. (ℓ. 6)D) “Com o apoio de Kieran, Anna lutará para preservá-las,...”. (ℓ. 12)

nesse item, é aferida a habilidade de distinguir um fato de uma opinião relati-

va ao fato. Essa tarefa requer que os alunos percebam nuances de subjetividade

do autor ou marcas opinativas que estão expressas linguisticamente pelo uso

de advérbios e adjetivos, destacando o conceito, o julgamento acerca de uma

situação.

Esse suporte apresenta a sinopse de um livro voltado ao público juvenil e traz

na primeira frase do texto a opinião do autor do texto sobre a obra “‘O Castelo

das Águias’”, marcada pelo adjetivo “fantástico”. Essa marca crítica vem expressa

na letra A – o gabarito, indicando que aqueles que optaram por essa alternativa

desenvolveram essa habilidade bastante sofisticada de leitura.

40


Acima de 300 pontos

ADEQuADO

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 300 325 350 375 400 425 450 475 500





41



» Localizar a informação principal em reportagens.

» Identificar ideia principal e finalidade em notícias, reportagens e resenhas.

» Identificar assunto principal em notícia e opinião em contos e cartas do

leitor.

» reconhecer sentido de locução adverbial e elementos da narrativa em

fábulas e contos.


mes e seus referentes em fábulas e reportagens.

» reconhecer características da linguagem (científica, jornalística, etc.) em

reportagens.

» reconhecer elementos da narrativa em crônicas.

» reconhecer argumentos e opiniões em notícias, artigos de opinião e

fragmentos de romances.

» reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes.

» Diferenciar abordagem do mesmo tema em textos de gêneros distintos.

» Inferir informação em contos, crônicas, notícias e charges.

» Inferir sentido de palavras, da repetição de palavras, de expressões,

de linguagem verbal e não verbal e de pontuação em charges, tirinhas,

contos, crônicas e fragmentos de romances.

» Inferir informações e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação

em fábulas e piadas.

» Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de diminutivo em crônica.

42



5

10

15

20

25

30

O craque sem idade

Quando acabou a etapa inicial do jogo Brasil x Paraguai, o placar acusava um lírico, um platônico 0 x 0. Ora, o empate é o pior resultado do mundo. [...] Acresce o seguinte: de todos os empates o mais exasperante é o de 0 x 0. [...]

Súbito, o alto-falante do estádio se põe a anunciar as duas substituições brasileiras: entravam Zizinho e Walter. Foi uma transfi guração. Ninguém ligou para Walter, que é um craque, sim, mas sem a tradição, sem a legenda, sem a pompa de um Ziza. O nome que crepitou, que encheu, que inundou todo o espaço acústico do Maracanã foi o do comandante banguense. Imediatamente, cada torcedor tratou de enxugar, no lábio, a baba da impotência, do despeito e da frustração. O placar permanecia empacado no 0 x 0. Mas já nos sentíamos atravessados pela certeza profética da vitória. Os nossos tórax arriados encheram-se de um ar heroico, estufaram-se como nos anúncios de fortifi cante.

Eis a verdade: a partir do momento em que se anunciou Zizinho, a partida estava automática e fatalmente ganha. Portanto, público, juiz, bandeirinhas e os dois times podiam ter se retirado, podiam ter ido para casa. Pois bem: veio o jogo. Ora, o primeiro tempo caracterizara-se por uma esterilidade bonitinha. Nenhum gol, nada. Mas a presença de Zizinho, por si só, dinamizou a etapa complementar, deu-lhe caráter, deu-lhe alma, infundiu-lhe dramatismo. Por outro lado, verifi camos ainda uma vez o seguinte: a bola tem um instinto clarividente e infalível que a faz encontrar e acompanhar o verdadeiro craque. Foi o que aconteceu: a pelota não largou Zizinho, a pelota o farejava e seguia com uma fi delidade de cadelinha ao seu dono. [...]

No fi m de certo tempo, tínhamos a ilusão de que só Zizinho jogava. Deixara de ser um espetáculo de 22 homens, mais o juiz e os bandeirinhas. Zizinho triturava os outros ou, ainda, Zizinho afundava os outros numa sombra irremediável. Eis o fato: a partida foi um show pessoal e intransferível.

E, no entanto, a convocação do formidável jogador suscitara escrúpulos e debates acadêmicos. Tinha contra si a idade, não sei se 32, 34, 35 anos. Geralmente, o jogador de 34 anos está gagá para o futebol, está babando de velhice esportiva. Mas o caso de Zizinho mostra o seguinte: o tempo é uma convenção que não existe [...] para o craque. [...] Do mesmo modo, que importa a nós tenha Zizinho dezessete ou trezentos anos, se ele decide as partidas? Se a bola o reconhece e prefere?

No jogo Brasil x Paraguai, ele ganhou a partida antes de aparecer, antes de molhar a camisa, pelo alto-falante, no intervalo. Em último caso, poderá jogar, de casa, pelo telefone.

RODRIGUES, Nelson. Disponível em: <http://goo.gl/OcttjP>. Acesso em: 15 out. 2013. *Adaptado: Reforma Ortográfi ca. Fragmento. (P090295F5_SUP)

(P090299F5) No trecho “Ora, o primeiro tempo caracterizara-se por uma esterilidade bonitinha.” (ℓ. 14-15), o uso do diminutivo no termo em destaque sugereA) admiração.B) deboche.C) suavidade.D) tamanho.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o efeito de sentido decorrente

do uso de recursos ortográficos ou morfossintáticos. Como suporte para a tarefa,

utilizou-se uma crônica, cujos gênero e temática são familiares aos alunos.

Para satisfazer a proposta do item, os respondentes deveriam analisar o di-

minutivo na palavra “bonitinha”, conforme destacado no comando para resposta,

e, juntamente com a interpretação global do texto, reconhecer que o uso desse

sufixo, como um recurso morfossintático, indica o caráter irônico ou debochado

com que o autor descreve o primeiro tempo da partida.

Portanto, dentre as alternativas de resposta que trazem possíveis circuns-

tâncias sugeridas pelo diminutivo, aqueles que marcaram a letra B sugerem ter

desenvolvido a habilidade no tocante ao uso desse recurso.

43



» Identificar ideia principal e elementos da narrativa em reportagens e

crônicas.

» Identificar argumento em reportagens e crônicas.

» reconhecer o efeito de sentido da repetição de expressões e palavras,

do uso de pontuação, de variantes linguísticas e de figuras de lingua-

gem em poemas, contos e fragmentos de romances.

» reconhecer a relação de causa e consequência em contos.

» reconhecer diferentes opiniões entre cartas de leitor que abordam o

mesmo tema.

» reconhecer a relação de sentido estabelecida por conjunções em crô-

nicas, contos e cordéis.

» reconhecer o tema comum entre textos de gêneros distintos.

» reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de figuras de lin-

guagem e de recursos gráficos em poemas e fragmentos de romances.

» Diferenciar fato de opinião em artigos, reportagens e crônica.

» Identificar opinião em fábulas e reconhecer sentido de advérbios em

cartas do leitor.

» Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em tirinhas.

» reconhecer a finalidade de texto informativo com linguagem científica.

» reconhecer a ideia defendida em artigo de opinião.

44



Caixa que vira árvore

A caixa de papelão, quem diria, também virou semente. Pelo menos é isso que pretende o cientista americano Paul Stamets que criou uma linha de embalagens que, depois de usada, se transforma em árvore. Para isso, basta enterrar a caixa no solo e regar. A germinação é garantida por meio de sementes e aditivos impregnados nas paredes da embalagem. A venda foi limitada aos EUA e ao Canadá para evitar a exportação de espécies fl orestais invasoras.

Istoé Dinheiro. n. 668. p. 23. 28 jul. 2010. (P070299C2_SUP)

(P070301C2) A finalidade desse texto éA) divulgar uma campanha ambiental.B) fazer propaganda de um produto.C) dar uma informação.D) ensinar uma tarefa.

Esse item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem o objetivo comuni-

cativo de diferentes gêneros textuais. nesse caso, o texto que serve de suporte

ao item é um texto informativo que trata da invenção de uma embalagem de

papelão que contém sementes de árvores.

Para chegar ao gabarito desse item, os respondentes deveriam perceber que

as escolhas lexicais e a temática do texto, assim como as informações da referência

bibliográfica, dão o tom informativo ao texto, sendo este seu objetivo comunicativo.

nesse sentido, a escolha pela alternativa C sugere que esses alunos procederam

corretamente à leitura do texto, reconhecendo sua finalidade.

45



» Localizar informações explícitas, ideia principal e expressão que causa

humor em contos, crônicas e artigos de opinião.

» Distinguir o trecho que apresenta a informação principal em reportagem.

» Identificar variantes linguísticas em letras de música.

» reconhecer a finalidade e a relação de sentido estabelecida por con-

junções em lendas e crônicas.

» Inferir o sentido de palavra em reportagem.

46


Leia os textos abaixo.

Texto 1

5

10

15

Não estresse: você tem mais tempo do que pensaUm novo livro ensina a usá-lo bem – sem estresse nem ansiedade

Se seu dia está curto demais para tantas tarefas, há uma solução simples, embora de aplicação difícil: mude-se para Vênus. Lá, o dia dura 243 vezes a duração do dia na Terra [...]. Imagine só. Daria para trabalhar, pegar um cineminha, encontrar os amigos, cuidar do cachorro, tirar uma soneca depois do almoço [...]. Deve ser por isso que nunca se viu um venusiano reclamar de estresse. Diante das 5 832 horas do dia de Vênus, é compreensível que os terráqueos se queixem tanto de seus dias de 24 horas. Segundo a escritora americana Laura Vanderkam, porém, reclamamos de barriga cheia. Seu livro 168 hours. You have more time than you think (168 horas. Você tem mais tempo do que pensa), ainda não lançado no Brasil, tornou-se best-seller defendendo duas teses incomuns em obras sobre organização do tempo. A primeira é que somos bem menos ocupados do que imaginamos. A segunda é que a melhor maneira de aproveitar bem o tempo é não se preocupar tanto assim com ele.

Nossa vida é tão corrida que livros sobre como administrar o tempo se tornaram um gênero à parte nos últimos anos [...]. Em geral, eles partem de uma premissa: o dia é curto para tantas tarefas. A melhor maneira de lidar com isso, segundo eles, é preenchê-lo [...]. De forma rigorosa, cumprindo todas as tarefas de trabalho sem procrastinar e planejando o tempo restante para aproveitar cada segundo com a família [...] ou praticando esportes. [...]

OSHIMA, Flávia Yuri. Disponível em: <http://migre.me/fAudK>. Acesso em: 23 jul. 2013. Fragmento.

Texto 2

Disponível em: <http://migre.me/fncaR>. Acesso em: 8 jul. 2013.

(P090158F5_SUP)

(P090164F5) A informação principal do Texto 1 está no trecho:A) “Se seu dia está curto demais para tantas tarefas, há uma solução simples, embora de aplicação difícil: mude-se para Vênus.”. (ℓ. 1-2)B) “... o dia dura 243 vezes a duração do dia na Terra...”. (ℓ. 2)C) “... nunca se viu um venusiano reclamar de estresse.”. (ℓ. 4-5)D) “Seu livro 168 hours [...] tornou-se best-seller defendendo duas teses incomuns em obras sobre organização do tempo. ”. (ℓ. 7-10)

Esse item avalia a habilidade de os alunos diferencia-

rem a informação principal de um texto de suas informações

secundárias. Essa habilidade diz respeito à identificação da

informação que sustenta o texto, em torno da qual se orga-

nizam as informações acessórias. nesse item, o suporte uti-

lizado apresenta dois textos, sendo que o foco é o primeiro

texto, uma reportagem, gênero do tipo informativo – caráter

essencial para a avaliação dessa habilidade.

Para escolher o gabarito, a alternativa D, os alunos deve-

riam ter compreendido o sentido global do texto e dele ter

extraído a informação mais relevante, em torno da qual estão

organizadas as demais informações. neste caso, essa infor-

mação diz respeito à administração das tarefas durante o dia,

tema muito discutido em livros. nesse sentido, esses alunos

que conseguiram chegar ao gabarito demonstraram o desen-

volvimento da habilidade avaliada.

47



Minha gente

Quando vim, nessa viagem, fi car uns tempos na fazenda do meu tio Emílio, não era a primeira vez. Já sabia que das moitas de beira de estrada trafegam para a roupa da gente umas bolas de centenas de carrapatinhos, de dispersão rápida, picadas milmalditas e difícil catação; que a fruta mal madura da cagaiteira, comida com sol quente, tonteia [...]; que uma cilha bem apertada poupa dissabor na caminhada; que parar à sombra da aroeirinha é fi car com o corpo empipocado de coceira vermelha; que, quando um cavalo começa a parecer mais comprido, é que o arreio está saindo para trás, com o respectivo cavaleiro; e, assim, longe outras coisas. Mas muitas mais outras eu ainda tinha que aprender. [...]

ROSA, João Guimarães. Sagarana. Rio de Janeiro, José Olympio, 1980. p. 173. Fragmento. (P090257C2_SUP)

(P090257C2) Nesse texto, no trecho “... trafegam para a roupa da gente...”, a palavra destacada tem o sentido deA) espalhar.B) grudar.C) subir.D) transferir.

Esse item avalia a habilidade de os alunos inferirem o sentido de uma de-

terminada palavra ou expressão. Como suporte para tal avaliação foi utilizado o

fragmento de um conto de guimarães rosa, construído com neologismos e figuras

de linguagem, o que exige estratégias sofisticas de leitura para compreensão ade-

quada do texto.

Para a resolução do item, é necessário que os alunos retomem ao fragmento

em que se encontra a expressão em destaque no comando, para então associar

as informações da superfície textual ao seu conhecimento de mundo, uma vez que

se trata de uma expressão usual, ligada à área de transportes e comercial.

no entanto, ainda que a desconheçam, a sentença em análise permite aos

leitores a realização de inferências, percebendo que a expressão “trafegam” está

relacionada à transferência dos carrapatinhos para as roupas das pessoas, confor-

me aponta o narrador. nesse sentido, os alunos que marcaram a alternativa D, o

gabarito, foram capazes de realizar esse percurso cognitivo, chegando ao sentido

esperado para o trecho em análise.

Nível 9 - Acima de 375 pontos

» Localizar ideia principal em manuais, reportagens, artigos e teses.

» Identificar os elementos da narrativa em contos e crônicas.

» Diferenciar fatos de opiniões e opiniões diferentes em artigos e notícias.

» Inferir o sentido de palavras em poemas e em conto.

» Inferir o efeito de sentido provocado pela repetição de formas verbais

em fábula.

» reconhecer o tema comum entre textos do gênero poema.

48


Após a etapa de processamento dos testes, passamos à divulga-

ção dos resultados obtidos pelos alunos.

Os resultados do SPAECE 2015 são divulgados no Portal da Ava-

liação, www.spaece.caedufjf.net. Para a apropriação desses resulta-

dos, é fundamental o acesso e a leitura dos Boletins e dos Encartes

que compõem a coleção.

COMO SÃO APRESENTADOS OS

RESULTADOS DO SPAECE?

4

O processo de avaliação em larga escala não se encerra quando os resultados

chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento, toda a escola deve se debru-

çar sobre as informações disponibilizadas, a fim de compreender o diagnóstico pro-

duzido sobre a aprendizagem dos alunos. Em seguida, é preciso elaborar estratégias

que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada pela escola,

expressa na aprendizagem de todos os alunos.

Para isso, faz-se necessário que todos os membros da comunidade escolar –

gestores, professores e famílias – se apropriem dos resultados produzidos pelas

avaliações, incorporando-os às suas reflexões sobre as dinâmicas de funcionamento

da escola.

Para ajudar nesse processo, apresentamos um roteiro no Encarte que integra a

coleção 2015, com orientações para uma leitura efetiva dos resultados produzidos

pelas avaliações do SPAECE. Esse roteiro deve ser usado para analisar os resultados

divulgados no Portal da Avaliação www.spaece.caedufjf.net.

Essa é uma tarefa a ser realizada, coletivamente, por todos os agentes envolvi-

dos: gestores, professores e equipe pedagógica. A fim de otimizar o que estamos

propondo, sugerimos, nesse Encarte, um passo a passo com as diferentes etapas do

processo de leitura, interpretação e apropriação dos resultados.

50


COMO A ESCOLA PODE SE

APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

O Estudo de Caso apresentado nesta seção registra situa-

ções comuns às escolas, quando da recepção dos resultados

das avaliações em larga escala, e os caminhos trilhados pela

comunidade escolar para a apropriação desses resultados.

5

As discussões propiciadas pela avaliação educacional

em larga escala e, mais especificamente, as relacionadas

à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se

apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissio-

nais envolvidos com a educação e com a escola. Assim,

é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o

entendimento dos atores educacionais em relação às pos-

sibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem

como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao

longo do processo de apropriação das informações produ-

zidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

uma maneira de aproximar os resultados das avalia-

ções às atividades cotidianas dos atores educacionais é

apresentar experiências que, na prática, lidaram com pro-

blemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar

da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos pro-

blemas, desafios e sucessos são experimentados de ma-

neira semelhante por contextos educacionais localizados

em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências

e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os

estudos de caso têm se apresentado como uma importante

ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo

de caso destinado à apresentação de um problema vivido

nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, atra-

vés de um exemplo, com os atores que lidam com as avalia-

ções educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse

diálogo é estabelecido através de personagens fictícios,

mas que lidaram com problemas reais. todas as informa-

ções relativas à composição do estudo, como a descrição

do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como

ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas

levadas a cabo por alunos de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao lei-

tor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com

problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir

da narrativa de histórias que podem servir como exemplo

para que novos caminhos sejam abertos em sua prática

profissional.

52


A FORMAÇÃO DE LEITORES PROFICIENTES

na maioria das vezes, as notí-

cias veiculadas sobre o contexto das

escolas relatam os problemas e as

dificuldades enfrentadas pelos profes-

sores e como esses fatores os imobi-

lizam e os desanimam. É menos co-

mum termos conhecimento sobre as

experiências bem-sucedidas, sobre

as inúmeras estratégias encontradas

pelos profissionais que atuam nas es-

colas para a resolução dos problemas

enfrentados e, principalmente, sobre o

desenvolvimento de ideias que revo-

lucionam e melhoram a educação no

país . A história da professora rita é

um desses exemplos que, apesar de

não serem muito divulgados, são mais

comuns do que imaginamos.

A professora rita, formada em

Língua Portuguesa, havia trabalhado

em diversas escolas de sua cidade,

desde que iniciou sua vida docente,

em 2005. Sempre interessada em

garantir que seus alunos tivessem um

ensino de qualidade, ela realizou di-

versos cursos de formação continua-

da, procurando estudar sobre temas

variados: desde aspectos importantes

da interdisciplinaridade até tópicos

relacionados à gestão escolar. Os re-

sultados da avaliação em larga escala

eram um tema que interessava rita,

porém ela não encontrava apoio para

trabalhar com esses resultados nas

escolas em que, até então, ministrara

aulas.

Em 2011, quando assumiu a vaga

de docente na Escola Estadual Profes-

sora Cristina Solis rosa, localizada no

município de vazante, bairro Indepen-

dência, que atende ao Ensino Funda-

mental, turno matutino e vespertino,

rita percebeu um movimento da equi-

pe pedagógica para compreender os

resultados das avaliações em larga

escala. Ela notou que os coordenado-

res e professores, muitas vezes, até

compreendiam os dados que chega-

vam à escola, a cada ano, e o que eles

representavam, e agora estavam pro-

curando enxergar além dessas infor-

mações numéricas. rita percebeu que

nesta escola podia aprofundar, junta-

mente com a equipe pedagógica, seu

conhecimento acerca dos instrumen-

tos da avaliação em larga escala.

A equipe gestora preparou, junto

à equipe pedagógica, diversos semi-

nários e palestras, com convidados

especialistas no tema, e oficinas in-

ternas, que fizeram com que o inte-

resse e o envolvimento de todos pelo

assunto aumentassem. rita e seus

colegas puderam aprofundar seus

estudos sobre a Matriz de referência,

a Escala de Proficiência, competên-

[...]as dificuldades enfrentadas pelos professores e como esses fatores os imobilizam e os desanimam. É menos comum termos conhecimento sobre as experiências bem-sucedidas, sobre as inúmeras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas enfrentados e, principalmente, sobre o desenvolvimento de ideias que revolucionam e melhoram a educação no país.

53


cias e habilidades, descritores, itens,

padrões de desempenho estudantil,

resultados de proficiência, resultados

de acertos por descritor etc. A partir

de um maior domínio desses concei-

tos, rita e seus colegas conseguiram

transformar as informações numéricas

em uma análise qualitativa. nessa aná-

lise, os professores da Escola Estadual

Professora Cristina Solis rosa identifi-

caram um problema: a dificuldade dos

alunos para ler e interpretar textos, o

que prejudicava a compreensão profi-

ciente desses textos.

Diante do problema identificado,

alguma estratégia pedagógica pre-

cisava ser colocada em prática. A di-

reção da escola sugeriu a criação de

um plano educacional integrado na

escola, no qual todos os professores

deveriam trabalhar, promovendo a

interdisciplinaridade, uma vez que a

dificuldade dos alunos para ler e in-

terpretar textos atrapalhava o trabalho

em sala de aula de todas as disciplinas

e em todas as etapas, mesmo aquelas

que não eram avaliadas nos testes em

larga escala. rita, em conversa com

a direção, sinalizou o interesse que

tinha sobre o tema, fez comentários

acerca de diversos textos que havia

lido sobre o trabalho interdisciplinar, e

foi convidada para assumir a liderança

do projeto na escola.

rita sempre acreditou que as

ações dependiam, fundamentalmente,

de dois fatores: vontade e articulação.

O primeiro deles não era um proble-

ma para a professora. Agora, era pre-

ciso engajar a equipe pedagógica em

um projeto que tivesse embasamento

e viabilidade de execução.

A reunião de planejamento para a

elaboração do projeto político-peda-

gógico se mostrou um bom momento

para iniciar a articulação dos professo-

res em uma proposta integrada, com a

finalidade de melhor utilizar os resul-

tados das avaliações em larga escala.

Percebeu-se, na reunião, que o corpo

docente mostrou interesse no projeto

interdisciplinar. nessa reunião, os do-

centes chegaram à conclusão de que

o primeiro passo era incentivar/con-

vencer os alunos sobre a importância

da avaliação em larga escala.

O trabalho começou com a moti-

vação dos discentes. Os professores

de todas as disciplinas, em suas aulas,

mostravam a importância da concen-

tração para a leitura e a interpretação

de textos. Eles procuraram despertar

o interesse dos alunos, de todas as

etapas, para as práticas de leitura e

interpretação de textos. Dessa forma,

o corpo docente percebeu, já com as

avaliações internas, maior comprome-

timento dos alunos com o processo de

ensino e de aprendizagem. As ideias

iniciais para resolução do problema

vieram ao encontro da sensibilização,

da motivação e do envolvimento dos

alunos em compreenderem os textos,

tornando-os significativos.

Com os alunos motivados, sentin-

do orgulho da instituição e apresen-

tando sentimento de pertença à esco-

la, era hora de colocar o projeto em

prática. rita, em conversa com os co-

legas, sugeriu a criação de um jornal

online para a escola, já que a maioria

dos alunos tinha acesso aos meios de

comunicação, como tv, rádio, Internet.

O celular, que era também um proble-

ma dentro da escola, poderia se tornar

um instrumento a favor do processo de

ensino e de aprendizagem, uma vez

que os alunos poderiam acessar ao

jornal da escola por meio dos próprios

aparelhos, fazendo, inclusive, comen-

tários sobre as notícias. Com a criação

do jornal, os alunos teriam contato

[...] o corpo docente percebeu, já com as avaliações internas, maior comprometimento dos alunos com o processo de ensino e de aprendizagem.

54


com os diferentes gêneros textuais, já

que essa publicação apresenta várias

seções, como carta do leitor, classifica-

dos, receitas, dicas, notícias etc.

Durante o restante do semestre,

os professores se mobilizaram para

fazer aquela ideia sair do papel. As

pedagogas trabalharam na elaboração

de conteúdo para os murais da es-

cola com os alunos dos Anos Iniciais,

do Ensino Fundamental, produzindo

ilustrações e pequenas frases para

divulgar o lançamento do jornal. rita

e os demais professores de Língua

Portuguesa incluiriam a elaboração

de textos coletivos como atividade

para todas as suas turmas dos anos

finais, distribuindo funções e garantin-

do que todos pudessem trabalhar na

criação do jornal. Os professores das

demais disciplinas abordariam textos

de temática de interesse dos alunos,

levando-os a debater esses textos de

acordo com o conteúdo da disciplina

para, futuramente, nas aulas de Língua

Portuguesa, produzir os textos para as

diversas seções do jornal. Cada turma

ficaria responsável por uma seção.

Com a criação do projeto, rita ti-

nha a certeza de que o interesse dos

alunos pela leitura aumentaria, mas sa-

bia que um trabalho mais focado nos

resultados da avaliação em larga esca-

la precisava ser colocado em prática.

Junto com o projeto do jornal, rita tra-

balhou, em sua sala de aula, com a Ma-

triz de referência da avaliação em lar-

ga escala e com o banco de itens que

estava disponível no site da Secretaria

de Educação. Ela sabia que era funda-

mental entender em quais descritores,

ou seja, em quais habilidades os alu-

nos estavam apresentando maiores

dificuldades, para que, futuramente,

eles se tornassem leitores e escritores

proficientes.

A professora dividia suas aulas em

três momentos:

1. Leitura, compreensão e interpretação dos textos:

no primeiro momento, rita traba-

lhava com os alunos a leitura dos tex-

tos. Ela pedia à turma que lesse o tex-

to, em voz baixa, individualmente. Em

seguida, fazia uma leitura coletiva do

texto. Por fim, rita também fazia uma

leitura integral do texto, apresentando

as entoações necessárias ao entendi-

mento do texto.

Após a leitura, era preciso com-

preender, interpretar e analisar o texto.

Em seguida, a professora promovia um

debate do texto na sala de aula. Era

preciso entender o assunto do texto,

o propósito comunicativo, onde o texto

foi publicado etc.

neste primeiro momento, rita tra-

balhava com os alunos as seguintes

habilidades: identificar o tema ou a

tese de um texto; estabelecer relação

entre a tese e os argumentos ofereci-

dos para sustentá-la; diferenciar as par-

tes principais das secundárias em um

texto; identificar as marcas linguísticas

que evidenciam o locutor e o interlo-

cutor de um texto; e identificar a finali-

dade de textos de diferentes gêneros.

2. Compreensão das questões do texto:

no segundo momento, a professo-

ra trabalhava com a compreensão das

questões do texto. Ela lia o comando

da questão e as alternativas de res-

postas; tecia comentários minuciosos

sobre as questões; trabalhava com o

dicionário e a análise do vocabulário,

contextualizando algumas questões

com verbetes adequados; relacionava

as questões aos descritores da Matriz

Durante o restante do semestre, os professores se mobilizaram para fazer aquela ideia sair do papel.

55


de referência, procurando trabalhar

com as habilidades e competências

fundamentais a serem desenvolvidas

pelos alunos de suas turmas.

neste segundo momento, rita

procurava trabalhar com as turmas as

seguintes habilidades: localizar infor-

mações explícitas em um texto, inferir

o sentido de uma palavra ou expres-

são; estabelecer relações entre partes

de um texto, identificando repetições

ou substituições que contribuem para

a continuidade de um texto; identificar

o conflito gerador do enredo e os ele-

mentos que constroem a narrativa; es-

tabelecer relação causa/consequência

entre partes e elementos do texto;

estabelecer relações lógico-discursi-

vas presentes no texto, marcadas por

conjunções, advérbios etc.; identificar

efeitos de ironia ou humor em textos

variados; reconhecer o efeito de sen-

tido decorrente do uso da pontuação

e de outras notações; e reconhecer

o efeito de sentido decorrente da es-

colha de uma determinada palavra ou

expressão.

3. Produção de textos para o jornal da escola:

no terceiro momento, a partir dos

textos motivadores e de acontecimen-

tos nas redondezas da escola, era

hora de os alunos produzirem, coleti-

vamente, com auxílio de seus profes-

sores, textos para o jornal da escola.

Cada disciplina ficou responsável

por uma parte do jornal e assim foram

discutidos diversos temas: política, cli-

ma, economia, classificados etc.

Semanalmente, uma turma era res-

ponsável por atualizar o jornal, assim

eram debatidos diversos assuntos, o

que provocou nos alunos a vontade de

procurar assuntos que interessariam

aos leitores do jornal.

A atualização do jornal e a distri-

buição da responsabilidade em atuali-

zá-lo fizeram com que toda a escola se

mobilizasse e incentivaram, principal-

mente, o hábito da leitura.

vieram as avaliações em larga

escala, com a participação da maioria

dos alunos, e as expectativas pela di-

vulgação dos resultados foram gran-

des. Logo no primeiro ano, já houve

uma evolução notável do desempe-

nho dos alunos em Língua Portuguesa,

especialmente nos anos finais. Como

o projeto deu certo e, aparentemen-

te, fez diferença no aprendizado dos

alunos, o diretor decidiu mantê-lo no

calendário da escola nos anos que se

seguiram, e rita continuou na liderança

do projeto.

A passagem do tempo acabou

confirmando a impressão inicial de que

o projeto contribuiria significativamente

para solucionar o problema que a equi-

pe pedagógica detectara anos antes.

Com o passar do tempo, os resultados

de proficiência dos alunos em Língua

Portuguesa ficaram ainda mais expres-

sivos; bem como o desempenho em

Matemática e nas demais disciplinas

avaliadas, ano a ano.

Hoje, o tempo de aprendizagem

e as intervenções pedagógicas são

extremamente valorizados pela institui-

ção e todos os segmentos se mobili-

zam. As avaliações externas assumem

um papel relevante para o trabalho

escolar: as habilidades e competên-

cias básicas, consideradas importantes

para o desenvolvimento dos alunos,

são, minuciosamente, trabalhadas pe-

los professores da Escola Estadual

Professora Cristina Solis rosa. todos

os segmentos: gestores, especialistas,

professores e alunos estão envolvidos

nesse projeto de sucesso.

Questões para Reflexão

» Em seu cotidiano profissional, você

já se deparou com situações seme-

lhantes às experenciadas pela Rita?

» Que postura você adotou ou ado-

taria se estivesse naquela situação?

» O que você acha da estratégia ado-

tada pela equipe pedagógica?

» Você elaboraria um plano diferen-

te? Qual?

56


QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM

SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER

DETERMINADAS HABILIDADES EM

LÍNGUA PORTUGUESA?

O artigo a seguir objetiva sugerir algumas estratégias

para que os docentes possam auxiliar os alunos a desenvol-

ver algumas habilidades, dentre aquelas avaliadas nos testes

em larga escala.

6

A importância de reconhecer semelhanças e diferenças de opiniões na formação de cidadãos críticos

Atualmente, o ensino de Língua

Portuguesa na Educação Básica encon-

tra-se embasado numa concepção de

linguagem interacionista. Isso sugere

conceber a linguagem não como um

mero reflexo do pensamento ou como

um meio de transmitir informações co-

dificadas a um receptor, mas sim como

uma forma de agir sobre o interlocu-

tor, através da produção de efeitos de

sentido, em determinadas situações

comunicativas, desenvolvidas em deter-

minados contextos socioeconômicos,

históricos e ideológicos. Sob a perspec-

tiva interacionista, o leitor/ouvinte torna-

-se um sujeito ativo na prática de leitura

e não mais um leitor que apenas deve-

ria extrair ou decodificar passivamente

informações que seriam intrínsecas ao

texto, que passa a ser entendido como

um produto de relações sociais, condi-

cionadas por diversos aspectos socio-

culturais, envolvendo sujeitos com ex-

periências, ideologias e conhecimentos

diversos e particulares, que são aciona-

dos no instante da leitura/interação.

Decorrem dessa perspectiva, duas

grandes categorias textuais básicas: a

categoria de textos de interpretação ime-

diata, como notícias de jornal, manuais

técnicos, normas de instrução, receitas

médicas ou culinárias etc. trata-se de

textos voltados para situações de ordem

prática, cuja leitura, normalmente, se de-

senvolve na vida cotidiana. Ao contrário,

em uma segunda categoria, existem os

textos mais complexos, carregados de

significação, que podem conter múltiplas

interpretações distintas. trata-se, nesse

caso, de textos voltados à fruição esté-

tico-literária e a concepções filosóficas,

entre outras situações interacionais não

tão pragmáticas quanto às anteriores.

tais textos demandam um processo de

letramento mais amplo para serem com-

preendidos – considerando letramento o

domínio de habilidades discursivas que

vão além da alfabetização, ou seja, dos

processos de aquisição e apropriação

da língua escrita, no âmbito alfabético e

ortográfico; letramento sugere domínio

de habilidades de leitura e escrita neces-

sárias para uma participação efetiva e

competente nas diversas práticas sociais

que envolvem a língua escrita.

Daí a importância de se trabalhar,

em sala de aula, com diferentes gêne-

ros textuais, que exercem variadas fun-

ções em nossa sociedade, para que os

alunos sejam familiarizados com toda

essa diversidade textual.

Essa perspectiva de ensino de Lín-

gua Portuguesa apresenta-se bastan-

te pertinente ao desenvolvimento de

habilidades cobradas em avaliações

externas, aplicadas em larga escala,

que visam avaliar o desempenho esco-

lar e os fatores intra e extraescolares

associados a esse desempenho, para

então desenvolver ações voltadas à

oferta de uma educação de qualidade

e à promoção da equidade de oportu-

nidades educacionais.

uma das habilidades que são es-

peradas dos alunos nos anos finais do

Ensino Fundamental é reconhecer se-

melhanças e/ou diferenças de ideias e

opiniões na comparação entre textos

que tratem da mesma temática. Enten-

dendo a linguagem como um processo

dialógico, interacional por excelência,

consideramos a intertextualidade um

princípio inerente à comunicação hu-

mana. nenhum texto é construído num

vácuo comunicativo, mas todos são

respostas a exigências sociais que se

impõem para que haja interação, e tais

respostas baseiam-se em textos orais

ou escritos, em experiências de vida,

ideologias, valores, enfim, em uma sé-

rie de elementos prévios ao texto. Daí

a natural e constitutiva divergência de

opiniões sobre um mesmo tema que

convém aos alunos do 9º ano do En-

sino Fundamental saber distinguir para

poder compreender a realidade em

toda sua complexidade e, assim, exer-

cer a cidadania de modo pleno.

nesse sentido, atividades que

apresentem aos alunos opiniões di-

vergentes sobre um determinado tema

podem auxiliá-los a desenvolver tal

habilidade. Assim, o professor pode

expor aos alunos alguns textos, que

podem até ser de gêneros diferentes,

verbais ou não verbais, e pedir que, pri-

meiro, identifiquem a temática de cada

um, como no exemplo a seguir (extraí-

do do EnEM 2003):

Desiguais na fisionomia, na cor

e na raça, o que lhes assegura iden-

tidade peculiar, são iguais enquanto

frente de trabalho. num dos cantos, as

chaminés das indústrias se alçam verti-

calmente. no mais, em todo o quadro,

“ Sob a perspectiva

interacionista, o leitor/ouvinte torna-se um

sujeito ativo na prática de leitura e não mais um leitor que apenas

deveria extrair ou decodificar passivamente informações que seriam

intrínsecas ao texto.

58


rostos colados, um ao lado do outro, em pirâmide que tende a se prolongar infinitamente, como mercadoria que se acumula,

pelo quadro afora.

(Nádia Gotlib. Tarsila do Amaral, a modernista.)

O texto aponta no quadro de Tarsila do Amaral um tema que também se encontra nos versos transcritos em:

Observe a figura e o texto abaixo:

(Tarsila do Amaral, Operários, 1933)

(A)

“Pensem nas meninas

Cegas inexatas

Pensem nas mulheres

rotas alteradas.”

(vinícius de Moraes)

(B)

“Somos muitos severinos

iguais em tudo e na sina:

a de abrandar estas pedras

suando-se muito em cima.”

(João Cabral de Melo neto)

(C)

“O funcionário público

não cabe no poema

com seu salário de fome

sua vida fechada em arquivos.”

(Ferreira gullar)

(D)

“não sou nada.

nunca serei nada.

não posso querer ser nada.

À parte isso, tenho em mim todos

os sonhos do mundo.”

(Fernando Pessoa)

(E)

“Os inocentes do Leblon

não viram o navio entrar (...)

Os inocentes, definitivamente inocentes, tudo ignoravam,

mas a areia é quente, e há um óleo suave

que eles passam pelas costas, e esquecem.”

(Carlos Drummond de Andrade)

59


Para a compreensão da questão é necessário que o

aluno identifique a intertextualidade presente entre a pintura

de tarsila do Amaral e o trecho do poema de João Cabral

de Melo neto, percebendo que tratam da mesma temática,

por meios de expressão distintos: tarsila compõe um tex-

to não verbal, imagético, apresentando uma série de rostos

sobrepostos, em frente a uma estrutura que remete, pelas

figuras cilíndricas em cinza escuro, representando chaminés,

e pelo prédio atrás delas, a uma fábrica.

O título do quadro, na legenda da figura, associado à

leitura de nádia gotlib sobre a obra, reforçam a referência

à massificação do trabalho industrial e às condições precá-

rias de vida nas grandes cidades modernas. É importante o

professor ressaltar que diversas etnias aparecem na obra,

referindo à migração provida de diferentes regiões do Brasil

e do mundo para as grandes metrópoles, como São Paulo.

Já os textos apresentados nas alternativas da questão

pertencem todos ao gênero poético, cuja especificidade é

provocar no leitor a fruição estética. Quatro deles abordam te-

máticas diferentes, mas o de João Cabral de Melo neto, na al-

ternativa B, remete à temática da obra de tarsila ao colocar a

todos como “muitos severinos/ iguais em tudo e na sina:/ a de

abrandar estas pedras/ suando-se muito em cima”. tais versos

evocam a imagem de trabalho braçal, duro, extenuante, ao

qual tarsila remete retratando a fisionomia dos operários com

um ar apático, cansado, triste – sentimentos que remetem às

péssimas condições de trabalho que marcaram o período de

grave crise econômica, deflagrada pela quebra da Bolsa de

nova Iorque, período no qual o quadro foi produzido. E à lei-

tura de nádia gotlib quando diz que os trabalhadores, apesar

de diferentes, “são iguais enquanto frente de trabalho”.

tendo auxiliado os alunos a identificarem o tema em co-

mum entre a tela de tarsila e o poema de Cabral, cabe ao pro-

fessor, no intuito de desenvolver neles a capacidade de reco-

nhecer semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na

comparação entre textos que tratem da mesma temática, per-

guntar-lhes como tais textos abordam o tema – o que pode

ser feito por meio de uma questão objetiva, como a seguinte:

De que forma ou perspectiva o mesmo tema é abordado no poema e no quadro acima?

a. Com base em matérias de jornais e revistas.

b. A partir do ponto de vista dos patrões desses traba-

lhadores.

c. De modo irônico, satírico.

d. A partir do ponto de vista dos trabalhadores represen-

tados.

A alternativa que responde corretamente à questão é a

letra D. É importante que o professor explicite isso, que ambos,

o poema e a tela, abordam o assunto do ponto de vista dos tra-

balhadores, como se nota logo na primeira palavra do poema:

“Somos” – verbo conjugado na primeira pessoa, aquela que

profere o discurso. Em vez de dizer “Eles são muitos severinos”,

o poeta optou por dar voz àqueles que são normalmente silen-

ciados, ou seja, em vez de falar sobre eles, são eles que “falam”

no poema. no quadro de tarsila, esse efeito é provocado pela

representação direta dos operários, como se fosse um retrato,

como se eles olhassem diretamente para o espectador.

Contudo, não basta que os alunos reconheçam as seme-

lhanças, mas também é preciso que percebam as diferenças

de ideias e opiniões entre textos que tratam da mesma temá-

tica. nessa perspectiva, o professor pode elaborar atividades

objetivas, que apresentem aos alunos opiniões divergentes, de

modo que eles identifiquem-nas, como no seguinte exemplo:

“ Lembremos, contudo, que não basta os alunos reconhecerem

apenas semelhanças, mas também diferenças de ideias e opiniões

entre textos que tratem da mesma temática.

60


Leia atentamente os textos abaixo e responda as

questões seguintes:

“A análise dos dados permite-nos observar um cresci-

mento progressivo das notas de corte de todos os cursos

da uFMg nos últimos anos, desde 2013. É possível obser-

var também que as notas de corte de alunos cotistas é, in-

variavelmente, mais baixa do que as notas dos alunos não

cotistas; diferença que varia mais ou menos, dependendo

do curso. A leitura deste dado, todavia, não deveria ser fei-

ta dissociada dos dados, divulgados pela própria uFMg em

2015, que evidenciam que o desempenho de alunos cotis-

tas, medido por suas notas, mostrou-se igual ou superior às

notas de alunos não cotistas ao longo do curso. Creio que

tal ressalva seja de fundamental importância para que não

retornemos ao discurso de que o ingresso de alunos cotis-

tas, com notas de ingresso mais baixas, ameaçaria a qualida-

de das instituições de ensino superior.”

Rodrigo Ednilson

Coordenador-Geral de Educação para as Relações

Étnico-Raciais do Ministério da Educação

Jornal Estado de Minas, 26/01/2016.

“tratam-se de maneira desigual candidatos que deveriam

ser considerados como iguais frente à situação de exame.

no entanto, a resposta dos defensores do sistema a essa

crítica é pertinente: a sociedade já trata de maneira extrema-

mente desigual, e desde o berço, pessoas que supostamente

deveriam ser iguais (a ponto de muitas não terem sequer ber-

ço que as embale). O sistema de cotas reconhece o proble-

ma e tenta corrigi-lo ao menos em parte, favorecendo quem

havia sido desfavorecido lá atrás.

Minha segunda razão para ser contra responde à réplica

acima. O sistema de cotas, favorecendo quem foi historica-

mente desfavorecido pela sociedade, como negros, índios

e pobres, ataca as consequências do problema e não suas

causas. Ao fazê-lo, pode ajudar a perpetuar essas causas ne-

gativas, escondendo-as sob a novidade das cotas.”

Gustavo Bernardo

Doutor em Literatura Comparada,

Professor do Instituto de Letras da UERJ e pesquisa-

dor do CNPq.

Revista Eletrônica do Vestibular, UERJ, Ano 2, n. 4, 2009

Qual o tema de ambos os textos?

a. Desigualdade social.

b. Sistema de cotas no vestibular.

c. Análise de dados.

d. nota de corte do vestibular.

e. nenhuma das anteriores.

Evidentemente, ambos os textos tratam do sistema de

cotas para ingresso em universidades, embora toquem nos

assuntos apresentados nas alternativas A, C e D. Contudo,

tais alternativas apresentam elementos que servem à argu-

mentação dos autores citados, e não ao tema central de

seus textos.

Como ambos os textos abordam tal tema?

a. Ambos são a favor.

b. Ambos são contra.

c. Apenas o texto I é contra.

d. Apenas o texto II é a favor.

e. Com opiniões divergentes entre si.

É importante que o professor ressalte que a divergência

de opiniões consiste no fato de o autor do texto I ser favo-

rável ao sistema de cotas com base em dados oficiais que

atestam que o ingresso de alunos por meio desse sistema

não prejudica a qualidade do ensino superior, já que o de-

sempenho dos alunos cotistas tem sido igual ou superior ao

dos alunos não cotistas ao longo do curso; já o autor do tex-

to II é contra tal sistema por considerar que as cotas atacam

as consequências e não as causas da desigualdade e, por

isso, não resolveriam o problema.

Além disso, seria oportuno também aproveitar os textos

para demonstrar aos alunos como cada autor defende sua

opinião, como nas questões seguintes:

Como o autor do primeiro texto fundamenta sua opinião?

a. Com base no senso comum.

b. Com base no conhecimento de especialistas no assunto.

c. Com base em dados oficiais.

d. Com base em pesquisa de campo.


61


Como se nota logo na primeira frase do texto e, em seguida, na terceira, a

resposta correta para a questão é a alternativa C. O autor do texto não recorre

a especialistas, ou seja, não se utiliza de argumentos de autoridade e, de certo

modo, até rejeita o senso comum segundo o qual alunos cotistas compromete-

riam a qualidade do ensino superior por não terem uma boa formação básica.

Analogamente, pode-se perguntar a respeito do texto II:

Como o autor do segundo texto fundamenta sua opinião?

a. Com base no conhecimento de especialistas no assunto.

b. Com base em dados oficiais.

c. Com base em pesquisa de campo.

d. Com base no senso comum.


O autor do texto II defende sua opinião de forma lógica, argumentando que

as cotas, por si só, não atacam as causas da desigualdade, que são de ordem

econômica, social, política, histórica e cultural. Esse sistema “facilitaria” o ingresso

de negros, índios e pobres no ensino público superior sem, no entanto, diminuir

a desigualdade. A alternativa correta seria, então, a letra E, pois o autor do texto

não recorre a argumentos de autoridade, nem a dados oficiais ou a pesquisa de

campo. O autor desenvolve um raciocínio coerente, com base na lógica – o que

não quer dizer que sua opinião seja uma verdade absoluta e incontestável, mas

apenas que tem coerência.

62


Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

CEArÁ. Secretaria da Educação.

SPAECE – 2015/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Boletim Pedagógico - Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (EJA) 2º Segmento.

ISSn 1982-7644

CDu 373.3+373.5:371.26(05)

issn 1982-7644 · não conhecer bem o instrumento é o primeiro passo para não utilizá-lo. esse...

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