issn 1677- 8359. nossa capa athos roberto souza – ten cel · modernização do currículo escolar...

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1EsPCEx, onde tudo começa

Escola Preparatória de Cadetes do Exército

REVISTA PEDAGÓGICA 2015– 17ª Edição –

Publicada pela Escola Preparatóriade Cadetes do Exército. Campinas,SP.Fone: (0xx19)37442000,Fax:(0xx19)32411373. www.espcex.ensino.eb.br,ISSN 1677- 8359.

A Nossa Capa homenagea os 75anos da EsPCEx. As imagens de fundoreproduzem as capas que ilustraram aspublicações das revistas comemorativasda passagem das turmas de formaçãopelas EPSP, EPC e EsPCEx. Na partesuperior, delimitando o nome da Escola,à esquerda, vê-se a imagem que ilustroua capa da primeira Revista Pedagógica,editada no ano do Jubileu de Ouro daEsPCEx e, à direita, o Brasão da EsPCEx.

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Criação: Eduardo Tramonte CappellanoPublicitário

Nossa CapaNossa CapaNossa CapaNossa CapaNossa Capa

Os conteúdos dos textos, o uso das imagense a bibliografia apresentados são deresponsabilidade de seus autores e nãoexpressam, necessariamente, as opiniões dadireção da Revista e da EsPCEx.

- Distribuição Gratuita -

Comando da EscolaGustavo Henrique Dutra de Menezes – Cel

Comandante e Diretor de Ensino

Evandro Luis Lopes Ferreira – CelSubcomandante e Subdiretor de Ensino

Athos Roberto Souza – Ten CelComandante do Corpo de Alunos

Divisão de EnsinoAlex Costa Cardoso – Cel

Chefe da Divisão de Ensino

Língua Portuguesa IGuaraci Alexandre Vieira Collares – Cel

Chefe da Seção de Português

História do BrasilJeferson Afonso Kobal – CelChefe da Seção de História

Língua Inglesa IAntônio José Luchetti – CelChefe da Seção de Inglês

Língua Espanhola IJosé Francisco Martinez – CelChefe da Seção de Espanhol

Física IJoão Alves de Paiva Neto – Cel

Chefe da Seção de Física

Cibernética IRicardo Henrique Paulino da Cruz – Cel

Chefe da Seção de Cibernética I

Química IMaria Lúcia Fernandes Batista e Silva – Maj

Chefe da Seção de Química I

Cálculo I Luís Felipe Martins Valverde – Maj

Chefe da Seção de Cálculo I

*********************************Direção da Revista e Diagramação:Jorge Luiz Pavan Cappellano – CelArte Final: Eduardo T. Cappellano– Publicitário

Revisão:Wallace Franco da Silva Fauth – Maj Prof.PortuguêsFotolito e Impressão: EGGCF Tiragem da Revista: 1000 exemplares

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EsPCEx, onde tudo começa2

Sumário

EditorialGustavo Henrique Dutra de Menezes – Cel Comandante e Diretor de Ensino da EsPCEx..................05

A EsPCEx Comemora 75 Anos Selecionando e Preparando os Cadetes de CaxiasJorge Luiz Pavan Cappellano – Cel Professor de Português e Chefe da Seção do Patrimônio Históricoe Cultural da EsPCEx....................................................................................................06

Projeto de Leitura 2015Guaraci Alexandre Vieira Collares – Cel Professor de Língua Portuguesa I .............................9

Um Pouco da História das DerivadasMarina Aparecida Ganglioli – Professora de Matemática ...................................................12

Ajuste de Curvas em uma Proposta de Modernização do Currículo MilitarAlessandro Silva Santos – Professor de Matemática..........................................................19

Dez Lições Fundamentais que Aprendi na EsPCExNilson José Machado – Professor Titular da Universidade de São Paulo ..............................25

Resiliência: uma resposta positiva frente ao estresseMárcia Maria Carvalho Luz Fornari – Psicóloga .................................................................28

A Pedagogia das Competências, as Metodologias Ativas e a Teoria da Atividade: uma

possibilidade no Ensino SuperiorAna Claudia Rocha Barbosa – Pedagoga...........................................................................30

Arte e BrasíliaMaria Alexandrina de Souza Rodrigues – Professora de Língua Portuguesa I..............................36

Concepções de Avaliação e suas Modalidades na EsPCExNadir Gonçalves de Lima Kneipp – Professora de Biologia ..............................................43

Obrigatoriedade da Modalidade de Licitação do Pregão Eletrônico no Exército BrasileiroDavi Horr - 2º Sgt Músico....................................................................................................49

Avaliação com Valor de Formação – Produzindo ConsideraçõesIvan Bueno Quirino Junior - 3º Sgt STT Auxiliar da Carteira de Fardamento.............................57

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A Educação Ambiental no Contexto EmpresarialSocorro Maria de JesusSeabra Sarkis – Professora de Biologia ............................................61

Avaliação do Perfil Dietético dos Atletas da Equipe Brasileira de Pentatlo MilitarBruno Eduardo do Nascimento e Silva – Cap Instrutor de Educação Física da EsPCEx .................74

Século XXI - início da Era do Conhecimento ... para poucos (opinião)Jorge Luiz Pavan Cappellano - Professor de Português/Chefe da SPHC da EsPCEx .................82

A Atividade Física e a Prontidão para o CombateMárcia Maria Carvalho Luz Fornari – Psicóloga .................................................................86

Assessoria Desportiva Militar Brasileira no SurinameMarcos Antonio Costa dos Santos – Adjunto da Seção de Comunicação Social da EsPCEx...............................................................................................................................91

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Nossos Comandantes

General de ExércitoEduardo Dias da Costa Villas Bôas

Comandante do Exército

General de Exército João Camilo Pires de Campos

Chefe do Departamento de Educação eCultura do Exército

General de DivisãoJúlio Cesar de Arruda

Diretor de Educação Superior Militar

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EDITORIAL

(*) O Coronel de Infantaria Gustavo Henrique Dutra de Menezes graduou-se na AcademiaMilitar das Agulhas Negras (AMAN) em 1987, cursou a Escola de Aperfeiçoamento deOficiais (ESAO), a Escola de Comando e Estado-Maior do Exército (ECEME). Realizouos Cursos de Ações de Comandos, Forças Especiais, Mestre de Salto, Salto Livre eInternacional de Lanceiros (Colômbia). Dentre outras funções, foi Instrutor da AMAN, daESAO e da ECEME; Oficial de Gabinete do Comandante do Exército; Comandante do 1ºBatalhão de Ações de Comandos no período de 2011 a 2012; Comandante do BatalhãoBrasileiro no Haiti (BRABAT 22), no período de maio a dezembro de 2015, Chefe doEstado-Maior da 1ª DE, Oficial do Gabinete de Segurança Institucional da Presidênciada República, Instrutor do Instituto do Hemisfério Ocidental para Cooperação emSegurança (WHINSEC). Atualmente é Comandante e Diretor de Ensino da EsPCEx.

Nesta Edição, estamos comemorando os 75 anos de criação da EsPCEx.A 17 ª edição da Revista Pedagógica traz em sua coluna “EsPCEx, Onde Tudo Começa” uma

retrospectiva dessa história, reafirmando o trabalho vitorioso desses 75 anos de existência.O Projeto Leitura 2015 propõe uma forma inovadora de estimular a leitura nos ambientes militares.

O artigo Pedagogia das Competências, as Metodologias Ativas e a Teoria da Atividade: umapossibilidade no Ensino Superior sugere estratégias de trabalho no Ensino por Competências, técnicaimplantada plenamente na EsPCEx.

Para os leitores que gostam de ciências exatas, o texto Ajuste de Curvas em uma Proposta deModernização do Currículo Escolar e Um Pouco da História das Derivadas vão muito além da história,revelando aplicações de recursos matemáticos.

O artigo A Atividade Física e a Prontidão para o Combate apresenta a importância da preparaçãofísica como forma de superar as situações de combate. A narrativa Assessoria Desportiva Militar Brasileirano Suriname revela a atuação do Exército Brasileiro como força de apoio às Nações Amigas em diversoscampos da formação militar.

Completam o elenco de artigos da presente edição: Resiliência: uma resposta positiva frente aoestresse; Arte e Brasília; Obrigatoriedade da Modalidade de Licitação do Pregão Eletrônico no ExércitoBrasileiro; Avaliação com Valor de Formação – Produzindo Considerações; Concepções da Avaliaçãoe suas Modalidades na EsPCEx; A Educação Ambiental no Contexto Empresarial; Avaliação doPerfil Dietético dos Atletas da Equipe Brasileira de Pentatlo Militar; e o Século XXI -Início da Era doConhecimento ... para poucos.

Há ainda o depoimento do Professor Nilson José Machado, ex-aluno da Turma Cidade de Campinas,hoje Professor Titular da USP-SP, elencando os ensinamentos que colheu nesta Escola Militar e que serviramde luz-guia ao longo de sua carreira como Educador.

Os conteúdos desta publicação não são definitivos e tão pouco representam as opiniões da Direçãode Ensino da EsPCEx, mas servem para alimentar a sadia discussão na busca das boas práticas do ensino eda aprendizagem. A Revista, de forma subjacente, reflete o trabalho perseverante e contínuo de professores,instrutores, comandantes e comandados na formação de recursos humanos de que necessitam a AMAN e oExército Brasileiro.

GUSTAVO HENRIQUE DUTRA DE MENEZES – CELComandante da EsPCEx

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Jorge Luiz Pavan Cappellano(*)Professor de Língua Portuguesa e Literatura

EsPCEx, ONDE TUDO COMEÇA

A EsPCEx Comemora 75 AnosSelecionando e Preparando os

Cadetes de Caxias

No dia 17 de setembro de 2015, aEsPCEx comemorou 75 anos deexistência, 18 dos quais vividos nahistórica Escola Preparatória deCadetes de São Paulo, sediada, de1940 a 1958, na Rua da Fonte, n.91,na Bela Vista, na capital do estado.

Foi naquele prédio ONDE TUDOCOMEÇOU. Lá foram criadas as duasprimeiras Cias de Alunos, a Companhiade Comando e Serviço-CCSv, ossímbolos do Comando e de todas asCompanhias e, também, o primeiroEstandarte-Distintivo da Escola.

Quando a Escola veio paraCampinas, em 1959, trouxe nabagagem, além do mobiliário,documentos, livros e veículos militares,um inestimável patrimônio cultural eanímico, construído em quase duasdécadas, que consolidaram e criaramuma identidade para esta tradicionalEscola Militar.

Ao rememorarmos esse passadoglorioso, devemos lembrar dos muitosmomentos de desafios e vitórias, dadifícil instalação na Rua da Fonte, dodevotamento de professores einstrutores em prol da formação epreparação dos alunos, da trabalhosatransferência para Campinas. Afinaltodos esses grandes acontecimentos

continuam vivos por meio de muitossímbolos que inspiram as novasgerações.

A beleza da Escola não se restringeà grandiosidade de seu prédio, às suasreservas verdes, à rica fauna e àsconstruções de estilo colonial. Ela vaimuito além de tudo isso, pois guarda,como seu maior valor, uma parte dahistória do Exército Brasileiro por terabrigado e formado, nesses 75 anos,cerca de 19.000 alunos, que, ao longodas últimas décadas, como oficiais, vêmassumindo funções de comando e chefiaem todas as unidades do ExércitoBrasileiro, que guarnecem nossasfronteiras e protegem este imenso País-continente.

No decorrer desses anos, muitascoisas foram se modificando, quer pelaprópria evolução da sociedade, quermotivadas pelos constantes avançostecnológicos. A Escola, sempre atenta,foi-se adaptando às novidades,impondo intenso ritmo de ensino eaprendizagem, o que lhe garantiu umaposição de vanguarda na área do Ensinoe uma excelência na preparação dosfuturos cadetes da AMAN.

No ano de 2010, o Departamentode Ensino e Cultura do Exército – DECExcomeçou a desenvolver estudos para

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promover a atualização curricular detodos os seus estabelecimentos deensino, visando à modernização doSistema de Ensino Bélico.

A partir de 2012, a EsPCEx incluiuem seu currículo os conteúdos do 1ºano da Academia Militar das AgulhasNegras (AMAN), passando a seconstituir o primeiro dos cinco anos deformação do oficial do ExércitoBrasileiro.

Em todos esses momentos, comojá ocorreu no passado, seusprofissionais, civis ou militares,permanecem firmes e determinadoscumprindo o compromisso sagrado dedespertar vocações e priorizar todos osmeios disponíveis para melhor prepararos recursos humanos de que necessitama AMAN e o Exército Brasileiro.

Tudo parece tão simples e objetivoquando enumerado por datas eacontecimentos tão significativos. Mas,ao comemorarmos mais um aniversário,devemos, sobretudo, rememorar, deforma subjacente, o enfrentamento dedesafios, a consolidação de ideais, otrabalho perseverante de comandantese comandados, a chama ardente dointercâmbio de professores einstrutores com seus alunos, a epopeiados pioneiros como semente fecundade seus continuadores.

Nesta data, tão significativa paratodos nós, apresentamos às geraçõesque nos antecederam nosso preito deadmiração e respeito.

Para as novas gerações,apresentamos nossos votos deconfiança e a certeza de que, aoconcluírem a esmerada formaçãodesenvolvida nesta Casa do Saber,

assumam, perante o Exército Brasileiroe à Pátria, a grande responsabilidadede se tornarem continuadores edepositários das tradições depreparação da EsPCEx e do ExércitoBrasileiro.

Cabe às futuras gerações dealunos honrarem, a cada dia, a farda eos símbolos que representam aformação recebida nesta e em todasas instituições de ensino do ExércitoBrasileiro, mantendo sempre acesa achama ardente dos valores e atributosdesenvolvidos em nossosestabelecimentos de formação militar,porque é neles que buscarão forçaspara enfrentarem e vencerem osmaiores desafios vindouros.

Essa breve retrospectiva dahistória, seguida de acontecimentospromissores do passado recente, nosfaz ver que o futuro reafirmará, commaior intensidade, o importante papelda Escola Preparatória de Cadetes doExército – a Escola ONDE TUDOCOMEÇA.

Parabéns Escola Preparatória deCadetes de São Paulo por suasinúmeras vitórias, nos dezoito anos quepreparou os Cadetes de Caxias!

Parabéns Escola Preparatória deCadetes do Exército pela continuidadedo trabalho vitorioso e por seus 75 anosde existência!

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Nasceste parNasceste parNasceste parNasceste parNasceste para a a a a VVVVVencerencerencerencerencer

(*) O Coronel Professor, do Serviço de Intendência, Jorge Luiz Pavan Cappellano foi alunoda EsPCEx, formando-se em 1972. Graduou-se na Academia Militar das Agulhas Negras –AMAN em 1976. Cursou a Escola de Aperfeiçoamento de Oficiais – EsAO (nível mestrado)em 1986. Especializou-se em Informática Aplicada à Educação Construtivista (pós-graduação)pela UNICAMP em 1997. É autor dos livros: “Memorial da EsPCEx, da Rua da Fonte àFazenda Chapadão, 65 Anos de História” (2007), do “Diário da Escola Preparatória de Cadetesde São Paulo” (2011) e do “A Escola Preparatória de Cadetes do Exército e o Meio Ambiente,O Verde-Oliva Protegendo o Verde (2015). Atualmente é Professor de Português e Chefe daSeção do Patrimônio Histórico e Cultural da EsPCEx.E-mail:[email protected]

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Projeto de Leitura 2015

Guaraci Alexandre Vieira Collares (*)Professor de Língua Portuguesa e Literatura

Cumprindo orientação do EscalãoSuperior, a Escola Preparatória deCadetes do Exército (EsPCEx) vemdesenvolvendo, ao longo dos últimosanos, o PROJETO LEITURA, que tempor finalidade, entre outras, estimularo hábito da leitura entre os militares,na busca pelo autoaperfeiçoamento,pela ampliação da cultura geral e pelaatualização em assuntos de interesseprofissional.

Embora a leitura de um livro sejao foco principal sugerido peloDepartamento de Educação e Culturado Exército (DECEx), o gosto pelaleitura não está centrado unicamentenesse ato. Conheço pessoas quemantêm um saudável e constantehábito de leitura, sem jamais teremlido um livro por completo. Mostram-se interessadas e antenadas no quevai pelo país e pelo mundo,ligadíssimas com as coisas do dia adia e, por isso, devoram todo o escritoque lhes passa pela frente, em jornaise revistas, que abordam temas daatualidade e do nosso cotidiano,relacionados com a política, economia,e tantos outros.

A leitura, entretanto, vai muitoalém do que se pensa. As mensagensse revelam das mais variadas formas epossuem diversas origens. Assim,podemos ler um quadro demonstrativo,uma charge, ouvir um noticiário, umasimples propaganda visual, situações

em que, de algum modo, estamosobtendo informações novas, quepoderão modificar, ou não, o alvo queteve contato com o que foi apresentado.Quando entendida, a leitura, seja deque modelo for, concretiza seu realsignificado e transformacomportamentos. Somente quando issoacontece é que podemos realmenteafirmar que compreendemos o que foilido, independente da forma. A práticaposterior relacionada ao que lemos é oauge do processo como um todo.

Em 2015, houve uma inovaçãoimportante no Projeto Leitura daEsPCEx, que parece ter agradadobastante os participantes e dado umnovo alento para o cumprimento dasmetas estabelecidas. Não se tratou deinovação em si, em relação ao esforçopara que os profissionais militaresadquirissem o gosto pela leitura, massim em relação à forma como o Projetose desenvolveu.

Em anos anteriores, tambémocorria descentralizadamente,conduzido pela Biblioteca Guilherme deAlmeida, bastante semelhante aoProjeto 2015. Os oficiais, sargentos eprofessores civis selecionavam o livroa ser lido, para, a seguir, comporemgrupos heterogêneos determinadospela Seção Orientadora, que marcavalocais, normalmente 15 salas de aula,para que os participantesapresentassem resenhas orais

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resumidas sobre a obra lida.Entretanto, as faltas às apresentaçõeseram constantes, devido às atividadesrotineiras da Escola, pois nem todosos componentes do grupo, porexigência do serviço, podiam estar,naquele momento, cumprindo asdeterminações do Projeto. Por isso,havia a necessidade de mais uma ouduas datas, para que fosseapresentada a resenha dos ausentes,o que mantinha no ar o tom deobrigatoriedade, inadequado ao carátervoluntário que a leitura deve preservar.

A grande diferença, no ano de2015, por orientação da Seção de LínguaPortuguesa I, foi a constituição degrupos homogêneos, reunindo aspróprias Divisões e Seções da Escola,cujos componentes apresentaramresenhas sobre o que tinham lido, naintimidade do ambiente de trabalho,com os colegas mais próximos,conduzidos pelo chefe imediato, nummomento de descontração, em que aspessoas puderam trocar informaçõese penetrar em mundos diversos edesconhecidos, apesar de ocuparem omesmo espaço. Este formato mostrou-se bastante atrativo e eficiente, quantoao cumprimento dos objetivospropostos pelo Comando, fato que foiobservado, não raras vezes, por meiode manifestações positivas de retorno,oferecidas voluntariamente pelosparticipantes.

A liberdade para que cadacomponente fizesse as própriasescolhas, com relação às obras, e areunião dos diversos círculos,amenizando a rigidez hierárquica,permitiram um saudávelcongraçamento entre pares e

subordinados, o que motivou o sucessoalmejado.

Uma das seções da DivisãoAdministrativa, compartilhando as obras

lidas pelos componentes, em 2015

Além dos militares e professorescivis mencionados, a possibilidade departicipar voluntariamente do Projetoestendeu-se aos cabos e soldados edemais servidores, o que foi uma gratasurpresa para o Comando da Escola,devido à aceitação imediata esignificativa por boa parte deste grupoque antes não participava dosencontros. Foram muitos osvoluntários, principalmente no universode cabos e soldados da Companhia deComando e Serviço.

O Projeto Leitura 2015 teve duasedições, no primeiro e no segundosemestre, com 24 seções e subseçõesdos diferentes segmentos da Escola.Nas duas oportunidades, reuniram-semais de 200 militares do CorpoPermanente, cada qual na sua seção,em encontros nos quais foramdiscutidos e abordadosaproximadamente 600 títulos,incluindo obras de ficção, ensaios,obras ligadas à profissão militar, entreoutras. Os encontros ocorreram emdata, hora e local decidido pelo chefe

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imediato, em duas semanaspreviamente escolhidas pela DisciplinaLíngua Portuguesa I, compatíveis como calendário escolar.

A participação do Corpo de Alunosocorreu na sala de aula, com acomposição de oito grupos, cada quallendo uma obra diferente, à escolhado grupo, para apresentação oral, emsala, em data predeterminada pelaDisciplina. Foram constituídos,portanto, 120 grupos de trabalho e, aexemplo do Corpo Permanente, osalunos também participaram de duasedições, discutindo e apresentando oconteúdo resumido de mais de 200títulos, nas duas oportunidades.

É difícil avaliar o benefício concretode tal projeto. Por menos que se pense,pode-se, entretanto, imaginar quantosprofissionais que, ao ouvir ocompanheiro relatando um pouco doque havia lido, sentiram-se estimuladosa lerem tal obra, ou quantos delestomaram contato com assuntos osquais jamais haviam sequerconsiderado. Provavelmente muitosdeles passaram a vislumbrar a leitura,daqui para diante, não como uma formatediosa de passar o tempo, mas umaoportunidade de crescimentoprofissional e pessoal, ou, quem sabe,uma agradável alternativa de lazer, quehoje em dia recebe um notável apelodos eletrônicos, para a maioria muito

(*) O Coronel Professor, da Arma de Cavalaria, Guaraci Alexandre Vieira Collares cursou oColégio Militar de Porto Alegre, de 1964 a 1970. Graduou-se na Academia Militar das AgulhasNegras em 1974. Cursou a Escola de Aperfeiçoamento de Oficiais (nível mestrado) em 1984e a Escola de Comando e Estado-Maior (nível doutorado) em 1994. Como funções principaisna ativa, foi Professor em Comissão da Cadeira de Redação e Estilística da AMAN de 1988 a1992; comandou o 2º Regimento de Carros de Combate e foi Chefe de Estado-Maior da 11ªBrigada de Infantaria Leve. Atualmente é Professor de Português na EsPCEx.

mais atrativos do que um simples livro.

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O conceito de função que hojepode parecer simples, é o resultado deuma lenta e longa evolução históricainiciada na Antiguidade quando, porexemplo, os matemáticos Babilôniosutilizaram tabelas de quadrados e deraízes quadradas e cúbicas ou quandoos Pitagóricos tentaram relacionar aaltura do som, emitido por cordassubmetidas à mesma tensão, com oseu comprimento. Nesta época oconceito de função não estavaclaramente definido: as relações entreas grandezas surgiam de forma implícitae eram descritas verbalmente ou porum gráfico.

Só no séc. XVII, quando Descartese Pierre Fermat introduziram ascoordenadas cartesianas, se tornoupossível transformar problemasgeométricos em problemas algébricose estudar analiticamente funções. AMatemática recebe assim um grandeimpulso, nomeadamente na suaaplicabilidade a outras ciências - oscientistas passam, a partir deobservações ou experiênciasrealizadas, a procurar determinar afórmula ou função que relaciona asvariáveis em estudo.

Um Pouco da História dasDerivadas

Marina Aparecida Gaglioli (*)Professor de Matemática

Pierre de Fermat (1601 a 1665)

A partir daqui todo o estudo sedesenvolve em torno das propriedadesde tais funções. Por outro lado, aintrodução de coordenadas, além defacilitar o estudo de curvas já

conhecidas permitiu a “criação”’ denovas curvas, imagens geométricas defunções definidas por relações entrevariáveis.

Foi enquanto se dedicava aoestudo de algumas destas funções queFermat deu conta das limitações doconceito clássico de reta tangente auma curva no plano como sendo aquelaque encontrava a curva num únicoponto. Tornou-se assim importantereformular tal conceito e encontrar umprocesso para traçar uma tangente aum gráfico num dado ponto - estadificuldade ficou conhecida na Históriada Matemática como o “Problema daTangente”.

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Fermat resolveu esta dificuldadede uma maneira muito simples: paradeterminar uma tangente a uma curvanum ponto P, considerou outro pontoQ sobre a curva e a reta PQ secante àcurva. Seguidamente fez deslizar Q aolongo da curva em direção a P, obtendodeste modo, retas PQ que seaproximavam duma reta t a que chamoua reta tangente à curva no ponto P.

Fermat notou que para certasfunções, nos pontos onde a curvaassumia valores extremos, a tangenteao gráfico devia ser uma reta horizontal,já que ao comparar o valor assumidopela função num desses pontos P(x,f(x)) com o valor assumido no outroponto Q(x+[ˆ, f(x+ [ˆ)) próximo deP, a diferença entre f(x+ [ˆ) e f(x) eramuito pequena, quase nula, quandocomparada com o valor de [ ˆ, diferençaentre abscissas de Q e P. Assim, oproblema de determinar extremos e dedeterminar tangentes a curvas passama estar intimamente relacionados.

Estas ideias constituíram o embriãodo conceito de DERIVADA o que levouLaplace (1749-1827) a considerarFermat, “o verdadeiro inventor doCálculo Diferencial’’. Contudo, Fermatnão dispunha de notação apropriada eo conceito de limite não estava aindaclaramente definido.

Assim, embora só no século XIX,Cauchy introduziria formalmente oconceito de limite e o conceito dederivada, foi a partir do séc. XVII comLeibniz e Newton, que o CálculoDiferencial torna-se um instrumentocada vez mais indispensável pela suaaplicabilidade aos mais diversoscampos da Ciência. Leibniz algebriza oCálculo Infinitesimal, introduzindo os

conceitos de variável, constante eparâmetro, bem como as notações dx edy para designar “a menor possível dasdiferenças em x e em y”. Desta notaçãosurge o nome do ramo da Matemáticaconhecido hoje como CálculoDiferencial.

O primeiro trabalho sobre CálculoDiferencial foi publicado por Leibniz em1684, sob o longo título Nova methoduspro maximis et minimis, item quetangentibus, qua nec irrationalesquantatitates moratur. Nesse trabalhoapareceram as fórmulas:

• Derivada do Produto: d(xy) =xdy+ydx

• Derivada do Quociente: d(x/y) = (ydx-xdy)/y2

• d(xn) = n . xn-1

Newton desenvolveu métodosanalíticos unindo técnicas matemáticasjá conhecidas, o que tornou possível aresolução de problemas de diversostipos, como o de encontrar áreas,tangentes e comprimentos de curvas,assim como máximos e mínimos defunções. Todas essas descobertasforam feitas anos antes de Leibniz, deforma independente. Newton recusou-se durante muito tempo a divulgar suasdescobertas e, por isso foi Leibniz quemprimeiro publicou. Isto gerou umadisputa muito grande entre os doismatemáticos, sobre quem teriarealmente inventado o Cálculo. Mas,apesar de Newton ter desenvolvido anotação e a maneira de calcularderivadas antes de Leibniz, aquela queprevaleceu foi a de Leibniz que mostrouser a mais simples e conveniente.

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Gottfried Wilhelm Von Leibniz(1646 a 1716)

Isaac Newton, Sir(1642 a 1727)

O primeiro livro sobre cálculodiferencial foi Analysis of InfinitelySmall Quantities for the Understandingof Curved Lines (Análise de quantidadesinfinitamente pequenas para oentendimento de curvas,1696) peloMarquês de L’Hospital (1661—1704).Muito de seu trabalho foi realmentedevido à Johann Bernoulli (1667—1748)e seguiu o tratamento de Leibniz paraderivadas, máximos, mínimos e outrasanálises de curvas. Mas o método deL’Hospital para determinar o raio decurvatura era muito parecido com aquelede Newton. Jakob Bernoulli (1654-1705)e seu irmão mais novo Johann lideraramo caminho para espalhar oconhecimento do poder das fórmulasde cálculo de Leibniz, propondo eresolvendo problemas desafiadores (oproblema da catenária e dabraquistócrona são dois exemplos) paraos quais o cálculo era necessário.

Leibniz, Newton e Huygens tambémresolveram estes problemas. Estesproblemas e outros levaram aodesenvolvimento das equaçõesdiferenciais e do cálculo das variações,novos campos da matemáticadependentes de cálculo.

Na Inglaterra, o novo Treatise ofFluxions (Tratado de Flúxions,1737) deThomas Simpson (1710—1761),forneceu a primeira derivada da funçãoseno. Em 1734, o Bispo George Berkeley(1685—1753) publicou The Analyst (OAnalista), um ataque à falta defundamentos rigorosos para seusflúxions. Berkeley reconheceu aprecisão das fórmulas de Newton e aexatidão das suas aplicaçõesabrangentes em física e astronomia,mas criticou as “quantidadesinfinitamente pequenas” e os“incrementos imperceptíveis” dosfundamentos das derivadas. Colin

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Maclaurin (1698—1746) tentoudefender Newton no seu Treatise ofFluxions (Tratado de Flúxions) (1742),desenvolveu derivadas para funçõeslogarítmicas e exponenciais e expandiuas fórmulas de Simpson para incluir asderivadas das funções tangente esecante.

Maria Gaetana Agnesi (1718—1799) seguiu Leibniz e L’Hospital noseu livro de cálculo AnalyticalInstitutions (InstituiçõesAnalíticas,1748), onde trata da análisede quantidades finitas, dos problemaselementares de máximo e mínimo,tangentes e dos pontos de inflexão.Em um dos volumes, Maria Agnesiapresenta uma extensa discussãosobre a curva y = a3/(x2+a2), conhecidacomo “curva de Agnesi”.Maria Gaetana Agnesi

(1718 a 1799)

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Considera-se um ponto O numacircunferência e seja M o pontodiametralmente oposto a O. Dequalquer outro ponto A dacircunferência, traça-se a secante OA.A intersecção entre a reta que contemOA e a reta tangente à circunferênciano ponto M é o ponto N. Por A, traça-seuma reta paralela a MN, e por N umareta paralela a OM. Seja P a intersecçãoentre essas duas retas. O lugargeométrico dos pontos P quando Apercorre a circunferência é chamadaCurva de Agnesi

Por volta de 1750, Agnesi foiconvidada para ocupar a cadeira deMatemática na Universidade deBolonha, mas sua vida, em seguida,tomaria um rumo completamentediferente. Com a morte do pai, movidapelos seus sentimentos religiosos,deixou a docência e recolheu-se em umconvento para se dedicar aos quesofriam de doenças graves. Quando ainstituição Pio Istituto Trivulzo foiaberta, Maria ficou encarregada de suadireção. Esse Instituto era uma casapara enfermos, aos quais ela sededicou inteiramente, doando toda asua fortuna e trabalhando ali até a suamorte. Maria era uma pessoa delicadae muito tímida. Nunca teve ambição dese tornar uma matemática famosa adespeito de seu gênio brilhante. Algunsdizem que ela apenas se interessou pormatemática para agradar ao pai. Nãoobstante, a sua inteligência e o seutalento tornaram possível integrar todoo conhecimento de mais alto nível sobreCálculo da época de uma maneira muitoclara. Maria Agnesi é reconhecida comoa primeira mulher matemática a terproduzido textos de alta qualidadecientífica

Leonhard Euler (1707—1783) deuum passo importante na direção deestabelecer uma fundamentação sólidapara o cálculo no seu Introduction tothe Analysis of the Infinite (Introduçãoà Análise do Infinito, 1748) quandointroduziu funções (no lugar de curvas)como os objetos para os quais asderivadas e outras técnicas de cálculoseriam aplicadas. Por função, Eulerqueria dizer algum tipo de “expressãoanalítica”; sua concepção não era tãoabrangente como a nossa definiçãomoderna. Na sua publicação, tambémintroduziu o termo análise como umnome moderno para cálculo e amatemática avançada relacionada. Noseu Methods of Differential Calculus(Métodos de Cálculo Diferencial, 1755),Euler definiu a derivada como “o métodopara determinar as razões entre osincrementos imperceptíveis, as quaisas funções recebem, e os incrementosimperceptíveis das quantidadesvariáveis, das quais elas são funções”,que soa não muito científico hoje emdia. Mesmo assim, Euler trabalhou comvários casos especiais da regra dacadeia, introduziu equações diferenciaise tratou de máximos e mínimos semusar quaisquer diagramas ou gráficos.Em 1754, na famosa Encyclopédiefrancesa, Jean Le Rond D’Alembert(1717—1783) afirmou que a “definiçãomais precisa e elegante possível docálculo diferencial” é que a derivada éo limite de certas razões quando osnumeradores e denominadores seaproximam mais e mais de zero, e queeste limite produz certas expressõesalgébricas que chamamos de derivada.

No final do século XVIII, JosephLouis Lagrange (1736—1813) tentoureformar o cálculo e torná-lo mais

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rigoroso no seu Theory of AnalyticFunctions (Teoria das FunçõesAnalíticas,1797). Lagrange pretendiadar uma forma puramente algébricapara a derivada, sem recorrer à intuiçãogeométrica, gráficos ou diagramas esem qualquer ajuda dos limites deD’Alembert. Lagrange desenvolveu aprincipal notação que usamos agorapara derivadas e o desenvolvimentológico de seu cálculo era admirável emoutros aspectos, mas seu esforço emprover uma base sólida para o cálculofalhou porque sua concepção daderivada era baseada em certaspropriedades de séries infinitas asquais, sabemos agora, não sãoverdadeiras.

Finalmente, no início do séculoXIX, a definição moderna de derivadafoi dada por Augustin Louis Cauchy(1789—1857) em suas aulas paraalunos de engenharia. Em seus livrosCours d’ analyse de l’ÉcolePolytechnique (Curso de Análise daEscola Politécnica), escrito em 1821,Résumé des leçons sur le calculinfinitésimal (Resumo de lições sobreo Cálculo infinitesimal), de 1823 eLeçons sur le calcul différentiel (Liçõessobre o Cálculo Diferencial), publicadoem 1829, Cauchy apresentou umafundamentação completa do Cálculo,estabelecendo o caráter que ele temna atualidade. Para isso, tornoufundamental o conceito de limite deD’Alembert, caracterizando-oaritmeticamente:

“Chamamos quantidade variávelaquela que consideramos capaz deassumir diversos valores diferentessucessivamente. Por outro lado,chamamos quantidade constanteaquela que assume um valor fixo e

determinado. Quando os valores su-cessivamente atribuídos a uma va-riável aproximam-se indefinidamen-te de um valor fixo, de modo queeles finalmente difiram deste valortão pouco quanto quisermos, esseúltimo é chamado o limite de todosos outros’’.

Dessa maneira, Cauchy associouo conceito de limite com o conceito defunção através da importanteinterpretação que fez do termoinfinitamente pequeno. Diferente demuitos outros matemáticos anterioresque pensavam em infinitésimo como umnúmero fixo muito pequeno, ele definiucomo uma variável dependente:

“Quando os valores numéricos su-cessivos de uma variável diminuemindefinidamente, de modo a torna-rem-se menores do que qualquernúmero dado, dizemos que a variá-vel se torna infinitamente pequenaou uma quantidade infinitamentepequena. O limite de tal variável ézero’’.

Augustin Louis Cauchy(1789 a 1857)

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Essa definição tambémpossibilitou elaborar a noção decontinuidade de uma função. Essesconceitos foram fundamentais paraCauchy poder definir a derivada comoum limite:

“Se a função y = f(x) for contínuaentre dois limites dados pela variá-vel x, então, para qualquer valor dex dentro dos limites, um aumentoinfinitamente pequeno da variávelproduzirá um aumento infinitamen-te pequeno da própria função. Por-tanto, se dissermos que ˜x = h, osdois termos da razão das diferen-ças serão quantidades infinitamen-te pequenas.

Mas, enquanto que esses dois ter-mos aproximar-se-ão indefinidamen-te de zero, sua razão pode conver-gir para algum outro limite positivoou negativo. Esse limite, quandoexistir, tem um valor definido paracada valor específico de x, mas va-ria com x. Indicamos essa depen-dência chamando a nova função deFunção Derivada, designando-apelo uso de um apóstrofo na nota-ção: y’ ou f’(x)’’.

Cauchy prosseguiu para encontrarderivadas de todas as funçõeselementares, a Regra da Cadeia paraas funções compostas e mostrou que o

ÁVILA G. , Limites e Derivadas no Ensino Médio?, Revista doProfessor de Matemática Número 60, página 30 a 38, 2006.

BARON M.E., Coleção Curso História da Matemática (Origem eDesenvolvimento do Cálculo, Editora Universidade de Brasília, 1985.

BOYER C. B., História da Matemática, Editora Edgard Blucher, 2001.CARNEIRO J. P., “Vale a Pena Estudar Cálculo?”, Revista doProfessor de Matemática Número 53, páginas 18 a 21, 2004.

EVES H., Introdução à História da Matemática, Editora Unicamp, 3ªEdição, 2008.

ÉVORA F. (ed.), Século XX: o nascimento da ciência contemporânea,Unicamp/CLE, 1992, p.101-110 (Coleção CLE, v11).

IME-USP-SP , Ecalculo - Cálculo Diferencial e Integral,www.ecalculo.if.usp.br, acesso em 05.03.2015.

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LIMA E. L., Matemática e Ensino - Coleção do Professor deMatemática, SBM - Sociedade Brasileira de Matemática, 3ª Edição,2007.

SODRÉ U, Ensino Superior, www.uel.br/projetos/matessencial/superior/superior.htm, acesso em 10.02.2015.

Teorema do Valor Médio para derivadas,que tinha aparecido no trabalho deLagrange, era realmente a pedrafundamental para provar váriosteoremas básicos do cálculo que foramassumidos como verdadeiros.

Atualmente, derivadas e o cálculodiferencial estão estabelecidos comouma parte rigorosa e moderna docálculo, de fundamental importâncianas ciências naturais e sociais.

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Bibliografia

(*) A professora Marina Aparecida Gaglioli possui Licenciatura Plena em Matemática pelaPontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas-SP (1976), Licenciatura Plena emPedagogia pela União das Faculdades Francanas, Franca-SP (1986), Pós-Graduação LatoSensu em Modelagem Matemática em Ensino-Aprendizagem pela Universidade São Francisco,Itatiba-SP (2001) e Mestrado Profissional em Matemática pelo Instituto de Matemática,Estatística e Computação Científica da UNICAMP, Campinas-SP (2015). Professora deMatemática desde 1977, lecionou na rede estadual, na rede SESI, cursos técnicos e cursospré-vestibulares. Atualmente é Professora de Cálculo I na EsPCEx.Contato: [email protected]

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Ajuste de Curvas em umaProposta de Modernização do

Currículo Escolar

Alessandro Silva Santos (*)Professor de Matemática

Neste trabalho analisamos o temado ajuste de curvas por polinômios, nocontexto do currículo de matemática doensino médio, como um esforço paraenriquecer o estudo das funções e paramostrar como a função polinomial éuma poderosa ferramenta matemática.

No aspecto histórico, o ajuste decurvas era dominado por importantescivilizações da antiguidade, como astrês que serão citadas a seguir:

i) a Mesopotâmia, regiãocompreendida pelos rios Tigre eEufrates, abrigou uma sociedadealtamente desenvolvida no século 4 aC.Suas casas e templos eram decoradoscom cerâmica e mosaicos artísticos empadrões geométricos. Sua agricultura,assim como no Egito, utilizava as áreascobertas por matéria orgânica duranteas inundações dos rios. Na matemática,tiveram grande contribuição, pois já adominavam em grande nível. Seusistema de numeração era posicional,assim como o que utilizamos hoje.Escreviam em tabuas de argila utilizandoapenas o símbolo de uma cunha pararepresentar os números erepresentavam o zero deixando vaziauma posição. Utilizando estas tábuaseles eram capazes de criar tabelas demultiplicação, potências, raízesquadradas e exponenciais. Naelaboração destas tabelas era utilizadaa interpolação por partes;

ii) a civilização grega, reconhecidapor seu desenvolvimento e contribuiçãopara a geometria também se utilizavado ajuste no desenvolvimento datrigonometria. Utilizavam o método dainterpolação para a determinação demedidas de cordas (que podem sertraduzidas hoje para as razõestrigonométricas);

iii) os hindus se utilizavam de umaabordagem intuitiva de equações eaplicavam interpolação em fórmulas derecorrência estudadas emtrigonometria.

Em uma era que a matemática,assim como a humanidade, já haviaalcançado mais avançado estágio deevolução, o ajuste volta a ter grandeimportância. No ano de 1875, Newtonfez uso da interpolação para criartabelas de raízes quadradas e quartasde números entre 1 e 10.000, calculadascom até oito casas decimais; na Françado período revolucionário do século 18,a matemática atravessava um grandemomento, povoada de nomes comoAdrien Marrie Legendre, Pierre SimonLaplace, Gaspard Monge e Joseph-LouisLagrange, cuja obra muito contribui parao estudo da interpolação. Legendre,Gauss são nomes que tambémcontribuíram com o ajuste de curvas,trabalhando em um método de ajusteconhecido como Quadrados Mínimos.

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Fator essencial na interpolação éuma escolha correta do tipo de funçãoutilizada na aproximação e que develevar em conta o comportamento dadistribuição dos pontos conhecidos oudo fenômeno estudado. Neste trabalho,o desenvolvimento será focado naForma de Lagrange para ainterpolação polinomial, isto é, oajuste por polinômios. Cabe justificara escolha de polinômios, funções cujaexpressão contém um número finito deoperações fundamentais (adição,subtração, multiplicação e divisão) alémde sua praticidade para operações comode derivação ou integração, chegandoa ser descrito pelo matemáticoWeierstrass como sendo “uma funçãodo bem”.

A função polinomial de grau 1 éamplamente estudada no ensino médio,onde são trabalhados raízes, estudo dosinal e gráfico, ocorrendo também emdisciplinas correlatas como Física eMatemática Financeira, com estudo decinemática, conversão de grandezascom relação linear e cálculo de juros.No estudo do ajuste de curvas, chamadode Interpolação Linear, essa funçãoocupa uma importante posição. Dessaforma, a referida função inicia adescrição da interpolação polinomial.

Definição 1. Seja uma funçãoconhecida para dois elementos distintosde seu domínio x0 e x1. Definem-seinicialmente os chamados polinômiosde Lagrange baseados nas abscissasconhecidas da seguinte forma:

A computação gráfica é exemplopara os dias atuais da utilidade quetem o referido assunto, sendo utilizadana medicina para a criação de modelostridimensionais de corpos ou partesdestes, por empresas como a Boeingno desenvolvimento de projetos deaeronaves e em estúdios de TV paraanimações.

Nosso objetivo é proporalternativas ao currículo atual de formaa aprofundar o

assunto apresentado ao aluno,mostrando técnicas de ajuste aplicadasao estudo das funções.Apresentaremosnesta dissertação duas das maisutilizadas classes de métodos deaproximação de funções: aInterpolação Polinomial que se aplicaquando os dados são consideradosprecisos e assim a curva de ajuste deveconter os pontos correspondentes aeles, e o segundo caso, no qual seconsideram possíveis erros cometidosna obtenção destes dados, seja porimprecisão do equipamento utilizado oupor limitação humana, margem de erroe índice de confiança do espaçoamostral, para o qual iremos descrevero Método dos Quadrados Mínimos.

A Interpolação é um métodonumérico que tem como finalidade aaproximação de uma

função real f conhecida para umconjunto de elementos distintos de seudomínio por uma outra função g,impondo a condição de que esta funçãode ajuste deve coincidir com a funçãooriginal para todos estes elementos,ou seja, g (x0) = f (x0), g (x1) = f (x1),..., g (xn) = f (xn).

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O polinômio interpolador na formade Lagrange é então descrito pelaexpressão

p1(x)=f(x0)L0(x)+f(x1)L1(x)

Generalizando agora para umafunção f conhecida em n + 1 elementosdistintos de seu domínio x0, x1, x2 ...xn, segundo o método descrito,podemos interpolá-la por uma funçãopolinomial de grau n onde ospolinômios de Lagrange de grau n sãodados por:

O polinômio interpolador de graun na forma de Lagrange é entãodescrito pela expressão:

pn(x)=f(x0)L0(x)+f(x1)L1(x)+...f(xn)Ln(x)

Em estudos baseados emexperimentação laboratorial oupesquisas de campo é comum haveralgum grau de imprecisão na obtençãodos dados em razão de limitações dosequipamentos utilizados, da velocidadede reação humana ou do recorte doespaço amostral utilizado. Nestassituações também se pode realizar a

aproximação. Para esses casos existeum método numérico onde busca-se afunção de ajuste sem a imposição deque esta contenha os dados tabulados,mas sim, focando em minimizar osresíduos. O matemático Carl FriederichGauss (1777–1855) utilizava estemétodo, conhecido como QuadradosMínimos, em 1795 em seus estudos deastronomia, e a primeira publicaçãosobre este método foi feita em 1805por Adrien Marie Legendre (1752–1833).

A partir de um conjunto de pontos(xi,yi) obtidos experimentalmente,deve-se observar o comportamentodesses, além de considerar informaçõespreliminares sobre o objeto de estudo,para então escolher funções: , ..., quepodem ser do tipo polinomial,exponencial, logarítmica, trigonométricaou outra conhecida, aplicando aquelaou a combinação daquelas que melhordescreva (m) o fenômeno estudado paraentão determinar as constantes a0,a1,a2, .... tais que a função de ajuste dadapor g(x)=a0+a1g1(x)+a2g2(x)... sejaconsiderada como boa aproximaçãopara o modelo estudado. Ferramentade auxílio nesta escolha, o diagramade dispersão (Representação dos dadoscomo pontos do Sistema Cartesiano),ajuda na interpretação de seucomportamento, conforme ilustra afigura a seguir:

Na reprodução do referido método,uma de nossas primeiras tarefas seráa de definir o que se considera erro ouresíduo. cometido como sendo a somados quadrados dos erros em cada ponto. O método descrito de aproximação defunções é conhecido por Método dosQuadrados Mínimos, e consiste embuscar a função que minimize o erro

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segundo a definição:

A partir do entendimento do ajustepor polinômios como elemento centralnessa dissertação, é desenvolvido oraciocínio para o ajuste de curvas poruma função polinomial, isto é,considerar que a função de ajuste éuma combinação linear de funções gntais que gn(x)=xn. Cabe, nesse sentido,determinar o valor dos coeficientes dopolinômio, o que pode ser realizadomediante a aplicação do princípio deminimização do erro segundo o métododos mínimos quadrados.

O ajuste de uma curva por umpolinômio de grau 1, p(x) = a1 + a0, échamado de Regressão Linear. Nessecaso, o ajuste se dá por uma reta e oscoeficientes do polinômio são obtidoscom a resolução do sistema:

Em publicação de relevânciahistórica, o economista britânicoThomas Robert Malthus, professor dehistória e economia política do colégioda Companhia das Índias (o East IndiaCompany College), assenta os

primeiros trabalhos do que viria a serModelagem de Dinâmicas Populacionais.Ao introduzir o uso de ferramentasmatemáticas nas projeções decomportamento de uma população,esses modelos têm aplicação direta emvários campos; desde o auxílio àmedicina no estudo e combate deepidemias, por meio de planejamentode infraestrutura de hospitais oucentros de saúde, até no domínio daecologia, na mensuração do risco aespécies ameaçadas de extinção,estudo da iteração entre espécies. Atémesmo a economia poderia sebeneficiar destes estudos nas áreas deplanejamento urbano, uso de recursospúblicos, produção de alimentos,prevenção de pragas e uso racional derecursos naturais.

Em “An essay on the Principle ofPopulation as it affects the FutureImprovement of Society” (1789),Maltus, tido como pioneiro namodelagem de dinâmica populacional,considera que a taxa de crescimentoseria constante e uma determinadapopulação poderia ser modelada pelaexpressão P(t)=beat com b > 0 e a 0.Malthus ficou conhecido por fazer, nessetrabalho, uma previsão pessimista ecatastrófica para a humanidade.Segundo ele, o crescimento dapopulação mundial aconteceria de formaexponencial, enquanto que acapacidade mundial de produção dealimentos cresceria linearmente, osrecursos hídricos limitados, levando asociedade humana a um ponto crítico,a partir do qual seria inevitável osurgimento de uma crise mundialcausada pela escasses de alimentos eágua, provocando guerras e pandemias.

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Podemos linearizar este modelofazendo os seguintes ajustes:

P(t)=beat ln(y)=ln(beat) ln(y)

=ln(b)+ln(eat) z=b+at,

sendo a=a e b=lnb

Outro pioneiro a contribuir para aconsolidação da modelagem dedinâmicas populacionais foi PierreFrançois Verhulst , matemático deorigem belga que em 1822 ingressouna Universidade de Ghent e apenas trêsanos após concluiria o Doutorado emTeoria dos Números, com destaque emtrabalhos de várias áreas. Em seumodelo de dinâmica populacional,apresentado no ano de 1837, Verhulstassumiu que o crescimento fosseexponencial em seus primeirosestágios, porém ao se aproximar deum estado chamado de capacidadesuporte, causado pela limitação derecursos naturais, esta população seestabilizaria. Para tanto, a taxa decrescimento foi consideradadiretamente proporcional à oferta denutrientes. Este modelo é chamadohoje de crescimento logístico e sualinearização mais complexa não seráaqui apresentada.

O seguinte exemplo ilustra o usodos modelos matemáticosapresentados:

No Brasil, o censo demográfico érealizado a cada dez anos e temimportância estratégica paraelaboração de políticas públicas e parao investimento privado. Este censo érealizado desde 1890, com omissõesnas décadas de 1900, 1910 e 1930.Para completar as lacunas deixadas, oIBGE fez estimativas para as datas não

investigadas e o método utilizado é oajuste da curva de crescimento dapopulação brasileira. A seguir serãoaplicados os métodos descritos paraobter estimativas que preencham aslacunas do início do século XX e realizaruma comparação com a estimativaoficial do IBGE.

Na tabela a seguir, sãoapresentadas as estimativas obtidas poralguns dos modelos aqui apresentadosalem das projeções oficialmenteestimadas pelo IBGE (em milhoes dehabitantes):

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Pode-se verificar pela tabelaapresentada que o modelo linear semostra o menos eficiente, o ajuste porparábola foi o que mais se aproximou,e o exponencial levou a estimativasmuito elevadas pelo fato de adotar taxade crescimento sempre crescente. Omodelo assintótico de Verhulst, queleva em consideração a capacidadesuporte, retrata de forma mais fiel arealidade. Como, no entanto, o modelomencionado utiliza conceitos maiscomplexos em seus cálculos, foi omitidodo presente estudo.

***

(*) O professor Alessandro Silva Santos licenciou-se em Matemática pelo Instituto deMatemática, Estatística e Computação Cientìfica da UNICAMP no ano de 1995. Nessa mesmainstituição, especializou-se em Educação Matemática em 2002 e concluiu o curso de Mestradoem Matemática no ano de 2015. Leciona desde 1994, tendo atuado na rede estadual e cursospré- vestibulares. Desde 1997, é professor da rede municipal de Paulínia. Atualmente éprofessor da Seção de Ciências Matemáticas da EsPCEx.

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Dez Lições Fundamentais queAprendi na EsPCEx

Nílson José Machado (*)Professor Titular da Universidade de São Paulo.

Fui aluno da EsPCEx nos anos1964-1966. Devo a ela minha formaçãobásica, que recebi dadivosamente, epela qual serei eternamente grato. Aofinal dos três anos de estudos, com aconsciência possível nas circunstânciasda idade, decidi que queria serprofessor e não prossegui na carreiramilitar. Graduei-me em Matemática edesde 1972 tornei-me professor daUniversidade de São Paulo, inicialmenteno Instituto de Matemática e Estatísticae, a partir de 1984, na Faculdade deEducação, onde trabalho com formaçãode professores.

Ao sair da Escola e buscar aUniversidade, a emoção foi forte, comofoi a saída da casa paterna, mas sempretive a certeza de que os caminhos queseguiria não me afastariam dos ideaisperenes que aprendera a cultivar, aindaque em outras trincheiras. As lições queaprendi nos anos de permanência naEscola me marcaram para sempre comoprofissional e como pessoa. Dez de taislições, entre tantas, pela influência quetiveram em minha vida, merecemespecial destaque.

• Na EsPCEx aprendi o sentidomaior de se amar a Pátria e servir aopúblico, de se viver em busca de algomaior do que a mera recompensafinanceira; que há múltiplos caminhos

para realizar tais ideais; que osgovernos ou as empresas passam pornós, mas um sentimento maior depertinência a uma nação, de inserçãoem uma Cultura, de partilha de projetose de valores fundamentais nos une atodos, independentemente das viasque utilizamos para realizar nossasaspirações.

• Na EsPCEx aprendi a vivenciardiariamente a ideia de fraternidade, decompanheirismo em seu sentido maisprofundo - de partilha do pão - , aimportância da integração plena entreparceiros de diferentes origens, raçasou credos, o cultivo de amizadessinceras, lastreadas por valorescomuns, grande parte das quaispermanece viva até hoje; e, sobretudo,o reconhecimento de que o fundamentode toda fraternidade efetiva é o respeitomútuo, pautado por normas legítimas.

• Na EsPCEx aprendi que atradição e a conservação não sãodefeitos, que a mudança e atransformação não são sempre um bem,que o novo não é um valor porque énovo, que antigo não é sinônimo deultrapassado, que comemorações sãomuito importantes para a explicitaçãoe a consolidação de valores, quelegalidade não é sempre legitimidade,que o equilíbrio não é sinônimo deconformismo.

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• Na EsPCEx aprendi desdemuito cedo a importância da disciplinaconsciente, o valor da palavraempenhada, da permanente busca desintonia entre o discurso e as ações e,sobretudo, que a integridade pessoalé condição de possibilidade daconstrução de relações pessoaisconsistentes e duradouras, em todosos níveis da vida em sociedade.

• Na EsPCEx aprendi que adiferença é um valor complementar aoda igualdade, que o mérito reguladopor normas explícitas e transparentesé importante na estruturação das açõeshumanas, que hierarquia não ésinônimo de desigualdade.

• Na EsPCEx aprendi queautoridade não é sinônimo deautoritarismo, que o exercício de umaautoridade sempre envolve a assunçãode responsabilidades, que “autoridaderesponsável” é um pleonasmo vicioso,que toda autoridade tem limites, e quesomente quando se exerce umaautoridade pode-se vivenciar overdadeiro sentido da ideia detolerância.

• Na EsPCEx aprendi que sertolerante não significa tolerar tudo, queconsiderar algo intolerável não é serintolerante; que, mesmo para a pessoamais tolerante do mundo, existe ointolerável; que é intolerável, porexemplo, tudo aquilo que violenta aintegridade de uma pessoa.

• Na EsPCEx aprendi que sesubmeter a regras ou regulamentospode ser um exercício de cidadania, quenormas legitimamente constituídas noscoagem a todos e são condição depossibilidade da vida em sociedade,

que obedecer a regras feitas por outros- a heteronomia - situa-se no caminhoda construção da autonomia.

• Na EsPCEx aprendi que aeclosão da violência é a falência dapalavra, mas que existem agressõesinomináveis que se dão por meio dapalavra, que a violência física, sempreindesejável, nem sempre é evitável, eque a força é o que resta, quando aautoridade e o poder legitimamenteconstituídos se omitem.

• Na EsPCEx aprendi quegarantir os direitos do cidadão é o deverdo Estado, mas é direito do Estadoexigir que cada cidadão cumpra seudever, que existe uma assimetria entreos direitos e os deveres, e que, mesmoquando meus direitos não estejamsendo respeitados, não me é lícitodescumprir os meus deveres.

Eis aí uma pequena amostra doque aprendi na EsPCEx, da dívida quetenho para com ela no que se refere aminha formação pessoal, massobretudo, eis aí a origem da minhacerteza já referida, no início de taldepoimento: por razões pessoais saída Escola, mas a Escola nunca saiu demim.

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(*) Nilson José Machado foi aluno da EsPCEx no período 1964-1966 e concluiu o cursocomo 1° colocado da Turma Cidade de Campinas. É Professor Titular da Universidadede São Paulo, onde leciona desde 1972, inicialmente no Instituto de Matemática eEstatística, e, a partir de 1984, na Faculdade de Educação. Ministra disciplinas nagraduação e na pós-graduação, já havendo orientado mais de 5 dezenas de mestrados e/ou doutorados. Escreveu diversos livros, frutos de seu trabalho acadêmico, dentre osquais se encontram Ética e Educação (2012), Educação e Autoridade (2009), Educação- Competência e Qualidade (2005), Educação - Projetos e Valores (2000), Epistemologiae Didática (1995), Matemática e Língua Materna (1990). É autor, ainda, de mais de duasdezenas de livros para crianças a partir de 5 anos. É Professor Titular da Universidade deSão Paulo. www.nilsonjosemachado.net / email: [email protected]

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Resiliência: uma respostapositiva frente ao estresse

Márcia Maria Carvalho Luz Fornari (*)Psicóloga

Resiliência é a capacidade dosseres humanos de superar adversidadese, além disso, saírem emocionalmentefortalecidos. Mas quais são ascaracterísticas psicológicas quesustentam para que as pessoassuperem obstáculos e conflitos sem queestes lhes causem prejuízospsicológicos? Quais são oscomportamentos resilientes que levama resultados resilientes? Porquepessoas sucumbem enquanto outrassuperam?

Eventos adversos podem tornar aspessoas vulneráveis a ponto deexperienciarem sintomas de estresse,descontrole emocional e outrosdesajustes. A resiliência consiste emuma boa adaptação da pessoa ao meio,sendo capaz de cumprir as expectativassociais, educacionais e ocupacionais. Éa capacidade de superar adversidadese, além disso, saírem fortalecidos apóssituações problema. É uma respostapositiva dada pela pessoa ao estresseque situações conflitantes podemacarretar.

A resiliência pauta-se porcaracterísticas internas (psíquicas) eexternas (ambientais). Observa-se quehá uma interação entre aspectosambientais e emocionais, além decaracterísticas pessoais comoautoestima, bom humor, criatividade,empatia, flexibilidade.

Trecho da Carta a El- Rei dePortugal de Moniz Barreto (1893):

“Senhor, umas casas existem, no vosso reino

onde homens vivem em comum, comendo do

mesmo alimento, dormindo em leitos iguais. De

manhã, a um toque de corneta, se levantam

para obedecer. De noite, a outro toque de

corneta, se deitam obedecendo. Da vontade

fizeram renúncia como da vida.

Seu nome é sacrifício. Por ofício

desprezam a morte e o sofrimento físico. Seus

pecados mesmo são generosos, facilmente

esplêndidos. A beleza de suas ações é tão grande

que os poetas não se cansam de a celebrar.

Quando eles passam juntos, fazendo barulho, os

corações mais cansados sentem estremecer

alguma coisa dentro de si. A gente conhece-os

por militares... (...)

Porque, por definição, o homem da guerra

é nobre. E quando ele se põe em marcha, à sua

esquerda vai coragem, e à sua direita a

disciplina”.

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Cardoso (2013) em suadissertação aborda o conceito deresiliência enquanto um conjunto deatributos. A autora lançaquestionamentos a respeito de quaiscaracterísticas psíquicas tornam aspessoas mais capazes de enfrentar comsucesso as adversidades e que lhesproporcionam condutas maisadequadas diante de atribulaçõessaindo fortalecidas destas e; quais sãoos atributos que colaboram para oenfrentamento eficiente dos problemasvivenciados.

A autora explica a questão daresiliência a partir da PsicologiaPositiva na qual há uma visãoequilibrada do funcionamento humano,com a identificação de potenciais e decapacidades. Antes da 2ª GuerraMundial a missão da Psicologia era curarpsicopatologias. Após a 2ª GuerraMundial surgiu a necessidade de secompreender aspectos positivos dapersonalidade e identificar como aspessoas conseguiram manter oequilíbrio emocional e o autocontroleapesar do caos vivido.

Existem, portanto, fatores deproteção e características pessoais quefavorecem a resiliência, tais como: a)autoconceito positivo, b) sociabilidade,c) autoconfiança, d) tolerância, e)flexibilidade, f) autonomia, g) estilocognitivo e estratégias de

enfrentamento reflexivas, h)autocontrole, i) adaptabilidade, j)estratégias para resolução deproblemas, l) reavaliação positiva, m)hábitos saudáveis e n) autoeficácia.

Vale ressaltar que determinadosaspetos são importantes para apromoção de resiliência, a saber:a) redes de apoio (família, amigos,escola, trabalho, práticas esportivas),b) reestruturação cognitiva, c)orientação positiva para o futuro, d)espiritualidade, e) compromisso social,f ) estabelecimento de metas, g)aceitação positiva de mudança e h)valores positivos (CARDOSO, 2013).

Todo esse processo de adaptaçãoaos eventos estressores e superaçãode dificuldades traz como resultado ocrescimento e a transformação pessoal,podendo haver mudanças internasprofundas e na vida como um todo.Sendo assim, a capacidade de serresiliente se contrapõem a sentimentosnegativos e a sintomas e patologiasansiosas, depressivas e ao estresse,dentre outros desajustes ao passo quea resiliência aumenta a saúdeemocional.

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(*) A 1º Tenente psicóloga Marcia Maria Carvalho Luz Fornari é graduada em Psicologia comHabilitação em Psicologia como Psicólogo Pesquisador pela Pontifícia Universidade Católicade Campinas. Especialista em Desenvolvimento do Potencial Humano nas Organizações eMestre em Psicologia como Profissão e Ciência pela Pontifícia Universidade Católica deCampinas. Psicopedagoga pela Universidade Gama Filho (UGF-RJ). Extensão na UNICAMP(Faculdade de Educação e Gerontologia). Formação complementar na área de Gestão Empresarialpela Fundação Getúlio Vargas (FGV-RJ). Graduanda em Administração na Universidade Paulista.Atualmente é Psicóloga Adjunta da Seção Psicopedagógica da EsPCEx.

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Ana Claudia Rocha Barbosa (*)Pedagoga

A Pedagogia das Competências,as Metodologias Ativas e a Teoriada Atividade: uma possibilidade

no Ensino Superior Militar

O termo Pedagogia dasCompetências nasce, em uma situaçãode dificuldades estruturais no sistemade ensino, que surge em um contextode formação profissional diferenciada,voltada ao neoliberalismo do mundocapitalista.

A pedagogia das competênciasdesponta nesse cenário, de acordo comRamos (2009).

Ao ser utilizada no âmbito do traba-lho, essa noção se torna plural –‘competências’ –, buscando desig-nar os conteúdos particulares decada função em uma organizaçãode trabalho. A transferência dessesconteúdos para a formação, orien-tada pelas competências que se pre-tende desenvolver nos educandos,dá origem ao que chamamos de ‘pe-dagogia das competências’, isto é,uma pedagogia definida por seus ob-jetivos e validada pelas competên-cias que produz (RAMOS, 2009, p.1).

Percebe-se que a Pedagogia dasCompetências, inicialmente, aparececomo um fenômeno do mundo dotrabalho. Nesse contexto, o conceitode trabalho é determinado pelacapacidade profissional de adaptar-se,reinventar-se, de acompanhar asdinâmicas do mercado – capacidade,promovida pelo encontro entre as

competências requeridas pelasempresas e adquiridas pelo trabalhadorvia novas práticas educativas einstrucionais, capazes de serdemonstradas na prática.

Na área educacional, muitas vezes,a ideia de competência que decorre daassociação do fazer instrumental coma construção de conhecimentos, limitaa competência ao simples safoir-faire,retornando-se à noção de “qualificação”profissional.

Para Machado (2009),

Uma parte das resistências encon-tradas no terreno educacional à ideiade competência decorre de tal as-sociação, como se ela se limitasseao mero saber fazer, sem consci-ência, sem a densidade e o sentidode uma ação consciente, realizaçãode uma vontade pessoal. Em outraspalavras, a ideia de competênciatangeria o terreno da aprendizagemde automatismo, distanciando-se darealização de um projeto (MACHA-DO, 2009, p. 20).

Perrenoud (2001) defende a ideiade que a competência surge na escolacomo resposta a um problema antigo,aquele voltado à transferência deconhecimentos. É o saber prático,voltado para o desenvolvimento dehabilidades necessárias à resolução de

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problemas cotidianos, além daquelessaberes voltado para os valoresrelacionados ao conviver com adiversidade existente no mundo. Oautor propõe que a pedagogia dascompetências leve a uma mudança napostura e no papel do professor, queeste passe a trabalhar os saberesfundamentais para a autonomia daspessoas, o que só é possível se aescola minimizar o volume dosconteúdos, permitindo também aoprofessor uma maior autonomia em suaprática.

Na Conferência Mundial deEducação para Todos, realizada em1990, a UNESCO discutiu e definiu asmetas para a educação nos paísesseguidores de suas propostas. Dentreas metas definidas, considerou-se anecessidade de se estabelecer outrosfocos para a Educação: o aprender aconhecer, o aprender a fazer, o aprendera viver com os outros (conviver) e oaprender a ser. Essas aprendizagenspropostas vão muito além do ensinar“pacotes de conhecimentosdescontextualizados da vida dosalunos”. Passam pela esfera daformação humana e social, envolvendoconhecimentos conceituais, factuais,procedimentais e atitudinais, além devalores relacionados à construção desaberes e fazeres. Para Garcia (2005,p.3), isso significa que não se podemanter um “ensino livresco,fragmentado, conteudista,estereotipado, estagnado. Exigemnovas perspectivas, uma nova visão daEducação”.

Duarte (2007) faz uma crítica aPedagogia das Competências. O autordiz que essa pedagogia defende aexistência de uma “não importância”

dos conteúdos escolares. Para o autor,essa teoria pedagógica endossa adiminuição dos conteúdos escolarespara favorecer o desenvolvimento decompetências que levem a mobilizaçãodos conhecimentos na experiênciacotidiana, isto é, o indivíduo vai buscaro conhecimento, as informações e assoluções para os problemas, na própriaprática cotidiana, o que esvazia osconteúdos, assuntos e saberesessenciais na formação dos sujeitos.

Ao buscar compreender apluralidade de saberes do mundocontemporâneo, dialogando com asdiversas vozes que ecoam na culturabrasileira, e, diante da realidade atual,o Exército Brasileiro, que tem comomissão a defesa da pátria, seconstituindo uma instituição que apoiaà segurança pública, as Forças de Paz,a Garantia da Lei e da Ordem, além deter grande relevância nas lideranças emfóruns locais, regionais e mundiais comimportante instrumento de RelaçõesExteriores, parte em direção àtransformação, procurando articular deforma integrada, os conhecimentosacadêmicos específicos da profissão,com as situações reais do mundocontemporâneo, levando seusaprendizes a pensar em planos eprojetos que realizarão como umaconstrução real e possível.

Com foco nas peculiaridades ecaracterísticas próprias da Instituiçãoe de seus atores, o Exército Brasileirovolta-se o olhar para os sujeitos queestão no cerne do processo de formaçãomilitar: alunos, docentes, oficiaisinstrutores, etc., o que provocareflexões sobre a construção deconhecimentos e as habilidadesnecessárias ao enfrentamento desse

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desafio, lembrando que a Instituição,como toda esfera da sociedade, vivemomentos de transição, nos quaiscoexistem pensamentos de váriasordens, conflitos conceituais, deconcepções de mundo e de compreeçãodos sujeitos. A partir dessas reflexões,encontra-se no Ensino porCompetências, um caminho possívelpara atender as demandas atuais doensino profissional militar.

Ensino por Competências, adotadono Exército Brasileiro, tem sua baselegal em portarias, diretrizes e em suasfinalidades. Reestrutura a formação dooficial de carreira do Exército Brasileiroda Linha de Ensino Militar Bélica, comoreferências decretos e portarias doComando do Exército e de seu Estado-Maior (EME). Esse documento apresentaa nova sistemática, no item daconcepção geral. Sua fundamentaçãoestá presente na Pedagogia dasCompetências com foco na formação doprofissional militar. Preconiza-se,assim, trabalhar os conhecimentosnecessários à profissão militar, comatividades que desenvolvam o domíniodos procedimentos do ofício edesenvolver outras capacidadesimportantes para o desempenhoprofissional, como: selecionar e aplicaras melhores soluções para resolver assituações-problema e fundamentar suadecisão; tomar consciência de suaspróprias capacidades e possibilidadesde aplicar estratégias de aprendizagem,que favoreçam a autonomia cognitiva;desenvolvimento das capacidades decomunicação, de trabalhar em equipee gerir processos. Tudo isso requerquebra de paradigmas dentro de umanova proposta para o ensino militar.

Para que a aprendizagemefetivamente desenvolvacompetências, no sentido das acimaenunciado, é preciso que ela seconstitua como ativa; que o estudantese coloque em ação direta com seuprocesso de construção deconhecimento, por meio de leituras,escritas, discussões e engajamentocom a resolução de problemas, fazendouso de reflexões e apropriando-se dosconhecimentos, significativamente.Essas ações possibilitam um maiorentendimento do mundo, o que favorecea transformação da realidade. Encontra-se, então, nas Metodologias Ativas deensino e aprendizagem um caminhoimportante para uma melhorcompreenção e efetivação daPedagogia das Competências.

Prince (2004) define asMetodologias Ativas como:

Qualquer método instrucional, queengaja os estudantes no processode aprendizagem. Em suma, requerque os estudantes façam atividadesde aprendizagem significativas, epensem sobre o que estão fazendo.Embora tal definição possa incluiratividades tradicionais, os elemen-tos definidores das metodologias ati-vas são a atividade dos estudantese o seu engajamento no processode aprendizagem. É contrastada coma aula tradicional, na qual os estu-dantes passivamente recebem infor-mações (PRINCE, 2004, p. 223).

No conhecimento trabalhado pormeio das metodologias ativas,predomina o contexto material e socialdo sujeito. Faz-se uso de váriasabordagens teórico-práticas, as quaisapresentam como ponto em comum odomínio equilibrado, entre professorese alunos e das relações de poder sobre

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1 Metodologias Ativas, nesse contexto, não está relacionada aos métodos ativos da Escola Nova, mas sim as metodologias ativas que sãofundamentadas na Teoria da Atividade e nas concepções sócio-históricas do conhecimento.

os processos de ensino-aprendizagem.

As Metodologias Ativas1 sãoessenciais na formação decompetências, pois se passa de umaconcepção puramente racional-cognitivista de aprendizagem para umaconcepção construtivista, tornando-semais coerente com a natureza dascompetências. Nessa linha depensamento, o aluno é o autor de suaprópria aprendizagem e o professor oacompanha, o guia, o avalia e o apóia.O uso de organização equestionamentos no processo ensino/aprendizagem contribui,significativamente, para a formação dascompetências individuais.

Contudo, as Metodologias Ativas,por sua vez, carecem de fundamentosepistemológicos mais profundos, o quepode vir a fragilizá-la, reduzindo-a aum caráter meramente de técnicas“novas”. Dessa forma, defende-se aquique elas podem ser melhorcompreendidas e apoiadas,epistemologicamente, dentro docontexto da Teoria da Atividade.

A Teoria da atividade nasceu nasdécadas de 1920 e 1930, com osestudos sobre consciência,desenvolvidos pela Escola Russa dePsicologia, de matriz materialistahistórica. Fundamenta-se naabordagem histórico-cultural de LevVygotsky e colaboradores, que buscaexplicar o desenvolvimento do indivíduoa partir do seu engajamento com seuentorno social. Apresenta a construçãoda consciência como imbricada à relaçãohistórica homem-mundo e a mediação

cultural como instrumento fundamentaldessa relação, onde a atividade éentendida com um agente mobilizadore motivador do sujeito. O sujeito é oprotagonista de seus atos e sua ação éintencional, provocando mudanças emseu contexto de existência.

Pontello e Moreira (2008) analisama Teoria da Atividade e afirmam que:

Toda atividade tem uma necessida-de que a constitui, ou seja, é preci-so uma razão, um motivo para quea atividade aconteça. Portanto, todaatividade está intrinsecamente liga-da a um motivo. O motivo se ligaestreitamente ao objeto da ativida-de. Consequentemente, não existeuma atividade sem objeto. A ativi-dade objetal é definida, então, pelanecessidade que a constituiu(PONTELLO e MOREIRA, 2008, p. 2).

Na visão da Teoria da Atividade,os alunos aprendem melhor quando seengajam com o conteúdo do ensino ecom o seu próprio processo deaprendizagem, o que se coaduna coma questão das competências, dando umsentido mais humanista, mais vinculadoà ação transformadora do sujeito emsua realidade. Aprender exige aconstrução ativa de significadospróprios e particulares em relação àsinformações e conhecimentosapropriados. Entende-se aaprendizagem de maneira construtiva,na qual o aprendiz reflete e tomaconsciência do próprio processo deaprender, fazendo uso da meta-aprendizagem.

Na Teoria da Atividade, há ênfaseno desenvolvimento das competências

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e no auto aprendizado, daí aimportância da metacognição.Desenvolver um pensamento teóricopassa pelo “pensar sobre a própriaaprendizagem” e sobre o domínio dosprocedimentos lógicos do pensamento.

Nessa teoria, a atividade humanaé entendida como o meio pelo qual oser humano se integra e transforma oentorno, sendo dialeticamentetransformado pelos próprios resultantesdas ações que exerce, em seumovimento de executar a atividade.Não é confundida como qualquer ato,sendo aquele que tem propósito,significação motivacional para a vidado sujeito.

A formação das competênciasdesenvolvidas para “o pensar” exigeuma estrutura da atividade deaprendizagem que integra os motivosorientados para objetos, ações eoperações. Os conceitos, elementosconstituidores do processo deconstrução do conhecimento, sãodefinidos como sendo a ideia de algoque pode ser reformulado para chegaro mais próximo possível do real. Amediação faz uso de símbolos e signoscomo instrumento psicológico externoe interno, e tem a motivaçãorelacionada com a vida do sujeito. Oprofessor tem um papel de mediador,que leva seus alunos a construir eelaborar a ideia do objeto e a formularo conceito, por meio da palavra e pelamaterialidade. Quanto mais rica asrelações estabelecidas pela mediação,mais rica será a construção doconhecimento.

Para Cambi (1999) a escola do pós-guerra, pode está incerida na Pedagogiadas Competências a qual, será mais

bem conceituada, teoricamente, sesignificada juntamente aospressupostos das Metodologias Ativasa qual defende a centralidade daatividade do aluno em seu processoformativo e instrucional. O autor afirmaque a escola tem um papel social cadavez mais central, buscando umaorganização mais aberta, colocando-seem sintonia com uma sociedade emtransformação por meio de práticasdiferenciadas.

Deste modo, O Exército Brasileiro,encontrou na proposta do Ensino porCompetências um caminho que buscapromover o desenvolvimento dascapacidades que estão nas bases dosaber-fazer profissional, o que está emconsonância com enfoques daaprendizagem via a construção desaberes. Essa proposta exige que oaluno e o professor participemefetivamente do trabalho educativodesenvolvido, trabalho este que écolaborativo na elaboração e construçãoda aprendizagem, o que beneficia, nãosomente, a aprendizagem dos saberes,mas também o desenvolvimento decompetências.

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(*) A Professora Ana Claudia Rocha Barbosa é pedagoga, formada pela Universidade Federaldo Ceará (UFC); especialista em Educação Infantil pela Universidade Estadual do Ceará (UECE),em Psicopedagogia pela Universidade Federal do Ceará (UFC) e em Docência do Ensino Superiorpela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Tem formação em PEI ( Programa deEnriquecimento Instrumental) nos níveis I e II, reconhecidos pelo ICELP (The InternationalCenter for the Enhancement of Learning Potential – Centro Internacional para o Melhoramentodo Potencial de Aprendizagem). Foi Orientadora Educacional do Colégio Militar de Fortaleza de1995 a 2009. Atualmente exerce a função de Pedagoga da Seção de AcompanhamentoPedagógico da EsPCEx.

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Maria Alexandrina de Souza Rodrigues (*)Professora de Língua Portuguesa e Literatura

Arte e Brasília “As pessoas precisam de arte,muitas instintivamente sentem que

precisam dela.”1

1-Arte

A afirmativa de Taylor mostra quea arte está relacionada com a sociedadeporque pode influenciar aqueles queestão envolvidos por ela com intençãode percebê-la. Assim, a arte tem umaspecto didático que deve serconsiderado porque poderá despertare manifestar uma consciência coletivana sociedade.

Jean Lacoste ao tratar de arteremete-nos a seu conceito tradicional,de Platão. Não aprofundaremos sobreo ‘estudo da arte’ que tem muito adiscutir, mas veremos uma noção sobreo assunto, baseada em Platão,visualizado, primeiramente, em HípiasMaior.

Vejamos as ideias expostas porLacoste:

“A arte (se conservamos essa tra-dução tradicional) designa um sa-ber, um savoir-faire refletido e fun-dado no raciocínio que se opõe àrotina (tribê), e o Fileto distingueas artes da medida e do número (aarquitetura) e as artes que repou-sam na experiência, na intuição ena conjetura: a música, a medici-na, a agricultura... .”2

A arte platônica do belo substituio prazer pela apreensão intelectual dasessências. Essa busca pela essência nãopode ocorrer pela arte da imitação(mímese) porque, nesse caso,permaneceria no mundo sensível e nãoatingiria o caráter da arte que está nomundo inteligível.

A arte surge a partir do saber,necessita de raciocínio independe,portanto, da rotina. Numa conversaentre Glauco e Sócrates, Platão explicoucomo atingir a essência:

“Eis que quando alguém tenta, atra-vés da dialética, sem o auxílio denenhum sentido, mas por meio darazão, alcançar a essência de cadacoisa e não se detém antes de terapreendido apenas pela inteligênciaa essência do bem, atinge o limitedo inteligível, como o outro, aindahá pouco, atingia o limite do visí-vel.”3

1 TAYLOR, Frederick. In Aracy Amaral. Arte para quê? A preocupação social na arte brasileira, p. 08.

2 LACOSTE, Jean. A Filosofia da Arte, p. 13.3PLATÃO. A República, p. 246.

A essência a que Platão se referiué a percepção do Belo, da arte que seráatingida apenas pela ‘inteligência’ paradepois, então, atingir os sentidospróprios do ser humano.

A arte não pode ser vista, mas deveser percebida pela sua essência. Logo,a arte, no sentido geral, estará noâmago da definição da beleza e do

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gosto e faz parte da cultura de umasociedade.

Para Schiller, a beleza seria aliberdade da aparição e, sendo assim,mesmo o belo irá submeter-se a regras.O que representaria que não háliberdade no mundo sensível. Elaestaria ligada à alma (religião). Paraentender melhor essa ideia, deve-seobservar que o homem nasce e vive naterra com o objetivo de comprovar quemerece morrer e depois encaminhar-se para o céu ou para o inferno, deacordo com seus atos na terra.

O trabalho do artista deve ocorrercom liberdade como deveria ocorrercom a humanidade. Essa autonomiasignifica dar norma a si mesmo, e ahumanidade autônoma produziria eespalharia o bem conforme deveria ser.

Do mesmo modo que as regras daobra de arte surgem dela própria, adedicação à arte revela pessoasmelhores, pois ela irá educar o homempara a liberdade. Pensando em Brasília,a arte destacada será aquela queapresenta caráter social. Não sediscutirá qualidade ou qualquer outradimensão artística.

Ao se considerar a formação dacultura em Brasília deve-se entenderque a vida precisa de um sentido e umsignificado e que as pessoas queprocuraram a nova capital para morarestavam em busca, muitas delas, deum novo sentido para suas vidas. Nãose pode esquecer que a arte atua sobreo homem como um todo e o nível maiselevado do homem é a razão e não oentendimento.

Entretanto, a arte não deve sersomente expressão de paixão, de

sentimentos, mas poderá ser dominadapela forma para libertar o homem dequalquer perturbação moral para queele obtenha, então, como resultado umtrabalho livre e concebido por meio daliberdade: a arte.

Não se deve desconsiderar que aobra artística causa prazer, alegria aocontemplador, mesmo que o tema sejatrágico porque a liberdade da obracomunica-se com o observador e lhepermite ser livre. Não se trata decompaixão, mas de bom gosto, uma vezque ele atinge o estado de liberdadeda obra e com ela se identifica.

Sabe-se que a obra de arte éinfinita para o entendimento dohomem. Então, no momento em queela é contemplada, sentida, podemodificar-lhe os pensamentos, masmuitas vezes, não é suficientementeentendida a ponto de ser expressa empalavras.

2-Arte na CidadeA cidade não é inerte, ela possui

vida e se apresenta diante da sociedadee pode ser ouvida e lida de acordo comas propostas do leitor como afirmouTaveira:

“... a cidade é um organismo vivocom uma forma e constituição per-mitindo a “mudança” e o “ajusta-mento”, a “voz” e a “imagem”, querseja organizada como um sistemainformal quer seja o grande univer-so da comunicação. A cidade será ogrande acontecimento “mental e vi-sual”. Sobrepor-se-á ao homem, aocontrário do que ainda acontecehoje.”4

4 TAVEIRA, Tomás. Discurso da Cidade, p. 35.

A cidade é, portanto, nessa visão,uma complexidade de interações, oreflexo do homem e o produto dele. Ohomem também é reflexo da cidade

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da cidade, mas deixam suas marcas elevam consigo aquilo que aprenderamcom a cidade e com os outras pessoasque ficam.

3-Artistas que marcaram Brasília

Muitos foram os artistas quepassaram por Brasília na época daconstrução e na década de 1960. Algunsdeixaram muitas marcas, outros nemtanto.

Brasília ganhou asas no projeto deLucio Costa apresentado aos juradosresponsáveis pela escolha do projetopara a nova capital do Brasil em 1957.

Então, LC ficou responsável pelourbanismo e o arquiteto, OscarNiemeyer, pela concepção dos prédiose palácios que compunham a cidadeprojetada para ser a Capital daRepública.

Esses dois arquitetos assumiramuma posição de destaque maior naarquitetura brasileira, ou melhor, elespassaram a representar a arquiteturabrasileira porque tiveram a chance de,enquanto arquitetos, participar de umadas arquiteturas símbolo do Brasil.

Rodrigo Queiroz, professor daFaculdade de Arquitetura e Urbanismoda Universidade de São Paulo, esboçouassim suas ideias em relação aosconstrutores de Brasília:

“É complicado dizer onde termina oplano urbano e onde começa a ar-quitetura (...) O que caracteriza aarquitetura brasileira e o que a iden-tifica como manifestação culturalpara o mundo é a obra de Niemeyerchancelada pelo intelecto do LucioCosta.”5

5 QUEIROZ, Rodrigo. Brasília representa a maturidade de Oscar Niemeyer. In Folha de São Paulo On Line. <http://www1.folha.uol.com.br/folha/podcasts/ult10065u723792.shtml>, acessado em 10/08/2012.

porque a organização dela afeta o modode ser dele. Logo, a cidade permitereflexões desde que seja respeitadauma metodologia críticapreestabelecida.

Partimos da ideia de que Brasíliaé formada por uma miscigenação depovos e constitui um espaço de trocasculturais. Foi concebida e construídanum momento em que o país buscavaem torno de si mesmo afirmar osvalores culturais tecidos ao longo deséculos, para se mostrar diante dasdemais culturas do mundo.

Brasília causou admiração porcausa da ousadia e imaginação de seuurbanismo e de sua arquitetura e,principalmente, pela capacidade dotrabalho realizado pelos brasileirosnuma obra que iniciou com datamarcada para terminar.

As ruas e as praças, espaçoscomunitários, de improvisos populares,culturais e esportivos na maioria dascidades, foram anulados em Brasília,prejudicando, assim, o convívio sociale motivando o crescimento da frotaautomobilística. A cidade é movida acarros e não por pessoas. Os espaçospara trânsito de pedestres são ínfimosse comparados às ruas.

É na cidade que as pessoas seencontram e realizam suas trocas. Nocaso de Brasília, esses encontrosdeveriam ocorrer no Plano Piloto, maisespecificamente na praça que deveriater sido construída na rodoviária. Umacidade necessita de uma atividade quemovimente o dia a dia das pessoas,suas relações com outras pessoas econsigo mesmas. Elas chegam e saem

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A afirmativa de Queiroz épertinente no que se refere ao ato da‘chancela’ existente entre os doisarquitetos. Eles trabalhavam juntosdesde 1934, quando Niemeyer formou-se na Escola Nacional de Belas Artesno Rio de Janeiro.

Mário Pedrosa relacionou a históriada arquitetura moderna no Brasil aopintor Roberto Burle Marx, que, emBrasília, viu a riqueza que a naturezaoferecia à arte do paisagismo. Opaisagista recebeu o convite de LucioCosta e projetou vários jardins emBrasília: os jardins do Palácio doItamaraty, do Palácio da Justiça, doPalácio do Jaburu, do Teatro Nacional,do Tribunal de Contas da União, daPraça das Fontes (Parque da Cidade) eda Praça dos Cristais (no Setor MilitarUrbano).

Ele também foi responsável pelopaisagismo da Superquadra 308 Sul,além das áreas verdes das embaixadasda Alemanha, dos Estados Unidos, doIrã e da Bélgica. O artista deixoumarcas de sua matéria-prima viva noPlano Piloto e inovou ao usar o buriti –uma espécie de palmeira – nos espaçosurbanos.

Athos Bulcão em 1958,entusiasmado com o sonho de JuscelinoKubitschek, transferiu-se para a novacapital. Em Brasília, foi parceiro, emvárias obras, do arquiteto JoãoFilgueiras Lima, colorindo edifícios comseus painéis. Com Oscar Niemeyer, deuluz, cor e vida a Brasília. Espalhadopor jardins, igrejas, edifícios e tudo omais que pode ser chamado de espaçopúblico tem o legado de Bulcão.

O artista, a convite de DarcyRibeiro e Alcides da Rocha Miranda,

lecionou, a partir de 1965, no InstitutoCentral de Artes da Universidade deBrasília. Seus trabalhos podem servistos pela cidade de várias formas eem diversos lugares: fachada do TeatroNacional, Memorial JK, sala deembarque do Aeroporto InternacionalJK, paradas de serviço do Parque daCidade, dentre outros.

Talvez esse seja o artista que maisinterage com a população de Brasíliaporque sua arte foi produzidaindustrialmente e utilizada pelosconstrutores de espaços populares portoda a cidade. É possível que seencontre muitas pessoas que nãosaibam da autoria dos azulejos, masisso não impede que seus cotidianossejam harmonizados pela alegria dascores e repetições das figuras de AthosBulcão.

Exemplos da interferência da artede Bulcão no dia a dia das pessoaspodem ser vistos nas estações de metrôpor toda a cidade. Na Igreja NossaSenhora de Fátima está um de seusprimeiros trabalhos em Brasília:

Painel de azulejos da Igreja NossaSenhora de Fátima, a Igrejinha, aprimeira construída em Brasília.Fonte:http://upload.wikimedia.org/wikipedia/ommons/thumb/e/e0/Painel_de_azulejos_-_Athos_Bulcao_-Brasilia.jpg/320px-Painel_de_azulejos_-thos_Bulcao_-

_Brasilia.jpg

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Além dos painéis de azulejos, asobras de Bulcão acompanharam amodernidade e viraram logotipo decarro (o Uno Mille), painéis de casasnobres e restaurantes requintados,como o Piantella e o Oliver, estampasde camisas, canecas, pratos, xícaras eo por último, em sandálias e tênis.Assim, a popularidade do artista ficoucada vez mais atual e de fácil acesso.

É possível ter nos pés váriospainéis do artista:

Fonte:http://fundathos.org.br/loja/products/Skins.html#

4-A arte na Universidade de Brasília

Segundo Victor Alegria, morador dacidade desde 1963, “todo mundoparticipava da UnB” e ele observavamuito entrosamento entre a populaçãoe a universidade.

Alguns dos pioneiros relataram aimportância da UnB para odesenvolvimento da arte e da culturaem Brasília. Entre eles estão trêsprofessores que participaram dafundação do Instituto de Artes e doDepartamento de Letras dauniversidade: Glênio Bianchetti, LuísHumberto e Santiago Naud.

O primeiro semestre da UnBcomeçou, logo após a inauguração, emabril de 1962. Foram 413 alunosmatriculados e as aulas eramministradas inicialmente no 9º andardo Ministério da Saúde. Algunsprofessores discordavam dessa solução

apresentada por Darcy Ribeiro porpensarem que a universidade comoestava, em obras, servia como umaprendizado real e as aulas para asdisciplinas de Artes e de Arquiteturapassaram a ser ministradas no campus.

A imagem mostra o estágio da obrado minhocão logo após a inauguraçãoda universidade.

Construção do Minhocão, principalprédio da UnB.Fonte:<http://images.ig.com.br/publicador/ultimosegundo/453/202/0/7567056.minhocao_172_249.jpg>

Glênio Bianchetti, um dosfundadores do ICA (Instituto Centralde Artes), foi um dos professores quepreferiu ministrar aulas na própria UnB.Ele falou como foi seu trabalho inicialna universidade:

“Não havia sala de aula na UnB e asprimeiras aulas que eu dei foram nocerrado com o pessoal sentado embaixo de árvores e as máquinas tra-balhando na construção em volta.Era uma loucura mesmo, mas erabom. Nós acreditávamos no que fa-zíamos.”6

6 Idem, em 31/03/2010.

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Por acreditar que Brasília, naquelaépoca, representava um renascimentodo Brasil, o artista plástico utilizou ocampus como laboratório para difundirsua arte. Bianchetti disse que nãoconseguiria reproduzir aquela época,mas era magnífico o resultado de seutrabalho.

Luís Humberto, pioneiroentrevistado e professor do mesmoInstituto, confirmou o entusiamo quepairava entre os docentes dessa época:

“O trabalho era qualquer coisa queenchia nosso coração, as condiçõeseram muito boas e vivíamos nummomento de paixão, algo muito fortee a consciência de que a gente es-tava fazendo alguma coisa e que eraimportante, estava-se construindouma grande reforma do ensino su-perior no Brasil.”7

O professor, além de ter certezade que vivenciava um momentohistórico único, pressentia suaparticipação num momento detransformação no ensino superiorbrasileiro que começava na capital,construída no interior, comprobabilidade de irradiar-se por todo opaís.

Nota-se que a ideia de que auniversidade exercesse o papel de fontecultural para a cidade e para o paísvem de sua origem, e a constituiçãode seu corpo docente foi voltada paraesse fim.

Nesses parâmetros, o ICApretendia unir a Escola de Belas Artesà Faculdade de Arquitetura e, paraisso, o idealizador e reitor da UnBconseguiu montar uma equipe detalentos, a saber:

“As aulas de escultura eram dadaspor Alfredo Ceschiatti. Athos Bulcãoe Glênio Bianchetti eram professo-res de pintura. Marília Rodrigues eraa responsável pelas aulas de gravu-ra em metal.Luís Humberto Marins Pereira e ElvimDonald Dubugras, de Desenho e Plás-tica. Claudio santoro e os irmãoDuprat, Régis e Rogério, ensinavammúsica. O curso de Cinema tinha ocineasta Nelson Pereura dos Santose o crítico Paulo Emílio Salles Gomes.O ICA contava ainda com professo-res como o artista plástico HugoMund Júnior e os célebres arquite-tos Edgar de Albuquerque Graeff,José Zanine Caldas, João da GamaFilgueiras Lima (Lelé) e OscarNiemeyer.”8

Santigo Naud trabalhava no cursode Letras da universidade e disse teroptado por continuar seu trabalho comoforma de resistência:

“Eu não me demiti, em 1965, da UnBporque minha resistência era o queeu podia oferecer aos outros pro-fessores. Eu não transformei a mi-nha aula em doutrinação política,estudei e busquei a verdade científi-ca do pensamento humano.”9

O professor acreditava que erapossível vencer a estupidez do homemcom o uso da inteligência. Com essainiciativa ele permaneceu na UnB,durante a crise. O professor terminousaindo da universidade, mas já haviaatingido seu objetivo e continuou suavida profissional em outras instituições.

Mesmo com as dificuldades domomento inicial, percebe-se que aspessoas buscavam a universidadeacreditando que ela representava umacultura diferenciada.

7 MAGNO, Ana Beatriz. Universidade da Arte. In Revista8 Darcy nº 4, agosto e setembro de 2010, p. 449 Idem, em 06/10/2009.

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(*) A Professora Maria Alexandrina de Souza Rodrigues, Bacharel em LínguaPortuguesa e Literaturas, é formada pela Universidade de Petrópolis (UCP),mestre em Literatura Brasileira pela Universidade de Brasília (UnB) e doutoraem Arquitetura e Urbanismo com ênfase em Semiótica pela Universidade deBrasília (UnB). Foi Professora de Português e Literatura no Colégio Militar deBrasília de 1997 a 2012. Atualmente é Professora de Língua Portuguesa I daEsPCEx.

A integração entre professores ealunos era extraordinária e permitiauma troca constante de aprendizagem.As pessoas viviam na universidade, quefuncionava em período integral, e haviaprojetos no ICA para incentivar opúblico da cidade e os artistas de foraa participarem do crescimento da UnB.

Gisele Santoro que veio a Brasíliapara implantar o Departamento deMúsica na UnB relatou que ela e CláudioSantoro casaram-se em 1963 eviajaram para o exterior afim deconseguir doações para o Departamentoque estava em construção. Eles nãomediram esforços para esse fim.

A universidade possui um acervode 1.100 obras de arte. O conjuntoinclui as coleções de arte etnográfica epopular da Casa da Cultura da AméricaLatina (CAL) e os livros da seção deobras raras da Biblioteca Central (BCE),mas também uma série de desenhos,gravuras e esculturas assinados pelosartistas mais importantes da históriarecente do Brasil. Foram catalogadasem 1996, por uma equipe deprofessores e funcionários da UnBligados à área de conservação erestauro.

Algumas esculturas podem servistas pelo campus. Na frente doauditório Dois Candangos, por exemplo,há a Índia Potira, escultura em bronzede Victor Brecheret. Mais adiante, naFaculdade de Educação, o Monumento

à cultura, de Bruno Giorgi. É precisoforça de vontade para apreciá-lo, já queo abandono e o descuido encobrem apeça. Na BCE a praça é de AlfredoCeschiatti, autor da Minerva que enfeitao local.

Embora alguns bons exemplares doacervo estejam ao ar livre, é no interiordos prédios que está a maior partedesse tesouro. Quem circula pelareitoria e faz uma visita ao vice-reitorpode apreciar uma gravura de Tarsilado Amaral. O recinto das obras rarasda BCE tem Di Cavalcanti, Livio Abramo,Mário Cravo Júnior, Iberê Camargo,Djanira, Aldemir Martins, ClóvisGraciano e Cândido Portinari. Sãogravuras concebidas para ilustraredições especiais de livros de autoresbrasileiros.

Aos olhos dos pioneiros citadosque estiveram, de alguma formaenvolvidos com a UnB, há umaunanimidade com relação aos grandesartistas que lá trabalharam e sobre aimportância da universidade para acultura de Brasília como afirmaramprofessores, estudantes e GiseleSantoro.

Há muitos escritores que semudaram para Brasília e a partir de suasvivências na cidade escreveram,pintaram, registraram a arte queperceberam da cidade. Entretanto, esseé assunto para outro artigo.

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Concepções de Avaliação e suasModalidades na EsPCEx

Nadir Gonçalves de Lima Kneipp (*)Professora de Biologia

Avaliar vem do latim a+valere, quesignifica atribuir valor e mérito aoobjeto em estudo. Portanto, avaliar éatribuir um juízo de valor sobre apropriedade de um processo para aaferição da qualidade de seu resultado.Sua compreensão no processo ensinoaprendizagem tem sido pautada pelalógica da mensuração deconhecimentos pelo aluno (SOUZA,2004).

A avaliação sempre estevepresente no meio escolar, a avaliaçãonasceu com os colégios, por volta doséculo XVII e se efetivou como parteintegrante do ensino no século XIX, coma escolaridade obrigatória(PERRENOUD, 1999).

A partir da década de oitenta, ospaíses emergentes e os latinoamericanos empreenderam importantesreformas em seus sistemas deEducação Superior. Reformas essasdinamizadas pela emergência de ummercado educacional globalizado e pelainternacionalização do conhecimento,desafiaram o ensino superior a conciliaras exigências de qualidade e inovaçãocom as necessidades de ampliar oacesso ao mundo acadêmico e diminuiras assimetrias sociais. Com asmudanças econômicas e sociais e dereforma na Educação Superior, as

Instituições de Ensino Superior (IES),mais explicitamente as ligadas àformação dos indivíduos e à produçãode conhecimentos e técnicas, buscarammodernizar-se nos processos deavaliação e de regulação do seu ensino(SINAES, 2003).

O mundo moderno exige que arelação com o conhecimento seja maisque mera memorização de informações.Necessidades impostas pelos avançosda ciência e da tecnologia provocammudanças no ensino superior, como asavaliações institucionais internas eexternas. Nesse sentido, Villas Boas(2006) ressalta que a escola deve sercapaz de atender às necessidades deformação do cidadão e do futurotrabalhador que possa ter inserçãosocial crítica. Apesar disso, segundoCunha (2009), poucos se dispõem adiscutir e analisar as implicações sobreas concepções da avaliação praticadapor professores e alunos nasInstituições de Ensino Superior. A autoraaponta:

(...) que o professor cumpre as exi-gências legais da instituição – daraulas, avaliar e atribuir notas. O alu-no, na maioria das vezes, mais pre-ocupado em passar na disciplina, emconseguir notas, do que com a qua-lidade de sua formação profissional,submete passivamente a esse ritu-al. (CUNHA, p. 2009)

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A complexidade da avaliação noprocesso ensino aprendizagem é deconsenso entre os protagonistas doprocesso, professores e alunos. Avaliaré sempre complexo e difícil porqueenvolve modos de agir culturalmenteestabelecidos (BORBA E HOSTINS,2007). Também não é nova a ideia deque avaliação deveria estar mais aserviço do aluno do que o sistemaeducacional, discussões sobre o temaocorrem nas escolas há muito tempo,mas um consenso está longe de seratingido, impondo reflexões sobre asconcepções do tema.

A Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional – LDBEN, Lei nº9.394/96 elenca critérios para averificação do rendimento escolar, noartigo 24, inciso V, alínea a: a avaliaçãodeve ser contínua e cumulativa dodesempenho do aluno, com prevalênciados aspectos qualitativos sobre osquantitativos e dos resultados ao longodo período e sobre eventuais provasfinais. Embora a legislação preconizeque a avaliação deve ter caráterpredominantemente formativo, asmudanças em concepções e práticasnão devem acontecer apenas pela forçada lei, é preciso analisar o tratamentodado à avaliação nos cursos deformação de profissionais da educação,adverte Cunha (2009). Para a autoraos futuros professores reproduzem nasua atuação docente as vivências desua formação.

As novas teorias da aprendizageme desenvolvimento apontam para anatureza sociocultural dodesenvolvimento humano, cabendo aescola a função social de formarintegralmente o indivíduo, por meio do

desenvolvimento de suas competênciase habilidades, visando prepará-lo parao exercício efetivo da cidadania.

Tendências de Concepções sobreAvaliação e as Modalidades deAvaliação na EsPCEx

Qual a relação entre avaliação econstrução do conhecimento? ParaMeneghel e Kreisch, (2009), a respostaa essa pergunta está na compreensãode como ocorre a avaliação no meioeducativo, em seus objetivos eestratégias, ou seja, as concepções deavaliação no processo ensinoaprendizagem. As autoras descrevemas tendências de concepções sobreavaliação, como classificatória,diagnóstica e formativa.

Avaliação Classificatória

A avaliação classificatória écentrada na reprodução pelos alunosde conteúdos, habilidades,procedimentos e técnicas repassadaspelo professor e não na construção doconhecimento pelo aluno, semconsiderar o processo de reflexãoautônoma. Ocorre no final do processoe quantifica o conhecimento em notase conceitos. É uma avaliação herdadado ensino tradicional e tem caráterclassificatório.

Boughton e Cintra (2005) apontamcontribuições importantes desse tipode avaliação na educação, quandoutilizada em caráter institucional,fornecem dados estatísticos sobre odesempenho dos estudantes paraórgãos competentes (ENADE, ENEM), equando quantifica as qualidades dosalunos para ingresso nas Instituiçõesde Ensino Superior. Contrariando essa

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ideia, para Hadji (2001) a quantidadede conhecimento de conteúdo nemsempre é sinônimo de qualidade, ouseja, a ênfase da quantidade peloprofessor na sua prática, sem apreocupação se o aluno estáinternalizando o conhecimento esuperando suas dúvidas, não é o melhorcaminho.

No âmbito do Exército Brasileiroessa modalidade de avaliação édenominada avaliação somativa. Visaverificar se os discentes desenvolveramas capacidades cognitivas, físicas,conteúdos da aprendizagem ecompetências ao final de uma unidadedidática ou disciplina, módulo e/oucurso, expressando o seu julgamentode valor por meio de um código quepode ser numérico ou conceitual. É umpré-requisito para a concessão decertificado dos discentes. Na EscolaPreparatória de Cadetes do Exército(EsPCEx) as Normas Internas para aAvaliação da Aprendizagem (NIAA),essa modalidade de avaliação destina-se:

[…] a verificar de forma quantitati-va e qualitativa o nível em que osobjetivos de ensino foram alcança-dos durante o curso. No caso daEsPCEx, os seus resultados são ex-pressos por notas e tem por finali-dades:1) verificar o alcance de objetivosque envolvam habilidades com mai-or nível de complexidade;2) fornecer subsídios para a habili-tação e prosseguimento para aAMAN;3) conceder diplomas e certificados;e4) selecionar ou classificar os dis-centes. (BRASIL, 2015, p.18).

Avaliação Diagnóstica

A avaliação adquire caráter dediagnóstica quando o foco do ensinoaprendizagem não está na transmissãodo conteúdo, habilidades,procedimentos e técnicas, e sim no usode estratégias para aquisição doconhecimento pelo discentepossibilitando sua reflexão. Ocorredurante o processo, tem caráter deinvestigação e promove oquestionamento sobre a construção doconhecimento pelo indivíduo,respeitando sua integridade, dignidadee privacidade.

A avaliação diagnóstica é tipificadana EsPCEx como a modalidade que tempor objetivo determinar o nível dedesenvolvimento do discente emrelação às capacidades cognitivas,físicas e motoras, e o nível deassimilação dos conteúdos deaprendizagem necessários para iniciarum assunto, disciplina e/ou curso. Temcaráter investigativo e permite verificaro nível do desenvolvimento do aluno,possibilitando aplicações pedagógicasespecíficas, como indicações de leitura,estudos dirigidos, acompanhamentoindividual, médico e/ou físico e outros.

Avaliação Formativa

Na visão de Villas Boas (2004)citada por Cunha (2009), a avaliaçãoque promove a aprendizagem do aluno,do professor e o desenvolvimento daescola é denominada de formativa. Afunção da avaliação não é para atribuirnota ou conceito, mas para conhecer oque o aluno já aprendeu e o que aindanão aprendeu, quais são suasdificuldades, e dessa forma,providenciar os meios para que eleaprenda.

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A EsPCEx entende a avaliaçãoformativa como a que realiza oacompanhamento do processo ensinoaprendizagem, visando caracterizarcomo os discentes desenvolvem ascapacidades cognitivas, físicas,conteúdos de aprendizagem, atitudes,valores e competências ao longo de umaunidade didática, disciplina, módulo e/ou curso. Não resulta em ações decertificação, não podem receberatribuição de notas ou conceitos, écontínua e descreve como está seprocessando a aprendizagem,propiciando mudanças de rumo para odiscente e para o docente quando oresultado esperado não for atingido.

Distinção entre Avaliação Somativae Formativa

A distinção entre avaliaçãosomativa e formativa foi elaborada porScriven, que segundo Débora Alfaia daCunha, (2010), adotou o critério dedecisão como elemento fundamentalpara a melhoria das práticas avaliativase administrativas, ou seja, a somativaao final do processo, como produto e aformativa durante o processo de ensino-aprendizagem.

[...] criando a famosa distinção en-tre avaliação somativa, realizada aofinal de um percurso para aferir seuresultado, como a proposta porTyler, e a formativa, que se realizaao longo do processo e utiliza as in-formações avaliativas para a toma-da de decisão. Sendo limitado aoaspecto somativo, como ocorre naperspectiva criterial, a avaliação éestática e finalista, se interessandopelos resultados e produtos de umprocesso que controla de fora, e porisso que supervisiona. Quandoformativa, a avaliação assume umcaráter dinâmico e solidário ao pro-cesso de ensino-aprendizagem como

um todo, atribuindo valor não ape-nas aos resultados, mas a todas asetapas da dinâmica educativa. (CU-NHA, 2010, p. 112).

Jussara Hoffmann (1998), fala emequívoco e contradições dosprofessores com o “fenômenoavaliação”, em decorrência da dicotomiaeducação e avaliação. Para a autora “oseducadores percebem a ação de educare a ação de avaliar como doismomentos distintos e nãorelacionados. E exercem essas ações,de forma diferenciada” (HOFFMANN,1998, p. 16).

Clarificando ConceitosDomingues Fernandes (2006, p. 22)

propõe clarificar o conceito de avaliaçãoformativa, por entender que a avaliaçãoproposta por Scriven não serve paraatender aos novos pressupostosteóricos de avaliação como processo,“a avaliação formativa, tal como eraentendida nos anos 60 e 70 do séculoXX [...], pouco tem a ver com a avaliaçãoformativa dos dias de hoje [...]”.Entendendo a avaliação como umaconstrução social complexa, o autor trazcontribuições das perspectivasfrancófonas e anglo-saxônicas para aelaboração de um conceito atual deavaliação formativa.

Segundo Fernandes (2006, p. 27)na investigação francófona a avaliaçãoformativa é vista como um processo deregulação da aprendizagem e deslocapara os alunos a função de controle daaprendizagem, por meio dos processoscognitivos e metacognitivos, que geramautonomia e responsabilidade. Para osprofessores resta saberem como é queos alunos aprendem e promoverem umaregulação interativa que facilite esses

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processos, “nesta perspectiva,interessa, sobretudo estudar como éque os alunos aprendem, a partir dasteorias que se conhecem, para que seutilize uma avaliação formativa que osajude a regular, por si só, aaprendizagem”.

Para os investigadores anglo-saxônicos, o feedback é o conceitochave da avaliação formativa. Comoconceito central atua comocomunicação e interação entre osprofessores e os alunos nodesenvolvimento da aprendizagemprevista no currículo. Em um processoeminentemente pedagógico, confere aoprofessor um protagonismo maior naorientação e controle nas melhorias dasaprendizagens.

Avaliação Formativa Alternativa

A avaliação formativa alternativa– AFA, elaborada por Fernandes (2006,p. 31) apresenta características dasavaliações formativas nas perspectivasteóricas francófonas e anglo-saxônicas,consideradas como fortes tradiçõesteóricas no domínio da avaliação. Oautor elenca como característicasrelevantes e condições inerentes daavaliação: avaliação com feedbackinteligente, diversificado, bemdistribuído e de qualidade elevada; queo feedback atue nos processoscognitivos e metacognitivos dosalunos; que os alunos utilizem ofeedback para regularem e controlaremsua aprendizagem para melhorarem suaautoestima e motivação; a centralidadeda interação e comunicação entreprofessores e alunos, estabelecendopontes entre o que é importanteaprender e o mundo complexo dosalunos; a proposição de tarefas que

ativam processos complexos dopensamento; a relação entre didáticae avaliação na seleção de tarefa comoregulação dos processos deaprendizagem; responsabilidade ecompartilhamento dos alunos pelaaprendizagem e a cultura positiva desucesso, “baseada no princípio de quetodos os alunos podem aprender”.

Considerações Finais

Apesar de ter sido abordadoapenas um aspecto do universoavaliativo, o tema apresenta grandecomplexidade. Não tem como falar deavaliação para a aprendizagem se nãose romper com a dicotomia avaliação eeducação. Qualquer que seja amodalidade de avaliação, ela temfinalidades, que podem influenciarprofundamente o processo ensinoaprendizagem, necessitando deplanejamento e tempo por parte dosenvolvidos.

***Bibliografia

BORBA, Amância Maria; FERRI, Cássia; HOSTINS, Regina CéliaLinhares. Avaliação da aprendizagem no ensino superior: questões queemergem da prática docente. Revista Contra Pontos, v 7, n.1, p.43-54, Itajaí –SC, 2007.

BOUGHTON, D. ; CINTRA, A. H. R. Avaliação: da teoria à prática.In: MENEGHEL, S. M.; KREISCH, C. Concepções de avaliação epráticas avaliativas na escola: entre possibilidades e dificuldades. IXCongresso Nacional de Educação – EDUCERE, III Encontro SulBrasileiro de Psicopedagogia. Disponível em www.isad.br/eventos.Acesso em 20 de dezembro de 2013

BRASIL. Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Departamento deEducação e Cultura do Exército. Diretoria de Ensino Superior. EscolaPreparatória de Cadetes do Exército. Normas internas paraavaliação da aprendizagem – NIAA. 2015.

________. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece asdiretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial (da) RepúblicaFederativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

CHAVES, Sandramara M. Avaliação da aprendizagem no ensino superior:realidade, complexidadee possibilidades. GT: Didática n.04 UFGDisponível em: www.estef.edu.br. Acesso em 11 de outubro de 2013.

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CUNHA, Débora Alfaia da. Avaliação na educação superior:condições, processos e efeitos da autoavaliação nos cursos de graduaçãoda UFPA. 2010. 354 f. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade deEducação/Universidade de Brasília. Brasília, 2010CUNHA, Esda Maria Lacerda. Avaliação formativa no ensino superior:um estudo exploratório a partir da perspectivados professores. e-Revista Facitec, v. 3, n. 1, Art. 5, dez.2009. Disponível em:WWW.facitec.br/ojs2/index.php/erevista/article/vies/44/36, pdf,acesso em 25 de janeiro de 2014.

FERNANDES; Domingues. Para uma teoria da avaliação formativa.Revista Portuguesa de Educação, Braga, 2006, v.19, n. 2, p. 21-50. 2006. Disponível em: http://revistas.rcaap.pt/rpe/. Acesso em: 08out. 2014.

HADJI, Charles. A avaliação desmistificada. Tradução de PatríciaC. Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2001.

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliar: respeitar primeiro, educardepois. Porto Alegre: Mediação, 2008.

MENEGHEL, Stela Maria; KREISCH, Cristiane. Concepções deavaliação e práticas avaliativas na escola: entre possibilidadese dificuldades. IX Congresso Nacional de Educação – EDUCERE,III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. Disponível em:www.isad.br/eventos. Acesso em 20 de dezembro de 2013.

PERRENOUD, Phellipe. Avaliação: da excelência à regulaçãodas aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: ArtMed,1999.

SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior:Bases para uma Nova proposta da Educação Superior- agosto,2003. Disponível em: www.mec.gov.com.br/arquivos/pdf/sinaes. Acessoem 23 de janeiro de 2014.

SOUZA, Jane Aparecida Gonçalves de. Práticas avaliativas:reflexões. Disponível em: www.ufjf.br/virtu/files/2010/04/artigo-2a17.pdf. Acesso em 20 de dezembro de 2013.

(*) A Professora Nadir Gonçalves de Lima Kneipp é bióloga formada pela Universidade deTaubaté – UNITAU e possui Especialização em Plantas Medicinais pela Universidade Federalde Lavras (2011). Atualmente exerce a função de Adjunta da Seção de AcompanhamentoPedagógico da EsPCEx.

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A Obrigatoriedade da Modalidadede Licitação do Pregão

Eletrônico no Exército Brasileiro

Davi Horr (*)Auxiliar da Seção de Licitações e Contratos

1. Introdução

A Administração Pública deve sevaler de licitações para a aquisição debens e serviços, sendo o assuntodisciplinado essencialmente pela Lei n.8.666, de 21 de junho de 1993, alémde várias normas esparsas.

Nesse sentido, este artigo destina-se à analise da modalidade de licitaçãodenominada pregão e a obrigatoriedadeou não de sua utilização, na formaeletrônica, no âmbito do ExércitoBrasileiro.

Para melhor compreensão do temaproposto, serão traçados algunscomentários sobre a história e análiseda legislação que regem e norteiam opregão.

2. Pregão

2.1 Definição

Iniciando-se o estudo sobre amodalidade de licitação denominadapregão, parte-se do conceito extraídodo texto legal, encontrado no artigo2º, do Decreto n. 3.555, de 8 de agostode 2000:

Art.2º Pregão é a modalidade de li-citação em que a disputa pelo for-necimento de bens ou serviços co-muns é feita em sessão pública, pormeio de propostas de preços escri-tas e lances verbais.(BRASIL, 2000).

Ainda utilizando-se os conceitosapresentados pela doutrina, apresenta-se lição de Fernandes (2006, p. 124),destacando o princípio da isonomianessa modalidade de licitação, comoabaixo transcreve-se:

O procedimento administrativo pormeio do qual a Administração Públi-ca, garantindo a isonomia, selecio-na fornecedor ou prestador de ser-viço, visando à execução de objetocomum no mercado, permitindo aoslicitantes, em sessão públicapresencial ou virtual, reduzir o valorda proposta por meio de lances ver-bais e sucessivos.

Para Di Pietro (2000, p. 71), opregão pode ser conceituado comosendo “a modalidade de licitação paraa aquisição de bens e serviços comuns,qualquer que seja o valor estimado da

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contratação, em que a disputa pelofornecimento é feita por meio depropostas e lances em sessão pública.”

Como pode-se observar que osdoutrinadores têm seus conceitosvoltados para o texto legal, já que olegislador soube bem definir asdiretrizes que a modalidade do pregãodeveria seguir, não trazendo, então,grandes inovações conceituais.

Para melhor compreensão de comose deu essa evolução da licitação e acriação de uma nova modalidade delicitação que foi o pregão passa-seagora a um breve histórico do pregãocom sua criação e evolução legal.

2.2 Histórico

A modalidade de licitaçãodenominada pregão surgiu Brasil pelaLei n. 9.472, de 16 de julho de 1997,no âmbito de abrangência da AgênciaNacional de Telecomunicações(ANATEL) (FURTADO, 2007, p. 512).Apresentou características desimplicidade e modicidade de custos,contribuindo positivamente com oprincípio da eficiência na gestão fiscale com o decréscimo do uso das figurasda dispensa e da inexigibilidade delicitação (MOTTA, 2001, p. 8).

Mostrou-se, ainda, extremamentevantajosa para a Administração Públicasendo editada a Medida Provisória n.2.026, de 04 de maio de 2000,posteriormente regulada pela MedidaProvisória 2.182, de 23 de agosto 2002,trazendo a autorização para a utilizaçãodessa nova modalidade de licitação noâmbito da Administração PúblicaFederal, sendo essa Medida Provisóriaconvertida na Lei n. 10.520 de 17 de

julho de 2002, ampliando-se ainda maiso seu alcance, podendo agora seraplicada também pela União, pelosEstados, pelo Distrito Federal e pelosMunicípios, guardadas as devidas leise regulamentações legais (FURTADO,2007, p. 512).

A regulamentação do pregão noâmbito da Administração PúblicaFederal se deu com a aprovação pelaUnião do Decreto n. 3.555, de 8 deagosto de 2000, regulando o pregão,na forma eletrônica, para aquisição debens e serviços comuns, definindoentão como os órgãos e entidades daAdministração federal irão proceder naaplicação dessa nova modalidade delicitação. Encontramos neste casosituação bastante peculiar, pois umdecreto que regulamenta uma Lei antesmesmo de sua edição (FURTADO, 2007,p. 512).

E, por último, o Decreto n. 5.450,de 31 de maio de 2005, queregulamenta o pregão na formaeletrônica, para a aquisição de bens eserviços comuns.

Após a exposição dos conceitoslegais e doutrinários sobre amodalidade de licitação denominadapregão e de seu resumo históricopassaremos a analisar suaspeculiaridades.

2.3 Características do pregãocomum e do pregão eletrônico

Analisando a Lei n. 10.520/2002,em seu artigo 1º e parágrafo únicopode-se observar que o legisladortentou esclarecer o que se entende naexpressão, bens e serviços comuns, poisessa é uma das determinações legaisespecíficas para o pregão, veja-se:

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Art. 1º Para aquisição de bens e ser-viços comuns, poderá ser adotadaa licitação na modalidade de pre-gão, que será regida por esta Lei.Parágrafo único. Consideram-sebens e serviços comuns, para os finse efeitos deste artigo, aqueles cujospadrões de desempenho e qualida-de possam ser objetivamente defi-nidos pelo edital, por meio deespecificações usuais no mercado.(BRASIL, 2002).

Para a utilização na AdministraçãoPública Federal da modalidade delicitação do pregão, a União aprovou oDecreto n. 3.555, de 8 de agosto de2000, que no seu Anexo II, estabeleceuuma lista dos bens e serviçosconsiderados comuns. Esta lista temsido considerada exemplificativa no quetange bens e serviços, e do que podeser contratado através do pregão(FURTADO, 2007, p. 515).

Especificamente no âmbito doPoder Executivo, a discricionariedadeem relação à escolha do pregão comoforma de licitação deixa de existir, comopode-se retirar da analise no artigo 4º,caput e parágrafo 1º, dispostos noDecreto n. 5.450, de 31 de maio de2005, pois tem o dever de utilizar-sedo pregão para aquisição de bens eserviços comuns, salvo nos casos decomprovada inviabilidade, a serjustificada pela autoridadecompetente, como observa-se no artigoabaixo transcrito:

Art. 4o Nas licitações para aquisiçãode bens e serviços comuns será obri-gatória a modalidade pregão, sendopreferencial a utilização da sua for-ma eletrônica.§1o O pregão deve ser utilizado naforma eletrônica, salvo nos casos decomprovada inviabilidade, a serjustificada pela autoridade compe-tente. (BRASIL, 2005).

Esta modalidade de licitação,destinada à aquisição de bens eserviços comuns, possui comoimportante característica: A celeridadenos processos licitatórios, minimizandocustos para a Administração Pública evem se consolidando como a principalforma de contratação do GovernoFederal.

Para Justen Filho (2009, p. 36) aexpressão “bem ou serviço comum”comporta alguma certeza por parte doaplicador, o qual dever ter em vista arazão de ser e as finalidades da norma.

O autor alerta para a interpretaçãodo parágrafo único do último artigo legalcitado que, “todo e qualquer objetolicitado tem obrigatoriamente de serdescrito objetivamente, por ocasião daelaboração do ato convocatório dalicitação.” Mas isso nem sempre seconsegue de maneira a não deixarequívocos, os quais poderão ensejar anulidade do pregão.

Sólon Lemos Pinto (2000, p. 661),comentando sobre o assunto, ensina:

Poderão ser adquiridos por meio depregão os bens e serviços comuns,cujos padrões de desempenho equalidade sejam objetivamente de-finidos, por meio de especificaçõesde uso corrente no mercado inclu-em-se nesta categoria, bens como:peças de reposição de equipamen-tos, mobiliário padronizado, combus-tíveis e material de escritório e ser-viços, tais como limpeza, vigilância,conservação, locação e manutençãode equipamentos, agenciamento deviagem, vale-refeição, bens e servi-ços de informática, transporte eseguro-saúde.

Também se destaca comocaracterística do pregão à possibilidadede lances verbais no pregão comum e

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de lances através da internet durantea sessão pública do pregão, e as duasformas de lances são públicas, ou seja,todos licitantes acompanham todos oslances.

3. Obrigatoriedade do Uso da Modalidadede Licitação Pregão Eletrônico no Âmbitodo Exército Brasileiro

A natureza jurídica das ForçasArmadas do Brasil e, por consequência,do Exército Brasileiro, tem conceitodefinido constitucionalmente, desde aConstituição de 18 de setembro de1946, em seu artigo 176, naConstituição de 1967, com a redaçãodada pela Emenda n. 1, de 17 deoutubro de 1969, em seu artigo 90, epor fim com a de 5 de outubro de 1988,todas definiram no mesmo sentido,estando agora expressamente no artigo142, in verbis:

Art. 142. As Forças Armadas, cons-tituídas pela Marinha, pelo Exércitoe pela Aeronáutica, são instituiçõesnacionais permanentes e regulares,organizadas com base na hierarquiae na disciplina, sob a autoridade su-prema do Presidente da República,e destinam-se à defesa da Pátria, àgarantia dos poderes constitucionaise, por iniciativa de qualquer destes,da lei e da ordem.

Na Lei n. 6.880, de 9 de dezembrode 1980, conhecido como Estatuto dosMilitares, temos a definição para asForças Armadas expressa em seu artigo2°, como se segue:

Art. 2º As Forças Armadas, essenci-ais à execução da política de segu-rança nacional, são constituídas pelaMarinha, pelo Exército e pela Aero-náutica, e destinam-se a defendera Pátria e a garantir os poderesconstituídos, a lei e a ordem. Sãoinstituições nacionais, permanentese regulares, organizadas com base

na hierarquia e na disciplina, sob aautoridade suprema do Presidente daRepública e dentro dos limites da lei.

No Decreto Lei 200, de 25 defevereiro de 1967, que dispõe sobre aorganização da Administração Federal,estabelece diretrizes para a ReformaAdministrativa, assim determinava:

Art. 46. O Poder Executivo fixará aorganização pormenorizada das For-ças Armadas singulares - Forças Na-vais, Forças Terrestres e Força Aé-rea Brasileira - e das Forças Combi-nadas ou Conjuntas, bem como dosdemais órgãos integrantes dos Mi-nistérios Militares, suas denomina-ções, localizações e atribuições.Parágrafo único. Caberá, também,ao Poder Executivo, nos limites fixa-dos em lei, dispor sobre as PolíciasMilitares e Corpos de Bombeiros Mi-litares, como forças auxiliares, re-serva do Exército.

A redação agora pelo Decreto Lei900, de 29 de setembro de 1969, trouxeo seguinte dispositivo inerente asForças Armadas, no seu artigo 45, inverbis:

Art. 45. As Forças Armadas, consti-tuídas pela Marinha de Guerra, peloExército e pela Aeronáutica Militar,são instituições nacionais, perma-nentes e regulares, organizadas combase na hierarquia e na disciplina,sob a autoridade suprema do Presi-dente da República e dentro dos li-mites da lei. As Forças Armadas, es-senciais à execução da Política deSegurança Nacional, destinam-se àdefesa da Pátria e à garantia dosPoderes constituídos, da Lei e daOrdem.

Conforme Moraes (2005, p. 711),as Forças Armadas, constituídas pelaMarinha, pelo Exército e pelaAeronáutica estão diretamentesubordinadas a autoridade suprema doPresidente da República, conforme

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ordem constitucional, expressada noartigo 84, XIII da Constituição Federalde 1988.

Art. 84. Compete privativamente aoPresidente da República:a) organização e funcionamento daadministração federal, quando nãoimplicar aumento de despesa nemcriação ou extinção de órgãos pú-blicos;[...]XIII - exercer o comando supremodas Forças Armadas, nomear os Co-mandantes da Marinha, do Exércitoe da Aeronáutica, promover seusoficiais-generais e nomeá-los paraos cargos que lhes são privativos;

Dentre os Poderes dotados aoChefe do Executivo, necessários eproporcionais ao cumprimento dasfunções inerentes à AdministraçãoPública, está o Poder Hierárquico, queserve de ferramenta para se buscarmaior eficiência na gestão pública. Pois,o Poder Hierárquico tem como escopoa organização da Administração Púbica.

Poder hierárquico é o de que dispõeo Executivo para organizar e distribuiras funções de seus órgãos,estabelecendo a relação desubordinação entre os servidores do seuquadro de pessoal e toda a estruturado Poder Executivo Federal.

Analisando as consequências doPoder Hierárquico, Meirelles (2010, p.32) destaca que a subordinação é devinculação administrativa. Asubordinação é decorrente do poderhierárquico e admite todos os meiosde controle do superior sobre o inferior.A vinculação é resultante do poder desupervisão ministerial sobre a entidadevinculada e é exercida nos limites quea lei estabelece, sem retirar aautonomia do ente supervisionado.

Utilizando-se do Poder Hierárquicoo Presidente da República impõediscricionariamente através de decretoa adoção do pregão eletrônico comoregra, mas deixando margem para, sefor o caso, utilizar-se de outramodalidade de licitação que para tantodeve ser devidamente justificada.

Então é por essa razão que se fazobrigatória a utilização no âmbito doPoder Executivo Federal do pregãoeletrônico, pois quando o Chefe doExecutivo por meio de seu PoderHierárquico se manifesta pelo Decreto,“sendo preferencial a adoção do pregãoeletrônico”, torna-se uma ordemaplicável àqueles administradores queestejam inseridos no âmbito do PoderExecutivo Federal (FURTADO, 2007, p.515).

Então todos os administradoressubordinados ao Executivo Federal estãoobrigados a cumprir a ordem vinda desuperior hierárquico, e como o ExércitoBrasileiro é subordinado diretamente aoPresidente da República por normaconstitucional (artigo 84, XIII, CF-88),sua administração esta vinculada autilização do pregão na forma dosdecretos presidenciais.4. Conclusão

A atual legislação sobre licitaçãono Brasil é fruto de uma longaconstrução legal, doutrinária ejurisprudencial, que passou a adotarmeios de maior controle e fiscalizaçãopelos Órgãos competentes eparticipação de toda a sociedade naaplicação e controle dos gastospúblicos.

Todos os procedimentos doprocesso licitatório são na direção da

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seleção da proposta mais vantajosa aointeresse público, desenvolvendo-senuma sucessão ordenada de atosvinculados na busca desse fim.

Além de toda a legislação que dábase à licitação temos evoluído muitono Brasil em relação à adoção eaplicação dos princípios Gerais eEspecíficos do Direito, que sãomandamentos normativos de valorgenérico, que vinculam e orientam acompreensão do ordenamento jurídicoem sua aplicação e integração, servindopara definir a lógica e a racionalidadedo sistema normativo, auxiliando aoaplicador nos procedimentos dalicitação, vindo descritos nos própriostextos legais de aplicação em licitações,sempre sob orientação maior da CartaMagna. Partindo dessas premissaspassamos nesse trabalho também peloestudo, mesmo de forma simplificada,dos princípios aplicados aosprocedimentos da licitação para amelhor compreensão das decisõestomadas pelos administradorespúblicos.

Como não era objeto de estudodeste trabalho, não tratou-se de todasas modalidades de licitações, comotambém dos princípios aplicáveis àslicitações, que serão objeto de outroartigo em momento oportuno econcentramo-nos diretamente ao temaproposto, qual seja, a modalidade dopregão eletrônico e sua obrigatoriedadeno Exército Brasileiro.

Ficou demonstrado no brevehistórico sobre o surgimento do pregãoque as características de simplicidadee modicidade de custos contribuindo demaneira excepcional com o princípio daeficiência nos gastos públicos no

âmbito da Agência Nacional deTelecomunicações (ANATEL), e daanálise dessa prática, que se comprovouextremamente vantajosa para aAdministração Pública.

Dentre os poderes do Chefe doExecutivo Federal elencados naConstituição Federal de 1988, esta opoder hierárquico que consiste em meionecessário e proporcional aocumprimento das funções inerentes agestão pública. Esse poder serve deferramenta na busca da satisfação dointeresse público e de dar maioreficiência a Administração. Dispõemainda com esse poder para aorganização e distribuições das funçõesdos servidores, órgãos, Fundações eInstituições vinculados ao ExecutivoFederal, estabelecendo assim umarelação de subordinação hierárquica.

O Exército Brasileiro, pertencenteàs Forças Armadas do Brasil, tem suanatureza jurídica determinada no textoda Constituição Maior, como sendoInstituição nacional, permanente eregular, organizado com base nahierarquia e disciplina, sob a autoridadesuprema do Presidente da Republica.

Como pode-se observar, o ExércitoBrasileiro está diretamente vinculadoao poder hierárquico do Chefe doExecutivo e de todas as suasdeterminações na gestão daAdministração. Faz-se por essa razãoobediente os decretos presidenciais esuas demais determinações.

Então, se o decreto presidencial,quando o Presidente da Repúblicautilizou-se do poder hierárquico eposteriormente a Lei, determinaramque no Âmbito da Administração Federalserá obrigatória a utilização da

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modalidade de licitação pregãoeletrônico, todos os servidores, órgãos,Fundações e Instituições vinculados aoExecutivo Federal, deverão obedecertais determinações. E como o ExércitoBrasileiro está diretamente sob asordens do Presidente da República etambém faz parte da Administração deâmbito federal, deveráobrigatoriamente utilizar-se damodalidade de licitação do pregãoeletrônico para a aquisição de bens eserviços comuns, salvo nos casos decomprovada inviabilidade, a serdevidamente justificada pelaautoridade competente.

***

ALCOFORADO, Luis Carlos. Licitação e ContratoAdministrativo. Brasília-DF: Brasília Jurídica, 1996.

BRASIL. Decreto n. 5.450, de 31 de maio de 2005. Regulamenta opregão, na forma eletrônica, para aquisição de bens e serviços comuns,e dá outras providências. Disponível em: <www.planalto.gov.br>.Acesso em 20 mar. 2010.

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______. Medida Provisória n° 2.182/18, de 23 de agosto de 2001.Institui, no âmbito da União, nos termos do art. 37, inciso XXI, daConstituição Federal, modalidade de licitação denominada pregão, paraaquisição de bens e serviços comuns, e dá outras providências.Disponível em: <www.planalto.gov.br>. Acesso em 20 mar. 2010.

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(*) 2º Sargento Músico Davi Horr possui graduação em Direito pela Universidade do Vale doItajaí –UNIVALI (2002). Pós-Gradução Lato Sensu em Direito Administrativo Aplicado peloComplexo de Ensino Superior de Santa Catarina (CESUSC) e Pós-Graduação em HistóriaMilitar pela Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL). É aluno de Mestrado do Programade Arquitetura, Tecnologia e Cidades da UNICAMP. Atualmente é Auxiliar da Seção de Licitaçõese Contratos da EsPCEx.

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Ivan Bueno Quirino Junior (*) Auxiliar da Carteira de Fardamento

Avaliação com Valor deFormação – Produzindo

Considerações

Introdução

Por muitos anos as avaliações setornaram temidas pelos alunos equestionadas pelos seus resultados,devida ao seu “teor absolutista eengessado”. Nos dias atuais a avaliaçãodeixou de ser um instrumento únicoutilizado pelo professor em algumasinstituições de ensino. Hoje oprofissional usa de vários outrosmétodos para aferir o conhecimento daturma. No entanto, não significa que aavaliação estática deva ser banida dosmétodos de avaliação. As “provas” sebem elaboradas, baseadas emparâmetros que abordaremos nesseartigo, servirão como grandesferramentas para que o professor seplaneje e aperfeiçoe seu método frontea sala de aula.

Para uma avaliação ser eficazela deve primordialmente auxiliar naformação, construir significações,produzir sentidos, auxiliar nos valoresdemocráticos e elevar a sociedade emalguns aspectos. Avaliação é práticasocial, relacional, intersubjetiva ecarregada de valores.

Avaliar é Produzir Sentidos

A avaliação quanto prática socialprecisa ter compromisso com o princípio

e valores relacionados àsessencialidades da vida humana. Pelofato de ser uma reflexão, não temapenas um único e exclusivo significado,não se encerra, não explica pordefinitivo, não quer dizer que não seuse a linguagem objetiva ou que nãobusque estabelecer conclusões, porémisso faz parte de um processo que oprincipal alvo é construir significados.

Produzir sentidos é buscar acompreensão do todo através dacorrelação das partes, seja elaespecífica, institucional ou uma visãode conjunto do sistema.

A avaliação é um processo abertode comunicação entre indivíduos paraentender, transformar e valorizar umacerta realidade.

Educação é um conjunto derelações abertas, que focam numdeterminado objetivo, não pode perderesse caminho, deve lembrar sempre seupapel que é a formação do cidadão,formação profissional, ética, moral epolitica com isso contribui para elevaros padrões da sociedade.

Avaliação Objetiva e Subjetiva

A avaliação é uma relaçãointerpessoal que faz com que indivíduos

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questionem e produzam sentidos,conhecimento, percepções, quedemonstram claramente oposicionamento do sujeito diante deum fato. A avaliação não deve serresumida em simplesmente aferição denúmeros, análises frias gerando assimresultados inquestionáveis.

O processo avaliativo acontecenuma comunidade de sujeitos que serrelacionam, que negociam, resultandonum processo de negociação desentidos.

A subjetividade assume um papelmais abrangente, com dimensão social,as avaliações que assumem padrõesobjetivos acabam negando os aspectosda subjetividade afastando assim asreflexões e considerações partilhadosdos avaliadores.

A Avaliação tem um sentidopedagógico que contribui para aformação de sujeitos autônomos, auto-reguláveis. Como prática social pública,tem um enorme significado ético, devidoa seu aspecto social e participativo,contribui na qualidade de comunicaçãoe nas relações psicossociais inibindoassim as práticas competitivas/individualistas.

Avaliação Engessada e Dinâmica

A avaliação da educação precisase utilizar de meios para aferição emensuração “engessados”. Porém, namaioria das vezes, ela precisa serdinâmica. Não deve apenas ser um meioposterior de avaliação, de produtosprontos, não devem ser consideradasquanto normas e metaspreestabelecidas anteriormente e queteriam de ser atingidas.

Erroneamente, é muito comum a

avaliação ser entendida e posta emprática como um sistema de verificaçãode “certos ou errados” (ser e dever ser),precisamos levar em conta a eficácia ea eficiência, respectivamente, refere àrelação entre práticas e objetivos e aoutra à coerência entre os resultados.

Ainda que os métodos numéricosde avaliar sejam utilizados há séculos,ainda que cumpram bem algunsobjetivos, não são capazes de levar oindivíduo a ter grandes transformaçõespedagógicas. Em 1988, Helen Simonsdefendia:

Ao focar a atenção exclusivamentena aquisição por parte do aluno deobjetivos de aprendizagempredefinidos, o governo conservauma visão da avaliação que já seencontrava ultrapassada nos anos60 quando se reconhecia a necessi-dade de análises mais sofisticadas,que permitissem uma utilização da“avaliação como instrumento de ino-vação curricular”.(1993, p.158).

Não basta simplesmente negar ovalor e eficácia das avaliações quantoà medidas, mas o que está em questãoé seu uso engessado e isolado, estemétodo avaliativo por vezes éconservador, não dando oportunidadede gerar questionamentos, nãoinduzindo a reflexões e ações. Pelocontrário o que defendo é uma avaliaçãorepleta de reflexão, enriquecendo assimsignificados e contextos, levando oindivíduo a questionamentospertinentes, fazendo parte de umconjunto de atividades epistêmicas queproduzam sentidos para auxiliar osujeito nas tomadas de decisões emelhoramento contínuo.

A avaliação engessada faz com

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que o estudante seja um objeto a seravaliado, mensurado, já na avaliaçãodinâmica visa compreender o individuoquanto sua formação, por vezesempírica, anterior, buscando entenderas mudanças e melhoramentos doaluno ao longo do processo deeducação.

A avaliação é plurirreferencial,múltipla, aberta, enquanto o controleé monorreferencial, único, fechado(ARDOINO; BERGER, 1989).

Professores e Alunos: coexistência

Muitas das divergências sobre oprocesso avaliativo ainda que pareçamser meramente de caráter técnico, sãodiferenças de ideologia, da visão dasociedade. As pessoas divergem depontos de vista sobre educação porterem diferentes visões de mundo,diferentes formas de interpretação.

Por isso a avaliação deve serconsiderada verídica, mas nunca comoconclusão da verdade, incontestável.Seu papel não é apenas mostrar averdade e sim estabelecer novaspossibilidades para produção desentidos sociais.

Avaliadores e avaliadosconstituem-se mutuamente de modoessencial nesse processo, um nãoexistiria sem a relação com o outro.Esta relação nos leva a refletir que aavaliação é de um sobre o outro, porémdeve ser levado em conta que é umaavaliação de si mesmo com relação aooutro, sendo um processo deapropriação de experiências, nãosepara nem se opõe a visões objetivas,quantitativas ou subjetivas, permiteinter-relações, não separa fatos devalores.

“A educação tem como funçãoessencial a formação de sujeitosautônomos entendida como núcleo davida social”. (DIAS SOBRINHO,2005,p.236)

A avaliação deve ser umpatrimônio público a ser apropriadocomo instrumento de consolidação dobem comum gerando conhecimentos eformação dos sujeitos autônomos,tanto em caráter moral, social, políticoe epistêmico.

Conclusão

O processo ensino e aprendizagemsem uma avaliação propriamentehumana, não introduzirá em nossoaluno um espírito autônomo, umacapacidade de tomar decisões e seposicionar de forma eficaz ante asociedade atual.

A educação atual necessita de umareformulação por parte das instituiçõespara que as mesmas entendam sob umnovo olhar as implicações que umprocesso avaliativo bem elaborado podeauxiliar numa nova maneira deaprender, não basta simplesmenteaplicar um “teste” e ver se o aluno“aprendeu” e sim o quanto ele“apreendeu” de conhecimento, o quantoesse processo foi e será significativona aprendizagem.

A avaliação é um trabalho deimplicação, muito além de explicação.

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ARDOINO, Jacques; BERGER Guy. D’une évaluation em miettesà une évaluation em actes. Le cas des Universités. Paris: ANDSHA/Matrice, 1989.

DIAS SOBRINHO, José. O sentido ético da avaliação. In: APPEL,Emmanuel (org.). A Universidade na encruzilhada. Universidade:por que e como reformar?, UNESCO/MEC: Brasilia, 2003.

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(*) O 3º Sargento STT Ivan Bueno Quirino Junior é graduado em Letras com Habilitaçãoem Língua Portuguesa e Inglesa pelo Centro Universitário Nossa Senhora do PatrocínioCEUNSP – Itu – SP, pós-graduando em Metodologia de Ensino para Educação Superiorpela Uninter. Possui certificação de proficiência em língua Inglesa TOEIC. Atualmente éresponsável pela carteira de fardamento no Almoxarifado da EsPCEx.

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Socorro Maria de Jesus Seabra Sarkis(*)Professora de Biologia

A Educação Ambiental noContexto Empresarial

1. IntroduçãoO meio ambiente é um tema que

tem se destacado em vários segmentosda sociedade, e o impacto ambientaldas atividades humanas, precisam serrepensados a fim de minimizar seusefeitos irreversíveis.

Estamos diante de um momentode crise ambiental que exige mudançasde atitude nas empresas, para que seajustem as novas demandassocioambientais, que de acordo comGuevara (2009):

[...] “entre os principais desafios doséculo reside à preocupação emconceber um processo de cresci-mento que traga, intrinsecamente,a perspectiva de proteção dabiosfera, bem como as propostasde inserção social da população [...]”(GUEVARA, 2009, p.64).

Nesse sentido, a questãoambiental tem ocupado lugar centralno cenário nacional e internacional, namedida em que se apresenta como umdesafio comum a todas asorganizações. Ademais, é impossíveluma empresa ficar alheia a essaquestão, na medida em que ocumprimento às exigências ambientaisé um dos requisitos para obtenção deincentivos, financiamentos e apoio

econômico das agências, órgãos definanciamento e governos, nas maisdiferentes áreas, além de ser umcomponente crucial para ofortalecimento da imagem corporativa.

Nessa direção, um dos caminhospossíveis para a adoção deinstrumentos que tenham comoobjetivo lidar com a questão ambientalno contexto empresarial tem sido aimplementação de projetos de educaçãoambiental, na medida em que,supostamente permite colaborar com odespertar de uma consciência queconduza a um desenvolvimento humanomais harmonioso entre si e o meioambiente, além de minimizar asconsequências das ações humanaspredatórias e destruidoras dos recursosnaturais.

Com base nessa problemática,este artigo tem como objetivo centralresponder ao seguinte questionamento:Como o desenvolvimento da educaçãoambiental no interior das organizaçõesempresariais pode auxiliar na promoçãodo desenvolvimento sustentável?

Para a realização deste estudo, ométodo de pesquisa adotado consisteem pesquisa bibliográfica e documental,a partir de livros, artigos científicos,

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relatórios internacionais e legislaçãobrasileira pertinente à temática emquestão, permitindo assim aidentificação de caminhos teóricos queauxiliem na compreensão dessequestionamento.

Este artigo inicialmenteapresentará os conceitos de educaçãoambiental para facilitar a compreensãode sua importância. Em seguida serádiscutida a emergência da educaçãoambiental no âmbito corporativo. Aterceira seção abordará como aeducação ambiental se insere nocontexto brasileiro, com ênfase nalegislação ambiental. E finalmente serátratada a inclusão da educaçãoambiental no mundo corporativo, suasvantagens e seus principais desafios.Nas considerações finais desse artigoserão feitas algumas reflexões, queincentivem a inclusão da educaçãoambiental na condução das atividadesda empresa.

Enfim, pretende-se com essetrabalho, buscar possíveis caminhos quepossibilitem desenvolver essa temáticana sociedade por intermédio da açãoempresarial, no sentido de introduziremem sua rotina, temas relacionados àeducação ambiental, bem comocolaborarem para que se estabeleçammetas de promoção à educaçãoambiental, bem como maiorparticipação dessas na sustentabilidadeambiental.

2. Educação Ambiental

2.1. Conceito e Definições

O meio ambiente é erroneamentecompreendido apenas como a natureza,porém, vai muito mais além da fauna eda flora, está presente em todas as

regiões inclusive as urbanas.

A educação ambiental se inserenesse contexto como um instrumentonorteador da sustentabilidadeambiental nas empresas e surgiu emdecorrência da crise ambiental(LAYRARGUES, 2006).

O momento histórico em quedestaca a preocupação mundial com aeducação ambiental foi a ConferênciaIntergovernamental de Tbilisi,realizada na Geórgia em 1977, quegerou uma declaração, conhecida comoDeclaração de Tbilisi, documento dereferência dessa conferência, promulgouque:

“A educação ambiental deve abran-ger pessoas de todas as idades e detodos os níveis, no âmbito do ensinoformal e não formal [...] o homem,utilizando o poder de transformar omeio ambiente, modificou rapida-mente o equilíbrio da natureza. Porconseguinte, as espécies vivas ficamfrequentemente expostas a perigosque podem ser irreversíveis”. (DE-CLARAÇÃO DE TBILISI, 1999).

A educação ambiental aperfeiçoaas relações do homem com o meioambiente, e nesse sentido, entende-se que a educação tem umaresponsabilidade muito grande naformação de cidadãos críticos etransformadores da realidade comvistas à promoção da sustentabilidadeambiental, consequentemente não hámais tempo paras as empresas ficaremalheias a isso.

Guevara (2009) confirma opropósito dessa conferência afirmandoque:

“A globalização do problemaambiental suscita a questão da com-plexidade que permeia o conceito dedesenvolvimento sustentável e exi-

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ge que se pense de forma global,mas que se inicie de forma local [...]“um novo enfoque do desenvolvi-mento deve levar em conta não so-mente o aspecto econômico, mastambém o ecológico, o político, osocial e o cultural, os quais são tam-bém, necessários ao crescimento emanutenção de todos os agentes en-volvidos: seres humanos, fauna, flo-ra e biodiversidade.” (GUEVARA,2009, p. 64).

Quanto a essa discussão Barbieri(2011) relaciona a educação ambientalcom:

“[...] a melhoria da qualidade da vidahumana deve ser obtida com a con-servação da vitalidade e da diversi-dade do planeta, requerendo paraisso novas atitudes e práticas doshumanos [...]” (BARBIERI, 2011, p.51).

Portanto, o excesso na exploraçãoda natureza tem ocorrido em velocidadetão alarmante que impossibilita suaregeneração e consequentementesurgem áreas desérticas, alteraçõesclimáticas, etc. E harmonizar açõeshumanas com equilíbrio ambiental nãoé uma tarefa fácil.

Há de se considerar também oTratado de Educação Ambiental paraSociedades Sustentáveis eResponsabilidade Global, documentogerado durante a Conferência dasNações Unidas sobre o Meio Ambientee o Desenvolvimento, realizada no Riode Janeiro, em junho de 1992. Nessedocumento Loureiro (2012) relembra opreâmbulo do referido tratado:

“[...] educação ambiental para umasustentabilidade equitativa é um pro-cesso de aprendizagem permanen-te, baseado no respeito a todas asformas de vida. Tal educação afir-ma valores e ações que contribuempara uma transformação humana e

social e para a preservação ecológi-ca. Ela estimula a formação de so-ciedades socialmente justas ecolo-gicamente equilibradas, que conser-vem entre si relação deinterdependência e diversidade”(LOUREIRO, 2012, p. 35).

Loureiro (2012) utiliza essadefinição de educação ambiental pelasua abrangência, e porque enfatiza arelação de interdependência entre asociedade e o meio ambiente para amanutenção da diversidade.

2.2. A Emergência da EducaçãoAmbiental no Contexto Empresarial:Contextualização e Desenvolvimento.

A preservação ambiental é umproblema mundial. As ideias parapromover o desenvolvimentosustentável e a educação ambientalcomo prática empresarial é um doscaminhos para conscientizaçãosocioambiental a fim de que todos seresponsabilizem pela preservação domeio ambiente e manutenção dosrecursos naturais.

A Educação Ambiental tem umagrande importância no cenário atualparam o desenvolvimento sustentável,pois só assim poderemos exercer nossaautoridade política e provocar mudançasque contribuam para o bem-estar domundo que vivemos, através das quaisos indivíduos e as comunidadesadquirem a consciência de que todosnós somos parte integrante do meioambiente.

São inúmeras as consideraçõessobre o descompasso entredesenvolvimento econômico e asustentabilidade ambiental, comoafirma Freitas (2006).

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“O rápido crescimento dos merca-dos globais veio acompanhado decrescentes iniquidades sociais e eco-nômicas no mundo, assim como adegradação ambiental, o que con-tribuiu para a emergência de pro-blemas tais como: aquecimento glo-bal do planeta, a redução da cama-da de ozônio, perda dabiodiversidade, depredação e polui-ção dos recursos naturais e o am-plo processo de desflorestamento edesertificação” (FREITAS, 2006 p.56).

Portanto, o crescimento econômicotem consequências imprevisíveis nomeio ambiente, pois existe um grandedescompasso entre este e o equilíbrioecológico. Não há como a naturezaacompanhar os efeitos provocados pelaação do homem no meio ambiente, eharmonizar desenvolvimento econômicocom a emergência dos problemasambientais é um grande desafio paraas empresas, que impactam o meioambiente de tal forma que dificulta suarecuperação.

Confirmando essa ideia, Smeraldi(2009) [...] salienta que:

“O aspecto mais sério é que esselimite médio global significa, na rea-lidade, que aqueles que acumulam amaioria da renda globalmente estãoutilizando um espaço ambiental quevai inúmeras vezes além da capaci-dade de suporte do nosso planeta.”[...] “O conflito é entre desenvolvi-mento e devastação, não entre de-senvolvimento e conservação” [...]“A cultura empresarial dominante en-xerga a regulação ambiental comouma restrição,em vez de como umaoportunidade de competição.” [...]”. (SMERALDI, 2009, p. 31)

Harmonizar o desenvolvimentoeconômico, maior interesse dasempresas, com o desenvolvimentosustentável, pode ser compreendido

como um grande impasse daatualidade. As empresas devemprocurar, através de seus instrumentos,a compatibilização de suas atividadescom a preservação da qualidadeambiental em níveis que possibilitemo equilíbrio ecológico e garantir umdesenvolvimento sustentável(SMERALDI, 2009).

A educação ambiental é, portanto“um componente essencial epermanente da educação nacional,devendo estar presente, de formaarticulada, em todos os níveis emodalidades do processo educativo,em caráter formal e não formal” (ART.2º, LEI 9795, 1999). Nessa perspectivaa educação ambiental ocupa outrosespaços para além do espaço formal,ou seja, em empresas, ONGs,comunidades, igrejas, escolas e nasociedade como um todo.

Segundo Savitz (2007), “empresasustentável é aquela que gera lucropara os acionistas, ao mesmo tempoem que protege o meio ambiente [...]”(SAVITZ, 2007, p.2), e considera-seneste trabalho que a educaçãoambiental é uma das formas possíveisde conquistar essa condição em umaempresa, na medida em que asdemandas legais e as cobranças dasociedade aumentam gradativamente,e não há como as empresas ficarem àmargem.

Diante disso, é possível considerarque a educação ambiental deveenvolver todos os componentes deempresas privadas, para que sejamlevantadas questões focalizando aimportância das suas ações individuais,tanto em casa como na empresa,esclarecendo os efeitos globais das

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mesmas. Bem como as consequênciasambientais possíveis de seremmitigadas com esse tipo deconscientização, independentementede sua condição social, cabe a todos ocomprometimento com a preservaçãoambiental.

2. Educação Ambiental noContexto Brasileiro

Conforme apresenta Loureiro(2012), é possível identificar programasambientais no contexto brasileiro desdea década de setenta, mas é na décadade oitenta que a Educação Ambientalganha força, com sua inserção naConstituição Federal do Brasil de 1988.Inclusive, até esse período a EducaçãoAmbiental envolvia mais aspectos deconservação dos bens naturais e noensino de Ecologia, ciência que estudao meio ambiente.

3. Instrumentos Legais

Um dos primeiros registros de umalegislação específica que trata daeducação ambiental é a Lei nº 6.938,de 31 de agosto de 1981 sobre a PolíticaNacional do Meio Ambiente. Essa leitem como fundamento a promoção daeducação ambiental em que abrange“[...] todos os níveis de ensino, inclusivea educação da comunidade,objetivando capacitá-la paraparticipação ativa na defesa do meioambiente” (BRASIL, 1981).

A referida lei serviu de referênciapara a construção do Artigo 225 daConstituição Federal do Brasil de 1988em que no parágrafo 1º, inciso VI,“promover a educação ambiental emtodos os níveis de ensino e aconscientização pública para a

preservação do meio ambiente”(BRASIL, 1988).

Destaca-se ainda que ConstituiçãoFederal de 1988 considera os ambientesbrasileiros como: a Floresta Amazônica,a Mata Atlântica, a Serra do Mar, oPantanal Mato-Grossense e a ZonaCosteira como patrimônio nacional, e autilização dos recursos naturais dessasáreas estão sujeitas a uma legislaçãoespecífica.

Ainda, reconhece a educaçãoambiental como uma condiçãofundamental para que ocorra o respeitoà natureza, independente da classesocial ou se incluída no ensino formalou não formal. Além disso, atribui aopoder público o dever de “preservar erestaurar os processos ecológicosessenciais e prover o manejo ecológicodas espécies e ecossistemas”, assimcomo proteção da fauna e da flora,proibindo atos de crueldade e a evitandoa sua extinção.

Além disso, norteou a criação daLei 9795 de 27 de abril de 1999 queinstitui a Política Nacional de EducaçãoAmbiental (PNEA). Essa lei estabelecevárias diretrizes voltadas à educaçãoambiental no País, definindo-a no artigo1º:

“Entendem-se por educaçãoambiental os processos por meio dosquais o indivíduo e a coletividadeconstroem valores sociais, conheci-mentos, habilidades, atitudes e com-petências voltadas para a conser-vação do meio ambiente, bem deuso comum do povo, essencial àsadia qualidade de vida e suasustentabilidade” (Lei 9795/99).

Cabe observar o incentivoapresentado no bojo do artigomencionado, no que se refere ao

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desenvolvimento de ações queincentivem a Educação Ambiental paraalém do ambiente escolar.

Além disso, a PNEA amplia opropósito da educação ambientalestabelecendo em seu artigo 3o e incisoV:

“às empresas, entidades de classe,instituições públicas e privadas, pro-mover programas destinados àcapacitação dos trabalhadores, vi-sando à melhoria e ao controle efe-tivo sobre o ambiente de trabalho,bem como sobre as repercussõesdo processo produtivo no meio am-biente;” (Lei 9795/99).

A política nacional oraapresentada, entrou em vigor em 1999,mas só foi regulamentada pelo Decreto4.281 de 25 de junho de 2002. Essedecreto estabeleceu a criação dosórgãos gestores, sendo eles: Ministériodo Meio Ambiente e Ministério daEducação, que conforme esse Decretoem seu § 3º inciso V esses doisMinistérios são responsáveis por“estimular e promover parcerias entreinstituições públicas e privadas, comou sem fins lucrativos, objetivando odesenvolvimento de práticaseducativas voltadas à sensibilização dacoletividade sobre questõesambientais” (BRASIL, Dec.4.281/2002).

O grande benefício da PNEA foiinstitucionalizar a Educação Ambientalno Brasil, tornando a mesma umaatividade obrigatória nos segmentosgovernamental, empresarial e nasOrganizações Não Governamentais(ONG’s).

Além dos órgãos gestores aexecução da PNEA será realizada porinstituições e entidades integrantes doSistema Nacional de Meio Ambiente

(SISNAMA), conforme próxima será vistona próxima seção.

Os Estados e os Municípios tambémpossuem políticas públicas de EducaçãoAmbiental, alinhadas à LegislaçãoFederal. Por exemplo, as políticaspúblicas do Estado de São Paulo, dentreelas a Política Estadual de EducaçãoAmbiental, Lei nº 12.780, de 30 denovembro de 2007, que em seu artigo7º inciso III determina que, cabe:

“as empresas, entidades de classe,instituições públicas e privadas pro-mover programas destinados à for-mação dos trabalhadores e empre-gados, visando à melhoria e ao con-trole efetivo sobre o ambiente detrabalho, bem como as repercus-sões do processo produtivo no meioambiente”. (São Paulo, 12.780/07).

Com o objetivo de lidar com asparticularidades locais, os municípiosbrasileiros, por intermédio de suascasas legislativas, propor leis, queregulam, entre outras questões, aquestão ambiental, desde que emconsonância com a legislação federal eestadual. A título de exemplo, épossível mencionar o caso do municípiode São Paulo que se ancora na legislaçãomunicipal no 15.967 de 24 de janeirode 2014, que em seu artigo 15 incisoIV afirma que:

“às empresas, entidades de classee instituições, públicas e privadas,promover programas destinados àformação dos profissionais, traba-lhadores e empregadores, visandoà melhoria e ao controle efetivo so-bre o ambiente de trabalho, bemcomo as repercussões do processoprodutivo no meio ambiente e de-mais dimensões da sociedade, [...]”(São Paulo, Lei 15.967/14).

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Percebe-se que as duas Leiscitadas acima são praticamente iguais,sendo que a Municipal inclui as“dimensões sociais”. Ambasapresentam como principal referênciao Artigo 225 da CF/1988, a PNEA, e aResolução nº 422 do CONAMA (ConselhoNacional do Meio Ambiente), ÓrgãoConsultivo e Deliberativo do SISNAMA,que estabelece as diretrizes para ascampanhas, ações e projetos deEducação Ambiental.

4.Programas e Instrumentos deGestão Governamentais

Em termos de instrumentos degestão voltados para a questão do meioambiente, menciona-se o SistemaNacional do Meio Ambiente – SISNAMA,instrumento voltado à coordenação,regulação e proteção do meioambiental e o uso dos recursos naturaisem solo brasileiro. Este sistema foiinstituído pela Lei 6.938/1981 eregulamentado pelo Decreto 99.274/1990, constituído pelos órgãos eentidades da União, dos Estados, doDistrito Federal, dos Municípios e pelasFundações instituídas pelo PoderPúblico, responsáveis pela proteção emelhoria da qualidade ambiental como objetivo de estabelecer um conjuntoarticulado e descentralizado de açõespara gestão ambiental no País,conciliando práticas específicas nosâmbito federais, estaduais e municipais(BRASIL, 2014).

Em termos de operacionalização,o SISNAMA apresenta em sua estruturaum conjunto de órgãos, que juntosbuscam responder de modohierarquizado e setorial às demandasambientais do país, a saber: a) órgão

superior, como Conselho de Governo;b) Orgão Consultivo e Deliberativo: OConselho Nacional do Meio Ambiente -CONAMA; c) Orgão Central: O Ministériodo Meio Ambiente - MMA; d) OrgãoExecutor: O Instituto Brasileiro do MeioAmbiente e dos Recursos NaturaisRenováveis - IBAMA; e) OrgãosSeccionais: os órgãos ou entidadesestaduais responsáveis pela execuçãode programas, projetos e pelo controlee fiscalização de atividades capazes deprovocar a degradação ambiental; f)Orgãos Locais: os órgãos ou entidadesmunicipais, responsáveis pelo controlee fiscalização dessas atividades, nassuas respectivas jurisdições.

Embora os dispositivos legais einstrumentos de gestão oramencionados cumpram um papelimportante de incentivar, regular ecolocar e prática ações de cunhoambiental, entre elas, a educaçãoambiental, cabe ressaltar que taisiniciativas não podem ficar restritas àlegislação e aos programasgovernamentais, visto que é deresponsabilidade da empresa realizarinvestimentos dessa magnitude, temaeste que será discutido na próximaseção. Desse modo é necessário queas empresas busquem formas decooperação, no sentido de apoiar aspolíticas públicas, sejam elas Federais,Estaduais e Municipais, implementandoem suas empresas ações queincentivem a Educação Ambiental detodos seus integrantes.

E para incentivar essas açõesempresariais o Ministério do MeioAmbiente (MMA), através do FundoNacional do Meio Ambiente (FNMA)apoia iniciativas sustentáveis em todoterritório nacional, em programas

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voltados à educação ambiental erecuperação de áreas de preservação.

Outro exemplo de ações queenvolvem órgãos do setor financeiro éa promovida pela Caixa EconômicaFederal (C.E.F.), que apresenta umaPolítica Ambiental abrangente, eproporciona oportunidades de negóciopara aumentar sua atuação comoagente público de apoio aodesenvolvimento sustentável, atravésde ações direcionadas para redução doimpacto ambiental das atividades deempresas, incentivo ao uso racional dosrecursos naturais e a educaçãoambiental de seus funcionários (BRASIL,2014). 5. Educação Ambiental Corporativa

A associação entre odesenvolvimento sustentável e aeducação ambiental surge naConferência das Nações Unidas para oMeio Ambiente Humano (CNUMAH),realizada em Estocolmo em 1972. Essaconferência gerou um documento com26 princípios que pretendem harmonizaro meio ambiente natural e humano.Dessa conferência é criado o Programadas Nações Unidas para o MeioAmbiente (PNUMA), que junto com aUNESCO trata das questõesrelacionadas com a Educação Ambientalpara o desenvolvimento sustentável(BARBIERI, 2011).

A Educação Ambiental para oDesenvolvimento Sustentável abrangedimensões sociais e econômicas(BARBIERI, 2011), tem sua origem em1992, na Conferência das NaçõesUnidas para o Meio Ambiente eDesenvolvimento, no Rio de Janeiro,também conhecida como ECO-92.

A demanda internacional pela

responsabilidade socioambiental crescecada vez mais, resta às empresaspromoverem sua adequação,introduzindo temas relacionados àsustentabilidade no seu planejamentoestratégico.

Vale citar o Guia da CBIC (CâmaraBrasileira da Indústria da Construção)de Boas Práticas em Sustentabilidadena Indústria da Construção, que procuracontextualizar a sustentabilidade naconstrução civil na “melhoria dodesempenho socioambiental daConstrução”.

Outra iniciativa que se volta àquestão da educação ambientalcorporativa é a da usina hidrelétricabinacional de Itaipu, por exemplo:atuação na criação de educadoresambientais, e na produção de materiaisimpressos e documentoscomunicativos, tais como: calendáriosde mesa, cartazes com a divulgação dedatas comemorativas sobre o meioambiente.

O desenvolvimento econômico seestabelece em cima de três pilares: osocial, o econômico e o ambiental,todos se associam à gestãoempresarial.

Conciliar desenvolvimentoeconômico com sustentabilidade é ameta principal e cada um precisaassumir seu papel e assim a empresapode participar de incentivos fiscais,além de se alinhar com a legislação.

A questão ambiental deve fazerparte do planejamento da empresavisando o equilíbrio entredesenvolvimento econômico edesenvolvimento sustentável(BARBIERI, 2011).

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Um dos principais desafios épromover a implantação da EducaçãoAmbiental corporativa, voltadas parao público interno e externo, incluindo omeio ambiente em todas as decisõesempresariais.

Segundo Guimarães:“O sentido de educarambientalmente hoje vai além desensibilizar a população para o pro-blema. Não basta mais apenas sa-bermos o que é certo ou errado emrelação ao meio ambiente. Precisa-mos até mesmo superar a noçãode sensibilizar, que na maior partedas vezes é entendida como com-preender racionalmente. Só a com-preensão da importância da natu-reza não é o bastante para ser le-vada à sua preservação por nossasociedade. (...) É o sentido de doa-ção, de integração, depertencimento à natureza.” (ApudCUNHA, 2012. p.101).

Algumas ações já vislumbram umpouco da ideia acima como a inclusãoda Educação Ambiental nos cursos degraduação em Administração é umcomponente que estimula a inclusãoda Educação Ambiental corporativa(BARBIERI, 2011).

O Engajamento da sociedade comoum todo é imprescindível à superaçãoda crise ambiental, e a educaçãoambiental deve se estender a outroscursos também, pois isso se ampliariaao universo corporativo.

Vale lembrar a ISO (InternationalOrganization for Standardization) é umaorganização independente, nãogovernamental composta por membrosdos organismos nacionais denormalização de 162 países.Representada no Brasil pela AssociaçãoBrasileira de Normas Técnicas (ABNT),

um dos seus objetivos é estabelecerpadrões que estimulem boas práticas,bem como a promoção dodesenvolvimento sustentável, ajudandoa tornar as empresas, de pequeno,médio e grande porte mais eficientes eeficazes. Como exemplo de normapodemos citar a ISO 26000 queapresenta que a:

“responsabilidade social se expressano propósito das organizações emincorporarem consideraçõessocioambientais em seus processosdecisórios e a responsabilizar-se pe-los impactos de suas decisões e ati-vidades na sociedade e no meio am-biente. Isso implica um comporta-mento ético e transparente que con-tribua para o desenvolvimento sus-tentável, que esteja em conformi-dade com as leis aplicáveis e sejaconsistente com as normas inter-nacionais de comportamento”(IMETRO, 2014).

Essa norma estabelece osrequisitos mínimos necessários a umagestão sustentável, possibilitando aempresa incorporar em seuplanejamento estratégico ações quepromovam a cidadania e odesenvolvimento sustentável.

Entretanto para tratar da GestãoAmbiental, menciona-se aqui outranorma a ISO 14001 que:

“[...] envolve a revisão de um pro-cesso produtivo visando a melhoriacontinua do desempenho ambiental,controlando insumos e matérias pri-mas que representem s de recur-sos naturais. (ABNT, ISO 14001)

Além disso, essa ISO preconizaque:

“Certificar um sistema de gestãoambiental significa comprovar juntoao mercado e a sociedade que a or-ganização adota um conjunto de prá-

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ticas destinadas a minimizar impac-tos que imponham riscos à preser-vação da biodiversidade” (ABNT,2014).

Aqui podemos observar umasintonia com o inciso IV do artigo 225da C. F. de 1988 que estipula um “estudoprévio de impacto ambiental” para todaatividade que possa provocar umapossível degradação ambiental e/oudesperdício de recursos naturais nãorenováveis (BRASIL, 2014).

6. Experiências de EducaçãoAmbiental no Ambiente Corporativo

No século XX, o temadesenvolvimento sustentável surgecomo preocupação central em todomundo, de modo que sejam repensadastodas as ações humanas diante do meioambiente, a fim de minimizar impactosambientais considerados, a longoprazo, catastróficos.

O desenvolvimento sustentávelestá cada vez mais presente no cenárioempresarial, e na maioria das vezesdevido mais a uma preocupaçãoeconômica do que ambiental. Issotalvez seja motivado pelos incentivosfiscais e riscos de sansões penais eadministrativos pela legislaçãoambiental (SANTANA, 2008).

As iniciativas do setor empresarialjá incluem a educação ambientaldirecionada ao seu público interno,ainda que de forma incipiente, eprecisando de mais persistência econtinuidade. No sentido de ilustrar taisiniciativas, na próxima seção serãocitadas algumas experiências deempresas que já empreendem em seuplanejamento ações alinhadas àpropostas de desenvolvimento

sustentável e responsabilidadesocioambiental.

7. A iniciativa da 3M “Vale a Pena,Evita a Poluição”

A 3M promoveu em 1975 umprograma denominado “Vale a penaevitar a poluição”, e por esse motivopode ser considerada uma dasempresas pioneiras em se adequar aodesenvolvimento sustentável, iniciandoum trabalho preventivo na fabricaçãodos seus produtos. A referida açãoreduziu consideravelmente a poluiçãoalém de uma redução dos gastos quechegaram a bilhões de dólares (3M,2014).

Essa iniciativa foi apenas o iníciodos trabalhos da empresa no sentidode provocar uma aproximação entre odesenvolvimento econômico e odesenvolvimento sustentável. Combase nessa primeira experiência, a 3Mconstatou que a prevenção é maiseconômica do que os métodosconvencionais, pois os controlesconvencionais demandam um gastomaior de energia e de recursos naturais(3M, 2014).

Além disso, essa iniciativa tevecomo pretensão reduzir o consumo dosrecursos naturais, visto que modificouos processos fabricação, e previu areciclagem. A 3M também denominaessa iniciativa de solução 3P, e contacom a colaboração de todos os seusfuncionários no mundo todo, que aotodo somam mais de dez mil projetos.(3M, 2014).

Com base nas finalidades doprograma, é possível considerá-la como

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uma iniciativa com ênfase na reduçãodo impacto ambiental e mudançatecnológica com importante aspectoeconômico, reforçando o propósito deaproximar o desenvolvimentoeconômico do desenvolvimentosustentável, que também é válido, vistoque a sequela deixada pelas empresasem termos de redução dos recursosnaturais e produção de resíduossólidos, assim como de poluiçãoatmosférica é, sem dúvida, dedimensões catastróficas.

8. Espaço Educadores/ Instituto 5Elementos

O Espaço Educadores foi criadopelo Instituto 5 Elementos – Educaçãopara a Sustentabilidade, umaorganização da Sociedade Civil deInteresse Público (OSCIP) fundada em1993, em São Paulo. Trata-se de umlocal em que se desenvolvem ações comvárias atividades voltadas ao meioambiente e a educação ambiental coma finalidade de estimular hábitossustentáveis.

Uma das áreas desse EspaçoEducador são os Centros de EducaçãoAmbiental – CEA, que incluemconstruções sustentáveis, quepossibilitam a educação para asustentabilidade na prática, comestruturas de captação de água daschuvas, banheiros ecológicos,agroflorestas, trilhas e plantios dehortas e jardins medicinais.

9. Programa ECOA/ALCOA

A Alcoa Alumínio S.A. a maiormineradora de bauxita e refinadora dealumina do mundo, criou em 1990 oInstituto Alcoa com o objetivo de

desenvolver ações voltadas para odesenvolvimento sustentável nasregiões onde a Alcoa atua, por meio deprojetos estratégicos para auxiliar emtemas como educação, saúde, meioambiente, entre outros. A ideia principalé mobilizar a comunidade como ospersonagens principais do seu própriodesenvolvimento sempre de formasustentável.

A partir de 2011 o Instituto Alcoacria o Programa de EducaçãoComunitária Ambiental (ECOA), emparceria com o Centro Integrado eProgramas de DesenvolvimentoSustentável (CIEDS). O ECOA incentivaa participação da comunidade naconstrução de sociedades sustentáveis,por meio da educação ambiental,estimulando a conscientização e amudança de atitudes.

O programa ECOA é realizado emvárias etapas, entre elas podemos citara constituição do grupo de agentesambientais, curso de agentesambientais, oficinas ambientaistemáticas, entre outras.

10. Considerações Finais

Às empresas cabe a elaboração deplanos de gestão ambiental queviabilizem o enfoque dedesenvolvimento que deve levar emconta não somente o aspectoeconômico, mas também o ambiental,o político, o social e o cultural, nosquais são, também, necessários aocrescimento e manutenção de todos osagentes envolvidos: seres humanos etoda biodiversidade existente noplaneta. Também é necessário que asempresas encarem a regulaçãoambiental não como uma com restrição

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e sim como uma oportunidade decrescimento.

É importante que as empresas sesintam motivadas a empreender açõesque atendam as demandas de proteçãoao meio ambiente, e também assumirde forma efetiva a sua responsabilidadesocioambiental. Obviamente com oamparo da legislação ambientalbrasileira que justificará o devidoplanejamento de sua participação ativana educação ambiental nacional,importante para o desenvolvimentosustentável.

Além disso, é importanteesclarecer como a sustentabilidaderepresenta principalmente o respeito àinterdependência dos seres vivos entresi e em relação ao meio ambiente,portanto às empresas precisam seadaptar a essas novas demandassocioambientais.

Aqueles que acumulam maisriquezas são os que mais causaramimpactos ambientais e comprometerama capacidade de suporte do nossoplaneta, sendo agora o um importanteparadoxo conciliar nos países emdesenvolvimento ações que colaboremcom a preservação ambiental semcomprometer tanto seudesenvolvimento econômico.

Entretanto, empresas por sua vez,encaram essa questão como umalimitação de seu crescimento, e algumasaté utilizam o meio ambiente para fazersua propaganda, por se tratar de algomais prático, vendendo uma imagemde empresa sustentável apenas paradar uma satisfação à sociedade e poucofazem de efetivo a sua administraçãointerna, por exemplo, comoadministram seus resíduos, ou como

incentivar a colaboração dosfuncionários para auxiliarem nesseprocesso e incentivar a corretaseparação de materiais recicláveis, alémalertar para a importância da reduçãodo consumo, não só por finseconômicos, ou incentivos fiscais, maspor responsabilidade ambiental bemmais abrangente, no sentido depreservação dos recursos naturais e dabiodiversidade.

Partindo dessas premissas, osexemplos trazidos para a discussãodeste artigo ilustram açõesdirecionadas especificamente àeducação ambiental, com ênfase nosaspectos socioambientais, e voltadosà comunidade. Iniciativas válidas, aindaque embrionárias, pois procuramenfrentar os problemas ambientaisatravés da conscientização e doincentivo à mudança de atitudes dosseus colaboradores e sociedade.

Construir uma aliança global é deextrema importância, pois a mudançahoje é imperativa, necessária epossível. Amparos legais são inúmeros,mas nos falta ainda ações que sejamrealmente colocadas em prática.

BibliografiaBARBIERI, José Carlos. SILVA, Dirceu da. Educação Ambiental naFormação do Administrador. São Paulo: Cengage Learning, 2011.BRASIL, Caixa Econômica Federal. Disponível em: http://www1.caixa.gov.br /relatorio_ sustentabilidade/pt/cap13.html. Acessoem: 02 de jun de 2014_______ Constituição Federal de 1988._______ Decreto No. 99.274, de 6 de junho de 1990. Disponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/Antigos/D99274.htm.Acesso em 12 de mai de 2014._______ Lei nº 6.938, de 31 de agosto de 1981. Política Nacional doMeio Ambiente. Disponível em: http://legis.senado.gov.br/legislacao.Acesso em: 05 de abr de 2014_______ Lei no 9795 27 DE ABRIL DE 1999, Política Nacional deEducação Ambiental. Disponível em: http://www.planalto.gov.br /ccivil_03 /leis/l9795.htm. Acesso em: 05 de abr de 2014._______ Decreto nº 4.281, de 25 de junho de 2002. Disponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2002/D4281.htm.Acesso em: 02 de jun de 2014._______ Ministério da Educação. Tratado de Educação Ambiental

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(*) A Professora Socorro Maria de Jesus Seabra Sarkis possui Licenciatura Plena emCiências Biológicas pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Especialização emAdministração Escolar pela Universidade Salgado de Oliveira. De 1985 a 2010, lecionouBiologia no Sistema de Ensino de Colégios Militares do Brasil (SCMB). Atualmente éorientadora de Educação Ambiental na Escola Preparatória de Cadetes do Exército.

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Avaliação do Perfil Dietético dosAtletas da Equipe Brasileira de

Pentatlo Militar

Bruno Eduardo do Nascimento e Silva (*)Instrutor de Educação Física da EsPCEx

1. Introdução

Praticantes de atividades físicas,quer sejam atletas amadores ou de altorendimento, geralmente estãopreocupados com uma vida saudável euma boa alimentação, visando umaconstante busca por melhoresresultados e recuperações mais rápidas.Neste contexto, torna-se fatorrelevante a alimentação balanceadacom consumo de macro emicronutrientes (AMERICAN COLLEGEOF SPORTS MEDICINE - ACSM, 2009).

Para um bom desempenho crescede importância um bom equilíbrionutricional, para que o atleta possaexigir o máximo de sua condição física,aumentando cada vez mais aimportância do constanteacompanhamento nutricional de umprofissional (COELHO et al., 2009).

Em estudos com 24 atletas daEquipe Permanente de Levantamentode Peso Olímpico, do Comité OlímpicoBrasileiro, sendo 12 do sexo masculinoe 12 do sexo feminino, com faixa etáriaentre 16 e 23 anos, foi observado quea distribuição energética dosmacronutrientes estava de acordo como preconizado, entretanto a ingestãoenergética estava abaixo darecomendada (CABRAL et al., 2006). O

consumo energético abaixo dorecomendado, resultado da ingestãoinsuficiente de macronutrientes podeocasionar maior incidência de lesões,perda mineral óssea, perda de massamuscular entre outros fatores quecomprometem o rendimento esportivo,com consequente queda dodesempenho do atleta (SOCIEDADEBRASILEIRA DE MEDICINA DO ESPORTE– SBME, 2009).

Já em um estudo com 26 atletasprofissionais, sendo 12 homens e 14mulheres, com idade média de 21 anosdistribuídos nas modalidades deBasquete, Karatê, Tênis de Mesa eVoleibol, nos estudados de COELHOetal. (2009), verificou-se que o consumoenergético foi maior que a necessidadediária, com a ingestão excessiva deproteína em relação à de carboidrato.Para esportes onde há a predominânciado exercício de resistência, a proteínaexerce um papel auxiliar nofornecimento de energia e o excessode consumo deste macronutriente,neste caso, não ajuda no aumentoadicional de massa magra e não excedeum limite de acúmulo nos diversostecidos (SBME, 2009).

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Em estudo com 16 atletasprofissionais de voleibol feminino dacidade de São José dos Campos, comidade média de 18 anos, foi observadoque o consumo de carboidratos e lipídiosestava dentro do recomendado, porémo consumo de proteínas estava aquémdo ideal para atletas (CARDOSO eFRANCO, 2008). As proteínas, além deauxiliar no fornecimento de energiapara atividade de resistência, sãofundamentais no reparo das microlesõesmusculares decorrentes da práticaesportiva. Sua necessidade pode variarde acordo com a frequência eintensidade dos treinos (SBME, 2009).

Para o melhor desempenho dosatletas, como em qualquer modalidadeesportiva, equipes de alto rendimentorealizam treinos extenuantes, variandode acordo com a fase e intensidade dostreinos, aumentando assim asnecessidades nutricionais parareestabelecer os níveis de glicogênio erecuperar o organismo do atleta parasuportar, de forma satisfatória, o treinoseguinte (ASCM, 2009).

O Pentatlo Militar, esporte típicodas Forças Armadas de todo mundo, éconstituído de 5 provas: tiro com fuzila 200m; lançamento de granadas(575g), composta de duas fases, aprimeira lançando 4 granadas emquatro distâncias distintas (20m, 25m,30m e 35m) e uma segunda fase,lançando 3 granadas o mais distantepossível; natação utilitária, constituídade um percurso de 50m com quatroobstáculos; pista de progressão,constituída de uma pista de 500m com20 obstáculos e uma prova de corridaatravés campo de 8km. Para asmulheres as únicas adaptações são:

granadas de 375g e distâncias quevariam de (15 a 30m), pista deprogressão com 16 obstáculos, sendotrês com o auxilio de 30cm e corridaatravés campo de 4 km (CONSELHOINTERNACIONAL DO DESPORTOMILITAR – CISM,2013).

A fim de contribuir com dados quepossam melhor informá-los acerca dasua adequação nutricional em relaçãoao esporte praticado e tendo em vistanão existirem estudos direcionadospara esta modalidade esportiva oobjetivo deste trabalho foi avaliar operfil dietético dos atletas da equipede Pentatlo Militar do Brasil.

2. Materiais e Métodos

2.1 AmostraO estudo foi realizado com todos

os dez atletas das equipes masculinae feminina do Brasil da modalidade dePentatlo Militar, que treinam nasinstalações da Escola de EducaçãoFísica do Exército e no ComplexoEsportivo de Deodoro.

O estudo foi aprovado pelo Comitêde Ética em Pesquisa do Hospital NavalMarcílio Dias, parecer número 653.904.

2.2 Delineamento

Inicialmente, após oconsentimento dos atletas, foramverificados os efetivos de cada equipee informações básicas para caracterizara amostra, como idade, tempo de atletade pentatlo militar, tempo de atividadesfísicas de alto rendimento praticadasanteriormente ao pentatlo militar,massa corporal, estatura e o percentualde gordura corporal.

Foi feito o contato com chefes dasduas equipes e verificou-se a

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possibilidade de participação de seusatletas, de modo que o estudointerferisse o mínimo possível nosrespectivos ciclos de treinamento.

Posteriormente foi realizada umapalestra aos atletas para mostrar osobjetivos e como seria conduzido oestudo, por fim os atletas foramconvidados a participar do trabalhoassinando o termo de consentimentolivre e esclarecido (Anexo 1).

Para levantar a ingestão alimentar,os atletas foram solicitados a preenchero registro alimentar de três dias, dosquais, dois dias durante a semana eum dia no final de semana típico (Anexo2). Esse registro tem a finalidade decalcular a ingestão e distribuição dosmacronutrientes e o consumo calóricototal. Para que a descrição daalimentação fosse a mais fidedignapossível, foi realizada uma reunião comtodos os atletas presentes no local detreinamento afim de ensinar o corretopreenchimento do questionário eexplicar sua importância para o bomresultado do estudo.

A ingestão de macronutrientes foianalisadapelo software dietWin versão:server - 2.5.2.26540, Porto Alegre,Brasil,e comparada àsrecomendaçõesdietéticas doposicionamento conjunto do AmericanCollegeof Sports Medicine, AmericanDieteticAssociation, andtheDietitiansofCanada (ACSM, 2009).

Para comparar o consumoenergético diário com o gastoenergético total (GET) foramutilizadasas fórmulas propostas porFoodandAgricultureOrganization (FAO/WHO/UNU,2004) onde, GET é o produtoda multiplicação da taxa metabólica de

repouso (TMR) pelo índice de atividadefísica (IAF). A TMR é calculada com basena idade e massa corporal e o IAF é deacordo com o nível de atividade físicado indivíduo. Para não superestimar nemsubestimar o GET dos atletas, adotou-se como IAF 2,2, que é o valor médiode uma pessoa com o estilo de vidavigorosamente ativa (2,0 – 2,4). Seráconsiderada ingestão energéticaadequada aquela que estiver entre 95% e 105 % das necessidades diáriasestimadas.

2.3 Análise Estatística

Foi aplicada a estatística descritivapor meio de média, desvio padrão efrequências absolutas. Todas asanálises foram realizadas em softwaredisponível comercialmente (MicrosoftExcel 2011 for Mac ®; Chicago, USA).

3. Resultados

Na Tabela 1 são apresentados osvalores de massa corporal, estatura eporcentagem de gordura corporal, bemcomo a idade, o tempo de experiênciacomo atleta e o tempo de experiênciacomo atleta de pentatlo militar, tantoda equipe masculina quanto da equipefeminina.

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Homens Mulheres Total

Idade (anos) Massa Corporal (Kg) Estatura Gordura Corporal (%) Experiência como Atleta (anos) Experiência como Atleta de PM (anos)

27,5 (3,3)64,5 (5,2)

172,0 (10,2)15,8 (3,5)14,5 (3,8)

6,2 (2,7)

26,7 (2,5)68,8 (7,5)176,2 (8,6)10,6 (6,2)13,6 (6,1)

4,3 (0,9)

26,2 (1,9)71,7 (7,8)179,0 (6,9)5,4 (2,3)13,0 (7,6)7,5 (2,8)

Tabela 1: Caracterização da amostra de atletas de pentatlo militar (PM)

Figura 1: apresenta a distribuição percentual de macronutrientes em relaçãoà ingestão energética de pentatletas de ambos os sexos

Figura 1: distribuição dos macronutrientes em relação ao valor energéticototal, consumido pela equipe masculina e feminina.

Foi observado que apenas um atleta (1/6) da equipe masculina e nenhumaatleta da equipe feminina apresentou a distribuição do consumo dosmacronutrientes dentro do recomendado (Figura 1).

A Tabela 2 mostra a ingestão detalhada dos macronutrientes em valoresabsolutos e relativos à massa corporal.

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Tabela 2: Ingestão energética e de macronutrientes dos atletas de pentatlodas equipes masculina e feminina.

Homens Mulheres

Energia (kcal)Carboidratos (g)Carboidratos (g/kg)ProteinaProteina (g/kg)Lipídio (g)

2340 (601)299,9 (97,9)

4,6 (1,4)104,4 (10,9)

1,6 (0,2)79,4 (17,7)

3449 (402)475,1 (95,4)

6,8 (1,7)157,2 (32,7)

2,1 (0,7)101,3 (26,0)

Valores de média e desvio padrão

As médias das necessidadesenergéticas diárias individuais foramde 3888 (± 260 kcal) para a equipemasculina e de 3126 kcal (± 176 kcal)para a feminina. Somente um atleta(1/6) da equipe masculina apresentouingestão adequada, enquanto um (1/6) apresentou-se acima e quatro (4/6)abaixo da sua ingestão energéticaindividual estimada. Na equipefeminina, três atletas (3/4) estavamabaixo e uma atleta (1/4) de acordocom a necessidade individual.

Comparando a ingestão decarboidrato e proteína em grama porquilograma de massa corporal (g/kg),somente um atleta (1/6) da equipemasculina e três atletas (3/6) da equipefeminina apresentavam-se abaixo darecomendação de ingestão decarboidrato. Já com relação ao consumode proteína, quatro atletas (4/6) daequipe masculina e duas atletas (2/4)da equipe feminina estavam acima darecomendação diária.

4. DiscussãoO presente estudo avaliou a

ingestão alimentar habitual depentatletas militares por meio deregistro alimentar de três dias e os

principais resultados revelaraminadequações no balanço energético ena ingestão de macronutrientes.

A manutenção do equilíbrioenergético é alcançada pelo balançoentre a ingestão de macronutrientes eo gasto energético, o que é uma dasvariáveis relacionadas à promoção dasaúde e dos efeitos do treinamento(SBME, 2009).

De acordo com a estimativa dogasto energético com base no métodorecomendado pela FAO/WHO (2014),apenas um atleta da equipe masculinae uma atleta da equipe femininaestavam dentro do recomendado, osdemais atletas de ambas as equipesapresentam-se com valores abaixo darecomendação. Resultado semelhantefoi encontrado no estudo com 31triatletas paulistas, sendo 19profissionais e 12 amadores, do sexomasculino, com faixa etária entre 16 e35 anos de idade (BASSIT e MALVERDI,1998). Já em outros estudos comatletas de basquete, karatê, tênis demesa e voleibol (COELHO et al., 2009),de voleibol (ALMEIDA e SOARES, 2003)e de natação (SOARES et al., 1994),foram encontrados resultados que

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mostraram um consumo energéticoacima das recomendações, de acordocom as respectivas modalidades e faixaetária.

A ingestão insuficiente demacronutrientes resultando em umbalanço energético negativo podeocasionar perda de massa muscular emaior incidência de lesão, disfunçõeshormonais, osteopenia/osteoporose emaior frequência de doençasinfecciosas, comprometendo otreinamento pela queda de desempenhoe rendimento esportivo (SBME, 2009).

O exercício prolongado reduzacentuadamente os níveis deglicogênio muscular, obrigando aconstante preocupação com sua corretareposição, fundamental para manterseu efeito ergogênico, necessário emtodas as atividades esportivas em todosseus níveis (SBME, 2009). Assim, oconsumo apropriado de carboidrato éfundamental para otimização dosestoques iniciais de glicogêniomuscular, a manutenção dos níveis deglicose sanguínea durante o exercícioe a adequada reposição das reservasde glicogênio na fase de recuperação,sua recomendação é de 6 a 10 g/kg depeso diariamente (ACSM, 2009).

No presente estudo apenas umatleta da equipe masculina apresentou-se com o consumo de carboidrato abaixodo recomendado, enquanto todos osoutros cinco encontram-se de acordocom as recomendações deste nutrienteem relação à massa corporal. Já naequipe feminina, apenas uma atletaestava dentro das recomendações, asdemais apresentavam ingestãoinadequada. Em um estudo com seisatletas de natação do sexo masculino,de idade entre 12 e 18 anos, da cidade

de Joinville, a média de ingestão decarboidrato em gramas por quilogramade massa corporal estava abaixo darecomendação (RAMOS et al., 2010),da mesma forma, utilizando gramas decarboidrato por dia, SOARES et al.(1994), encontraram o consumo dosatletas aquém do recomendado.COELHOet al. (2009), semelhantes aosestudos anteriores, encontraram nosatletas de seus estudos umaporcentagem abaixo da recomendação.Em contrapartida, os atletas do estudode ALMEIDA eSOARES (2003)eosatletas profissionais dos estudos deBASSIT e MALVERDI (1998)demonstraram consumo de carboidratodentro do recomendado.

A restrição no consumo doscarboidratos pode levar à redução dosestoques de glicogênio muscular ehepático, prejudicando a capacidade detrabalho, induzindo à fadiga precoce(CABRAL et al., 2006). Dietas combaixas concentrações de carboidratospodem comprometer o desempenhofísico, acarretando efeitos deletériosaos atletas, além de prejudicar a fasede recuperação pós-esforço (SOARES etal., 1994).

As necessidades proteicas deatletas têm recebido atenção especialdos investigadores nas últimas décadaspor fazerem parte essencial no reparode microlesões musculares decorrentesda prática esportiva. Essasnecessidades aumentam com o tipo deexercício, sua intensidade, duração efrequência e não há uma definição emrelação à diferença quanto ao sexo(SBME, 2009). A recomendação deingestão de proteína é entre 1,2 a 1,7g/kg de peso diariamente (ACSM,2009).

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No presente estudo, quatro atletasda equipe masculina e duas atletas daequipe feminina estão com a ingestãoproteica acima do recomendadoenquanto apenas um atleta da equipemasculina e duas atletas da equipefeminina estão de acordo. De formasemelhante em 1998 observou-se nosseus estudos de BASSIT e MALVERDI(1998), triatletas profissionais eamadores com a ingestão destemacronutriente elevada, resultadotambém encontrado em atletas debasquete, karatê, tênis de mesa evoleibol (COELHO et al., 2009), devoleibol (ALMEIDA e SOARES, 2003) ede natação (SOARES et al., 1994). Nosestudos de RAMOS et al. (2010), alémde 66% dos atletas apresentarem umconsumo além do adequando, 16% dosatletas estavam aquém.

O aumento do consumo proteicona dieta além dos níveis recomendadosnão leva aumento adicional de massamagra e além de tudo existe um limitepara o acúmulo de proteínas nosdiversos tecidos do corpo humano(SBME, 2009).

Uma vez que os estoques deglicogênio muscular e hepático sãolimitados, a diminuição dessesestoques de energia conduz à fadigadurante o exercício, por isso aotimização do uso de gorduras duranteo exercício para ajudar a prevenir ainstalação da fadiga, melhorando odesempenho durante a atividade física(BIESEK et al., 2005).

Os lipídios participam de diversosprocessos celulares de especialimportância para os atletas, como asíntese de hormônios esteroides e ofornecimento de energia para os

músculos em exercício, para isso arecomendação de ingestão diária éentre 20 – 35% do gasto energético(ACSM, 2009).

No presente estudo quatro atletasda equipe masculina e toda a equipefeminina encontravam-se dentro dasrecomendações, apenas um atleta comingestão inferior e outro com ingestãosuperior. Tal achado foi ao encontro dosresultados deSOARES et al. (1994);ALMEIDA e SOARES (2003); COELHO etal. (2009) e RAMOS et al. (2010), quetambém observaram ingestão lipídicadentro das recomendações. Por outrolado, o consumo de lipídio inferior a15% do valor energético total diáriojáproduz efeitos negativos e parece nãotrazer qualquer benefício à saúde e àperformance (PANZA et al.,2007; SBME,2009).

Algumas limitações do estudodevem ser consideradas, como oreduzido n amostral, distribuídos deforma desigual entre homens emulheres, devido ao pequeno universoda equipe do Brasil de pentatlo militar.

5. Conclusão

Os resultados desta pesquisaindicaram que os hábitos alimentaresdos atletas não estão adequados parasua respectiva modalidade,principalmente no que se refere a umaingestão insuficiente de carboidratos eelevada de proteínas. Diante disso,evidencia-se a necessidade deconstante acompanhamento nutricionalindividualizado dos pentatletasmilitares.

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Bibliografia

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BIESEK, S.; ALVES, L.A.; GUERRA, I. Os lipídios no exercício,Estratégias de nutrição e suplementação no esporte. Barueri –SP; p, 49-86.

CABRAL, C.A.C. et al. Diagnóstico do Estado Nutricional dos atletasda Equipe Olímpica Permanente de levantamento de peso do ComitêOlímpico Brasileiro (COB). Revista Brasileira de Medicina doEsporte, v.12, n.6, p.345-350, nov. 2006.

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PANZA, V.P. et al. Consumo alimentar de atletas: reflexões sobrerecomendações nutricionais, hábitos alimentares e métodos paraavaliação do gasto e consumo energéticos. Revista de Nutrição,v.20, n.6, p.681-692, nov. 2007.

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SOCIEDADE BRASILEIRA DE MEDICINA DO EXERCÍCIO E DOESPORTE,Modificações dietéticas, reposição hídrica, suplementosalimentares e drogas: comprovação de ação ergogênica e potenciaisriscos para a saúde Suplemento. Revista Brasileira de Medicina doEsporte v.15, n.3, p.3-12, 2009.

(*) o Capitão da Arma de Infantaria, Bruno Eduardo do Nascimento e Silva foi aluno da EsPCEx,formando-se em 2004. Graduou-se na Academia Militar das Agulhas Negras – AMAN em2008. Realizou os seguintes cursos civis e militares: Estágio Básico de Combatente deMontanha (2005); Estágio Avançado do Combatente de Caatinha Cat A (2008), Curso BásicoParaquedista (2009), Curso de Operações na Selva Cat B (2009), Curso de Instrutor de EducaçãoFísica - EsEFEx (2014); cursa a pós-graduação em Bioquímica, Fisiologia, Treinamento eNutrição Esportiva - UNICAMP (2015- 2016). Atualmente é Instrutor de Educação Física daEsPCEx.

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Século XXI – o início da era doconhecimento ... para poucos

(opinião)

Nesse início de século, muitasideias têm sido apresentadas sobre no-vas estratégias de ensino que seriamcapazes de operar verdadeiros milagresna capacidade de aprender dos jovens.Dentre as novas estratégias e ferra-mentas pedagógicas, as máquinas as-sumiram um lugar de destaque, sobre-tudo os computadores e, mais recen-temente, tabletes e celulares.

O computador, para os leigos, éuma máquina que pensa. Pode ser queno futuro isso ocorra, mas por enquan-to trata-se de uma ferramenta que res-ponde segundo a capacidade de seusprogramadores e usuários.

As escolas, aproveitando o entusi-asmo dos docentes e discentes, inun-daram as salas de aula com a novidadee seus softhwares. Ser moderno é sa-ber mexer no computador. Isso mes-mo, mexer! A maioria dos educadoressabe apenas ligar e, quando muito,acessar a Internet na procura sites deconversação e troca de imagens, à ex-ceção dos especialistas em Tecnologiada Informação (TI), cuja disciplina im-põe conhecimentos e atualizações per-manentes. O uso do computador embenefício do aprendizado exige um bomprojeto de ensino e profissionais habi-litados, caso contrário, ele, o compu-tador, vai atrapalhar ou até mesmoimpedir que o aluno desenvolva com-petências indispensáveis para a vidaprofissional e cotidiana. Chegamos aum ponto em que, para algumas esco-

las, o professor passou a ser visto comoquase dispensável no processo, poismuitos coordenadores de estabeleci-mentos de ensino, ignorando as carac-terísticas de construção da personali-dade dos jovens, acreditam que oaprendizado pode ocorrer quase espon-taneamente.

Eu, como professor, a título deexemplo, constatei que textos produ-zidos via computador, por estudantesem vários níveis de aprendizado, apre-sentam inúmeras deficiências de lin-guagem e gramática, sem falar na in-capacidade de escolher palavras paratraduzirem suas ideias, fruto, também,da falta de leitura – alguns educadoresacham que ler clássicos está fora demoda, e seus alunos, não sendo incen-tivados, acabam não lendo nada, nemmesmo textos atuais, inclusive aque-les da Internet – e da comunicaçãopessoal pouco interativa, pois desen-volvemos muitas capacidades por meioda correta comunicação, verbal e escri-ta, com outras pessoas. A nova gera-ção, em sua maioria, é sem palavras, ese comunica por sinais, monossílabose códigos empregados em programasda Internet e dos celulares, cuja trans-crição ignora qualquer regra da gramá-tica normativa ou, até mesmo, da gra-mática interiorizada e aprendida no seio

“É impossível pensar o futuro senão nos lembrarmos do passado.

Da mesma forma, é impossívelsaltar para a frente se não se deralguns passos para trás. Um dos

problemas da atual civilização - dacivilização da internet - é a perda

do passado.Umberto Eco”

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familiar, entenda-se isso como falar cor-retamente e com clareza de raciocínio.Se por qualquer razão esse jovem ne-cessitar escrever uma frase mais lon-ga, as deficiências afloram ao pontode não se entender o que ele quer co-municar. Não podemos esquecer quenas relações profissionais o empregocorreto do idioma, oral e escrito, é uminstrumento indispensável para se ob-ter sucesso, inclusive nos processos se-letivos de qualquer empresa.

É indiscutível que os computado-res e a linguagem cibernética vierampara ficar e têm um importante papelna evolução da sociedade. O problemanão está no uso dessa ferramenta,mas, sim, na forma amadora, intensae indiscriminada como ela vem sendousada nos ambientes de educação. Maisnocivo ainda é o fato de que, em ambi-entes de ensino, existem pessoas muitohabilidosas em assuntos de informáticae bem intencionadas, mas que não pos-suem conhecimento suficiente para pro-moverem os ajustes necessários entreos conteúdos e os softhware das no-vas ferramentas. Esse é um fato rele-vante que bem caracteriza a inexistênciade um projeto pedagógico eficiente, vol-tado para todas as disciplinas. Há es-colas que impressionam pela quanti-dade e qualidade das máquinas, masque nada, ou quase nada, acrescen-tam às técnicas pedagógicas.

A palavra “tradicional” é vista comoum termo pejorativo, associada às coi-sas do passado, superadas, velhas, quenão servem para mais nada e, por isso,as escolas que preservam esse padrãode ensino são mal avaliadas por umasignificativa parte dos educadores, que,ao invés de aproveitarem as técnicaspedagógicas eficientes, com as quais

foram formados, somando-as aos no-vos processos pedagógicos, simples-mente as abandonam. É bom lembrar aesses educadores que só se aprende aler, lendo, a escrever, escrevendo (depróprio punho, pois assim há maisenvolvimento e interiorização com aqui-lo que se produz). Essas e outras prá-ticas tradicionais não são superadaspelas máquinas, porque dependem dograu de desenvolvimento das compe-tências pessoais. Quando escrevemoscom letra cursiva, além de aprimorar-mos a coordenação motora, lemos erevisamos o texto várias vezes, corri-gimos os erros e relemos, substituí-mos palavras e relemos. Essas opera-ções, quando executadas numa máqui-na, são substituídas pelos corretoresde texto, que assumem o papel de su-gerirem sinônimos e correções ao au-tor, isso quando o próprio texto não foi“pescado” da Internet. (Que valor issotem para o jovem aprendiz?). Se vocêpedir para um aluno ler um livro, elevai buscar resumos ou até encomendartextos, via e-mail ou Internet, com pro-fissionais da educação que, de formairresponsável, prestam esse desserviço.Essa conduta é extremamente lesivaaos mais jovens, que passam a acredi-tar que os desafios vindouros podemser driblados, valendo-se derapinagem, esperteza e falta de princí-pios éticos, contando com a lesiva par-ticipação de alguém que tem o deverde ensinar, educar e, sobretudo, darbons exemplos de comportamentomoral.

É comum ouvirmos de outros edu-cadores queixas como: “meus alunosnão sabem escrever”; “meus alunos nãoentendem um texto com mais de cincolinhas”; “meus alunos têm muita difi-

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culdade de leitura”. Essas observaçõessão verdadeiras e comuns para grandemaioria dos estudantes das novas ge-rações, que a mídia vem rotulando quepertencem à geração “Y”, “Z” e tantosoutros modismos que dificultam a iden-tificação dos verdadeiros problemas doensino. Na verdade, esses estudantesestão sendo prejudicados de formairreparável, pois a eles está sendo ne-gado o conhecimento proporcionadopelos instrumentos de ensino que, nopassado, foram utilizados para formaras atuais gerações de profissionais dediversas áreas e que, ainda hoje, ser-vem de meio para obterautoaperfeiçoamento. Subjacente àsqueixas, há a cumplicidade daquelesque têm o dever de ensinar, pois todosos educadores, independentemente dadisciplina que ministram, têm o deverde cobrar a correta expressão verbal eescrita.

Para delinear um caminho seguro,é necessário que os educadores, quan-do em sala de aula, criem mecanismoscapazes de associar o novo – ferramen-tas de informática – com o tradicional– ler, escrever, produzir textos e refle-tir –, o que implica constante aperfei-çoamento dos professores, pois usar amáquina como ferramenta eficiente deensino exige atualização profissionale associada ao conhecimento técnico.O termo “A era do Conhecimento” éforte e contém ideias-forças que entu-siasmam propagandistas, seguidorese interlocutores, dando a entender quenas “eras” anteriores não foi produzidonenhum conhecimento. O saber não foiinventado no século XXI, ele vem sedesenvolvendo ao longo da história,refletindo o progresso humano. O quese tem hoje, em termos de crescimento

cultural, se deve ao caminho asfaltadopelas “eras” e gerações passadas.

A informática entrou na vida daspessoas para sempre. É uma viagemsem volta, mas é preciso saber usá-laassociada às técnicas pedagógicas quejá provaram a sua eficiência na forma-ção de inúmeras gerações, inclusive asua, prezado leitor.

Será que estão imaginando que serhabilidoso em jogar vídeo games, usarprogramas de celulares e navegar naInternet representam uma expressivaevolução intelectual? É essa a tal gera-ção do conhecimento? Que conhecimen-to é esse? Usar programas de texto oude produção de imagens (esses tãopropalados na Internet e na comunica-ção telefônica), exige um mínimo deconhecimento, quase ao rés do chão,basta treinar e decorar posição de bo-tões; é como dirigir um carro que, tam-bém, pode ser conduzido por pessoasde pouca cultura. O futuro poderá reve-lar uma grande massa de despreparadosque sabem apenas ligar e operar má-quinas, que serão controladas por umapequena minoria que tudo saberão, masque preservarão para si e seus sucesso-res o controle de uma sociedade sub-serviente. A continuar como está, a“nova era” será do conhecimento “parapoucos”, pois o despreparo vem sendotrabalhado, de forma subjacente, talvezingênua e inconsciente, por meio dabaixa qualidade de ensino. Recentemen-te vi e ouvi na mídia televisiva que aFinlândia pretende abolir o ensino daescrita a mão nas escolas. Só em pen-sar nessa possibilidade, já se revelaum total desconhecimento do que é en-sino e aprendizagem. Quando não seaprende a escrever, estamos renunci-ando às práticas básicas que desen-

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volvem competências motoras, de co-municação verbal e de reflexão. Trata-se de um absurdo que não surpreende,pois a era do conhecimento “para pou-cos” está em curso e se consolidará,salvo melhor juízo, a médio e longoprazo, em nível mundial.

Os velozes avanços operados pe-las máquinas criam na mente dos in-gênuos e despreparados a ideia de queelas serão capazes de resolver, semesforço, qualquer problema pessoal eda própria sociedade, na mesma velo-cidade. O que faz as pessoas melhoressão os resultados positivos alcançadosna transposição dos desafios empre-gando os seus potenciais intelectuaise não a habilidade que elas têm emoperar máquinas e jogos. Esses resul-tados instantâneos são fruto de trei-namento e, ao contrário daqueles quede fato desenvolvem a inteligência,proporcionam uma sensação de com-petência fugaz e passageira.

Para aprender, é preciso esforçointelectual e dedicação aos estudos.As máquinas devem ser vistas comoferramentas de apoio que podem con-tribuir para a evolução das novas gera-ções, desde que sejam empregadasdentro de um projeto de ensino que,de fato, as utilizem para melhorar oaprendizado.

Não existe sucesso na educaçãosem muito suor. Ler, escrever, estudar,rever, analisar, escolher, calcular sãocompetências, dentre muitas outras,que sempre existiram. Para desenvolvê-las é preciso, apenas, esforço pessoal,que dispensa qualquer recurso de má-quinas, a não ser a mais perfeita, opróprio cérebro, que possibilitou a in-venção e a criação de tantas novida-des, inclusive o computador.

Jorge Luiz Pavan Cappellano-Cel

Professor de Português

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Faça a sua escolha! Não deleguedecisões importantes para outras pes-soas. Lembre-se de que uma má esco-lha poderá, também, conduzi-lo à re-núncia de tantas outras opções de cres-cimento pessoal.

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A Atividade Física e a Prontidãopara o Combate

Na historiografia do Brasil Impérioobserva-se que no serviço militar haviaa valorização da força muscular e nãode habilidades corporais como rapideze flexibilidade. Não existia umaprimoramento de suas capacidadesfísicas por meio de exercícios corporaisespecíficos (ALMEIDA, 2010).

Silva e Melo (2011) discutem emseu artigo a obra de Pereira de Abreu,um médico que vivenciou a Guerra doParaguai e que uniu preocupaçõesmédicas e militares fazendo umaligação entre a prática de atividadesfísicas e a preparação do soldado parao combate. Ele se questionava arespeito de quais seriam ascaracterísticas de um bom soldado ecomo prepará-los adequadamente,pois, ao ser enviado para o combate,deveria estar saudável e treinado demodo a superar as dificuldadesadvindas do conflito.

Pereira de Abreu, no ano de 1867,realizou uma pesquisa sobre aeducação física, intelectual e moral dosoldado. Naquela época defendeu aprática da ginástica como forma depreparação física e manutenção dovigor. Enfatizou que a prática doexercício incidiria no caráter e intelectodo soldado, desenvolvendo coragem eenergia. Também associou a ginásticaao divertimento, ao lazer e à destreza,poupando o soldado de enfermidadese ociosidade, podendo salvar sua vidae a de seus companheiros em lutascorporais (SILVA e MELO, 2011).

Para Almeida (2010) trata-se deatingir um patamar de condicionamentofísico. Portanto, seria precisotreinamento para aumentar suascapacidades físicas e técnicas de luta,ou seja, era necessário transformar seucorpo.

Com a evolução do esporte, a partirdo século XIX, houve maior repercussãonas Forças Armadas do Brasil, passandoa fazer parte do cotidiano dos militares.Nesse mesmo período as atividades deeducação física foram gradativamenteincorporadas aos currículos dasprincipais instituições de ensino do País,espalhando-se pelas escolas deformação militar. A defesa desseprocesso de inserção da atividade físicasistematizada tinha o objetivo depromover benefícios para o corpo e paraa mente dos jovens na defesa da Pátria(CANCELLA, 2013).

Cancella citando Soares (2004)escreve:

(...) a ginástica na França deveriaabranger a prática de todos os exer-cícios que tornam o homem mais co-rajoso, mais intrépido, mais inteli-gente, mais sensível, mais forte,mais habilidoso, mais adestrado,mais veloz, mais flexível, mais ágil,predisposto a resistir a todas as in-tempéries das estações, a todas asvariações dos climas, a suportar asprivações e contrariedades da vida,a vencer todas as dificuldades, a tri-unfar de todos os perigos e de to-dos os obstáculos que encontre, deprestar, enfim, serviços assinaladosao Estado e a humanidade(CANCELLA apud SOARES, 2004, p.60-61).

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Essas propostas francesasdescritas acima foram adotadas peloExército Brasileiro no início do séculoXX. As práticas esportivas nesse períodotambém adquiriram contornos de umelemento diplomático e disciplinador,além de práticas de recreação(CANCELLA, 2013).

Na Grécia os jogos representavamum momento de trégua nas guerras econflitos. Porém, na era moderna oMovimento Olímpico não esteve alheioàs esferas sociais e políticas e foiinterrompido por causa das duasGuerras Mundiais. A característica de“combate civilizado” aumentou aimportância do esporte, reforçando asimbologia da vitória para além dacompetição esportiva. O imaginário doatleta enquanto herói ainda prevalece,assim como, a alusão negativareferente ao comportamento agressivode alguns torcedores aos bárbaros dedeterminados povos antigos (RUBIO,2011).

DaCosta et al. (2007) apresentaoito exemplos de situações morais noesporte, são estas: respeito àsdiferenças, às regras e às decisões,aceitação de seu limite e da outrapessoa, consideração pelasnecessidades do outro, tomada dedecisões, sentir-se orgulhoso emrepresentar a equipe, trabalhar emgrupo, encontrar respostas nosmomentos de dificuldades e aprendero que é vencer e o que é perder.

Dessa maneira, verifica-se ofenômeno da união que o esporte écapaz de proporcionar às nações.Impera a superação dos limites do corpoe da mente. Vale destacar a importânciado respeito a si mesmo, ao seu corpo e

ao outro competidor, bem como o jogolimpo e a contribuição que o esporteproporciona na medida em quepromove o autoconhecimento, oautocontrole, a capacidade desuperação e a autorrealização, ou seja,contribui para o desenvolvimento físico,social, emocional e moral (MEYER eRUBIO, 2011).

De acordo com Sanches e Rubioapud Ruiz e Cabreba (2004), existemdiversos valores que podem sertrabalhados no esporte, tais como:tolerância, integração, solidariedade,cooperação, autonomia, participação,igualdade, expressão de sentimentos,sociabilidade, companheirismo,responsabilidade, confiança, dentreoutros. Todavia, existe uma dualidadeentre o jogo com respeito ao rival e ojogo agressivo, dentro e fora de campo.

Sanches e Rubio (2011, p. 829)afirmam que o olimpismo compreendeo esporte como uma filosofia de vidavoltada para o equilíbrio entre mente,corpo e espírito, juntamente com osvalores positivos, sem discriminação,promovendo a amizade, a solidariedadee a paz entre as Nações. Porém, asadversidades do mundo esportivo giramem torno da competitividade malcanalizada, do estresse, da desunião,das cobranças excessivas e dosdesgastantes. As autoras citandoWeinberg e Gould (2011) destacam asensação aumentada de controle, oalívio dos problemas cotidianos, asensação de competência e deautoeficácia, a melhora na autoestimae no autoconceito e as interaçõessociais como fatores psicológicosadvindos do esporte.

Da Costa et al. (2007) afirma que

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a prática do esporte é construída emodificada sociohistoricamente e queos valores dessa prática esportiva sãogerados a partir dos significados queos indivíduos e grupos sociais atribuemà prática esportiva, sendo que, osvalores que observamos no esporte nãosão essencialmente do esporte, masse refletem no esporte. Os autoresdescrevem um estudo realizado por Leee Cockman (1994) sobrecomportamentos, atitudes e valorescom jovens praticantes de futebol etênis. Os resultados revelaram dezoitovalores: dedicação, conformidade,estabelecimento de contratos,igualdade, saúde e boa forma, imagempública, auto-atualização, unidade degrupo, realização, companheirismo,consciência, divertimento, bom jogo,obediência, espírito esportivo,demonstração de habilidades,tolerância e vitória.

As competições esportivascontribuem para que os atletas pensema respeito de valores ecomportamentos. DaCosta et al. (2007)citam outras duas pesquisa sobrevalores, de Gomes (1999) e Turini(2002), estas apresentam as seguintesconclusões: a prática esportiva e osvalores do esporte podem terdiferentes significados para diferentesgrupos sociais; e, os códigos de valoressofrem influência direta do meiocultural no qual o atleta está inserido.

Outro ponto que os autoresdestacam refere-se a moral e a ética.Eles caracterizam a moral como umamaneira de se comportar regulada pelocostume na qual cada culturaestabelece padrões de conduta, já aética provoca a reflexão sobre os

valores e sobre a moral. DaCosta et al.(2007) ressaltam os valores eleitos noExército Americano, a saber:responsabilidade, lealdade, honra,serviço social, integridade e coragempessoal.

No livro intitulado A Arte daGuerra, Sun Tzu (2002) escrevediversas orientações para o combate.Algumas delas podem ser oportunastanto em uma situação de conflitoarmado, relacionando com o Exército,como em uma competição esportiva:

Ora, a disposição de forças do Exér-cito é como a água. A configuraçãoda água evita as alturas e corre parabaixo. A disposição de forças do Exér-cito evita o substancial e ataca novácuo. A água configura seu fluxode acordo com o terreno; o Exérci-to controla sua vitória de acordocom o inimigo. Desse modo, o Exér-cito não mantém nenhuma configu-ração estratégica de poder, a águanão tem forma constante. Quem écapaz de mudar e se transformarde acordo com o inimigo e alcançara vitória é denominado imaterial (SUN TZU, 2002, p. 85).

No comentário referente a estetrecho, está a observação de que peloconhecimento amplo e detalhado doinimigo ou dos competidores serárevelado as possibilidades. Outraafirmação de grande valia de Sun Tzurelaciona-se ao desenvolvimento docontrole emocional em competições eem batalhas. Ele compara os doisextremos de vida e de morte, ou seja,aspirar a vida evitando riscos ou aspirara morte desconsiderando riscos. Naspalavras do autor:

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Assim, se quero travar combate,mesmo que o inimigo tenha altos ba-luartes e profundos fossos, não po-derá evitar a batalha, porque atacoobjetivos que precisam ser recupe-rados (…). Assim, analisa-ocriteriosamente para saber as esti-mativas de ganho e de perda. Esti-mula-o para saber seus padrões demovimento e descanso. Determinasua disposição de forças para co-nhecer os terrenos acessíveis ou fa-tais. Investiga-o para saber em queele tem excesso, em que ele teminsuficiência (SUN TZU, 2002, p. 82-84).

Segundo Brochado (2001) oalicerce psicológico das Forças Armadasestaria na união, capaz de fortalecer atropa estimulando a solidariedade, alémde sustentar a disciplina e a moral. Estesenso de pertencimento nutre o grupo,reanima, energiza, faz com que sesupere tensões, medos e incertezas docombate.

Outra obra de grande valia paraeste estudo é o livro do Coronel PedroSchirmer publicado pela Biblioteca doExército. Esta obra refere-se às virtudesmilitares.

O autor fala do bom caráterenquanto firmeza na ação,generosidade de sentimentos, senso dejustiça, respeito, autoconfiança,constância, tenacidade, dedicação,prudência, lealdade, retidão deconduta, honestidade, honradez,perseverança e coragem moral. Sobrea coragem nas palavras do autor:

A coragem cristalizada no seu apo-geu materializa-se na audácia (…).A audácia permite ao combatentefazer prodígios de valor no campode batalha. Por tudo isso, pode-sedizer que o heroísmo e a bravura,decorrentes da coragem, são floresque só podem ser cultivadas e co-

lhidas nos jardins dos audazes”(SCHIRMER, 2007, p. 63-64).

Schirmer (2007) compara aprofissão do combatente enquanto umsacerdócio, no qual há odesprendimento pessoal em prol deuma coletividade e busca-se a vitória.Mais uma vez utilizarei das palavrasdo autor:

A alvorada de uma vitória prenun-cia-se tão logo se faça nascer namente do inimigo a convicção de quesua causa está perdida, quando seaniquilam as suas esperanças de tri-unfo e a ânsia de continuar comba-tendo. A vitória é o predomínio danossa vontade sobre a vontade doinimigo. (…) Da mesma forma comoo soldado vence as suas lutas pes-soais com a força da fé, a naçãoarmada triunfa em suas guerras, nadefesa da sua honra, do seu territó-rio e das suas instituições, não so-mente com o fogo das armas oucom a ponta da baioneta, mas, pre-ponderantemente, com a chama doideal, que incendeia o coração dosoldado e aquece sua fé (SCHIRMER,2007, p. 143).

No ambiente militar, a aptidãofísica e a saúde contribuem para oaumento significativo da prontidão parao combate. De acordo com o Manual deTreinamento Físico Militar (C20 - 20) aaptidão física incide na resistência àsdoenças, melhora os níveis demotivação e da autoconfiança. Nestemesmo documento, verifica-se aafirmação de que na missão do ExércitoBritânico nas Ilhas Falkland e nas açõesdo Exército Americano em Granada osmilitares com melhor preparo físicoestavam mais aptos para suportaremo estresse do combate, pois, asegurança da própria vida dependemuitas vezes das qualidades morais e

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físicas adquiridas por meio dotreinamento físico. Então, a atividadefísica está também relacionada comuma saúde mental positiva exercendopapel importante na personalidade eno comportamento do militar (BRASIL,2002).

Dessa forma, a atividade físicafavorece o militar diante de situaçõesadversas de combate, tais como: calor,sono, frio, cansaço etc. Constitui-secomo um motivador de promoção desaúde, possui efeitos benéficos tantona recuperação como na prevenção dedoenças, melhora o nível de energia,de disposição, de velocidade de reaçãoe de raciocínio (MACIEL, 2010).

Márcia Maria C. Luz Fornari -1º TenOTT/Psicóloga

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ALMEIDA, A. J. História da educação física no Exército Brasileiro:história do corpo e formação do Estado. Revista de História doEsporte, 2010, v.3, n.2, p. 1-16.

BRASIL Manual de Campanha Treinamento Físico Militar(C20-20). Brasília: Exército Brasileiro, 2002.

BROCHADO, J.M.S. O caráter dos soldados: estudo de valorescoletivos que configuram a base do caráter profissional demilitares na força de combate. Rio de Janeiro: Biblioteca doExército, 2001.

CANCELLA, K. B.. O esporte e as forças armadas na PrimeiraRepública: das atividades gymnasticas às participações emeventos esportivos internacionais (1890-1922). Rio de Janeiro:Biblioteca do Exército, 2013.

DaCOSTA, L. et al. Manual valores do esporte: fundamentos.Brasília: SESI Departamento Nacional, 2007.

MACIEL, F. M. L. Benefícios da atividade física para a prevençãocardiovascular e melhoria da qualidade de vida. Trabalho deConclusão de Curso em Aplicações Complementares às CiênciasMilitares: Escola de Saúde do Exército Rio de Janeiro, 2010.

MEYER, S.S. e RUBIO, K. A prática esportiva como ferramentaeducacional: trabalhando valores e a resiliência. Revista Educação ePesquisa, 2011, v.37, n.4, p825-841.

RUBIO, K. A dinâmica do esporte olímpico do século XIX ao XXI.Revista Brasileira de Educação Física, 2011, v.25, n. esp, p. 83-90.

SCHIRMER, P. Das virtudes militares. Rio de Janeiro: Bibliotecado Exército, 2007.

SILVA, C. L. B. e MELO, V. A.Fabricando o soldado, forjando ocidadão: o doutor Eduardo Augusto Pereira de Abreu, a Guerra do Paraguaie a educação física no Brasil. História, Ciências, Saúde, 2011, v.18, n. 2, p.337-353.

TZU, S. A arte da Guerra. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

Bibliografia

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Assessoria Desportiva MilitarBrasileira no Suriname

Marcos Antonio Costa dos Santos (*)

O que é a Assessoria DesportivaMilitar Brasileira no Suriname?

A Assessoria Desportiva MilitarBrasileira no Suriname é um órgãoexistente desde julho de 2010, que temcomo objetivo assessorar as ForçasArmadas do Suriname no que dizrespeito ao Treinamento Físico Militar(TFM) e sua avaliação, bem como aotreinamento de suas equipesdesportivas. Além disso, compete àAssessoria Desportiva Militar Brasileiraestreitar os laços com a nação amiga,realizar o intercâmbio de conhecimentosna área do TFM, do desporto e expandira representação do esporte militar nocontinente sul-americano.

O Suriname

Adjunto a Seção de Educação Física da EsPCEx

Suriname (ou Surinam),oficialmente conhecido como Republicado Suriname, é um país localizado anordeste da América do Sul.

Primeiramente colonizado pelosBritânicos, foi capturado pelosHolandeses em 1667. Conseguiu suaindependência do Reino da Holanda em25 de novembro de 1975, através deuma luta armada.

É o único membro do CARICOM forada região do Caribe e que não é umailha.

Possui uma área de 165.000 km2,sendo o menor estado soberano na

América do Sul. Tem uma população deaproximadamente 560.000 habitantes,sendo que a maioria vive na costa nortedo país, onde se localiza a capitalParamaribo.

Suas fronteiras estão limitadaspela Guiana Francesa a leste, Guiana aoeste, Brasil ao sul e o Oceano Atlânticoao norte.

Seu idioma oficial é o holandês,sendo que mais de 60% da populaçãoo utiliza como língua mãe e o restanteo utiliza como segundo idioma. NoSuriname também são falados outrosidiomas, tais como: “Sranan Tongo”(dialeto local), “Sarnami”, Javanês,Inglês, Mandarin e outros.

A Cidade de Paramaribo

A cidade de Paramaribo, capital doPaís, situa-se à margem oeste do RioSuriname e está a quase 20 Km dacosta. É completamente plana erecortada por canais artificiais, dentreos quais o Canal de Saramacca,navegável, que liga o rio Suriname aorio Saramacca; os demais, secundários,são utilizados para a drenagem daságuas pluviais.

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As ruas centrais e as de ligaçãodos bairros mais importantes sãoasfaltadas, tendo sido recapeadasrecentemente. Em muitos outros casos,no entanto, estão mal cuidadas. Forado perímetro central e das áreasresidenciais mais elegantes, a maiorparte das vias são estreitas, sempavimento e estão, ainda, desprovidasde calçadas. Muitos prédios têm estiloholandês, em que predomina a madeirapintada de branco. Nos bairrosresidenciais mais modernos aparecemcasas confortáveis, em alvenaria, comamplos jardins, às vezes piscinas,avarandadas e galpões.

As Forças Armadas Surinamesas

As Forças Armadas Nacionaispossuem cerca de 2.200 militares, amaioria dos quais são pertencentes aoExército Nacional.

As forças do exército estão dividasda seguinte maneira:

- Um Batalhão de Infantaria Leve(33ste Bataljon der Infanterie)

- Um grupo de Forças Especiais

- Um Batalhão Logístico (Stafverzorgings Bataljon)

- Curso de Formação de Oficiais

- Curso de Formação de Praças

A Assessoria Desportiva Militar

Histórico

A Missão de Assessoria Desportivano Suriname iniciou-se no ano de 2010com a solicitação, por parte do Exércitodo Suriname, de um Oficial do ExércitoBrasileiro para ser o treinador da Equipede Futebol do Exército do Suriname.

Com isso, foi designado para assumiressa função o Capitão de CavalariaOrlando (Turma de 1999).

Alguns meses após o início damissão do Oficial, as FA do Surinameapresentou a idéia de iniciar umtreinamento de uma Equipe de PentatloMilitar. Nessa oportunidade, as FA doSuriname solicitou ao Cap Orlando queapoiasse o treinamento desta novaEquipe, paralelamente ao treinamentoda Equipe de futebol. A solicitação deAuxiliares foi aceita pelo ExércitoBrasileiro, o que acarretou nadesignação, em dezembro de 2010, do2° Sgt Alfredo.

No primeiro semestre de 2011, asFA do Suriname receberam a missão de,em Novembro de 2012, organizar oSulamericano de Cadetes de Orientação.Com isso, a Assessoria Desportivanecessitava apoiar a Organização dessaCompetição e, ao mesmo tempo, criare treinar uma Equipe de orientação doExército do Suriname. Devido a isso,houve a necessidade de designação deum outro Auxiliar, o que acarretou nachegada, em abril de 2011, do 1° SgtJorge André.

Em Julho de 2011, após o términodo tempo da missão do Cap Orlando,foi designado o Capitão de MaterialBélico Walz (Turma de 2001) parasubstituí-lo na Função de AssessorDesportivo.

Em dezembro de 2011, devido aotérmino do tempo da Missão do SgtAlfredo, apresentou-se na AssessoriaDesportivo o 2° Sgt Borges. Este militarassumiu, na ocasião, as mesmasmissões do Sgt Alfredo, dandocontinuidade ao seu trabalho.

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A partir de 2012 as missões dosintegrantes da Assessoria Desportivasofreram algumas modificações: O CapWalz era responsável por apoiar apreparação da Equipe de Organizaçãodo Sulamericano de Cadetes deOrientação; O Sgt Borges permaneceucom o treinamento da Equipe deNatação; e o Sgt Jorge André ficouvoltado apenas para o treinamento daEquipe de Orientação.

Em abril de 2012, devido aotérmino do tempo da missão do SgtJorge André, apresentou-se naAssessoria Desportiva o 1° Sgt Guedes,dando continuidade ao trabalho outrorarealizado pelo Sgt Jorge André.

Em julho de 2012, com o términodo tempo da missão do Cap Walz,apresentou-se na AssessoriaDesportiva o Capitão de Artilharia Jaime(Turma de 1999). O Cap Jaimeentendendo que as condições deexecução do Treinamento Físico Militar(TFM) executado pelas FA do Surinamenão eram boas iniciou a elaboração do“Projeto TFM”.

O Projeto TFM tinha como objetivomelhorar, coordenar e padronizar asatividades esportivas executadas pelasFA do Suriname. Este era constituídopelos seguintes itens: Elaboração doManual de TFM das FA do Suriname;elaboração do Manual do TAF das FA doSuriname; Curso de Instrutor de TFM;e finalmente, atividadescomplementares (palestra sobre osbenefícios dos exercícios físicos,Informativo “Corpo São-Mente Sã eJogos Desportivos das FA do Suriname).

O Projeto TFM foi apresentado aoComandante do Exército do Surinameque, de imediato, aprovou a ideia e

determinou que fosse executado tudoaquilo previsto no Projeto.

Nessa ocasião, ocorreu novamenteuma mudança na finalidade daAssessoria Desportiva. A partir dessemomento, a principal missão daAssessoria passou a ser a execução dasideias contidas no Projeto TFM,principalmente no que dizia respeito àelaboração do Manual do TFM e doManual do TAF.

Em Novembro de 2012, ocorreu oSulamericano de Cadetes deOrientação. Após a Competição, as FAdo Suriname também decidiramencerrar o treinamento da Equipe deOrientação.

Sendo assim, a partir dessaocasião, os três militares da AssessoriaDesportiva ficaram voltados para aexecução do Projeto TFM,principalmente, como já descritoanteriormente, no que dizia respeito aelaboração dos dois Manuais.

Em janeiro de 2013, após o términodo tempo de Missão do Sgt Borges,esse foi substituído pelo S Ten Lopes,que deu continuidade aos trabalhos doProjeto TFM.

Em abril de 2013, apresentou-sena Assessoria Desportiva o S TenAntônio Costa, com a finalidade deSubstituir o Sgt Guedes.

Atividades Desenvolvidas

O Suriname é o único país queconta com um apoio de uma Assessoriado Exército Brasileiro dessa natureza.Nesses cinco anos de existência, aAssessoria realizou atividades de sumaimportância, além de deixar um legado

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Para destacar e louvar o trabalhodessa brilhante equipe, listo asatividades mais importantes realizadasno ano de 2013/2014:

- Confecção do Informativo “Corposão, mente sã” em Inglês e Holandês –03 Edições: Janeiro, Março e Junho2013.

- Criação do Clube de Corrida“Memre Buku – Women Running Club”,para as esposas de militares,funcionárias civis da kazerna econvidadas.

- Confecção e entrega dos Manuaisde Treinamento Físico Militar e TestesFísicos, nos idiomas inglês e Holandês.

de conhecimentos teóricos e práticosna área desportiva às Forças Armadasdo país vizinho. Entre as iniciativas maislouváveis está a confecção dos Manuaisde Treinamento Físico Militar e de TesteFísico, trabalho este que contou com aparticipação de integrantes daCompanhia Desportiva do ExércitoSurinamês e o apoio da Aditância MilitarBrasileira no Suriname. Cabe ressaltarque estes são os primeiros manuaisde campanha da história do Exércitodo Suriname. A confecção dos manuaisiniciou no primeiro semestre de 2013 ea cerimônia de entrega ocorreu no dia11 de julho de 2013.

Outra atividade importante daAssessoria, no segundo semestre de2013, foi o apoio prestado ao ComitêOrganizador do 45º CampeonatoMundial Militar de Maratona do CISM,durante toda a fase de estudo,preparação e organização incluindo amedição e a certificação do percurso.

A Assessoria Desportiva criou,ainda, no início de 2013, o clube decorrida “Memre Buku – Women RunningClub”. O grupo de corrida tem comointuito fomentar a atividade física entreas esposas de militares brasileiros emmissão no Suriname, funcionárias civisda “kazerna” e convidadas, promover obem-estar físico e mental, bem comoestreitar os laços de amizade entre asintegrantes do grupo. As participantesiniciaram as atividades físicas compequenos exercícios de alongamento,aquecimento, intervalados entre corridae caminhada, chegando no mês dejulho em condições de participar de umacorrida de 10 quilômetros.

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- Confecção do Projeto deImplantação do Treinamento FísicoMilitar e de Testes Físicos no ExércitoSurinamês.

- Confecção da galeria de quadrosde ex-integrantes da AssessoriaDesportiva.

- Participação na corrida “CISM DAYRUN”, bem como assessoramento naconfecção do relatório a ser enviado aoCISM após o evento.

- Participação na corrida de 5 km“Dia do Desafio”.

- Participação dos integrantes daAssessoria e do clube de corrida nacorrida de 5 Km da TELESUR, emcomemoração ao dia do trabalhador.

- Elaboração de um documentointitulado: “Orientações parapreparação visando à missão deAssessor e Monitor Desportivo noSuriname”.

- Organização e Participação no 3ºTorneio de Voleibol entre as Embaixadassediadas no Suriname.

- Participação na competição deorientação das Forças Armadassurinamesas.

- Participação na competição de

natação de 10 km no Rio Suriname.

- Organização e participação nacorrida de 10 km no zoológico municipal.

- Participação em jogos amistososde basquete entre militares brasileirosem missão no Suriname e militares doSuriname.

- Treinamento físico e de nataçãoa militares do Exército Surinamês,visando ao Curso expedito deOperações Ribeirinhas na Marinha doBrasil com sede em Manaus-AM.

- Assessoramento na elaboraçãode um plano de trabalho, visando àscompetições desportivas de Tiro,Esgrima e Pentatlo Militar da UMDSA(União Militar Desportiva Sul-Americana), .

- Assessoramento ao comitêorganizador do Suriname visando ao45º Campeonato Mundial Militar deMaratona do CISM, ocorrido emParamaribo, no período de 19 a 24 denovembro de 2013.

- Treinamento físico e de nataçãoa militares do Exército Surinamês,visando ao Curso Operações na Selva,do Centro de Instrução de Guerra naSelva, com sede em Manaus-AM.

- Organização e execução do 1º e2º Estágios de Treinamento FísicoMilitar para militares das ForçasArmadas do Suriname.

Conclusão

O trabalho da AssessoriaDesportiva Militar no Suriname, noformato atual, tornou-se um importantemeio de troca de informações eexperiências entre as Forças Armadasdos dois países, no tocante ao

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Bibliografia

LOPES, Dalvana. Vida no Suriname. Blog. Disponível em < http://vidanosuriname.wordpress.com/2013/12/07/assessoria-desportiva-militar-brasileira-no-suriname/>

desenvolvimento do esporte,principalmente o esporte militar.

Além do mais, a experiênciaadquirida pelos militares brasileiros quejá participaram desta missão,possibilita uma vasta gama deconhecimentos que podem seraplicados em diversos setoresesportivos do nosso Exército.

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(*) o 2º Ten QAO Marcos Antonio Costa dos Santos formou-se na Escola de Sargentosdas Armas – EsSA – em 1990. Realizou o Curso de Aperfeiçoamento de Sargentos daArma de Comunicações na Escola de Comunicações em 2000. Possui os seguintescursos civis e militares: Graduação em Teologia, Pós-graduação em Gestão de Finanças,Curso de Monitor de Educação Física, Estágio de Adaptação/Operações na Caatinga,dentre outros. Participou da Missão para Estabilização do Haiti (MINUSTAH) no períodode Set 2011 a Maio 2012. Foi integrante da Assessoria Desportiva Militar no Suriname noperíodo de Maio 2013 a Abr 2014. Atualmente é Adjunto da Seção de Comunicação Socialda EsPCEx e Aluno Especial do Curso de Mestrado em Educação Física da UNICAMP

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