UNIVERSIDADE FEDERAL DE ITAJUBÁ

Instituto de Recursos Naturais - IRN

Ciências Biológicas - Licenciatura

LARISSA DE CARVALHO AZEVEDO

INVESTIGANDO OS DESAFIOS DOS

PROFESSORES DE BIOLOGIA NO ENSINO DE

EVOLUÇÃO NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE

ITAJUBÁ-MG

ITAJUBÁ - MG

2017

ii

LARISSA DE CARVALHO AZEVEDO

Investigando os desafios dos professores de Biologia no ensino de evolução nas escolas públicas de Itajubá-MG

Trabalho Final de Graduação apresentado à Universidade Federal de Itajubá, como parte das exigências para a conclusão do curso de Ciências Biológicas Licenciatura.

ORIENTADORA: Janaína Roberta dos Santos

ITAJUBÁ - MG

2017

iii

LARISSA DE CARVALHO AZEVEDO

Investigando os desafios dos professores de Biologia no ensino

de evolução nas escolas públicas de Itajubá-MG

Itajubá, 08/11/2017.

BANCA AVALIADORA

Prof°. Dr°. Cyro de Luna Dias Neto

Examinador interno

Profª. Drª. Janaína Roberta dos Santos

Orientadora

iv

Dedico esse trabalho aos meus

amados pais, irmão e minha

família.

v

AGRADECIMENTOS

Agradeço carinhosamente a todos que apoiaram e colaboraram comigo, em especial:

Aos meus pais, Waldir e Renata e meu irmão Nícolas (Nóis4), pela paciência, suporte e pelo

amor em todos os dias de minha vida. Vocês são exemplos de luta, resistência, persistência

e sem vocês, eu nada seria;

Meu marido Rodrigo “compagno dei giorni miei, sostanza dei sogni miei”;

Meu sobrinho Enzo por ser a personificação do que há de mais bonito no mundo;

A querida Pipoca pela companhia silenciosa nas minhas incontáveis horas dedicadas ao

trabalho;

Aos Professores de Biologia de Itajubá, fundamentais para a realização da pesquisa;

Aos Professores de Ciências Biológicas da UNIFEI, exímios servidores públicos, pelos ricos

ensinamentos ao longo do curso;

A Professora Janaína, pela orientação e mais que isso, pelo incentivo e amizade, me dando

força e coragem para acreditar;

Aos pesquisadores consultados para elaboração desse trabalho que seguem construindo o

pensamento científico com muito zelo e seriedade;

Aos grandes nomes da Ciência, por dedicarem suas vidas na busca pelo conhecimento,

trilhando o caminho que hoje nos encontramos.

Muito obrigada!

vi

“Toda vez que falta luz, o invisível nos salta aos olhos”

Humberto Gessinger

“De minha parte, prefiro antes descender daquele heroico macaquinho

que enfrentou seus inimigos mortais a fim de salvar a vida de seu guarda, ou daquele velho babuíno que desceu da montanha,

apanhou do chão seu jovem camarada e o carregou intrepidamente por entre uma matilha de cães atônitos diante de tal atrevimento,

do que ter como antepassado um selvagem que aprecia torturar seus inimigos, oferecer sacrifícios sangrentos a deuses bestiais, praticar sem remorso o infanticídio,

tratar suas esposas como escravas, desconhecer qualquer tipo de decência, e abrigar no coração as mais grosseiras superstições”.

Charles Darwin

vii

INVESTIGANDO OS DESAFIOS DOS PROFESSORES DE BIOLOGIA NO

ENSINO DE EVOLUÇÃO NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE ITAJUBÁ-MG.

RESUMO: A Evolução biológica é um conjunto de teorias da maior importância para a compreensão de fenômenos e processos naturais, considerado um tema central e unificador das mais diversas áreas das Ciências Biológicas. Na literatura, tanto para professores como para os alunos, sua abordagem em sala de aula é tida como difícil e geradora de conflitos, o que resulta em um processo de ensino-aprendizagem sinuoso. Estas derivam da pouca compreensão, tanto de professores e alunos, acerta de um tema complexo, assim como da interferência de conhecimentos prévios não científicos. A presente pesquisa, realizada com professores de Biologia do ensino médio público das escolas de Itajubá – MG, buscou identificar, através da aplicação de um questionário, os desafios encontrados pelos professores no âmbito do ensino de Evolução. Eles apontaram como obstáculos de maior relevância: o fato do tema ser polêmico, principalmente com relação às crenças religiosas dos alunos; a falta de recursos didáticos das escolas; as lacunas na formação inicial e a necessidade de atualização. Verificou-se que o conteúdo é trabalhado de forma fragmentada e não de maneira integrada e disposto em poucas aulas com o auxílio de materiais didáticos variados levados pelos professores. Verificou-se também que cada professor encontrou uma forma sui generis de pacificar suas próprias crenças religiosas e a teoria da evolução. No entanto, identificou-se também que quando há forte influência da crença religiosa no contexto pessoal do professor, esta interfere na forma de apresentação do conteúdo de evolução em sala de aula. Observou-se que alguns conceitos sobre a evolução biológica dos professores remontam a conhecimentos pré-darwinistas, possuem equívocos e inclinações teológicas. Nesse sentido, acredita-se necessário que as formações iniciais e continuada dos professores trabalhem conhecimentos epistemológicos e forneçam aos professores habilidades para que a abordagem do ensino de evolução não se torne uma disputa entre as visões de mundo das ciências versus religião. Portanto, constatando o interesse dos professores em adquirir conhecimento através de cursos de atualização, grupos de estudo e formação continuada, considera-se que disponibilizar possibilidades para que os professores realizem tais cursos pode ser um meio para superar aspectos enfraquecidos e não trabalhados corretamente durante a formação inicial dos mesmos.

Palavras-chave: Evolução Biológica; Formação de Professores; Ensino de ciências.

viii

INVESTIGATION ABOUT TEACHING CHALLENGES ON BIOLOGY

TEACHERS IN PUBLIC HIGH-SCHOOLS OF ITAJUBÁ.

ABSTRACT: Biological evolution is a set of theories of major importance for the understanding of natural phenomena, and is considered a central and unifying theme to many areas of Biological Sciences. It is still considered of difficult assessment and prone to conflicts in the classroom, as so for teachers and for students, resulting in a sinuous teaching and learning process. This derives from the misunderstanding of teachers and students of a complex matter, and also from the interference of previous non-scientific knowledge. This research, conducted on public high-school biology teachers in Itajubá, MG, tries to identify the challenges found by teachers in teaching evolution, through a survey based on questionnaires. The obstacles of greater importance pointed by them are: the fact of the matter being polemical, specially in relation to students religious beliefs; the lack of didactical resources in the schools; the gaps in their initial graduate formation and the need of up to dating. It has been verified that instead of integrating the theme throughout biology teaching, the theme is worked out in fragmented way in a few classes, based on a variety of didactical material taken by the teachers. It has also been verified that each teacher has found a sui generis way of making peace between their own religious beliefs and evolution theory. However, it has been noted that when the influence of religious belief in the teacher's personality is strong, the former interferes in the way evolution in taught. It has also been observed that some teachers evolution concepts have pre-darwinian roots, equivocation and theological inclinations. In this sense, we believe it is necessary that the initial and continuous education of teachers assess epistemological matters and give teachers the skills needed not to make evolution teaching a dispute between world views from science against religion. So, given the interest of teachers in acquiring knowledge through updating courses, study groups and continuous education, it makes sense that providing possibilities for teacher to attend such activities may be a way to overcome some matters not correctly worked out during their initial formal education.

Keywords: Evolutionary Biology; Teacher’s Formation; Science Teaching

ix

SUMÁRIO:

1. Introdução ............................................................................................................... 1

2. Fundamentação teórica

2. 1 – Aspectos históricos da construção do pensamento evolutivo .................... 2

2. 2 – Darwin e A Origem das Espécies ................................................................. 9

2. 3 – A Teoria Sintética da Evolução ................................................................... 15

2. 4 – Evolução e Criacionismo ............................................................................. 17

2. 5 – Aspectos históricos do ensino médio e formação de professores ............. 24

2. 6 – O Ensino de Evolução nos Documentos Oficiais ....................................... 29

3. Objetivos ................................................................................................................ 37

4. Procedimentos metodológicos .............................................................................. 37

5. Análises dos resultados e discussão ...................................................................... 40

6. Considerações finais .............................................................................................. 72

7. Referências bibliográficas .................................................................................... 76

Apêndice A ................................................................................................................... 85

Apêndice B ................................................................................................................... 86

x

Lista de abreviações: BNCC – Base Nacional Comum Curricular

BSCS – Biological Sciences Curriculum Study

CBC – Currículo Básico Comum

CRS – Creation Research Society

DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais

DNA – Ácido Desoxirribonucleico

IAP – Rede Global de Academias de Ciências

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

NSP – Fundação Nacional de Ciências

OCEM – Orientações Curriculares para o Ensino Médio

PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

PCN+ - Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais

PL – Projeto de Lei

PLS – Projeto de Lei do Senado

TCLE – Termo de Compromisso Livre e Esclarecido

UNIFEI – Universidade Federal de Itajubá

xi

Lista de diagramas, figuras e gráficos:

Diagrama 1. Respostas dos professores sobre a escolha da profissão ............................. 46

Diagrama 2. Sentimentos relatados pelos professores diante da primeira

imagem do questionário .............................................................................. 59

Diagrama 3. Sentimentos relatados pelos professores diante da segunda

imagem do questionário .............................................................................. 61

Diagrama 4. Sentimentos relatados pelos professores diante da terceira

imagem do questionário .............................................................................. 64

Diagrama 5. Sentimentos relatados pelos professores diante da quarta

imagem do questionário .............................................................................. 68

Figura 1. Pintura “A Criação de Adão” de Michelangelo .......................................... 58

Figura 2. Cena do filme Planeta dos Macacos: A Origem ......................................... 61

Figura 3. Ilustração da marcha para o progresso com a intervenção do criador ........ 63

Figura 4. A venerable orang-outang: a contribution to unnatural history ………….. 65

Figura 5. Ilustração da Árvore da vida ....................................................................... 67

Figura 6. A árvore de Darwin (“I think”) – 1837 ....................................................... 70

Gráfico 1. Gráfico de pesquisas brasileiras .................................................................. 32

Gráfico 2. Ano de conclusão universitária dos professores

participantes da pesquisa ............................................................................ 42

Gráfico 3. Tempo total de magistério dos professores ................................................ 43

Gráfico 4. Modalidade das pós-graduações dos professores ....................................... 45

Gráfico 5. Formação inicial e ensino de evolução ....................................................... 48

Gráfico 6. Formação inicial e os diferentes conhecimentos ........................................ 49

1

1. Introdução

A proposta da pesquisa foi motivada por experiências vividas durante minha

trajetória enquanto discente na UNIFEI. Observei no ambiente acadêmico posicionamentos

e convicções que divergiam dos conhecimentos teóricos científicos que servem de base para

o curso de ciências biológicas, além de vivenciar durante as disciplinas de estágio, situações

constrangedoras em salas de aula do ensino público de nossa cidade. Conteúdos curriculares

como origem da vida, formação do universo e da Terra e evolução biológica apresentados

com distorções e/ou omissões graves, principalmente apoiadas em conhecimentos religiosos

dos professores.

Com intuito de investigar se fatos semelhantes aos presenciados durante meus

estágios eram recorrentes em nosso município ou apenas infortúnios episódios isolados,

elaboramos uma pesquisa à procura das principais dificuldades e conflitos no ensino de

evolução biológica dos professores de Biologia do ensino médio das escolas estaduais de

Itajubá.

Percebendo a dificuldade que um professor em formação tem para conciliar os

conhecimentos que possui, provenientes de suas interações sociais e história de vida, e as

concepções científicas ensinadas durante sua formação inicial, conjecturou-se se o mesmo

não poderia ter ocorrido durante a formação dos professores que hoje atuam no ensino de

biologia e se a formação inicial dos mesmos ofereceu-lhes subsídios suficientes para a

pratica do ensino de evolução biológica.

A escolha do conteúdo fez-se devido a relevância do mesmo para toda a Biologia. A

evolução é um princípio ordenador das Ciências Biológicas. É responsável por unificar as

diversas áreas estudadas anteriormente e de maneira independente pela História Natural ao

precisar que a relação entre os organismos se dá através da ancestralidade comum dos

mesmos. Além disso, é um marco no pensamento ocidental, pois a partir da teoria da

evolução biológica, a visão de mundo estabelecida em bases fixistas é derrubada. Apesar de

ser considerada um fato sob o qual não pairam dúvidas no mundo científico, a evolução

biológica ainda fomenta muita contestação fora dele; resultado comumente de

incompreensões conceituais e derivações provenientes de outros campos do conhecimento.

2

Diversos trabalhos têm mostrado que o conceito de evolução está permeado por

limitações e equívocos por parte dos professores e professores em formação (CHAVES,

1993; CICILLINI, 1997; TIDON e LEWOTIN, 2004; GOEDERT; 2004; LICATTI, 2005;

MEGLHIORATTI et al, 2006; CORREA et al, 2010) que podem prejudicar a sua

compreensão dos alunos e até fortalecer concepções não científicas com um suposto aval da

ciência. Embora a ciência e a religião pertençam a campos distintos do conhecimento, entre

as dificuldades encontradas no ensino de evolução por pesquisas anteriores, está a relação

do professor com sua crença religiosa, sobretudo as de caráter fundamentalista

(SEPULVEDA e EL-HANI, 2004; DORVILLÉ, 2010).

Os documentos oficiais nacionais vigentes, enfatizam o ensino da evolução biológica

como eixo integrador e estruturador dos conteúdos das disciplinas de ciências e biologia, no

entanto, pesquisas em outros municípios brasileiros revelam um distanciamento entre a

prática e as leis, com a apresentação do conteúdo empobrecido e fragmentado. Para evitar

que essas práticas estimulem a desvalorização e/ou reduzam a importância do ensino de

evolução nos currículos escolares – visto que estamos diante de iminentes mudanças no

ensino brasileiro com a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a

reforma do Ensino Médio, concomitantemente com a forte expressão política

fundamentalista atual e suas tentativas de inclusão do ensino do criacionismo nas escolas

(PL 309/2011, PL 8099/2014, PL 943/2015, PL 5336/2016) e do PL 867/2015 e

PLS193/2016 (Escola sem partido) –, acredita-se ser necessário buscar as demandas

profissionais dos docentes de Ciências e Biologia afim de fornecer contribuições para a

elaboração de mecanismos que fortaleçam o ensino de evolução e o conhecimento científico,

e não o contrário.

2. Fundamentação Teórica

2. 1 – Aspectos históricos da construção do pensamento evolutivo

Desde os primórdios da civilização o homem busca respostas para os mistérios que

o cercam, o que inclui saber de onde viemos, para quê e como viemos, quem ou o que nos

criou, entre outras indagações perturbadoras. Desse processo, temos o desenvolvimento de

mitos e crenças que integraram e ainda estão presentes no entendimento humano.

Registro antigos sobre essas questões, no mundo ocidental, estão na mitologia grega

onde as explicações para essas questões se davam através de mitos em deuses que

3

controlavam “as estações do ano, as colheitas, o sol, a lua, a vida e a morte. [...] Eram

explicações não-racionais, intuitivas e imaginativas” (DI MARE, 2002, p. 17).

É por volta do século VII a.C. que nasce a filosofia grega, desenvolvendo a passagem

do “saber mítico” para o “pensamento racional” através da tentativa dos primeiros filósofos

de encontrar explicações sobre os fenômenos que observavam. Esse exercício deu origem a

um pensamento científico que pressupunha investigações e metodologias capazes de provar

seus resultados. Outro importante feito helênico foi o de separar a investigação dos

fenômenos naturais das questões entre o homem e os deuses (DI MARE, 2002).

Com relação a evolução biológica, rudimentos de pensamentos evolutivos são

encontrados em diversos nomes da filosofia grega. Tomemos alguns exemplos. Começando

com Anaximandro de Mileto, filho de Praxíades (VI a.C.) que acreditava que “do elemento

líquido nasceram os primeiros vertebrados, semelhantes aos peixes” e pensava que “a

transformação da água no ventre da mãe acarretava primeiramente um embrião em forma de

peixe, antes de dar origem a um ser humano bem construído” (DI MARE, 2002, p. 25-26).

Anaxágoras de Clazômenas (500-428 a.C.) dizia que “os animais eram o resultado

de umidade, do calor e de uma substância proveniente da terra; posteriormente as espécies

propagavam-se mediante a geração dos seres através de outros, os machos do lado direito e

as fêmeas do lado esquerdo” (DI MARE, 2002, p. 26).

Já Empédocles de Agrigento (492-450 a.C.) acreditava que, “no princípio, várias

partes de animais, vários membros e órgãos, foram formados e, depois, reunidas. Nos

estágios primitivos, isso resultou na criação de monstros, daí as histórias lendárias sobre eles,

mas eles não se adaptaram ao meio ambiente e não sobreviveram, nem se reproduziram.

Finalmente, porém, ocorreram formas satisfatórias, em harmonia com o que as circundava;

conseguiram produzir crias e assim sobreviveram” (DI MARE, 2002, p. 29).

Sabe-se da importância de Platão e Aristóteles na construção do pensamento

ocidental. Considerando a extensão de suas obras, destaca-se no presente trabalho as ideias

que influenciaram por séculos a evolução e a biologia, e ainda se fazem presentes na

estruturação do ensino da Biologia.

Platão (429-347 a.C.) por exemplo é considerado o pai do Essencialismo, um

conceito filosófico que diz que “as únicas coisas que realmente existiam eram Idéias ou

Formas imutáveis, e os objetos existentes no mundo físico eram apenas sombras mutáveis e

deformadas daquelas essências permanentes inalteráveis” (DI MARE, 2002, p. 33).

Amorim (2008) elucida que:

4

No modelo de Platão, a cada espécie existente corresponderia um tipo ideal dessa espécie. Todos os indivíduos de uma mesma espécie seriam cópias imperfeitas desse mesmo tipo ideal, que existiria em um mundo ideal ou das ideias. Por causa da natureza atemporal e perfeita desse mundo, os tipos seriam perfeitos e imutáveis. Portanto, se o tipo jamais se modifica, as imperfeições nas inúmeras cópias do tipo ideal ao longo das gerações corresponderiam apenas a “variações sobre o mesmo tema”: nunca haveria qualquer direção nas mudanças ou modificação do que fosse a natureza da espécie. Igualmente relevante, como os indivíduos das várias espécies são cópias de entidades distintas - os vários tipos ideais-, não há qualquer conexão histórica ou material entre as espécies (AMORIM, 2008, p. 129-130, grifos do autor).

Futuyma (2002a) salienta que a filosofia de Platão “foi incorporada à teologia cristã

e teve efeito dominante e permanente sobre o pensamento ocidental subsequente”

(FUTUYMA, 2002a, p. 2-3). Um exemplo de como a teoria da evolução mexeu com

estruturas construídas sobre bases platônicas e cristãs está explicita na visão a seguir:

Uma vez que Deus é perfeito, Ele deve ter materializado tudo que existia como sua ideia. Todas as coisas devem ter sido criadas no começo, e nada que Deus considerou apropriado criar poderia se extinguir, porque negar a existência de qualquer coisa em qualquer tempo introduziria imperfeição à Sua criação (FUTUYMA, 2002a, p. 3).

Já Aristóteles (384-322 a.C.) é considerado um dos fundadores da História Natural e

imaginava a Natureza como uma escada1, dispondo os seres organizados de forma

hierárquica, das plantas até Deus.

Um ponto de divergência entre Aristóteles e Platão é que para Aristóteles, as formas

não estariam separadas da matéria como propunha Platão e sim unidas a ela. Amorim (2008)

observa que assim como Platão, Aristóteles mantém o conceito de que as espécies não se

alteram e não possuem conexões. E descreve característica de Aristóteles dentro da Biologia:

Aristóteles era detentor de um imenso conhecimento zoológico e botânico, e foi capaz de avançar conceitos extremamente elaborados em Biologia, como os de homologia e analogia, semelhanças compartilhadas, hierarquia de grupos etc. As semelhanças entre as espécies, para Aristóteles, teriam sua origem em essências compartilhadas. As essências seriam atemporais, implicando que tanto essas quanto as espécies que as portam seriam fixas. As diferenças entre indivíduos da mesma espécie seriam devidas a “acidentes da matéria” - portanto alheias ao interesse da ciência, que busca universais e não particulares. As diferenças entre espécies, por sua vez, seriam resultado de diferentes combinações entre essências, além da

1 A existência dessa escada ou cadeia de seres justificava as desigualdades humanas, sendo imoral pretender mudar de ordem além de impensável uma evolução biológica (DI MARE, 2002; FUTUYMA, 2002).

5

presença de essências próprias de cada espécie. Na visão de Aristóteles, ainda que as espécies não tivessem nenhum tipo de relação material ou histórica, o compartilhamento de essências permitia, pelo método da diérese platônica, a criação de grupos taxonômicos representados em um sistema lógico - uma classificação (AMORIM, 2008, p. 130).

Podemos citar algumas outras de suas ideias, tais quais: o princípio do indutivismo

(empirismo) e a ideia de um determinismo dos seres vivos (teleologia). Ele também defendeu

a ideia da geração espontânea induzida por um “princípio ativo” existente dentro de certas

matérias inanimadas e sustentou a teoria da pangênese (herança dos caracteres), conceito

este atribuído a Hipócrates (459-337 a.C.).

Salienta-se, pois, que Platão e Aristóteles acreditavam no que chamamos de fixismo,

ou seja, os seres vivos depois de criados não sofreriam modificações, e no finalismo onde

entende-se que os processos naturais ocorrem em função de uma causa final. Essas ideias

dominaram as ciências por dois mil anos, até a publicação da Teoria da Evolução de Darwin.

Thomas Henry Huxley (1825-1895) citado por Di Mare (2002) complementa essa

afirmação dizendo que "a doutrina da evolução é a oposição mais formidável para declarar

a morte da teleologia, erradicando-a completamente como um método para explicar o

Universo” (DI MARE, 2002, p. 30-31).

Futuyma (2002a, p. 2) ampliando esse sentido afirma que,

Ao juntar a variação não finalista, e não dirigida, ao processo de seleção natural, cego e desvinculado, Darwin tornou supérfluas as explicações teológicas ou espirituais dos processos vitais. Juntamente com Marx e a atribuição do comportamento humano a influências sobre as quais temos pouco controle feitas por Freud, a teoria da Evolução de Darwin foi um elemento crucial na plataforma do mecanicismo e materialismo – em grande parte da ciência – a qual tem sido desde então, o palco da maior parte do pensamento ocidental (FUTUYMA, 2002a, p. 2).

Freud2 (1856 – 1939), em um artigo intitulado “Uma dificuldade no caminho da

psicanálise” (1917) descreve que “o narcisismo universal dos homens, o seu amor-próprio,

sofreu até o presente três severos golpes por parte das pesquisas científicas”. O primeiro

deles foi dado por Copérnico, o segundo por Darwin e o terceiro por ele próprio. Transcreve-

2 Sigmund Schlomo Freud foi um neurologista, criador da Psicanálise, um campo clínico de investigação da psiquê humana.

6

se abaixo o que Freud escreveu sobre o segundo golpe, o biológico, no narcisismo da

humanidade:

No curso do desenvolvimento da civilização, o homem adquiriu uma posição dominante sobre as outras criaturas do reino animal. Não satisfeito com essa supremacia, contudo, começou a colocar um abismo entre a sua natureza e a dos animais. Negava-lhes a posse de uma razão e atribuiu a si próprio uma alma imortal, alegando uma ascendência divina que lhe permitia romper o laço de comunidade entre ele e o reino animal. Curiosamente, esse aspecto de arrogância é ainda estranho às crianças, tal como o é para o homem primitivo. É consequência de uma etapa posterior, mas pretensiosa, de desenvolvimento. No nível do totemismo primitivo, o homem não tinha repugnância de atribuir sua ascendência a um ancestral animal. Nos mitos, que contêm resíduos dessa antiga atitude mental, os deuses assumem formas de animais, e na arte de épocas primevas são representados com cabeças de animais. Uma criança não vê diferença entre a sua própria natureza e a dos animais. [...] Só quando se torna adulta é que os animais se tornam tão estranhos a ela, que usa os seus nomes para aviltar seres humanos. Todos sabemos que, há pouco mais de meio século, as pesquisas de Charles Darwin e seus colaboradores e precursores puseram fim a essa presunção por parte do homem. O homem não é um ser diferente dos animais, ou superior a eles; ele próprio tem ascendência animal, relacionando-se mais estreitamente com algumas espécies, e mais distanciadamente com outras. As conquistas que realizou posteriormente não conseguiram apagar as evidências, tanto na sua estrutura física quanto nas suas aptidões mentais, da analogia do homem com os animais (FREUD, 1996, p. 150-151).

Retornando à História antiga, a cultura grega foi fundida à Romana após a tomada de

Alexandria3 pelos romanos (29 d.C.). Roma passa a ser “um centro de literatura, história,

direito e de compilação da ciência de outros povos. A ciência romana foi a ciência grega

consolidada e confirmada, mas não continha contribuições romanas” (DI MARE, 2002, p.

49).

Foi durante a queda do império romano que ocorreu uma intensa ascensão do

cristianismo e o desaparecimento da cultura helenística, tachada de pagã pelos cristãos de

Roma, “o que culmina, com o confisco da biblioteca e do templo em Alexandria (391 d.C.),

3 Cidade fundada por Alexandre - O Grande, no século IV a.C. Tornou-se umas das cidades mais importantes do mundo e referência para a cultura e conhecimentos da época.

7

na morte da astronomia, física e matemática Hipácia e no fechamento da escola de filosofia

de Atenas (529 d.C.)” (DI MARE, 2002, p. 51).

Inicia-se então o período conhecido por Idade Média, onde tem-se uma escassez de

produção cultural, desinteresse pelas ciências naturais, guerras derivadas das invasões de

diversos povos, domínio da Igreja e conflitos religiosos – culminando na perseguição,

julgamento e punição realizada pela Igreja a partir do século XII aos comportamentos

sectários; a denominada Inquisição.

No século XIII, uma figura importante é a de São Tomás de Aquino, que foi

responsável por conciliar o pensamento de Aristóteles com o cristianismo. A partir do século

XIV com o Renascimento há a tentativa do homem em superar o monopólio do pensamento

da igreja da Idade Média nas mais diversas áreas de conhecimento. Buscou-se um olhar para

a natureza, retratada com perfeição nas pinturas e uma atenção é dada à ciência natural. Esse

período marca a transição da Idade Média para a Idade Moderna.

Entre os séculos XVI e XVIII tem-se a elaboração da chamada Revolução Científica

e a construção da ciência moderna. Esta desvincula-se da interpretação da natureza de forma

contemplativa, de meros expectadores da obra divina, e passa a exercer um pensamento

mecanicista recheado de ensaios e experimentos, em busca de dados quantitativos, de leis e

forças físicas regentes da natureza. Pode-se citar suscintamente nomes conhecidos como

Copérnico, Newton, Galileu, Bacon, Descartes que revolucionaram a ciência, esses últimos

responsáveis pela constituição do método cientifico.

A época marcada por intensas observações experimentais dentro da física,

astronomia, matemática, também vê-se expandindo para as ciências naturais, restrita a

“catalogar os elos da Grande Escala dos Seres e descobrir sua ordenação, de tal modo que a

sapiência de Deus pudesse ser catalogada e conhecida” (FUTUYMA, 2002a, p. 3). Como

exemplo, cita-se as obras influentes até hoje sobre a classificação das espécies, Systema

Naturae (1735) e Species Plantarum (1753) de Linnaeus (Lineu), concebidas “para a maior

Gloria de Deus” (FUTUYMA, 2002a, p. 3).

Com o avanço da ciência empírica, conceitos até então indiscutíveis como a posição

central da Terra passam a ser questionados. Dentro da geologia, descobertas cada vez mais

8

conflitantes com a história narrada na Bíblia, revelavam que a Terra era muito mais antiga

do que se acreditava (MAYR, 2009, p. 25). Nesse contexto, ainda que incontestável a

descrição literal do livro de Gênesis tanto por leigos como por cientistas e filósofos (MAYR,

2009, p. 33), ideias sobre a evolução dos seres estavam a proliferar.

Não é sem motivo que Charles Darwin publica um “Esboço Histórico - Em relação

ao progresso da opinião sobre a Origem das Espécies” antes do texto de sua obra “A Origem

das Espécies”. Nele ele sistematiza, em uma clara demonstração da profusão em torno das

ideias evolucionistas, os diversos personagens que pensavam e elaboravam teorias sobre a

evolução das espécies.

Fato que demonstra o Zeitgeist4 da época é que, coincidentemente, enquanto Darwin

escrevia o que seria o seu grande livro “Natural Selection”, recebe uma carta de um jovem

naturalista chamado Alfred Russel Wallace (1823 – 1913) onde continha sua pesquisa

intitulada “Sobre a tendência das variedades de se afastarem indefinidamente a partir do tipo

original”. Darwin constatou que ele e Wallace chegaram a conclusões praticamente idênticas

sobre a Seleção Natural.

Lamarck5 (1744 – 1829) é descrito com entusiasmo por Darwin em seu Esboço

Histórico. Ele salienta que Lamarck prestou um grande serviço à ciência com a tese de que

todas as espécies – inclusive a humana – originam-se de outras”. Deve-se a ele, em primeiro lugar, o trabalho de ter despertado a atenção da humanidade para a probabilidade de que as modificações, tanto inorgânicas como orgânicas, fossem o resultado de leis e não de intervenções milagrosas (DARWIN, 2004, p. 52).

Destaca-se deste período pré-darwiniano alguns nomes como o de Pierre Louis

Maupertuis que em 1751 afirmava que novas espécies poderiam surgir da recombinação de

diferentes partes de animais de maneira casual; George Louis Buffon, um grande naturalista

4Zeitgeist é uma palavra alemã que designa o espírito da época, o conjunto do clima intelectual e cultural do mundo, numa certa época. 

5 Jean-Baptiste Pierre Antoine de Monet, Chevalier de Lamarck foi um grande naturalista francês comumente descrito nos livros didáticos brasileiros como o naturalista que errou sobre a evolução das espécies enquanto Darwin, o naturalista que acertou.

9

que tentava entender os fenômenos naturais não baseando-se na narrativa bíblica, e pontuou

entre outras coisas, que os homens e os outros primatas possuíam um ancestral comum

(COLLEY e FISCHER, 2013); Erasmus Darwin (avô de Charles Darwin) que considerava

que “a evolução poderia se dar pelo acúmulo de pequenas mudanças ocorridas ao acaso e

estabelecidas pela seleção natural” (BERGMAN, 2002; RIDLEY, 2004 apud COLLEY e

FISCHER, 2013, p. 1673) e Robert Chambers que argumentou que o mundo natural “poderia

ser melhor compreendido pelo apelo das leis da natureza do que por qualquer intervenção

divina” (CHAMBERS, 1847, p. 94 apud COLLEY e FISHER, 2013, p. 1674).

Mayr (1977) observa que uma das causas das teorias pré-darwinianas não se

sustentarem era a tentativa de explicar a evolução através de um único fator. E foi somente

após as evidências e os argumentos apresentados por Darwin na publicação do “A Origem

das Espécies por meio da Seleção Natural ou a preservação de raças favorecidas na luta pela

vida" (1859) conhecido como “A Origem das Espécies”, que a conclusão de que o mundo

tinha evoluído foi amplamente aceita poucos anos após a publicação do livro (MAYR, 2009,

p. 33).

Caldeira e Silveira (1998) resumem que Darwin em sua Obra “A Origem das

Espécies” de 1859,

[...] descreve pormenorizadamente suas observações sobre fauna e flora, e os experimentos que realizou ao longo de suas viagens. Antes dessa obra, a Evolução era alimentada por conceitos teóricos e não por experimentos, criticam os biólogos. A síntese da teoria Darwiniana é baseada no sucesso dos seres mais adaptados ao ambiente. As condições ambientais é que favoreceriam, através do sucesso reprodutivo diferencial, aqueles indivíduos que apresentassem características que facilitassem a sua vida em determinado ambiente. Criticada por muitos, utilizada de forma equivocada por ideologias que pretendem justificar as injustiças sociais, em nome da sobrevivência dos mais aptos, modificada por outros, mas resistente ao tempo. Representa nos dias atuais a base de discussão para novas pesquisas que tratam esse tema (CALDEIRA e SILVEIRA, 1998, p. 95-96).

2. 2 – Darwin e A Origem das Espécies

Darwin foi enviado pela família para estudar medicina na Universidade de

Edimburgo e assim seguir os passos do pai e do avô. Lá ele passou dois anos, conheceu e

se aproximou do zoólogo Robert Grant, adepto das ideias de Lamarck sobre as espécies

10

passarem por processos de evolução. O pai de Darwin, percebendo que o filho não

demonstrava muita inclinação para a medicina o enviou ao Christ’s College onde se formou

em teologia. O professor de botânica e referendo de quem ele era próximo, John Henslow

foi chamado para compor a equipe que iria partir no navio HMS Beagle para a América do

Sul. Henslow ofereceu o trabalho para Darwin que apesar da pouca experiência, aceitou ir

em seu lugar (STRATHERN, 2001). A viagem junto ao capitão Robert FitzRoy pretendia

explorar terras da América do Sul e fornecer informações para elaboração de mapas (MAYR,

2006).

Mayr (2006) destaca uma palestra na qual Darwin relatou que:

(...) visitou ilhas vulcânicas e coralígenas, florestas tropicais do Brasil, os vastos pampas da Patagônia, uma travessia dos Andes, do Chile a Tucuman, na Argentina e muito mais. Todos os dias ele tinha novas e inesquecíveis experiências, o que foi muito importante para seu trabalho. Darwin coletou espécimes de diferentes grupos de organismos, escavou fósseis importantes na Patagônia e devotou muito do seu tempo à geologia. Mas acima de tudo ele observava muitos aspectos da natureza, indagando-se sobre os processos naturais relacionados. Ele levantava questões não somente sobre aspectos geológicos e da vida animal, mas também sobre situações políticas e sociais (MAYR, 2006, p. 4).

Durante a viagem Darwin realizou uma importante leitura, o livro de Charles Lyell

chamado “Princípios da Geologia” onde ele expunha o pensamento de que a Terra teria se

formado de forma lenta e gradual durante longos períodos de tempo.

A viagem no HMS Beagle durou cinco anos e terminou em 2 de outubro de 1836.

Assim como Charles Lyell e todos os professores de Cambridge, Darwin acreditava na

estabilidade das espécies e as observações que realizou da natureza estremeceram essa

crença (MAYR, 2006). Sua visita às Ilhas Galápagos apontou evidências mais cruciais que

ele relatou em seu diário:

Quando vi aquelas ilhas uma em frente a outra, com uma fauna escassa habitada por pássaros que pouco diferiam quanto as suas estruturas e que ocupavam o mesmo lugar na natureza, suspeitei que seriam variedades... se existe alguma razão fundamental para esses comentários, por menor que seja, a zoologia do arquipélago precisaria ser examinada com mais rigor, pois tais fatos poderiam abalar a questão da estabilidade das espécies (BARLOW, 1963 apud MAYR, 2006, p. 5).

11

Darwin, anos depois em sua autobiografia, descreveu que sua viagem no Beagle foi

o sucesso mais importante de sua vida, decidindo sua carreira. Quando retornou à Inglaterra,

enviou suas coleções a vários especialistas para serem estudados e descritos. O ornitologista

John Gould, a quem mandou espécimes de Mimus (tordos-dos-remédios) coletados nas três

ilhas de Galápagos, afirmou que o que Darwin chamava de três variedades eram três espécies

distintas. Foi então que ele passou a entender o processo de especiação geográfica (MAYR,

2006, p. 5).

Uma importante influencia aos pensamentos de Darwin sobre os mecanismos da

evolução (seleção natural) veio com a leitura do “Ensaio sobre o princípio da população de

Thomas Robert Malthus6 (1766 – 1834) em 1838. Darwin expandiu o entendimento de “luta

pela sobrevivência” para cada indivíduo de cada espécie culminando na permanência das

características dominantes em detrimento das outras, como pode-se verificar em um trecho

de sua autobiografia citado por Souza (2009):

Em outubro de 1838, isto é, 15 meses que comecei minha investigação sistemática, aconteceu-me de ler os escritos de Malthus sobre a população. E, estando bem preparado para apreciar a luta pela existência, que continua em toda parte, pela observação dos hábitos dos animais e das plantas, logo me impactou o fato de que, nessas circunstâncias, as variações favoráveis tenderiam a se conservar e as desfavoráveis a serem destruídas. O resultado desse processo seria a formação de novas espécies. Aqui finalmente tinha uma teoria para trabalhar; mas estava tão ansioso para evitar qualquer preconceito que decidi, pelo menos por um tempo, não escrever nada sobre isso (DARWIN, 2005 apud SOUZA, 2009, p. 29-30).

Demorou mais de vinte anos para que Darwin publicasse suas teorias sobre evolução

biológica. Em 1858 apresentou seu trabalho juntamente com Alfred Wallace para a

Sociedade Linneana de Londres. A partir de então, dedicou-se a escrever sua obra conhecida

como “A Origem das Espécies” publicada em novembro de 1859.

A Teoria da Evolução propriamente dita é a reunião de diversos processos e suas

respectivas explicações para o fenômeno da evolução biológica. Esta consiste na

6 Malthus foi um intelectual britânico influente, economista, professor e pastor anglicano. É considerado o pai da demografia.

12

modificação das características hereditárias de grupos de organismos ao longo das gerações.

De acordo com Futuyma (2002b):

Numa perspectiva de longo prazo, a Evolução é a descendência, com modificações, de diferentes linhagens a partir de ancestrais comuns. Desta forma, a História da Evolução tem dois componentes principais: a ramificação das linhagens e as mudanças dentro das linhagens (incluindo a extinção). Espécies inicialmente similares tornam-se cada vez mais diferentes, de modo que, decorrido o tempo suficiente, elas podem chegar a apresentar diferenças profundas (FUTUYMA, 2002b, p. 9).

Ainda utilizando das claras definições de Futuyma, faz-se necessária a distinção entre

a história da evolução e a teoria evolutiva:

O conjunto de princípios que descreve os processos causais da Evolução, tais como mutação, deriva genética e seleção natural, constitui a Teoria da Evolução. O termo “teoria” é usado aqui da mesma forma como em toda a ciência, como em “Teoria Quântica” ou “Teoria Atômica” significando não mera especulação e sim um bem estabelecido sistema ou conjunto de afirmações que explicam um grupo de fenômenos. Embora a maioria dos detalhes da História da Evolução ainda tenha de ser descrita (o que também é verdade em relação à História humana), a afirmação de que houve uma história de ancestrais comuns e de modificação é fato tão plenamente confirmado quanto qualquer outro na Biologia. Contrastando com isso, a Teoria da Evolução, como todas as teorias científicas, continua a se desenvolver, à medida que novas informações e ideias aprofundam a nossa compreensão (FUTUYMA, 2002b, p. 11).

A chamada Teoria da Evolução de Darwin, consiste na verdade em cinco teorias

diferentes, tais quais: (1) evolução propriamente dita; (2) descendência comum; (3)

gradualismo; (4) multiplicação de espécies; (5) seleção natural. Elas são descritas

resumidamente por Ernst Mayr no livro “Biologia: ciência única” de 2005 e em “O que é a

evolução” de 2009, e é sob a sua ótica que elas são apresentadas a seguir:

1 - Evolução propriamente dita:

Esta é a teoria segundo a qual o mundo não é constante nem está em um ciclo perpétuo, mas sim mudando sempre e em parte direcionalmente e que os organismos estão sendo transformados no tempo [...]. A evolução propriamente dita não é mais uma teoria, para o autor moderno. É um fato, tanto quanto a Terra circular em torno do Sol, e não o inverso. As mudanças documentadas no registro fóssil, em estratos geológicos precisamente datados, são o fato que designamos como evolução. Essa é a base factual sobre a qual repousam as outras quatro teorias evolucionistas (MAYR, 2005, p. 116).

13

2 - Descendência comum

Essa teoria diz que “cada grupo de organismos descendia de uma espécie ancestral”

(MAYR, 2005, p. 117).

Nenhuma das teorias de Darwin foi aceita com tanto entusiasmo quanto a descendência comum. [...]. Nada ajudou tanto a adoção rápida da evolução quanto o poder explicativo da teoria da descendência comum. Logo foi demonstrado que mesmo animais e plantas, aparentemente tão diferentes uns dos outros, podiam ter derivado de um ancestral comum unicelular. Isso já havia sido previsto por Darwin quando sugerira que “todas as nossas plantas e animais [descenderam] de alguma forma única, na qual a vida foi inicialmente instilada” (MAYR, 2005, p. 117-118).

3 – Gradualismo (“Natura non facit saltum”):

A terceira teoria de Darwin era que a transformação evolutiva sempre procede gradualmente, nunca aos saltos [...]. Tal teoria do gradualismo foi um afastamento drástico da tradição. Teorias de uma origem saltacionista de novas espécies tinham existido desde os pré-socráticos até Maupertuis e os progressionistas, entre os chamados geólogos catastrofistas. Essas teorias saltacionistas eram compatíveis com o essencialismo (MAYR, 2005, p. 119).

Mayr (2005) destaca ainda que:

Darwin dizia que: “Como a seleção natural age somente pela acumulação de sutis variações favoráveis sucessivas, ela não pode produzir modificações grandes ou súbitas; pode apenas agir por passos muito curtos e lentos” (Origem das espécies, p. 471). Não resta muita dúvida de que a emergência geral do pensamento populacional em Darwin reforçou sua adesão ao gradualismo. Assim que se adota o conceito de que a evolução ocorre em populações e lentamente as transforma — e era disso que Darwin estava cada vez mais convicto —, é automaticamente forçoso adotar o gradualismo. É provável que gradualismo e pensamento populacional na origem fossem veios independentes no quadro conceitual de Darwin, mas ao final eles reforçaram um ao outro de maneira poderosa. (MAYR, 2005, p. 120-121).

4 - A multiplicação das espécies (especiação):

Para compreender a especiação, isto é, o processo onde uma espécie origina outra, o

conceito de espécie deve ser claro e refere-se a “populações capazes de realizar cruzamentos

entre si, mas não com outras populações” (MAYR, 2009, p. 209). Esta teoria de Darwin trata

então da “produção de várias novas espécies a partir de uma única espécie parental” (MAYR,

2009, p. 209) podendo ocorrer por isolamentos reprodutivos que podem ser isolamentos

14

geográficos causados por barreiras naturais (especiação alopátrica); por especiação

simpátrica recorrente em alguns grupos de organismos que tem preferência por determinado

habitat; especiação pela distância e por tipos de especiação menos observadas como a

instantânea, a parapátrica e a especiação por hibridização (MAYR, 2009).

5 - Seleção Natural:

Mayr (2005) afirma que a teoria da seleção natural foi a mais ousada e inovadora

teoria de Darwin e “representa não só a rejeição de quaisquer causas finalistas que possam

ter uma origem sobrenatural, mas também rejeita todo e qualquer determinismo no mundo

orgânico” (MAYR, 2005, p. 128).

A seleção é um processo que ocorre em duas etapas, variação e seleção e para Mayr

(2005) as duas etapas devem ser transpostas por todas as populações.

A primeira etapa é a produção de variação. Cada objeto potencial de seleção passa por vários processos: mutação, reestruturação de cromossomos na meiose, movimento aleatório de cromossomos até diferentes células-filhas na divisão redutiva e os aspectos aleatórios do encontro dos dois gametas. Nessa primeira etapa, tudo é acaso e aleatoriedade. A segunda etapa da seleção é o destino do novo zigoto, de sua formação até sua reprodução bem-sucedida. Nessa etapa, a seleção é o fator dominante, mesmo com o acaso ainda desempenhando um papel considerável (MAYR, 2005, p. 152).

Mayr (2005) salienta que a Seleção Natural foi a teoria de Darwin que encontrou uma

maior resistência principalmente por parte daqueles que eram “formados na ideologia da

teologia natural, incapazes de abandonar a ideia de um mundo projetado por Deus e de

aceitar em seu lugar um processo mecânico” (MAYR, 2005, p. 128).

Futuyma (2002a) pontua que as duas teses principais do livro “A Origem das

Espécies” são: os organismos são produtos de uma história de descendência com

modificação a partir de ancestrais comuns e que o principal mecanismo da evolução é o da

seleção natural das variações hereditárias” (FUTUYMA, 2002a, p. 8-9).

A primeira tese forneceu uma “estrutura conceitual para o estudo da morfologia

comparada, embriologia descritiva, paleontologia e biogeografia” (FUTUYMA, 2202a, p.

9) visto que as relações dos organismos passaram a ser entendidas através da ancestralidade

15

comum e não mais nos modelos como a Scala Naturae de Lineu. Já a segunda tese e os

mecanismos de evolução foram alvo de amplas discussões que culminariam na elaboração

da Teoria Sintética da Evolução (FUTUYMA, 2002a).

2. 3 – A Teoria Sintética da Evolução

Um período conturbado sobre as concepções de evolução dos seres vivos foi entre as

décadas de 1880 e 1920. Durante esses anos, questionou-se os mecanismos da seleção

natural apresentada por Darwin no livro “A Origem das Espécies” e a herança dos caracteres

adquiridos. Esse período foi denominado por Julian Huxley de “eclipse do darwinismo”,

tamanha redução na aceitação da teoria darwinista entre os cientistas.

Foi nessa época (1900) que ocorreu o reconhecimento dos trabalhos do geneticista

Gregor Mendel. Ao mesmo tempo, alguns cientistas defendiam o lamarckismo enquanto o

notável August Weismann afirmava que o único mecanismo evolutivo era a seleção natural

e descartava a teoria da herança de caracteres adquiridos; já outro grupo de cientistas

defendia a ortogênese que dizia que a vida teria uma tendência inata para evoluir;

mendelianos sugeriam que a evolução poderia ocorrer por meio de macromutações,

repentinas e aleatórias (saltacionismo) e biometristas estudavam as pequenas diferenças

entre indivíduos (RYDLEY, 2006).

Entre 1936 e 1947, através dos trabalhos dos denominados “arquitetos da síntese” –

entre eles, Theodosius Dobzhansky; Ronald A. Fisher; Sewall Wright; John B. Sandersin

Haldane; Julian Huxley; Ernst Mayr; George G. Simpson; Bernard Rensch e Geoge L.

Stebbins – ocorreu a reconciliação da genética com a teoria de Darwin.

A associação entre a teoria da seleção natural de Darwin e a teoria mendeliana da

hereditariedade, culminou no que se denomina Teoria Sintética da Evolução ou Síntese

Moderna. Ridley (2006) salienta que finalmente “A velha disputa entre mendelianos e

darwinistas havia terminado. A teoria de Darwin agora possuía aquilo que careceu por meio

século: uma fundação firme em uma teoria da hereditariedade bem testada” (RIDLEY, 2006,

p. 38).

O reconhecimento da Teoria Sintética da Evolução ocorreu em janeiro de 1947 em

um simpósio internacional em Princeton, New Jersey. Santos (2015) ao citar Mayr, pontua

16

que a síntese evolutiva foi um evento decisivo na história da biologia evolutiva, silenciando

velhos argumentos, abrindo caminho para o entendimento e discussão de novos problemas

(SANTOS, 2015). Assim o Darwinismo ressurge com a Síntese Evolutiva e resta uma teoria

dominante na biologia evolutiva (ALMEIDA e EL-HANI, 2010).

Os princípios fundamentais da Teoria Sintética da Evolução são os seguintes:

As populações contém variação genética que surge através de mutação ao acaso (isto é, não dirigida adaptativamente) e recombinação; que as populações evoluem por mudanças nas frequências gênicas trazidas pela deriva genética aleatória, fluxo gênico e, especialmente, pela seleção natural; que a maior parte das variantes genéticas adaptativas apresentam pequenos efeitos fenotípicos individuais, de tal modo que as mudanças fenotípicas são graduais (embora alguns alelos com efeitos discretos possam ser vantajosos, como em certos polimorfismos cromáticos); que a diversificação vem através da especiação, a qual ordinariamente acarreta a evolução gradual do isolamento reprodutivo entre populações; que esses processos, se continuados por tempo suficientemente longo, dão origem a mudanças de tal magnitude que facultam a designação de níveis taxonômicos superiores (gêneros, famílias, e assim por diante) (FUTUYMA, 2002a, p. 13).

Mesmo que nesses pontos a síntese fosse um consenso, desacordos principalmente

de natureza quantitativa surgiam. Debates a respeito da Síntese Evolutiva a partir da década

de 1970 com os paleontólogos Niles Eldredge e Stephen J. Gould se relacionavam ao registro

fóssil e a evolução lenta e gradual das espécies enquanto Kimura colocava em questão o

papel determinante da seleção natural no processo evolutivo enfatizando aspectos da

biologia molecular (LICATTI, 2005).

Atualmente a discussão sobre as possibilidades e limites da seleção natural emergiu

decorrente, “em parte, de avanços teóricos empíricos na compreensão do desenvolvimento,

que deram origem à biologia evolutiva do desenvolvimento (também conhecida por evo-

devo)” (ALMEIDA e EL-HANI, 2010, p. 12).

Em 2008, dezesseis pesquisadores e filósofos se reuniram para formalizar a discussão

sobre uma nova síntese, a Síntese da Teoria Estendida. Essa discussão além de englobar a

evo-devo, incluiria outros conceitos mais recentes como por exemplo, o da evolvabilidade e

a plasticidade fenotípica (SANTOS, 2015).

17

Percebe-se que, longe de se colocar como uma teoria permanente, a teoria sintética

da evolução acompanha os avanços da ciência desencadeando debates a favor de seu

aprimoramento.

2. 4 – Evolução e Criacionismo

Como narra Trattner (1954), a primeira edição de “A Origem das Espécies” publicada

em 1859, causou enorme sensação, os exemplares esgotaram-se no primeiro dia. Entre os

comentários e críticas que chegavam dos cientistas do mundo todo, também chegou a do

clero que veementemente contrário ao livro, organizou uma oposição liderada pelo bispo de

Oxford, Samuel Wilberforce.

Trattner (1954), descreve que o clero, “percebendo que a teoria selecionista solapava

a narrativa bíblica da criação” pressentiu “um ataque ao dogma da fixidez das espécies”.

Assim, “atacaram estrondosamente a Darwin” e chamavam o livro de “um tecido podre de

conjecturas e especulações (TRATTNER, 1954 in DARWIN, 2004, p. 611).

Mayr (2005) faz a seguinte observação sobre a época após a publicação de “A

Origem das Espécies”:

Hoje já está claro por que havia tanto desacordo na biologia evolucionista durante os primeiros oitenta anos. De início, darwinismo significava simplesmente anticriacionismo. Um evolucionista era rotulado como darwinista desde que adotasse pelo menos a teoria de que a mudança evolutiva era devida a causas naturais, e não à ação divina (Mayr, 1991, 1997). Alguém era darwinista se considerasse a ciência como uma empreitada secular. Conseqüentemente, mesmo opositores da seleção natural, como T. H. Huxley e Charles Lyell, eram chamados de darwinistas (MAYR, 2005, p. 133-134).

Salienta-se que o termo criacionismo tem suas limitações. Entende-se, pois, que ao

utilizar o termo “criacionismo” faz se referência ao criacionismo cristão, aquele que

compartilha uma visão fundamentalmente bíblica da criação, mesmo que algumas delas

interpretem essa criação dentro de um quadro supostamente científico. Entre as diversas

correntes de pensamento temos por exemplo: o criacionismo Antropocêntrico, o Científico,

o Dia-era, o Especial, o Evolucionismo Teísta, o Intervalo, o Plano inteligente, o da Terra

Antiga e o da Terra Recente. Uma importante diferença entre eles é a forma de leitura da

bíblia, literal ou figurativa (ENGLER, 2007).

18

A ala mais radical é composta pelos fundamentalistas. Termo esse utilizado para

designar um movimento “pelos fundamentos da fé” cristão protestante nos Estados Unidos

na primeira década do século XX. De acordo com Pierucci (2004) o fundamentalista é quem

“se apega à letra da palavra revelada como sendo a única verdade, quem nutre a convicção

de que o texto escriturístico está livre de erros humanos, e só a interpretação literal tem

cabimento e validade” (PIERUCCI, 2004, on-line). A defesa da palavra bíblica literal,

principalmente no que diz respeito a criação do homem, é o principal ponto do ativismo dos

fundamentalistas que encontraram nas ciências biológicas um grande adversário, o

evolucionismo. Pierucci elucida que “esta se tornou uma espécie de obsessão dos

fundamentalistas protestantes, que em contraposição aos "evolucionistas" passaram a se

chamar de ‘criacionistas’” (PIERUCCI, 2004, on-line).

Andrade (2011) citando outros autores, descreve que:

De acordo com Gerald Priest, para amplos setores do movimento fundamentalista a teoria da evolução era diametralmente oposta ao relato bíblico da criação e, portanto, aceitá-la significava recusar a palavra de Deus. Além disso, esta aceitação levaria invariavelmente ao caos moral. Aliás, muitos membros do movimento neste período acreditavam, por exemplo, que a primeira guerra mundial com todos os seus horrores, bem como a ruina da cultura alemã que ela provocou, foram a resultante da sintonia dos próprios alemães com o darwinismo e a filosofia de Nietzsche (Priest, 1999, p. 56). Assim sendo, recusar o darwinismo e a teoria da evolução significa salvar a cultura norte-americana da ruína (Marsden, 1991, p. 59) (ANDRADE, 2011, on-line).

Foi nessa conjuntura em que o evolucionismo representava forte ameaça a fé em um

Deus criador e providencial, que se iniciaram as campanhas nacionais contra o ensino de

Evolução. Grandes nomes detentores do capital estadunidense como os Rockefeller, faziam

interpretações errôneas da evolução para justificar a opressão aos menos favorecidos do

sistema capitalista. É quando o advogado e político William J. Bryan passa a integrar o

movimento fundamentalista deixando-o mais forte e integrando a ele conotações políticas

(GROTO, 2016).

Em 1922 em Kentucky, William J. Bryan lança o primeiro movimento pela

erradicação do ensino de evolução nas escolas públicas, seguido por iniciativas semelhantes

em outros vinte estados americanos. Tennessee, Mississipi e Arkansas aprovaram o

banimento do ensino de evolução em suas escolas, enquanto Oklahoma proibiu a adoção de

19

livros didáticos evolucionistas e a Flórida condenou o ensino de evolução como inapropriado

e subversivo (NUMBERS, 2006, p. 55 apud DORVILLÉ, 2010).

Em 1925, em Tennessee, ou seja, após a aprovação da lei “Butler Act” que dizia que

era proibido “ensinar qualquer teoria que negue a história da Criação Divina do homem

como é ensinada na Bíblia, e ensinar em vez disso que o homem descendeu de uma ordem

inferior de animais” (GASPAR et al, 2007, p. 136, grifo do autor), houve o famoso

“Julgamento do Macaco” no qual um professor de ciências do ensino médio foi condenado

por ensinar evolução. O caso atraiu centenas de repórteres e jornalistas e sob os holofotes de

todo país, o julgamento foi o momento ideal para expor os anti-evolucionistas e suas fracas

argumentações. Ao final da década de 20 e nas décadas seguintes o movimento anti-

evolucionista permaneceu enfraquecido. (GROTO, 2016).

Percebendo-se inferiores em relação à tecnologia da União Soviética, os Estados

Unidos investiram grandiosamente na educação e na elaboração de materiais didáticos com

conteúdo científico afim de alavancar as ciências e a tecnologia do país. A partir dos livros

conhecidos como BSCS – Biological Sciences Curriculum Study – a evolução biológica foi

inserida como conteúdo regular para todos os currículos de ciências americanos.

Concomitantemente a esses avanços no ensino de ciências, no início dos anos 60,

movimentos populares opostos também surgiam. Um deles, tentava derrubar as leis que

impediam o ensino de evolução, não conseguiram, pois, os deputados fundamentalistas do

Tennessee entendiam que a evolução e o comunismo tinham laços, então mantiveram a

Butler Act. Ela só será considerada inconstitucional em todo o país em 1968 pela Suprema

Corte Americana7. O outro lado do movimento foi o surgimento de associações criacionistas

como a Creation Research Society (CRS), composta por um quadro inicial de cientistas

cristãos que manteve um número elevado de membros com formação científica ao longo dos

anos (GROTO, 2016).

Nos anos 70 surgia um movimento chamado de criacionismo científico. De acordo

com Engler (2007), o “criacionismo científico é o tipo de criacionismo cristão que tem

7   Resultado em última instância do Caso Epperson vs Arkansas. 

20

entrado em conflito dramático com a teoria da evolução nas escolas e nos tribunais dos

EUA”. Ele o caracteriza baseado em Henry Morris (1981) com as seguintes afirmações:

1. O mundo, tal como ele existe agora, foi criado do nada por ação divina. 2. Essa criação aconteceu menos de dez mil anos atrás. 3. Não aconteceu qualquer desenvolvimento subseqüente. 4. A teoria da evolução é falsa, porque a mutação e a seleção natural não podem explicar o suposto desenvolvimento subseqüente de todos os seres vivos. 5. Podem ocorrer modificações limitadas dentro de uma espécie, mas todas as espécies (atuais e extintas) foram criadas por Deus no início: não existe a suposta “especiação” afirmada pela teoria da evolução. 6. Não existe “antepassado comum” compartilhado por espécies distintas (por ex., os seres humanos e os outros primatas). 7. Os eventos catastróficos, e não os alegados processos geomorfológicos da “ciência” da Geologia, foram a causa das características geológicas da Terra. 8. O evento geológico mais importante na história foi o grande Dilúvio descrito no Gênese, que explica, entre muitas outras coisas, a presença de fósseis de espécies extintas em camadas geológicas distintas (ENGLER, 2007, p. 88).

O termo “científico” foi uma estratégia para tentar burlar a inconstitucionalidade do

ensino do criacionismo, caracterizado como religião em 1968 pela justiça. Assim, denotado

como científico poderia ser ensinado como uma proposta concorrente à evolução merecendo

um tempo equivalente para a exposição das duas visões “científicas”. Em 1987 a Suprema

Corte Americana considerou o criacionismo científico como religião tornando seu ensino

inconstitucional (GROTO, 2016). Engler (2007, p. 88) observa que já o criacionismo

científico, “nega a teoria da evolução, mas não nega a ciência. Ao contrário, afirma que a

sua teoria é científica e que a teoria da evolução é religiosa”

A estratégia principal e ainda vigente adotada após o enquadramento do criacionismo

científico como religião foi a Teoria do Design Inteligente (TDI), apresentada como

alternativa científica à evolução. A teoria do design inteligente vem ganhando forças no

Brasil. “Como destacou Scott (2006, apud DORVILLÉ, 2010, p. 60) o antievolucionismo é

em grande medida um problema estadunidense que foi exportado para outros países”.

No Brasil não passamos por experiências tão intensas como a norte americana, porém

tem-se aqui a movimentação de grupos atuando em escolas confessionais, nas diversas

mídias e realizando palestras pelo país. Sites, editoras e revistas vinculadas a denominações

religiosas abordam o criacionismo em suas publicações. (DORVILLÉ, 2010). Antes restritos

ao interior de denominações religiosas, tais grupos procuram cada vez mais adentrar às

escolas brasileiras. A Sociedade Criacionista Brasileira tem 34 anos e oferece “cursos de

21

capacitação” para professores (ABRANTES e ALMEIDA, 2006). Outra maneira é através

da contrapartida da teoria da evolução com a teoria do design inteligente. Esta se baseia por

exemplo, nas ideias de William Paley, elucidadas a seguir e publicadas meio século antes de

Darwin publicar sua tão conhecida obra.

Willian Paley (1743–1805) formou-se no mesmo colégio que Darwin, o Christ’s

College em 1763 e através de sua Teologia Natural defendia que os seres vivos estariam

perfeitamente adaptados a seu meio. Paley publicou livros que tiveram grande alcance até o

século XX. Em um deles, de 1802 ele usa a metáfora do relógio em que dizia que ao estudar

um relógio, estudamos a mente do relojoeiro e cada peça do relógio serviria a um propósito,

pois era projetada para atuar com uma finalidade. As peças trabalhariam em conjunto com

um objetivo maior e, a existência de um projeto pressupõe a existência de um projetista. O

mesmo princípio serviria quando estudamos a natureza das plantas e dos animais. Essa

analogia do relógio é a mesma utilizada pelo movimento do Design Inteligente atualmente

(BIZZO, 2007).

Bizzo (2007) destaca que:

A Teologia Natural de Paley, era a base de uma ‘religião da natureza’ que buscava estudar o mundo como forma de se aproximar do Criador, conhecendo sua obra. Os exemplos de perfeição, que podia ser vista desde a estrutura das flores até a arquitetura de esqueletos, documentavam as altas habilidades intelectuais do responsável pela criação do mundo (BIZZO, 2007, p. 354).

A teoria do design inteligente (TDI) pelas palavras de um dos seus maiores

representantes nacionais:

É a Ciência da detecção – ou não – de design inteligente. Ou seja, é o estudo científico de padrões na natureza que possam revelar – ou descartar – a ação de uma mente inteligente como sua causa. A TDI é, portanto, a Ciência que propõe inferir se a causa primeira mais provável dos efeitos Universo e vida seria a ação de uma mente inteligente ou a de forças naturais não guiadas. [...]. É baseado em seus métodos, e colocando as duas hipóteses sobre a mesa do debate científico, que a TDI sustenta então a tese de que muitas – senão todas – as características do Universo e dos seres vivos são mais bem explicadas hoje pela ação de uma mente de fato inteligentíssima (EBERLIN, 2010, cap. 12, p. 3, grifos do autor).

Assim, a TDI sustenta que algumas características de uma mente inteligente podem

ser encontradas analisando três pilares básicos; o primeiro deles é o da Complexidade

22

irredutível proposto por Michael Behe e que descende das ideias teológicas de Willian Paley,

onde algumas estruturas, compostas por partes que funcionam de maneira conjunta,

desempenhando funções específicas, possuiriam uma complexidade irredutível e só seriam

capazes de existir planejadas por uma mente inteligente e não por um processo não

direcionado como a seleção natural. O segundo pilar é o da Complexidade especificada

elaborada por Willian Dembski, que propõe uma determinação para a informação de

transmissão de determinadas estruturas (como o DNA), que por haver tanto uma

complexidade quanto serem especificadas, teriam que ter sido projetadas por um designer

(BRAGA, 2016). Ou seja, as ideias dos dois primeiros pilares são similares, mas ao que

parece, a primeira é aplicada a sistemas funcionais e a segunda ao conjunto de informações

contidas em uma estrutura.

O terceiro pilar é o da Antevidência genial elaborado pelo brasileiro Marcos Eberlin

e consiste:

1º, na percepção de que existem estruturas na vida celular e molecular do organismo cujas funções são prevenir e reparar erros; 2º, de que tais estruturas têm pequena chance de terem evoluído naturalmente de acordo com Eberlin. Para o autor, somente uma mente inteligente poderia desenvolver uma estrutura capaz de corrigir e reparar erros, porque somente uma mente assim seria capaz de prever os possíveis erros que aconteceriam a nível celular e molecular num organismo vivo (BRAGA, 2016, p. 39-40).

Partindo desses conceitos, a TDI, envolvendo-se em campos metafísicos torna-se

impossível de ser testada, não podendo ser chamada de Ciência (apesar de sê-la por seus

idealizadores) nem ensinada como tal.

Em um julgamento realizado nos Estados Unidos sobre o ensino do design

inteligente, a alegação final do juiz resume de maneira cristalina os motivos para que o

mesmo não tenha espaço nas escolas:

Após uma revisão dos autos do processo e da jurisprudência aplicável percebemos que, embora os argumentos sobre o “design inteligente” possam ser verdadeiros, uma proposição sobre a qual o Tribunal não se posiciona, o DI não é ciência. Verificamos que o DI fracassa em três diferentes níveis, sendo que qualquer um deles é suficiente para impedir a conclusão que o DI é ciência. São eles: (1) o DI viola as regras centenárias da ciência ao invocar e admitir causas sobrenaturais; (2) o argumento da complexidade irredutível, fundamental para o DI, emprega o mesmo dualismo ilógico e defeituoso que condenou a ciência criacionista na

23

década de 1980; e (3) os ataques negativos do DI à teoria da evolução foram refutados pela comunidade científica [...] é importante também observar que o DI fracassou em ganhar aceitação da comunidade científica, não gerou publicações submetidas à revisão por pares, nem foi objeto de teste e pesquisa [...] é nosso ponto de vista que um observador razoável, objetivo, iria, após rever tanto o volumoso registro deste caso quanto o nosso parecer, chegar à inescapável conclusão de que o DI é um argumento teleológico interessante, mas não é ciência [...] Sem dúvida, a Teoria da Evolução de Darwin é imperfeita. No entanto, o fato de uma teoria científica não poder ainda apresentar uma explicação para todos os aspectos não deve ser usado como pretexto para empurrar para dentro da aula de ciências uma hipótese alternativa não testável, embasada em religião, de modo a distorcer proposições cientificas bem estabelecidas (SOUZA, 2009, p. 191-215 apud GROTO, 2016, p. 131-132).

Apesar do exposto, o movimento está em voga no Brasil. Ronald Numbers (2006, p.

417 apud MARTINS, 2013, p. 293) afirma que “em nenhum lugar da América do Sul os

anti-evolucionistas fizeram incursões mais profundas do que no Brasil”. Seu conteúdo é

divulgado por meio de mídias tradicionais, portais evangélicos, congressos e palestras com

ares científicos. É bem verdade que os seguidores da TDI a apresentam como uma teoria

científica e recusam ser tratados como criacionistas, mas verifica-se que a principal

instituição que mantém e divulga a TDI a descreve com a promessa de “reverter a

dominância sufocante da visão de mundo materialista e substituí-la por uma ciência

consoante com convicções cristãs e teístas” (DISCOVERY INSTITUTE, 2013, p. 14).

Percebe-se que o movimento criacionista anti-evolucionista tentou ao longo do

tempo diversas formas para evitar a propagação da teoria da evolução, desde movimentos

sociais, jurídicos, proibindo seu ensino, até o momento atual, com a tentativa de se colocar

como se fossem teorias concorrentes, a evolução e a teoria do design inteligente nas escolas.

Como ressalta Ruse (2006, p. 266 apud DORVILLÉ, 2010),

os crentes se ressentiam não da mudança evolucionária em si, mas do contexto em que tal mudança era apresentada. Não eram as falhas no registro fóssil que perturbavam o seu sono, mas opiniões opostas a respeito do futuro e crenças a respeito do que seria a visão de mundo dos novos tempos (DORVILLÉ, 2010).

Ainda nos dias hoje, observa Dorvillé (2010) citando Slack (2008) que:

o que incomoda muitos criacionistas não é a idade da Terra ou o modo como ela foi povoada, mas sim as consequências morais de determinadas interpretações desses fenômenos para um entendimento literal da Bíblia. Nas palavras do líder evangélico Ken Ham, “se qualquer palavra da Bíblia

24

for falsa, então toda a Bíblia pode ser questionada” (SLACK, 2008), com todas as consequências morais decorrentes (DORVILLÉ, 2010).

Ressalta-se que em 2006, a Academia Brasileira de Ciências conjuntamente a

diversas academias de ciências de vários países do mundo, assinou um documento lançado

pelo IAP (Rede Global de Academias de Ciências) em que descrevem que é sabido que o

ensino de evolução em diversas escolas públicas tem sido “escondido, negado ou confundido

com teorias não testáveis pela ciência”. No documento, as academias pedem aos “decisores,

professores e pais que eduquem todas as crianças sobre os métodos e descobertas da ciência”

afim de promover “uma compreensão da ciência da natureza” afirmando que “o

conhecimento do mundo natural em que vivem capacita as pessoas para atender às

necessidades humanas e proteger o planeta”.8

2. 5 – Aspectos históricos do ensino médio e formação de professores

No século XIX, após a independência do Brasil, Dom Pedro I através da Lei de 15

de outubro de 1827, “Manda criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e

lugares mais populosos do Império” (BRASIL, 1827).

Em seu artigo 6º fica assim estabelecido o currículo:

Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática de língua nacional, e os princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e apostólica romana, proporcionados à compreensão dos meninos; preferindo para as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil (BRASIL, 1827).

Em 1890, verifica-se o germe de um Sistema Nacional de ensino que culminou na

criação das Escolas Normais, responsáveis por formar professores para o ensino primário. A

formação dos professores para atuar no ensino secundário se dava no ensino superior. O

currículo dessas escolas era constituído apenas pelas matérias ensinadas nas escolas de

primeiras letras, desconsiderando-se o preparo didático-pedagógico (SAVIANI, 2009).

Tanuri (2000) comenta que “nos primeiros 50 anos do Império, as poucas escolas normais

8 O documento pode ser encontrado na integra em: http://www.interacademies.net/10878/13901.aspx

25

do Brasil, pautadas nos moldes de medíocres escolas primárias, não foram além de ensaios

rudimentares e mal-sucedidos” (TANURI, 2000, p. 65).

Após a Revolução de 30, durante o governo provisório de Getúlio Vargas, que

pretendia reformar o ensino brasileiro, faz-se reverência a um marco na busca por diretrizes

na educação nacional; o Manifesto dos Pioneiros pela Educação Nova de 19329. Este

esboçou um programa nacional baseado nas demandas de uma sociedade composta em sua

maioria, por uma população altamente marginalizada e analfabeta, incapaz de participar do

processo de industrialização e urbanização que se iniciava no país.

Faz-se uma observação pertinente à presente pesquisa de que o Manifesto dos

Pioneiros provocou um embate com a religião católica ao propor um estado laico e de

progressão social através da ciência. O Manifesto enfrentou forte resistência sendo

duramente atacado por representantes da igreja católica como Alceu Amoroso Lima (Tristão

de Athayde). Nas palavras de Xavier:

(...) modernizar [a instrução pública] significava alterar estruturas arraigadas no sistema educacional que refletiam, em grande parte, o poder exercido pela Igreja Católica sobre a educação escolar e a formação espiritual do povo brasileiro desde o período colonial. Nessa investida, a laicidade constituía um elemento fundamental, na medida em que colocava em prática os princípios democráticos de liberdade de pensamento e de credo, além de neutralizar o predomínio que as instituições católicas de ensino já exerciam de longa data. Portanto, o confronto com os católicos era inevitável (XAVIER, 2004, p. 14).

Durante o Estado Novo e a partir do Decreto-Lei nº 1.190, de 4 de abril de 1939, fica

instituída a Faculdade Nacional de Filosofia, que tinha entre as suas finalidades “preparar

candidatos ao magistério do ensino secundário e normal”. Dividida em quatro secções

(Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia) a faculdade formava bacharéis em três anos, além

disso, oferecia um curso de Didática com duração de um ano, o que resultou no modelo

conhecido por “3+1” descrito em seu artigo 49:

Art. 49. Ao bacharel, diplomado nos termos do artigo anterior, que concluir regularmente o curso de didática referido no art. 20 desta lei será

9 O texto integral do Manifesto dos Pioneiros pela Educação Nova de 1932, se encontra em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4707.pdf> p. 31-66.

26

conferido o diploma de licenciado no grupo de disciplinas que formarem o seu curso de bacharelado (BRASIL, 1939).

O curso de História Natural era parte da secção Ciências e oferecia as disciplinas de

Biologia geral, Zoologia, Botânica, Mineralogia, Petrografia, Geologia e Paleontologia

(BRASIL, 1939).

Nos anos seguintes, afim de se tornar independente das importações, o Brasil

progredia em sua industrialização, fato esse que refletiu na maior importância dada às

tecnologias e a ciência.

Apenas no governo de João Goulart (1961-1964) é que foi sancionada a primeira lei

brasileira específica para organização e estrutura da Educação. A Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (Lei 4.024, de 20/12/1961), que entre outros pontos, organizou a

verba pública destinada a Educação, tornou o ensino de religião facultativo, estabeleceu no

artigo 59:

Art. 59. A formação de professores para o ensino médio será feita nas faculdades de filosofia, ciências e letras e a de professores de disciplinas específicas de ensino médio técnico em cursos especiais de educação técnica (BRASIL, 1961).

A primeira LDB do país ampliou bastante as ciências no currículo escolar, tanto no

âmbito do curso ginasial como no curso ginasial. Utilizando-se do método cientifico e afim

de desenvolver o espírito crítico do cidadão que assim, estaria preparado para pensar lógica

e criticamente (KRASILCHIK, 2000).

Com o golpe militar de 1964, houve a reforma universitária de 68 e uma nova Lei de

Diretrizes e Bases se instaurou (Lei 5.692/71). Os ensinos primário e médio, passaram a se

chamar primeiro e segundo graus, respectivamente. Foi um período de total controle do

Estado militar sobre o ensino, com o desprezo pela formação crítica do aluno e as disciplinas

científicas foram desvirtuadas, passando a ter um caráter profissionalizante (KRASILCHIK,

2000).

Passados onze anos da redemocratização do país (1985), uma nova LBD foi

instaurada (Lei nº9.394/96) e a educação escolar passa a ser pensada não apenas para a

27

preparação ao trabalho, mas também à prática social (Art. 2). Diversas reformas e

modificações ao texto original vêm sendo realizadas desde então.

No presente momento, a educação passa por uma grande reestruturação,

principalmente o que concerne ao Ensino Médio com a Lei nº 13.415/17 conhecida como

Reforma do Ensino Médio aprovada e vinculada à Base Nacional Comum Curricular que

está em fase de finalização. Recorda-se então de Paulo Freire, ao pensarmos nos valores que

sobressaem de nossa sociedade atualmente, quando diz que,

Não é a educação que forma a sociedade de uma determinada maneira, senão que esta, tendo-se formado a si mesma de uma certa forma, estabelece a educação que está de acordo com os valores que guiam essa sociedade. Mas, como este não é um processo mecânico, a sociedade que estrutura a educação em termos dos interesses daqueles que têm poder, encontra na educação um fator fundamental para a preservação desse poder (FREIRE, 1975, p. 30).

E é a partir dessa miríade de leis e reformas no ensino, provenientes de contextos

políticos e econômicos nacionais, que a formação de professores vem se moldando. De um

princípio voltado apenas para o domínio teórico das disciplinas desconectado da didática e

de práticas pedagógicas, até o momento atual, pode-se dizer que houveram avanços

significativos.

A relação professor-aluno, passou a ser entendida de forma muito mais complexa na

construção do conhecimento do que aquela relação dentro dos moldes da “educação

bancária”, descrita por Paulo Freire no final dos anos oitenta:

Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porém, os grandes arquivados são os homens, nesta (na melhor das hipóteses) equivocada concepção “bancária” da educação. Arquivados, porque, fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta destorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber (FREIRE, 1987, p. 33).

Tardif el al (1991), descreve que:

28

A atividade docente não se exerce sobre um objeto, sobre um fenômeno a ser conhecido, ou uma obra a ser produzida. Ela se desdobra concretamente numa rede de interações com outras pessoas, num contexto onde o elemento humano é determinante e dominante, e onde intervêm símbolos, valores, sentimentos, atitudes, que constituem matéria de interpretação e decisão, indexadas, na maior parte do tempo, a uma certa urgência. Essas interações são mediadas por diversos canais: discursos, comportamentos, maneiras de ser, etc. Elas exigem portanto, do(a) professor(a)s, não um saber sobre um objeto de conhecimento, nem um saber sobre uma prática e destinado principalmente a objetiva-la, mas uma capacidade de se comportar enquanto sujeito, ator e de ser uma pessoa em interação com outras pessoas (TARDIF et al., 1991, p. 228).

A literatura e as pesquisas recentes sobre formação de professores evidenciam a

pessoa do professor, aspecto ignorado durante longos períodos e evidenciado, a partir dos

anos 80, por práticas pedagógicas e teorias que reconhecem os docentes como portadores de

um saber plural, crítico e interativo que se funda com uma práxis (NÓVOA, 2000 apud

NASCIMENTO, 2017).

Já a prática da formação de professores ainda necessita de grandes modificações. Ela

precisa ser pensada “a partir da função social própria à escolarização – ensinar às novas

gerações o conhecimento acumulado e consolidar valores e práticas coerentes com nossa

vida civil” (GATTI, 2010, p. 1375).

Por fim, acredita-se que atualmente os professores são convidados a estar em

constante busca por conhecimento, refletir sobre suas práticas e repensar formas de integrar

o conteúdo de suas disciplinas aos significados sociais dos alunos, como bem descreve

Schram e Carvalho (2013):

O grande desafio do educador é, pela formação permanente, buscar subsídios teórico-práticos, para o exercício da docência, para a compreensão de que o conteúdo a ser trabalhado é uma síntese da humanidade, e que ao ser considerado relevante, conduz o aluno a transitar por ele, provocando inquietações que o fazem avançar ainda mais. Atribuir sentido ao programa curricular, organizando, criticando, relacionando o objeto de conhecimento e a realidade. Exigir dos integrantes do processo a relação dialógica, a busca comum por uma sociedade diferente, a qual passa pelo respeito ao outro, pelo exercício contínuo do diálogo (SCHRAM e CARVALHO, 2013, p. 8).

29

2. 6 - O Ensino de Evolução nos Documentos Oficiais

De acordo com Smocovitis (1996 apud SELLES e FERREIRA, 2005), as ciências

biológicas como uma “ciência autônoma e legítima” só puderam ser defensáveis quando a

teoria foi articulada pela Evolução. Esse processo foi desencadeado entre os anos de 1930 e

1950 pela Síntese Evolutiva. Antes disso, os conhecimentos biológicos eram fragmentados,

caracterizados pela descrição das espécies dos seres vivos e pela tradição experimental dos

estudos em Citologia, Embriologia e Fisiologia Humana. Assim, deu-se o reconhecimento

da Evolução como eixo unificador e estruturante da Biologia e na constituição da disciplina

escolar de Biologia (SELLES e FERREIRA, 2005, p. 53-55).

A educação acompanha as mudanças econômicas e políticas nacionais e

internacionais e foi no período da Guerra Fria, após a Rússia lançar o satélite Sputinik (1957)

entendendo que sua supremacia tecnológica havia sido ultrapassada pela União Soviética,

que os Estados Unidos fizeram os maiores investimentos no âmbito educacional que se tem

história. Para a criação de uma elite hegemônica que garantisse o sucesso na corrida espacial,

os norte-americanos produziram os “projetos de 1ª geração” no ensino de Física, Química,

Matemática e Biologia no intuito de suprir a escola secundária que identificassem e

incentivassem jovens talentos a seguir carreiras científicas (KRASILCHIK, 2000).

Criou-se então nos Estados Unidos a Fundação Nacional de Ciências (NSF),

incumbida de estabelecer uma política nacional referente à pesquisa e ao ensino de Ciências.

Com a colaboração de cientistas e professores criou-se centros educacionais, entre eles o

Biological Science Curriculum Study (BSCS), responsável pelo desenvolvimento de livros

didáticos, manuais, equipamentos de laboratório e outros materiais pedagógicos para o

ensino básico de Biologia (LORENZ, 2008).

Os livros produzidos pela BSCS (versão Verde e Azul) foram utilizados em larga

escala no Brasil, depois de traduzidos e adaptados, no final dos anos 60 e na década de 70 e

de acordo com Smocovitis passaram a educar “uma inteira geração de novos biólogos

profissionais na crença da Biologia como uma ciência unificada” (SMOCOVITIS, 1996, p.

180 apud SELLES e FERREIRA, 2005, p. 55).

30

Quanto ao conteúdo dos BSCS voltados à Evolução, FERREIRA e SELLES (2005)

apontam que:

Além das referências explícitas à evolução tanto nos títulos e subtítulos quanto nos textos como um todo, existem seções em ambos os volumes do BSCS nas quais a retórica unificadora se mostra estrategicamente situada. Nesse sentido, podemos destacar a apresentação das unidades, as chamadas introdutórias e o sumário de cada capítulo, e as questões que integram os questionários. Na introdução de cada unidade, o texto procura sempre uma forma persuasiva de ressaltar ora a grandeza da teoria evolutiva, ora o seu grande valor para o conhecimento biológico; em muitos casos, essa teoria pode ser confundida com a própria totalidade dos seres vivos. Essa questão reaparece na unidade dedicada aos conteúdos da Genética, buscando persuadir os estudantes de que a teoria da evolução, com o suporte da genética em bases moleculares, era a grande teoria unificadora, uma teoria que unificava a própria vida (FERREIRA e SELLES, 2005, on-line).

Bizzo (1991), analisou dezenove propostas curriculares ou documentos que

orientavam os professores de biologia constatando que 16 delas (84%) “trazia

recomendações explícitas para o ensino de evolução”, que incluíam a exposição das teorias

de Lamarck e Darwin. Bizzo (1991) constata que “as sugestões para o tratamento do tema

eram muito semelhantes com o tratamento da série Biological Sciences Curriculum Study

(BSCS)” (BIZZO, 1991, p. 250).

Cicillini (1991), analisou o conteúdo de Evolução nos quatro livros didáticos mais

indicados por professores de Biologia das escolas públicas do estado de São Paulo. A autora

descreveu que nos livros didáticos são destacados os conteúdos de evolução concentrados

em partes ou capítulos específicos. Em capítulos ou tópicos que tratam por exemplo da

Origem da vida ou de genética, aspectos sobre evolução estavam fortemente presentes,

enquanto em outros capítulos, o tema é atenuado ou completamente eliminado. Além disso,

Cicillini verificou que nenhum dos livros aborda todas as concepções de evolução

atualmente existentes e quando abordam o lamarckismo, o darwinismo ou a teoria sintética

o fazem praticamente destituída de qualquer contradição ou conflito com outras concepções

possíveis que possam gerar polêmica (CICILLINI, 1991, p. 135).

Essas pesquisas foram as pioneiras no Brasil quanto à investigação sobre o ensino de

evolução nas escolas nacionais. Destaca-se outras pesquisas brasileiras que investigaram o

ensino de evolução nos livros didáticos (TIDON e VIEIRA, 2009), na concepção de

31

professores em formação e professores já formados (CARNEIRO, 2004; GOEDERT, 2004;

MEGLHIORATTI, 2004; TIDON e LEWOTIN, 2004; LICATTI, 2005; OLEQUES, 2010).

Em um trabalho realizado por Meglhioratti et al (2005) os autores buscaram entre

outros pontos, identificar as concepções dos professores em formação inicial e continuada

sobre a evolução e evidenciaram que:

(1) o conhecimento histórico dos professores sobre a formulação do conceito de evolução biológica está, em geral, restrito a Darwin e Lamarck; (2) que a concepção de ciência é, principalmente positivista, empiricista e internalista; (3) que o conceito de evolução biológica é distorcido pela falta de conceitos científicos básicos como o de variedade de frequência gênica na população; (4) que o conceito de evolução biológica é distorcido pela própria linguagem utilizada que apresenta outras conotações no uso cotidiano; (5) que o conceito de evolução biológica do professor, muitas vezes, mistura-se com crenças e valores culturais, como o da religião e a visão de progresso (MEGLHIORATTI et al, 2005).

Com relação às dificuldades apontadas pelos professores no ensino de Evolução e

destacadas na pesquisa de Goedert (2004) estão: a falta de vínculo mais estreito e articulado

entre teoria e prática na formação do professor de Biologia; inexistência de relação entre as

disciplinas durante o processo de formação; pouco tempo no calendário escolar para

desenvolver o tema, excesso de trabalho; dificuldades burocráticas para realização de cursos

de atualização e/ou formação continuada. Tidon e Lewotin (2004) apontam dificuldades com

o material didático; a falta de tempo para abordar o conteúdo de acordo com o currículo

escolar; a falta de maturidade dos alunos para a compreensão do tema, concepções

equivocadas dos professores acerca dos conceitos evolutivos e concepções alternativas dos

alunos para explicar os fenômenos naturais, muitas vezes incompatíveis com explicações

científicas.

Tratando especificamente da temática que envolve ciência e religião, no

levantamento realizado por Azevedo e Orquiza-de-Carvalho (2017), os autores buscaram

por pesquisas nacionais publicadas nos últimos 26 anos (entre 1991 e o final de 2016) que

abordassem a relação existente entre ensino de ciências e religião. Para isso, realizaram

buscas em três sites repositórios de teses e dissertações e encontraram um total de 100

pesquisas.

32

Como mostra o gráfico abaixo de autoria dos pesquisadores, houve um avanço

significativo em pesquisas com essa temática nos últimos anos.

GRÁFICO 1 - GRÁFICO DE PESQUISAS BRASILEIRAS

FONTE: AZEVEDO E ORQUIZA-DE-CARVALHO (2017)

Dos 100 trabalhos encontrados na pesquisa, 70 foram realizados no contexto do

ensino da Biologia, sendo 64 deles relacionados a temática Evolução e Origem da vida, o

que demonstra uma inquietude acadêmica com a relação da ciência com a religião.

Nos documentos oficiais educacionais, buscou-se informações sobre o ensino de

evolução e da relação com as crenças pessoais dos professores e alunos. As referências nos

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM, 2000) descrevem que:

Ao longo da história da humanidade, várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. O aprendizado da Biologia deve permitir a compreensão da natureza viva e dos limites dos diferentes sistemas explicativos, a contraposição entre os mesmos e a compreensão de que a ciência não tem respostas definitivas para tudo, sendo uma de suas características a possibilidade de ser questionada e de se transformar (BRASIL, 2000, p. 14).

O documento sugere uma linha de ensino que articule os conteúdos no eixo Ecologia-

Evolução e faz referência ao entendimento histórico-filosófico do conhecimento científico e

a contribuição de diferentes conteúdos para a compreensão da teoria sintética da evolução:

33

Conhecer algumas explicações sobre a diversidade das espécies, seus pressupostos, seus limites, o contexto em que foram formuladas e em que foram substituídas ou complementadas e reformuladas, permite a compreensão da dimensão histórico-filosófica da produção científica e o caráter da verdade científica. Focalizando-se a teoria sintética da evolução, é possível identificar a contribuição de diferentes campos do conhecimento para a sua elaboração, como, por exemplo, a Paleontologia, a Embriologia, a Genética e a Bioquímica. São centrais para a compreensão da teoria os conceitos de adaptação e seleção natural como mecanismos da evolução e a dimensão temporal, geológica do processo evolutivo. Para o aprendizado desses conceitos, bastante complicados, é conveniente criarem-se situações em que os alunos sejam solicitados a relacionar mecanismos de alterações no material genético, seleção natural e adaptação, nas explicações sobre o surgimento das diferentes espécies de seres vivos (BRASIL, 2000, p. 17).

Dentro das cinco competências e habilidades a serem desenvolvidas em Biologia,

destaca-se duas relacionadas a nossa pesquisa:

Reconhecer a Biologia como um fazer humano e, portanto, histórico, fruto da conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos; identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos conhecimentos do senso comum relacionados a aspectos biológicos (BRASIL, 2000, p. 21).

Outro documento que trata do ensino médio é o PCN+ (2002) que traz orientações

educacionais complementares ao PCNEM. Nele há uma divisão entre os conteúdos da

Biologia sintetizados em seis eixos estruturadores. O eixo seis é reservado a “Origem e

evolução da vida” descrito da seguinte maneira:

Aqui são tratados temas dos mais instigantes para o ser humano, que, desde sempre, tem procurado compreender as origens da vida, da Terra, do Universo e dele próprio. São conteúdos com grande significado científico e, sobretudo, filosófico, pois abrangem questões polêmicas, envolvendo várias interpretações sobre a história da vida, como, por exemplo, a de que seu surgimento foi decorrência de um acidente ou, de modo oposto, de um projeto inscrito na constituição da própria matéria. Nessa medida, permitem aos alunos confrontar diferentes explicações sobre o assunto, de natureza científica, religiosa ou mitológica, elaboradas em diferentes épocas. No desenvolvimento desse tema, ainda, os alunos têm oportunidade para perceber a transitoriedade dos conhecimentos científicos, posicionar-se em relação a questões polêmicas e dimensionar processos vitais em diferentes escalas de tempo, além de se familiarizarem com os mecanismos básicos que propiciam a evolução da vida e do ser humano em particular. Com isso, podem perceber a singularidade do processo evolutivo em que fatores culturais interagem com os biológicos, e as intervenções humanas apoiadas pelo desenvolvimento científico e tecnológico alteram o curso desse processo (BRASIL, 2002, p. 50).

34

Sobre a organização do tratado escolar as orientações sobre a relação ensino-

aprendizagem são:

As situações de aprendizagem devem se desenvolver a partir das experiências significativas vividas anteriormente por eles, na escola ou fora dela, pois elas os levam a construir, mais facilmente, idéias a respeito dos fenômenos. Além disso, por estarem baseadas em experiências cotidianas, essas idéias costumam ser sólidas e, muitas vezes, incompatíveis com os conceitos científicos que o professor pretende lhes apresentar. Por esse motivo, é necessário que se estabeleçam vínculos entre o conteúdo pedagógico, que é apresentado ao aluno, e aqueles conhecimentos que já integram a sua estrutura cognitiva (BRASIL, 2002, p. 52).

O documento destaca que no último semestre do ensino médio, quando os alunos já

adquiriram uma visão biológica do mundo vivo é oportuno:

(...) dedicar-se à discussão de conteúdos com grande significado científico e, sobretudo, filosófico: as várias interpretações sobre a história da vida, como, por exemplo, se resultou de um projeto elaborado por uma força superior, da evolução de moléculas não-vivas ou teve origem extraterrestre. Como eram os primeiros seres vivos, qual o impacto da produção e de consumo de oxigênio para a atmosfera primitiva. Qual a história da ancestralidade da espécie humana. O papel da evolução cultural, do desenvolvimento da inteligência e da aprendizagem para a sobrevivência da espécie humana. E, para encerrar o curso de Biologia no ensino médio, uma reflexão sobre o papel do ser humano na transformação do ambiente, na evolução de sua espécie e das demais espécies que habitam o planeta (BRASIL, 2002, p. 53).

E sugere um debate com o tema Origem e evolução da vida, onde os alunos seriam

estimulados a:

(...) pesquisar textos diversos sobre a origem da vida com explicações científicas atuais; explicações científicas do século 19; lendas indígenas, lendas da cultura oriental, textos extraídos da mitologia grega ou da Bíblia. Após a seleção dos textos, seria organizado um fórum de discussão para estabelecer distinção entre as concepções científicas e não-científicas e um debate em que parte dos alunos, baseados em argumentos construídos cientificamente, defenderia o acaso no surgimento da vida, e a outra parte defenderia a existência de um projeto orientando o seu aparecimento (BRASIL, 2002, p. 57).

No documento Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM, 2006) há a

ênfase na importância central da Origem e Evolução da Vida para o ensino de Biologia e faz

alusão ao PCN+ e o eixo seis dedicado a esse conteúdo:

35

Conceitos relativos a esse assunto são tão importantes que devem compor não apenas um bloco de conteúdos tratados em algumas aulas, mas constituir uma linha orientadora das discussões de todos os outros temas. O tema 6 dos PCN+ – origem e evolução da vida – contempla especificamente esse assunto, mas é importante assinalar que esse tema deve ser enfocado dentro de outros conteúdos, como a diversidade biológica ou o estudo sobre a identidade e a classificação dos seres vivos, por exemplo. A presença do tema origem e evolução da vida ao longo de diferentes conteúdos não representa a diluição do tema evolução, mas sim a sua articulação com outros assuntos, como elemento central e unificador no estudo da Biologia (BRASIL, 2006, p. 22, grifo do autor).

Embora haja o reconhecimento sobre ensino de evolução como eixo integrador de

todos os temas da Biologia, pesquisas como a de Oleques et al, 2011 apontam que ainda não

se coloca a teoria em prática.

O documento também aponta sobre as questões relacionadas ao ensino de evolução

e origem da vida e o ensino do criacionismo reforçando a posição laica do Estado que deve

ser respeitada nas escolas públicas:

Um caso típico de contraposição entre ciência e valor – no caso, o valor religioso – é a discussão sobre o ensino (ou não) do criacionismo em aulas de Biologia em que se discute sobre a origem e a evolução da vida. Longe de apenas polemizar ou de buscar respostas evasivas, essa é uma valiosa oportunidade para que o professor destaque o papel da ciência, mais especificamente da Biologia, na tentativa de esclarecer questões por meio de evidências, de fatos, e pelo uso de procedimentos e metodologias que lhe são próprios. No caso das escolas públicas, deve-se assegurar o caráter laico do ensino, conforme determina a lei (BRASIL, 2006, p. 39).

Nesse sentido, o documento orienta que “cabe ao professor mediar o diálogo entre

informação científica, valores e crenças de cada educando, pois ora esses elementos

caminharão juntos, ora contrapor-se-ão” (BRASIL, 2006, p. 39).

Por fim, o Currículo Básico Comum de Minas Gerais (CBC), entre os “Tópicos e

Habilidades” a serem contemplados no 3º ano do ensino médio, encontra-se a mesma forma

de tratar o conteúdo “Origem e Evolução da Vida” descrita no PCN+ (2002): “Identificar

diferentes explicações sobre a origem do Universo, da Terra e dos seres vivos, confrontando

concepções religiosas, mitológicas e científicas, elaboradas em diferentes momentos”. A

descrição do “Detalhamento das Habilidades” é a de “Construir argumentos favoráveis ou

contrários, às diferentes formas de explicar as origens dos seres vivos” (CBC, 2007, p. 48).

36

Todos os documentos supracitados são elaborados respeitando as leis da educação

estabelecidas nas Leis de Diretrizes e Bases (LDB, 1996) e nas Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCN). A LDB em seu Artigo 22 explicita que a finalidade da educação básica é

“desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício

da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”

(BRASIL, 1996). No que se refere ao Ensino Médio, a LDB no artigo 35, inciso III destaca

sua função de “aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação

ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (BRASIL,

1996). O parágrafo oitavo, inciso I do referido artigo aponta que as atividades variadas

desenvolvidas no ambiente escolar devem fornecer ao educando a capacidade de demonstrar

ao final do ensino médio “domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a

produção moderna” (BRASIL, 1996).

As Diretrizes Curriculares Nacionais afirmam que para que se leve adiante as ideias

preconizadas na LDB,

a educação no Ensino Médio deve possibilitar aos adolescentes, jovens e adultos trabalhadores acesso a conhecimentos que permitam a compreensão das diferentes formas de explicar o mundo, seus fenômenos naturais, sua organização social e seus processos produtivos (BRASIL, 2013, p. 147).

A DCN esclarece que para uma formação integral do estudante, além do acesso ao

conhecimento científico, deve-se promover

a reflexão crítica sobre os padrões culturais que se constituem normas de conduta de um grupo social, assim como a apropriação de referências e tendências que se manifestam em tempos e espaços históricos, os quais expressam concepções, problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que se vê traduzida e/ou questionada nas suas manifestações. Assim, evidencia-se a unicidade entre as dimensões científico-tecnológico-cultural, a partir da compreensão do trabalho em seu sentido ontológico (BRASIL, 2013).

Dessa maneira, estabelece-se o trabalho, ciência, tecnologia e cultura como base da

proposta e do desenvolvimento curricular no Ensino Médio, incorporando o contexto escolar

no “diálogo permanente com a necessidade de compreensão de que estes campos não se

produzem independentemente da sociedade, e possuem a marca da sua condição histórico-

cultural” (BRASIL, 2013).

37

3. Objetivos

Diante do exposto até o momento, objetivou-se assinalar alguns pontos para a pesquisa. Como objetivo geral, estabeleceu-se caracterizar e analisar, caso sejam identificados, os conflitos e dificuldades dos professores de Biologia quanto ao ensino da evolução biológica, nas escolas públicas do município de Itajubá – MG.

Com relação aos objetivos específicos, delimitou-se a:

a) investigar se a natureza das dificuldades elencadas pelos professores tem relação

com seus valores e crenças pessoais e/ou de seus alunos;

b) averiguar se as dificuldades apontadas se relacionam com carências na formação

desses professores.

4 – Procedimento Metodológico

Realizou- se no presente trabalho, de cunho qualitativo, um estudo de casos múltiplos

com os professores que ministram a disciplina de Biologia no 3° ano do ensino médio das

escolas públicas da cidade de Itajubá – MG.

A escolha do público-alvo da pesquisa deu-se pela importância do último ano do

ensino médio na explanação da teoria evolutiva. Apesar de constar nos parâmetros

curriculares que a evolução deve orientar todo o conteúdo da biologia, o terceiro ano do

ensino médio é o momento de tratar o tema de maneira particularizada.

Escolheu-se os professores da rede pública primeiramente pela presente pesquisa ser

realizada também em uma instituição pública, sendo uma constante o desejo de que o

conhecimento adquirido em uma graduação gratuita, graças ao subsídio da sociedade,

retorne a ela na prática.

Em um levantamento prévio no início da pesquisa, obteve-se o número de 16

professores de Biologia trabalhando em 10 escolas públicas do município de Itajubá – MG.

A intenção inicial era a de trabalhar apenas com os professores atuantes no 3°ano e

considerou-se que o número inicial de professores iria reduzir.

38

Constatou-se posteriormente com o estreitamento dos contatos entre os

pesquisadores e a escola, que efetivamente são 8 escolas no município com Ensino Médio

público e regular. Considerando a dinâmica escolar, percebeu-se que os professores têm a

liberdade para escolher em qual ano irão trabalhar (muitas vezes com uma certa hierarquia

em que o professor mais antigo na escola escolhe primeiro) criando uma situação que não

os torna fixos no 3°ano indeterminadamente.

Por esse motivo, estendeu-se a pesquisa a todos os professores que lecionam Biologia

do ensino médio presentes atualmente nas escolas públicas estaduais do município e obteve-

se o total de 17 professores, número este que compõe a nossa pesquisa.

O trabalho utilizou-se do caráter exploratório da metodologia científica afim de

buscar informações iniciais, visto que não foram feitas análises anteriores em nosso

município que cunhassem aspectos semelhantes ao da corrente pesquisa.

Todos os dados foram coletados entre agosto e setembro de 2017, através de um

questionário10 contendo perguntas estruturadas, onde as respostas foram dadas sob forma de

múltipla escolha, escala e perguntas de resposta livre onde os entrevistados utilizaram do

espaço para desenvolver respostas com suas próprias palavras. Buscou-se o caráter

descritivo na pesquisa com o levantamento das características do grupo questionado e a partir

dessa organização, realizou-se a interpretação dos dados através da Análise de Conteúdo

fundamentada em Bardin (1991):

Pertencem, pois, ao domínio da análise de conteúdo todas as iniciativas que, a partir de um conjunto de técnicas parciais mas complementares, consistam na explicitação e sistematização do conteúdo das mensagens e da expressão deste conteúdo, com o contributo de índices passíveis ou não de quantificação, a partir de um conjunto de técnicas, que embora parciais são complementares. Esta abordagem tem por finalidade efectuar deduções lógicas e justificadas, referentes à origem das mensagens tomadas em consideração (o emissor e o seu contexto, ou, eventualmente, os efeitos dessas mensagens). O analista possui à sua disposição (ou cria) todo um jogo de operações analíticas, mais ou menos adaptadas à natureza do material e à questão que procura resolver. Pode utilizar uma ou várias operações, em complementaridade, de modo a enriquecer os resultados, ou

10 O questionário integral se encontra no Apêndice B do presente trabalho, p. 86-89.

39

aumentar a sua validade, aspirando assim a uma interpretação final fundamentada (BARDIN, 1991, p. 37).

Inicialmente, pensou-se na execução do trabalho em duas etapas; primeiramente a

aplicação de um questionário, seguido de uma entrevista gravada com professores

selecionados pelo questionário. Visto a adesão total dos professores localizados inicialmente

em contato telefônico com a direção das escolas, a entrevista, sua transcrição posterior e

análise dos dados não seria possível em tempo hábil. Assim, um pequeno questionário inicial

foi transformado em um questionário com um maior número de perguntas divididas em

categorias como, dados gerais, dados de formação, situação funcional, tempo livre e a

relação do professor com o ensino de evolução. Quatro imagens também integraram o

questionário para que fossem interpretadas de maneira livre e reconhecidos sentimentos e

pensamentos relacionados a elas.

Da leitura de pesquisas anteriores com temática próxima a nossa, buscou-se a

referência para as perguntas presentes em nosso trabalho. Destacamos as dissertações de

mestrado de Oleques (2010) e Chaves (1993) e os trabalhos apresentados por Coimbra e

Silva (2007), Souza e Dorvillé (2014) e Amaral e Silva (2013). Já a inspiração para

apresentação de imagens da dissertação de mestrado de Santos (2009).

Realizou-se um pré-teste com três professores não contemplados na pesquisa e após

análise dos mesmos, pequenas modificações foram feitas para uma melhor adequação do

questionário.

Os professores participantes da pesquisa foram diretamente contatados pelo

pesquisador em seu local de trabalho para uma breve apresentação sobre a pesquisa, o

questionário e questões sobre sigilo de informações. Os professores responderam o

questionário em um tempo médio de 20 minutos. Alguns em sala de aula, outros na sala dos

professores, secretaria, no intervalo de aulas, janelas entre aulas, entre outros.

A pesquisa e o pesquisador foram muito bem recebidos por quase todos os

participantes gerando uma vontade de contar experiências vividas. Pontua-se que um dos

produtos do utilizo somente do questionário, foi o fato de que algumas perguntas tiveram

um significado ou uma interpretação para o professor que não correspondia com a ideia

inicial da pergunta lançada pelo pesquisador, resultando na não incorporação dessas

40

respostas aos resultados do grupo pesquisado. Além disso, muitas revelações importantes

foram feitas no momento de integração do pesquisador com o professor, porém a pesquisa

se ateve aos dados documentados e descritos nos questionários.

Todos os professores participantes da pesquisa assinaram o Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido (TCLE) após o preenchimento dos questionários e foram designados por

códigos alfanuméricos seguindo a ordem dos encontros.

5. Análises dos resultados e Discussão

Apresenta-se a seguir, a análise dos resultados obtidos com a aplicação dos

questionários, a partir da ordem de disposição das perguntas no próprio questionário e

seguidos de análises e discussão quando pertinentes à presente pesquisa. Em uma primeira

parte, encontra-se os dados referentes a formação profissional e dados gerais dos professores

enquanto a segunda contempla os resultados relacionados ao ensino de evolução biológica.

Dados gerais e formação profissional:

O grupo formado por professores que atualmente lecionam a disciplina de Biologia

no ensino médio das escolas públicas de Itajubá é composto por 17 professores e constituído

em sua maioria por mulheres (65%). Das 11 mulheres, 7 são casadas e 10 possuem filhos.

Dos 6 homens (35%), 4 são casados e com filhos. Do total de professores, a faixa etária que

se destaca é a de 50 a 59 anos com 41% (7 professores, sendo 4 mulheres e 3 homens). Na

faixa etária dos 30 aos 39 anos temos 5 representantes (4 mulheres e 1 homem) e entre 40 e

49 anos temos 4 professores, sendo 3 mulheres e 1 homem. Apenas um professor do sexo

masculino tem menos de 30 anos.

Assim como as pesquisas realizadas em Santa Maria (RS), Florianópolis (SC), Novo

Hamburgo (RS) e Rondônia (RO) por Oleques et al. (2011), Goedert (2004), Coimbra e Silva

(2007), Almeida e Chaves (2014) respectivamente, há a prevalência de professores de

biologia do sexo feminino. A essa prevalência, Goedert (2004) buscou em Gatti (2000) que

poucos jovens do sexo masculino optam por cursos de licenciatura e descreve a escolha

profissional por professor no ensino básico como pouco atraente, sendo mal remunerada e

com elevadas jornadas de trabalho. Apoiados também em Gatti (2010) buscou-se encontrar

o perfil histórico da docência relacionada à figura feminina:

41

Desde a criação das primeiras Escolas Normais, no final do século XIX, as mulheres começaram a ser recrutadas para o magistério das primeiras letras. A própria escolarização de nível médio da mulher se deu pela expansão dos cursos de formação para o magistério, permeados pela representação do ofício docente como prorrogação das atividades maternas e pela naturalização da escolha feminina pela educação (Gatti e Barreto, p. 62 apud Gatti, 2010, p. 1362-1363).

Com relação a faixa etária encontrada na pesquisa, revelou-se mais alta do que a

encontrada nos trabalhos supracitados onde prevaleceram a faixa etária de 30 a 40 anos em

Oleques et al (2011), 25 a 48 anos em Coimbra e Silva (2007), professores com idade média

de 31 anos em Goedert (2004) e apenas um professor com 50 anos enquanto o restante

possuía entre 23 e 41 anos em Almeida e Chaves (2014).

Os dados sobre a formação universitária revelam 15 professores (88%) com formação

em Ciências Biológicas e 2 em Ciências Naturais. Quanto a modalidade do curso, 65% dos

professores (11) possuem a licenciatura plena em Ciências Biológicas, outros três possuem

tanto o Bacharelado quanto a Licenciatura, dois fizeram a plenificação da licenciatura curta

e um possui tanto o bacharelado quanto as licenciaturas curta e plena. A prevalência das

graduações ocorreu em instituições privadas (76,5%) e quatro graduações em instituições

públicas.

O ano de conclusão da graduação dos professores concentra uma taxa maior nos

primeiros anos a partir do ano 2000, conforme Gráfico 2. A formação mais antiga é de 1986,

seguida por uma em 1988. Uma formação aparece 5 anos depois em 1993, e somente 6 anos

depois, em 1999, mais uma. Os anos 2000 e 2001 tem uma formação cada, seguidas de três

em 2002, três em 2003, duas em 2004 e uma formação em 2006. Temos uma formação

recente em 2014 e outra que ocorrerá em 2018.

Quase a totalidade dos professores (15) é formada em Ciências Biológicas e desses,

60% dos professores possuem a licenciatura plena em Ciências Biológicas com percursos

formativos supostamente semelhantes, visto que se graduaram na mesma instituição de

ensino e em um período próximo no tempo, entre 1999 e 2006.

Malacarne (2007) em sua pesquisa no oeste do Paraná, caracterizou a formação dos

professores de física, química e biologia da região e encontrou professores em sua maioria

42

(91%) com licenciatura plena mesmo que com processos formativos diversos, o que aponta

segundo o autor:

(...) para uma realidade de trato com a formação dos alunos, ao menos se for tomado por base o aspecto da titulação inicial, bastante próxima do ideal de que todos os professores que atuam em sala de aula tivessem, ao menos, a licenciatura plena concluída (MALACARNE, 2007, p. 122).

Malacarne (2007) alerta que mesmo os professores com formações que contemplam

conhecimentos pedagógicos que proporcionam ao professor capacidades para tratar o

conteúdo de maneira mais apropriada, por exemplo, através do conhecimento de práticas

docentes, a formação inicial de professores requer atenção aos aspectos de formação

humanística, visto que as disciplinas das humanidades ainda são raridade nos currículos de

graduação atuais.

GRÁFICO 2 - ANO DE CONCLUSÃO UNIVERSITÁRIA DOS PROFESSORES PARTICIPANTES DA PESQUISA

FONTE: ARQUIVOS DA AUTORA.

Quanto ao tempo de magistério, a média encontrada foi de 16 anos, com uma

variação de 5 a 30 anos entre os professores pesquisados o que conota uma ampla experiência

docente dos professores de Biologia de Itajubá, conforme observado no Gráfico 3.

Coincidentemente o professor com menos tempo de magistério assumirá as aulas do

professor que está em processo de aposentadoria após 30 anos de dedicação ao ensino.

Observa-se que, se por um lado é positivo ter quadro de professores experientes atuantes,

1988

2000 1999

2003

2006

2014

1986

20042002 2003 2004 2003 2002

1993

2001

2018

2002

1980

1983

1986

1989

1992

1995

1998

2001

2004

2007

2010

2013

2016

2019

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Ano de conclusão universitária

43

por outro, devemos ponderar se eles se mantêm frequentemente atualizados visto o caráter

dinâmico no campo da Biologia.

GRÁFICO 3 – TEMPO TOTAL DE MAGISTÉRIO DOS PROFESSORES

FONTE: ARQUIVOS DA AUTORA

Os dados levantados sobre os últimos cursos de atualização realizados pelos

professores revelam que a atualização através de cursos não se faz tão presente. Três

professores realizaram cursos em 2017, dois professores realizaram cursos em 2016, cinco

professores em 2015, um professor em 2014 e um professor realizou seu último curso de

atualização em 2009. Cinco professores deixaram a questão sem resposta. Observa-se que

nenhum curso teve como foco a temática evolução biológica ou outro conteúdo específico

da Biologia, sendo a Inclusão a temática mais citada (6) seguida da referência ao Pacto

Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio11 (3), e outros temas como Avaliação (1),

Gestão democrática (1) e Uso de mídias na educação (1).

De acordo com a pesquisa realizada por Goedert (2004) “os professores

normalmente, não conseguem participar de outros eventos que não sejam aqueles oferecidos

11 Programa criado pelo MEC instituído através da Portaria 1.140 de 22 de novembro de 2013 com o intuito de elevar o padrão de qualidade do ensino médio do país. <http://pactoensinomedio.mec.gov.br/>

0 5 10 15 20 25 30

P17

P16

P15

P14

P13

P12

P11

P10

P9

P8

P7

P6

P5

P4

P3

P2

P1

Tempo de Magistério (anos)

44

pelas Secretarias de Educação” e que os eventos oferecidos por elas “raramente abordam

conteúdos de Biologia e que normalmente adotam temas gerais sobre educação, como por

exemplo, avaliação da aprendizagem, linhas teórico-metodológicas, adolescência, entre

outros” (GOEDERT, 2004, p. 84).

Os professores em grande maioria (88%) ocupam cargos efetivos. É alto também o

número de professores que trabalha na mesma escola por anos consecutivos, um fator

positivo para criação de vínculos e identidade com os projetos da escola. Remete-se a

Franchi (1995) que sobre essa informação discorre como uma estratégia dos professores para

a progressão profissional com intuito de alcançarem uma valorização das suas carreiras por

tempo de serviço e não por desenvolvimento formativo ou qualquer recompensa meritória

de produtividade ou do trabalho educacional desenvolvido. “Como dizem os professores: é

só deixar o tempo passar e esperar sua vez para ser promovido” (FRANCHI, 1995, p. 24).

Esse comportamento é fruto de uma dinâmica da desvalorização da profissão, com

sobrecargas de trabalho, baixos salários e escassez de tempo.

Um grupo menor composto por 7 professores (41%) possui menos de 2 anos na

escola atual. Questionados sobre a carga horária de trabalho, dos 17 professores, quatro

(23,5%) trabalham em mais de uma escola e 76,5% dos professores trabalham ao menos em

dois turnos do dia. As atividades como professor são realizadas nos três turnos do dia por

cinco professores enquanto quatro professores atuam apenas no período matutino.

Questionados sobre lecionarem outras disciplinas além da Biologia durante a

trajetória profissional, a disciplina de Química foi a mais citada por eles, abrangendo 10 dos

17 professores. Apenas 4 professores disseram trabalhar exclusivamente com Biologia

durante toda sua trajetória profissional.

Quanto à pós-graduação, observa-se que os cursos foram feitos em sua maioria há

mais de 5 anos (entre 1998 e 2011) e somente dois cursos nos últimos cinco anos (2013 e

2016). Tem-se nove professores com especialização (53%), dois professores possuem

aperfeiçoamento (11,75%), dois professores mestrado (11,75%) e quatro professores

possuem somente a graduação (23,5%). Esses dados, apresentados no Gráfico 4,

demonstram formações que não se mantém atualizadas. Como ressalva Malacarne (2007),

essa também é uma estratégia que pode resultar na melhoria salarial do professor:

45

Há de se salientar, contudo, que muitos destes professores realizam esses cursos apenas como objetivo de ascensão profissional e, consequentemente, uma melhoria salarial, realidade esta que também é presente no meio educacional, como em quaisquer outras áreas profissionais (MALACARNE, 2007, p. 131).

As áreas contempladas nas pós-graduações foram: docência no ensino superior,

ensino, ensino de artes, inclusão, metodologia científica, metodologia de ensino de ciências

e química, pedagogia e psicopedagogia. Já os mestrados foram nas áreas de bioética e de

ensino de ciências. Percebe-se que muitas das pós-graduações foram realizadas em áreas

diversificadas que não contemplam especificamente aprofundar os conhecimentos dos

conteúdos da Biologia e seu ensino.

GRÁFICO 4 - MODALIDADE DAS PÓS-GRADUAÇÕES DOS PROFESSORES

FONTE: ARQUIVOS DA AUTORA

Questionou-se o motivo da escolha pelas Ciências Biológicas/Ser professor de

Biologia. As respostas, dispostas no Diagrama 1, convergiram para a questão do gosto

pessoal pela área de uma maneira geral, passando desde um sonho de infância ao interesse

pela natureza, pelos seres vivos, identificação e facilidade com o curso e suas disciplinas.

Um professor desejava ser paisagista e o outro trabalhava na vigilância sanitária. Dois

professores pontuaram que foi pelo que a ciência desperta, sendo um o interesse pela área

científica e de pesquisa e outro pelo poder que a ciência tem de incitar a saída do senso

comum e responder nossas dúvidas e por último, um professor descreveu sua paixão pelo

saber e pelo ensinar.

2 2

9

4

0

2

4

6

8

10

Aperfeiçoamento Mestrado Especialização Não possui

Professores com Pós‐Graduação

Modalidade

46

DIAGRAMA 1 - RESPOSTAS DOS PROFESSORES SOBRE A ESCOLHA DA PROFISSÃO

FONTE: ARQUIVOS DA AUTORA

Pesquisas realizadas no Mato Grosso do Sul por Baldoino (2008) e Xavier (2016) se

correlacionam com os resultados da presente pesquisa. Um componente para a escolha do

curso encontrada por eles é a relação próxima com a natureza relatadas pelos sujeitos das

referentes pesquisas.

Sobre a escolha de professores pelo magistério, Tardif (2010) apresenta entre outros

resultados, os obtidos pela pesquisa sobre a história de vida de professores feita por Raymon,

Butt e Yamagashi (1993):

Todas as autobiografias mencionam que experiências realizadas antes da preparação formal para o magistério levam não somente a compreender o sentido da escolha da profissão, mas influem na orientação e nas práticas pedagógicas atuais dos professores e professoras (RAYMON, BUTT, YAMAGASHI, 1993, p. 149 apud TARDIF, 2010, p. 72).

Esses aspectos de identificação com a área escolhida, possuem elos com a estrutura

social e histórica de cada indivíduo. Como descreve Burnier et al (2007),

47

As convicções dos docentes, seus desejos, expectativas diante da atividade profissional, o repensar sobre as práticas pedagógicas, a formação docente, sua função social, experiências pessoais, constituem-se, também, em elementos que contribuem para a construção da identidade profissional. Esses elementos da subjetividade docente, por sua vez, estão marcados pelas experiências vividas pelos indivíduos ao longo de suas vidas, pelos discursos, pelas instituições e grupos aos quais tiveram acesso, participantes também da construção de significados que esses docentes irão conferir às suas experiências em geral e à docência em particular (BURNIER et al., 2007, p. 348).

Os professores foram questionados sobre possíveis atividades realizadas fora do

ambiente escolar e a frequência em ambientes de socialização. Apenas seis (35%) dos

professores afirmaram praticar atividades físicas regularmente e dez professores afirmaram

ter uma rotina que inclui passeios em clubes e outros locais de coletividade. Sete professores

(41%) relataram um envolvimento com atividades filantrópicas e/ou voluntariado. Faz-se

uma pequena ressalva sobre o comportamento dos professores ao responderem essas

questões; verificou-se repetidas vezes, expressões de descontentamento, suspiros e pequenos

sorrisos seguidos de exclamações referentes à falta de tempo para realizar atividades que não

se relacionam ao trabalho.

Dos 17 professores, quinze (88%) se interessaram em uma suposta participação em

um grupo de estudos para aprofundamento e troca de experiências sobre assuntos

relacionados à Biologia, um professor respondeu “não sei” e apenas um professor não se

interessou pela proposta. Esse elevado número de professores dispostos a participar de um

grupo de estudos demonstra o interesse deles em adquirir conhecimentos específicos, fato

este também verificado por Goedert (2004).

Sobre a religião dos 17 professores, temos um grupo homogêneo de professores

declaradamente cristãos, onde 14 (82%) são católicos e 2 evangélicos (um membro da

Assembleia de Deus e outro da Igreja Presbiteriana) e um professor que deixou essa questão

sem resposta. Quanto a frequência à igreja, oito professores as frequentam semanalmente,

três professores dedicam-se 2 vezes por semana e seis professores vão à igreja apenas

esporadicamente/raramente. Todos afirmaram que a religião que seguem é a mesma do seu

núcleo familiar, com exceção do professor que não indicou sua religião e apenas afirmou

que não é a mesma religião do restante da família.

48

Ensino de Evolução:

Pediu-se aos professores que classificassem (entre as alternativas Muito Pouco;

Pouco; Suficiente e Totalmente) os conhecimentos sobre evolução biológica adquiridos em

suas aulas da formação inicial. Se consideravam que o que aprenderam bastou para as visões

que possuem sobre o tema e serve de base para o que transmitem para os seus alunos

atualmente. Um professor afirmou que sua visão foi totalmente orientada na graduação12.

Dez professores (59%) afirmaram que o conteúdo aprendido na graduação foi suficiente,

enquanto seis (35%) classificaram como pouco e muito pouco expressiva a contribuição para

suas visões atuais e para o que ensinam aos alunos, conforme observado no Gráfico 5 a

seguir.

GRÁFICO 5 - FORMAÇÃO INICIAL E ENSINO DE EVOLUÇÃO

FONTE: ARQUIVOS DA AUTORA

Usando a mesma escala de classificação da pergunta acima, pedimos que apontassem

se a diferença entre concepções científicas e concepções alternativas, senso comum e crenças

foi devidamente trabalhada durante a formação universitária dos mesmos. Oito professores

consideram que foi suficiente enquanto outros nove (53%) disseram que essa diferença foi

pouco ou muito pouco trabalhada em suas aulas da graduação, o que pode ser observado no

Gráfico 6.

12 Acredita-se que o professor tenha feito uma interpretação diferente da questão, pois o mesmo afirmou em outra questão que “Algumas teorias vistas na graduação não me esclareceram totalmente” em relação a evolução biológica. Supõe-se que ele tenha entendido que a pergunta se referia ao seu conhecimento atual sobre a evolução biológica respondendo que este foi totalmente aprendido durante sua formação inicial.

3 3

10

1

0

5

10

15

Muito Pouco Pouco Suficiente Totalmente

Evolução na Formação Inicial dos professores

49

GRÁFICO 6 - FORMAÇÃO INICIAL E OS DIFERENTES CONHECIMENTOS

FONTE: ARQUIVOS DA AUTORA

Observa-se que sem uma investigação mais teórica sobre o tema não podemos

verificar se os conceitos subjetivos de “suficiente”, “pouco” e “muito pouco” sustentam a

demanda do conteúdo de evolução biológica em sala de aula sem prejuízo aos alunos.

Percebe-se, pois, que o conhecimento de natureza científica e sua diferenciação dos outros

campos de conhecimentos foi classificada como pouco abordada pela maioria dos

professores (53%). A falta desse entendimento por parte dos professores pode gerar situações

em que eles apresentem em suas aulas conhecimentos religiosos ou de senso comum como

possuidores do mesmo embasamento do conhecimento científico.

A formação inicial deve ser foco de investigação mais aprofundada, pois como

observa Lima e Vasconcelos (2008), com a existência de diversas barreiras para o exercício

pleno do magistério como

A fragilidade do material didático, a baixa remuneração, o limitado acesso a fontes atualizadas de informação, e a fraca interação com a comunidade científica [...] muitos educadores desempenham suas atividades utilizando basicamente os conhecimentos assimilados em sua formação acadêmica formal, minando sua capacidade de produzir mudanças por falta de oportunidade e/ou estímulo (LIMA e VASCONCELOS, 2008, p. 348).

Em uma questão aberta destacou-se que a Biologia traz em seu conteúdo alguns

pontos geradores de polêmicas e pediu-se aos professores que descrevessem se recordavam

de algum episódio durante o tempo de docência em que tiveram que lidar com dificuldades

na abordagem de algum tema. Alguns professores disseram apenas que sim; outros

apontaram não; que não se recordavam ou não tinham dificuldades com debates, enquanto

outros pontuaram os temas nominalmente. Os temas nominados foram Sexualidade (3) onde

as dificuldades foram decorrentes do comportamento dos alunos perante o tema, da

0

2

4

6

8

10

Muito Pouco Pouco Suficiente

Diferenças entre tipos de Conhecimentos na Formação Inicial

50

intervenção dos pais junto à escola e da posição da direção escolar em coibir assuntos

relacionados à homossexualidade e Evolução e Origem da vida (5) no qual todos professores

enfatizaram o fato da religião dos alunos ser o ponto gerador da polêmica.

Contrariando esse apontamento, encontra-se na pesquisa realizada com alunos por

Bizzo (1991) que a questão da crença pessoal dos mesmos não seria o maior fator

complicador no ensino de Biologia. Ele afirma que:

A leitura das transcrições das entrevistas nos convence de que a eventual crença religiosa dos estudantes não é o principal fator que os impede de alcançar construções teóricas válidas no contexto científico da atualidade. O principal problema ainda estaria na forma como o conhecimento científico é organizado e apresentado aos estudantes, deixando-os sem alternativa quanto as suas concepções sobre temas tão centrais na estruturação da individualidade como a origem do Homem, do universo, etc. (BIZZO, 1991, p. 213).

De fato, para o professor que irá trabalhar questões conceituais contraditórias aos

conhecimentos prévios dos alunos, não se espera uma tarefa fácil, já que requer uma

abordagem apropriada. Sepulveda e El-Hani (2004) recorrem a Cobern (1996) para

descrever uma estratégia que desenvolva a compreensão dos alunos sobre o tema, o que não

seria efetivo para a sua apreensão ou a crença nele, mas um passo para sua acomodação e

possível convívio entre as visões de mundo conflitantes no entendimento do estudante

(SEPULVEDA e EL-HANI, 2004).

Professores sujeitos de outras pesquisas como as de Meglhioratti (2004) e Goedert

(2004) também relatam que a crença dos alunos dificulta o ensino de evolução biológica:

Encontrou-se que muitas das dificuldades dos professores para ensinar o conceito de evolução estão relacionadas com aspectos religiosos e culturais. A dificuldade em trabalhar com a crença dos alunos foi uma das mais apontadas pelos professores tanto em formação inicial quanto na continuada (MEGLHIORATTI, 2004, p. 216-217).

Portanto, acredita-se que abordagens que priorizem, não o dualismo de visões

científicas e religiosas, mas sim as entendam como formas de conhecimento construídos de

maneiras distintas, sendo feitas sob sólidos conhecimentos teóricos dos professores, podem

contribuir para evitar posturas combativas entre professores e alunos.

51

Questionados sobre a viabilidade ou importância de se levar conhecimentos

religiosos a respeito das origens da vida e do homem para a discussão sobre Evolução em

suas aulas, os professores em maior número (65%) concordaram com essa abordagem,

enquanto seis (35%) professores disseram não a essa alternativa. Perguntados se teriam

algum desconforto com essa situação, dezesseis professores afirmaram que não e somente

um professor não se sentiria confortável em levar conhecimentos religiosos para suas aulas

sobre evolução. Salienta-se, pois, que os documentos oficiais como o PCN+ (2002) e o CBC

do estado de Minas Gerais (2007) requerem que os alunos identifiquem diferentes

explicações sobre a origem do universo e dos seres em confronto com concepções tanto

religiosas como mitológicas, científicas dentro de seus respectivos contextos históricos.

Destaca-se a observação feita por um professor que escreveu que se “deveria levar

os argumentos científicos que levam o homem ao raciocínio de um Criador”. Nesse sentido,

entende-se que essa observação não é possível de ser realizada pela ciência, pois argumentos

científicos não são construídos pressupondo a existência de um agente criador externo ao

mundo natural.

Quando perguntados sobre a quantidade de aulas utilizada para abordar o tema

Evolução biológica, percebe-se uma variante entre os professores com relação a essa

configuração. Dois professores disseram reservar um bimestre inteiro para dedicar-se ao

assunto. Seis professores utilizam de 8 a 10 aulas, outros seis entre 4 e 6 aulas e um professor

disse que trata o tema em 2 aulas. Faz-se atenção sobre a questão do enfoque dado ao ensino

de Evolução nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM, 2006) que dada a

importância do assunto pontua que ele não deva ser tratado em bloco em algumas aulas, e

sim através de uma linha orientadora de todos os outros temas discutidos.

Dessa maneira faz-se necessário um estudo mais aprofundado afim de verificar se os

professores realizam uma abordagem segmentada ou tratam a evolução biológica como tema

integrador do ensino de biologia. A crítica feita nas orientações do PCN+ (2002) são claras

sobre o prejuízo do ensino segmentado:

Tradicionalmente o ensino da Biologia tem sido organizado em torno das várias ciências da vida – Citologia, Genética, Evolução, Ecologia, Zoologia, Botânica, Fisiologia –, e as situações de aprendizagem, não raramente, enfatizam apenas a compreensão dessas ciências, de sua lógica interna, de seu instrumental analítico, de suas linguagens e conceitos, de

52

seus métodos de trabalho, perdendo de vista o entendimento dos fenômenos biológicos propriamente ditos e as vivências práticas desses conhecimentos. Nessas circunstâncias, a ciência é pouco utilizada como instrumento para interpretar a realidade ou para nela intervir e os conhecimentos científicos acabam sendo abordados de modo descontextualizado (BRASIL, 2002, p. 35).

Outra pergunta que gerou uma grande variedade de respostas foi sobre os recursos

didáticos utilizados pelos professores durantes as aulas de evolução. Todos os professores

afirmaram combinar o livro didático com pelo menos outro recurso. Três professores

propiciam experiências fora da escola, sendo dois professores recorrendo a museus e um aos

arredores da escola. Nove professores utilizam a pesquisa na internet, 12 exibem filmes e/ou

documentários, 9 levam outros livros além do livro didático para sala de aula e 5 utilizam

jornais ou revistas. Essa variedade de abordagens por um lado nos remete a autonomia dos

professores preservada em nosso município e por outro lado merece a ressalva de que o uso

de materiais de apoio como jornais, revistas, filmes, etc., estão, muitas vezes recheados de

informações equivocadas. Dessa forma, merecem atenção especial ao serem selecionados e

trabalhados com os alunos para não reforçar conceitos estereotipados sobre a Evolução

biológica.

Santos e Calor (2007) reforçam essa observação:

A disseminação de interpretações incorretas ou superficiais pela publicidade, televisão, cinema, histórias em quadrinhos, revistas, jornais e internet acaba por afetar diretamente a forma como os conceitos sobre as ciências serão compreendidos na sala de aula, o que fica patente nas aulas de evolução (SANTOS e CALOR, 2007, on-line).

Em uma pergunta do tipo escala listamos seis possíveis situações que poderiam ser

consideradas obstáculos pelos professores no ensino de evolução. Os números em ordem

crescente de 1 a 6 representavam as situações nas quais os professores consideravam mais

influentes para menos influentes. Assim, oito (47%) professores descreveram como

obstáculo maior o fato do ensino de evolução ser um assunto polêmico, seguido de sete

professores que apontaram a falta de recursos da escola como obstáculos principais. As

lacunas na formação universitária e a necessidade de atualização também seriam obstáculos

com resultados expressivos diante da indagação. No trabalho de Meglhioratti (2004) também

se obteve a resposta da maioria dos professores que a crença religiosa dos alunos causa

dificuldades no ensino de evolução. Goedert (2004) evidencia que a escassez de recursos

53

pedagógicos para estudo e elaboração do tema é vista como fator limitante pelos professores,

o que faz com que o livro didático seja a principal fonte utilizada por eles.

Acerca da concordância pessoal com a evolução biológica, cinco professores

responderam que concordam totalmente (29,5%), oito concordam em partes (47%) e quatro

não concordam (23,5%), mas ensinam o conteúdo do livro didático. Nove professores

teceram comentários sobre suas afirmações:

Entre os professores que concordam totalmente com a evolução, um descreve que:

P1: tenho a teoria da evolução como plausível.

Dois professores, um que concorda totalmente com a evolução (P3) e outro que

concorda em partes (P12) indicam que o conhecimento científico é dinâmico e não uma

verdade absoluta, portanto passível de sofrer modificações.

P3: Sempre falo com os alunos que são teorias que podem ser modificadas.

P12: A ciência está sempre mudando. Nada é totalmente certo.

Um professor, que concorda em partes com a evolução, relata uma aproximação com

ponto de vista do aluno como ponto de partida para o ensino do tema:

P10: Procuro entender a visão do aluno sobre o assunto. Pesquiso outras fontes além do livro didático.

Quatro professores discorrem sobre a evolução, sua forma de ensinar e a religião,

entre eles estão dois professores que concordam em partes com a evolução (P8, P9) e dois

professores que não concordam com a evolução biológica (P4, P17):

P4: Trago em forma de debate pois é necessário apresentar também o criacionismo. Hoje impõe muito o evolucionismo, não respeitando a opinião dos outros.

P8: Tento trabalhar evolução dentro da ciências e religião, por isso há um conflito.

P9: Por haver confusão com a religião.

P17: Acho errado ter só evolução, assim faço estudos também da criação e deixo os alunos tirar suas conclusões.

54

E um professor que concorda em partes com a evolução, afirmou que ainda tem

dúvidas sobre o tema que não foram sanadas em sua formação inicial:

P16: Algumas teorias vistas na graduação não me esclareceram totalmente.

Sobre a posição dos professores de que a ciência está sempre mudando, é verdade

que o conhecimento científico sofre modificações, mas a evolução biológica é um fato e o

que se discute sobre ela são os processos e em que graus eles atuam. Como evidencia

Futuyma (2002):

A teoria da evolução é um conjunto de afirmações interligada sobre a seleção natural e outros processos que, conforme se pensa, causam a evolução, assim como a teoria atômica da química e a teoria da mecânica newtoniana são conjuntos de afirmações que descrevem causas de fenômenos químicos e físicos. Diferentemente, a afirmação de que organismos descenderam, com modificações, a partir de ancestrais comuns – a realidade histórica da evolução – não é uma teoria. É um fato, tanto quanto o fato das revoluções da Terra ao redor do Sol. Assim como o sistema solar heliocêntrico começou como uma hipótese e atingiu o status de “fato” à medida que evidências a seu favor se tornaram tão poderosas que nenhuma pessoa destituída de preconceitos e munida de de conhecimento pode negar sua realidade. Nenhum biólogo, hoje, pensaria em apresentar um artigo para publicação entitulado [sic] “Nova Evidência para a Evolução” – faz um século que, simplesmente, isto não é questionável (FUTUYMA, 2002, p. 15-16).

O professor que relatou a busca por ouvir o aluno e entender seu ponto de vista para

assim se orientar sobre como trabalhar o conteúdo, buscando informações além do livro

didático, utiliza-se da participação do aluno para elaboração do conhecimento. Essa é uma

pratica desejável e adequada que favorece uma das finalidades atribuídas ao ensino médio

contidas no Artigo 35 das Leis de Diretrizes e Bases (LDB/96), que é o desenvolvimento da

autonomia intelectual e do pensamento crítico do aluno. Nesse sentido Franchi (1995)

esclarece a importância dessa abordagem e como trabalhá-la:

O princípio pedagógico que exige do professor levar em conta, e sobre tudo não discriminar, o nível de conceitualização dos seus alunos, suas explicações intuitivas e de senso comum, a linguagem em que as elaboram, seus saberes populares é um pressuposto ético social e um ponto de partida. Não um posto de estacionamento. É preciso levá-los a ser capazes de construir hipóteses compatíveis com os dados e informações que vão se estendendo, passo a passo, na interação escolar, a abandonar preconceitos e soluções parciais, construindo um novo conhecimento que os inicie nos procedimentos de observação, análise e avaliação característicos do

55

conhecimento científico. A escolaridade, além de seus objetivos educacionais, ou entre eles, tem que incluir essa contínua aproximação dos sujeitos de aprendizagem dos ideais históricos e sociais que presidiram à construção da ciência e da cultura. E isso significa abandonar pré-conceitos e preconceitos e a desconfiar das explicações de “bom senso” (FRANCHI, 1995, p. 54).

Os professores que afirmam levar para aula os conhecimentos sobre o criacionismo

recorrem ao erro de trabalhar duas correntes de pensamento como rivais. O debate proposto

no PCN+ (2002) para o tema Origem e Evolução da vida envolveria não só o criacionismo

e sim a pesquisa por parte dos alunos (e não selecionado pelo professor) das mais variadas

explicações sobre o conteúdo como as “explicações científicas atuais; explicações científicas

do século 19; lendas indígenas, lendas da cultura oriental, textos extraídos da mitologia grega

ou da Bíblia” (BRASIL, 2002, p. 57). A partir desse ponto estabelecer-se-ia um debate entre

os alunos que argumentariam utilizando as concepções científicas e não-científicas

encontradas nos textos.

Destaca-se as frases dos professores sobre o motivo de apresentarem o criacionismo

em suas aulas sobre evolução:

P17: Acho errado ter só evolução, assim faço estudos também da criação e deixo os alunos tirar suas conclusões.

P4: Trago em forma de debate pois é necessário apresentar também o criacionismo. Hoje impõe muito o evolucionismo, não respeitando a opinião dos outros.

Pode-se verificar que o entendimento dos professores sobre o que deve ser conteúdo

do ensino de Biologia não está claro, tratando a evolução como uma opção entre as

explicações das quais o aluno escolhe – ou não. Observa-se que o fato de se ensinar evolução

não é uma questão de desprezar a opinião alheia e sim um fato científico de extrema

relevância, considerado “um dos conceitos mais influentes do mundo ocidental”

(FUTUYMA, 2002a, p. 16), sendo indispensável o seu esclarecimento para o conhecimento

do aluno do mundo natural e científico.

Nesse ponto, resta-se de comum acordo com Silva et al. (2010):

Trabalhar uma concepção evolutiva em sala de aula ancorando‐se em noções contrárias ao conhecimento científico, de forma intencional ou não, não é desejável, uma vez que os professores de Biologia são os

56

intermediários entre o conhecimento biológico produzido e os alunos, e é no interior do processo de argumentação e construção do pensamento biológico que essas compreensões inconsistentes se revelam e contribuem para distorções conceituais nos alunos (SILVA et al in BASTOS, 2010, p. 164).

Além disso, salienta-se assim como no trabalho de Teixeira e Andrade (2014), que

deve-se questionar a prática de apresentar “as convicções religiosas pessoais em sala de aula

no mesmo patamar que o conhecimento socialmente estabelecido por uma comunidade

científica e expresso nos documentos curriculares nacionais” (TEIXEIRA e ANDRADE,

2014, p. 308).

Através de uma questão de múltipla escolha perguntamos aos professores qual

afirmação, com relação a evolução das espécies, eles se identificavam. Dos 17 professores,

cinco (29,5%) concordaram que a evolução ocorre sem a intervenção de uma força superior,

direta ou indiretamente. Os outros 12 (70,5%) professores escolheram alternativas que

pressupõem a presença de um ser criador; ou em uma alternativa bíblica literal e, portanto,

sem evolução biológica (2), ou em um possível evolucionismo teísta (3) ou em sua maioria

(7) a afirmativa que fazia referência ao design inteligente.

Confrontando os dados, notamos que o grupo de professores que não concorda com

a evolução biológica abrange os professores que mais frequentam a igreja, acreditam ser

importante o ensino de conhecimentos religiosos para a discussão sobre evolucionismo e se

identificaram nas opções dadas no questionário através da crença no texto bíblico literal e

com a teoria do design inteligente.

Teixeira (2014) observa que estudos como os de Coimbra e Silva (2007) e Oleques

et al (2011), afirmam que as concepções religiosas dos professores “surgem como um dos

fatores marcantes entre aqueles professores que apresentam uma baixa aceitação da teoria

evolutiva”. E que a pesquisa de Smith (2010) mostrou que “quanto maior o caráter

fundamentalista da fé professada, menor a aceitação da evolução biológica” (TEIXEIRA, 2014,

p. 6164-6165).

Dentro do grupo de professores que afirmam acreditar totalmente na evolução

biológica, todos se declaram cristãos católicos. Das opções do questionário sobre as teorias

de evolução, apenas um professor assinalou acreditar na alternativa de sua ocorrência

57

derivada de processos naturais independentemente de forças superiores, enquanto todos os

outros (80%) se identificaram com a afirmativa do design inteligente.

A avaliação feita por Andrade e Barbosa (2013) sobre o TDI ressalta o caráter de

maleabilidade desse movimento do Design Inteligente:

Apesar de entendermos que a TDI constitui uma terceira fase do movimento criacionista, é necessário frisar que ela é de fato outro tipo de criacionismo, bem diferente daquele defendido por William Jennings Bryan, na década de 1920, e do criacionismo científico de Henry Morris e John Whitcomb, elaborado nas últimas décadas do século XX. Isto porque a TDI configura-se atualmente mais organizada e sistematizada, tanto do ponto de vista teórico-metodológico quando institucional, e menos diretamente relacionada com uma interpretação literalista e inerrantista dos textos da Bíblia cristã, tal como propunham seus antecessores. Tais características têm permitido à TDI receber a atenção de cientistas, filósofos, teólogos ou leigos vinculados a outras denominações religiosas que não as do campo evangélico, e fornecido ao movimento criacionista em geral uma expansão geográfica para além das fronteiras do espaço público norte-americano (ANDRADE e BARBOSA, 2013, p. 732).

Dessa maneira, observa-se que a teoria do design inteligente (TDI), apesar de

remontar ideias antigas, teve recentemente, a partir da década de 80, o seu fortalecimento. O

movimento se coloca como alternativa “científica” às explicações naturais do

evolucionismo. Apesar do uso da linguagem e roupagem científica, o consenso científico

não a reconhece como ciência. Esse aspecto do movimento, de se assemelhar com uma linha

investigativa de pesquisa deixando o agente inteligente suspenso (para que se encaixe em

concepções e crenças individuais), pode ser um ponto de convergência que faz com que a

maioria dos professores da presente pesquisa encontre respaldo nessa direção.

As últimas questões do questionário, sistematizadas a seguir, foram compostas por

quatro imagens onde propôs-se aos professores que fizessem uma pequena reflexão sobre os

sentimentos e pensamentos que elas provocavam. São imagens que poderiam suscitar as

mais diversas interpretações e envolvem vida na terra, religião, evolução biológica, visão de

mundo, criação do homem, entre outros. Tentou-se evidenciar as ideias prevalecentes,

analisando as respostas mais expressivas ao nosso trabalho. Em todas as imagens buscamos

as sutilezas descritas sob forma de sentimento ou pensamento dos professores pesquisados,

sendo assim, estão sujeitas a uma subjetiva interpretação do pesquisador.

58

A primeira imagem é uma pintura renascentista realizada por Michelangelo nos

primeiros anos de 1500 e compõe o afresco do teto da Capela Sistina no Vaticano. Ela

representa “A Criação de Adão”.

FIGURA 1 - A CRIAÇÃO DE ADÃO DE MICHELANGELO

FONTE: https://civitavecchia.portmobility.it/it/la-cappella-sistina

Os sentimentos despertados com a primeira imagem foram colocados no Diagrama

2 e somam-se em grande maioria a sentimentos amorosos e bons com relação a imagem,

revelando uma ligação existente entre os seres humanos e o seu Criador de forma bastante

carinhosa, com elementos de adoração. As ideias de proteção e de gratidão também

surgiram. Enquanto isso, um professor descreve ter dúvidas e outro diz não acreditar no que

está representado na pintura.

Alguns professores enxergaram apenas uma obra de arte religiosa. Sob esse aspecto,

observa-se que ele se repetirá ao longo das quatro ilustrações, em respostas que não

demonstram sentimentos ou pensamentos perante às imagens; inclusive um professor deixou

as questões apenas com um traço no campo reservados à descrição do sentimento e fez

inexpressivas observações no campo reservado à descrição dos pensamentos. Supõe-se que

esse comportamento está atrelado a uma expressão de religiosidade encontrada em algumas

denominações religiosas de maneira mais expressiva do que em outras. É uma postura de

distanciamento das representações artísticas – esculturas, pinturas, “imagens” de uma

maneira geral –, derivadas de interpretações de algumas passagens bíblicas, tais como

encontramos no livro de Êxodo:

Não farás para ti imagem esculpida de nada que se assemelhe ao que existe lá em cima nos céus, ou embaixo na terra, ou nas águas que estão debaixo da terra. Não te prostrarás diante desses deuses e não os servirás, porque

59

eu, Iahweh teu Deus, sou um Deus ciumento, que puno a iniquidade dos pais sobre seus filhos até a terceira geração dos que me odeiam, mas que também ajo com amor até a milésima geração para com aqueles que me amam e guardam meus mandamentos (Êxodo 20. 4-6).

Ou como nos versículos dos Salmos descritos abaixo:

O nosso Deus está no céu e faz tudo o que deseja. Os ídolos deles são de prata e ouro, obra de mãos humanas: têm boca, mas não falam; têm olhos, mas não veem; têm ouvidos, mas não ouvem; têm nariz, mas não cheiram; têm mãos, mas não tocam; têm pés, mas não andam; não há um murmúrio em sua garganta. Os que os fazem ficam como eles, todos aqueles que neles confiam (Salmos 115. 3-8).

DIAGRAMA 2 – SENTIMENTOS RELATADOS PELOS PROFESSORES DIANTE DA PRIMEIRA IMAGEM DO QUESTIONÁRIO

FONTE: ARQUIVOS DA AUTORA

Os pensamentos despertados com a primeira imagem foram predominantemente os

que remetem à criação do homem, como descritos pelos professores P2, P6, P8, P11, P14:

P2: Criação.

P6: O homem procura tocar o criador ou o criador procura tocar o homem. Busca do religamento ou procura de sua origem.

60

P8: A criação – Divindade e humano (terreno).

P11: Deus criou o homem a sua imagem e semelhança.

P14: Deus e Adão.

Observa-se que a prevalência de pensamentos que remetessem a ideia da criação do

homem por Deus era esperada em um grupo declaradamente cristão. Ressalta-se o professor

P9 que diz não acreditar na criação do homem dessa maneira e o professor P7 que coloca o

ser superior em um local inalcançável através do conhecimento;

P7: A relação que existe entre o homem e o que existe de mais superior, além do conhecimento.

Já o professor P10 visualiza na imagem a narrativa bíblica e concilia sua crença em

Deus e na teoria da Evolução biológica.

P10: Acho que é mais bíblico do que real. Ainda penso na criação do homem como aborda a teoria da Evolução, mas acredito que há um Deus que nos protege, apoia e sustenta.

Os professores P9, P7 e P10 estão entre os cinco professores que afirmam acreditar

na evolução biológica sem a intervenção direta ou indireta de um criador, o que comporta

nos pensamentos declarados por eles e descritos acima.

Um outro grupo de professores teceu descrições relacionando à cena apenas como

uma visão de um artista, retirando posicionamentos que revelassem seus sentimentos. Foi o

caso dos professores P4, P12, P16, P17.

P4: Figura representando um lampejo da mente do artista.

P12: Religião vai muito além de uma figura.

P16: Origem imaginária da criação do homem e de tudo ao redor, embasados no consentimento de um homem na qual acredita que uma força superior é criadora de tudo.

P17: Vejo como uma obra de arte.

A segunda imagem destaca as semelhanças e estimula o pensamento acerca da

ancestralidade comum. Também buscou-se observar se o reconhecimento de que humanos

são animais surgiria nas respostas.

61

FIGURA 2 – CENA DO FILME “O PLANETA DOS MACACOS - A ORIGEM”

FONTE: http://www.nytimes.com/2011/08/05/movies/rise-of-the-planet-of-the-apes-stars-james-franco-

review.html

Os sentimentos transpostos pela imagem 2 demonstram uma relação empática, de

respeito e carinho entre os dois seres vivos. Verificou-se também o reconhecimento de

grande semelhanças e proximidade entre as espécies e a ideia de que o homem deve cuidar

de todos os seres. Um professor ponderou que a imagem seria uma tentativa de relacionar o

homem com o macaco, enquanto outro visualizou uma interação entre teorias evolutivas.

Um professor registrou o sentimento de desespero com a cena.

DIAGRAMA 3 – SENTIMENTOS RELATADOS PELOS PROFESSORES DIANTE DA SEGUNDA IMAGEM DO QUESTIONÁRIO

FONTE: ARQUIVOS DA AUTORA

62

Dois professores (P2, P7) relataram o respeito existente entre os seres vivos enquanto

um professor visualizou a intervenção humana na natureza e a destruição da biodiversidade,

e outro professor alertou que o homem não é autossuficiente.

O professor P17 disse que vê “um homem e um animal” enquanto o professor P15

expressou a “interação entre o homem e o animal, cada vez mais intensa e com

cumplicidade”. O professor P4 afirma que a imagem é “um episódio que na vida real não

existe” em conclusão ao sentimento que relatou de que a imagem era uma “tentativa de

relacionar o homem ao macaco”. Em contrapartida, o professor P12 resumiu em poucas

palavras o seu pensamento de que “somos todos iguais”.

O professor P13 que sentiu “desespero” ao ver a imagem, expressou em seu

pensamento que a imagem remetia ao “homem lembrando sua origem”. Esse pensamento

parece permeado pela pouca compreensão entre a ancestralidade comum entre o homem e o

chimpanzé e o tempo cronológico para que o surgimento de novas espécies ocorra. A frase

passa a ideia de que o homem pode se recordar de quando era um macaco antes de se tornar

homem.

Nos pensamentos sobre ancestralidade, o professor P8 descreve a “possibilidade da

evolução das espécies, do desenvolvimento da inteligência” enquanto o P10 reconhece que

“há muita polêmica relacionada a essa ancestralidade”. Já o professor P9 que afirmou

descrença no sentimento gerado pela imagem, destacou o pensamento “de parentesco” ao

mesmo tempo em que pontua que “eu não acho que nós viemos de um mesmo ancestral”.

Quanto a esses sentimentos e pensamentos sobre a ancestralidade comum entre o

homem e o macaco, Bizzo (1991) coloca duas indagações no início de sua tese, após relatar

que Darwin foi o responsável por esclarecer a animalidade humana desencadeando as mais

diversas reações nas pessoas:

O motivo de tanta paixão reside sobretudo no fato de que Homem e animal passaram a ser palavras não apenas muito próximas, mas unidas por um misterioso e invisível hífen. Mais do que parcerias, um estranho elo de cumplicidade agora os unia. A origem de um remontava à do outro. O que pode haver de mais chocante, para quem sempre se pensou ligado ao céu, que perceber-se atado à terra? Quanta emoção é despertada por esse exercício da racionalidade? (BIZZO, 1991, p. 1).

63

Percebe-se então que mesmo após mais de um século e meio da publicação de

Charles Darwin sobre a origem das espécies, o pensamento dos professores ao relacionarem-

se à imagem de um primata é algo que ainda traz sentimentos perturbadores.

A imagem 3 traz um conjunto de ideias e poderia suscitar diversas interpretações.

Uma delas por exemplo, é a figura humana iluminada pelo Criador, tornando-o diferente dos

outros seres vivos da terra. Outro pensamento é simplesmente que essa imagem traduz a

evolução biológica já tão erroneamente representada por essa “marcha para o progresso”

criada em 1965 e amplamente difundida.

FIGURA 3 - MARCHA PARA O PROGRESSO COM A INTERVENÇÃO DO CRIADOR

FONTE: https://istoe.com.br/69291_DEUS+CHEGA+AS+AULAS+DE+BIOLOGIA/

Realmente a imagem três possibilitou várias explanações. Entre elas destacaram-se

o toque divino na evolução do homem, as dúvidas e questionamentos sobre a racionalidade

humana e de outros seres vivos. Alguns professores afirmaram a posição de superioridade

da espécie humana enquanto outros discordaram desse pensamento.

64

DIAGRAMA 4 – SENTIMENTOS RELATADOS PELOS PROFESSORES DIANTE DA TERCEIRA IMAGEM DO QUESTIONÁRIO

FONTE: ARQUIVOS DA AUTORA

Somente um professor (P3) ressaltou que não usaria essa imagem em suas aulas. Já

o professor P4 afirmou que a imagem é uma:

P4: Tentativa de forçar o homem a acreditar na evolução, que nunca foi provada efetivamente e que é algo que só existiu na mente do artista e que tem influenciado muitos seres humanos.

Destaca-se também três pensamentos que evidenciam a difundida posição de

superioridade da espécie humana:

P2: O homem é escolhido por algum motivo.

P5: A irradiação da superioridade.

O professor P7 exalta:

P7: Glória de ter chegado no ser mais fascinante da face da terra.

A imagem 2 pôde gerar respostas que acentuam a proximidade entre homem e animal

e sua interligação e poucas respostas com posicionamentos opostos a essa visão. A imagem

65

3, no entanto, ressaltou o posicionamento dos professores relacionado à superioridade e

distinção da espécie humana. O conceito da descendência comum foi aceito rapidamente

entre a comunidade científica pois trazia luz para a anatomia comparada e a hierarquia dos

organismos de Lineu (MAYR, 2005) mas trouxe um grande desconforto quando empregado

à espécie humana. Antes de Darwin, quase todos os grandes pensadores concordavam com

a posição de destaque ocupada pelo homem perante as espécies (SOUZA, 2009).

Mayr (2005, p. 102) observa que “se os seres humanos tivessem descendido dos

macacos, então eles não se encontravam fora do restante do mundo vivo, mas faziam parte

dele”. E dessa forma, cairia por terra toda filosofia estritamente antropomórfica existente até

então. Foi grande o impacto na sociedade que a teoria da evolução de Darwin causou. Darwin

foi alvo de diversas sátiras e caricaturas, como essa do jornal The Hornet (1871):

FIGURA 4 - A VENERABLE ORANG-OUTANG: A CONTRIBUTION TO UNNATURAL HISTORY

FONTE: http://www.ucl.ac.uk/library/digital-collections

Acredita-se que as causas para esses comportamentos estão nas incompreensões a

respeito das teorias de Charles Darwin e na dificuldade do homem em se enxergar como um

animal e não mais um ser proveniente de uma criação especial.

66

Outros professores como P11 e P15 visualizaram a Evolução com a interferência

divina.

P11: Evolução. Deus por trás de tudo.

P15: Desenvolvimento e Cuidado Divino. Evolução.

Enquanto os professores P13, P14, P15, P16:

P13: Desenvolvimento da espécie humana.

P14: Criação do homem.

P15: Evolução.

P16: Apenas uma cena usada pela evolução.

Esses professores reconhecem a imagem como “Evolução” enquanto sabe-se que ela

não representa os conceitos aceitos pela biologia sobre evolução biológica, remetendo à ideia

de progresso e linearidade encontrados em construções pré-darwinistas sobre a evolução dos

seres.

Gould (1990) ao fazer referência sobre a conhecida imagem, diz que:

A marcha para o progresso é a representação canônica da evolução – aquela imagem imediatamente captada e visceralmente compreendida por todos. Isto pode ser melhor avaliado através de seu frequente uso no humor e na publicidade. Estas áreas de atuação nos proporcionam o melhor teste de percepção do público. As piadas e os anúncios precisam ser compreendidos rapidamente nos fugazes segundos que nossa atenção lhes concede [...]. A camisa de força do avanço linear ultrapassa os limites da iconografia e alcança a própria definição do termo evolução: a palavra tornou-se sinônimo de progresso (GOULD, 1990, p. 29-31, grifos do autor).

E continua:

A vida não é uma escada em que o progresso se faz de forma previsível e sim um arbusto profusamente ramificado e continuamente desbastado pela impiedosa tesoura da extinção. A maioria das pessoas talvez tenha conhecimento disto como uma frase a ser pronunciada, mas não como um conceito profundamente entranhado. Por conseguinte, estamos continuamente cometendo erros devido a uma aceitação inconsciente da escala de progresso, mesmo quando rejeitamos explicitamente esta visão obsoleta da vida (GOULD, 1990, p. 31).

67

Já a quarta imagem trata-se de um cladograma comum nas primeiras páginas de livros

didáticos usados no ensino médio. É um conceito da “Árvore da Vida” que quando não

trabalhada de maneira adequada pode trazer entendimentos que envolvem superioridade e

inferioridade entre os seres. Essa imagem trouxe um número maior das concepções sobre a

evolução biológica por parte dos professores.

FIGURA 5 - ILUSTRAÇÃO DA ÁRVORE DA VIDA

FONTE: http://www.nano-macro.com/2012/07/arvore-da-vida.html

Os professores ressaltaram a beleza da diversidade e o sentimento predominante em

relação à última imagem foi o de maravilhamento, repetido diversas vezes.

68

DIAGRAMA 5 – SENTIMENTOS RELATADOS PELOS PROFESSORES DIANTE DA QUARTA IMAGEM DO QUESTIONÁRIO

FONTE: ARQUIVOS DA AUTORA

No espaço destinado aos pensamentos que a imagem desperta, o professor P4 faz

diversas observações sobre a impossibilidade de mutações em um indivíduo gerarem novas

espécies. Ele desconsidera o tempo, a casualidade das recombinações e transformações das

frequências gênicas, a seleção natural, a especiação e o fato de que uma espécie pode surgir

de uma população ancestral sem que essa deixe de existir, tornando assim a explicação não

correspondente à teoria da evolução biológica. Ao buscar base em teorias antigas que se

assemelhariam à exposição do professor, aponta-se para rudimentos do transmutacionismo

(saltacionismo).

P4: Uma espécie só vem de outra já existente. As mutações não chegam a alterar por completo uma espécie, chegando somente a uma subespécie. Filhotes de espécies diferentes são estéreis. Para uma mudança completa uma mesma espécie deveria sofrer mutações iguais tanto no macho como na fêmea, algo, até agora, impossível.

O comentário do professor P2 remete à arvore da vida, onde todos os organismos

estão conectados: “Todos os seres vivos estão ligados de alguma forma”. O professor P8

observa que o processo de evolução biológica representado pela árvore da vida não sofre

69

interferências sobrenaturais: “A origem da vida cientificamente falando, sem intervenções

divinas”.

A dupla de professores P9 e P11 observa a origem comum da vida através de um

organismo composto de uma única célula (LUCA13):

P9: Eu acredito que nós viemos de uma célula.

P11: Origem de todos os seres vivos a partir de uma célula.

Outros dois professores diante da imagem se colocam a indagar como ocorre o

processo evolutivo.

P1: Como uma variedade tão grande de seres vivos foi formada?

P5: Como os seres são capazes de se multiplicarem e transmitirem suas características para outras gerações.

Outro professor comenta sobre a variabilidade da vida e visualiza na representação

da “arvore da vida” uma grande cadeia alimentar.

P6: Como é grande a possibilidade de vida e como todos são uma grande teia alimentar.

Esse pensamento não corresponde com a representação da árvore da vida que demonstra a relação de ancestralidade comum entre todos os organismos e a interconectividade entre eles ao longo do tempo.

Podemos, numa árvore, distinguir este ou aquele ramo, posto que no ponto de bifurcação se unam e se confundam. Não poderíamos, como já disse, definir os diversos grupos; mas poderíamos escolher tipos de formas portadoras da maior parte dos caracteres de cada grupo pequeno ou grande, e dar assim uma ideia geral do valor das diferenças que os separam (DARWIN, 2004, p. 435).

Já o professor P7 comenta:

P7: “Na natureza nada se cria e nada se perde, tudo se transforma". Acredito que acontece na evolução constantemente.

13 Last Ultimate Common Ancestor ou Ancestral comum universal.

70

Supõe-se que o professor ao utilizar a conhecida frase usada por Lavoisier sobre a

conservação das massas nas reações químicas, fez uma referência ao transformismo das

espécies de uma forma poetizada.

E o professor P15 afirma que a árvore da vida é uma “Linha de escala evolutiva”.

Ao caracterizar a árvore da vida como uma linha de escala pressupõe uma ideia embutida de

linearidade e progresso, que não se faz presente na representação ramificada da árvore da

vida. De acordo com Darwin em A Origem das Espécies: “Algumas vezes tem-se usado uma

figura de uma grande arvore para representar todos os seres da mesma classe. Acredito que

esta é a maneira mais adequada para isso” (DARWIN, 2004, p. 195). A seguir, o primeiro

esboço conhecido, de como Darwin concebeu a árvore da vida em um de seus cadernos de

anotações datado de 1837.

FIGURA 6 - A ARVORE DE DARWIN (“I THINK”) – 1837

FONTE: http://darwin-online.org.uk/content/frameset?itemID=CUL-DAR121.-

&pageseq=38&viewtype=side

Já o professor P16 diz:

P16: Tudo se transformando, de acordo com as necessidades de se desenvolver no ambiente ao qual está inserido.

71

Acredita-se que o professor busca apoio na influência do meio. Essa é uma das

características encontradas na teoria de Lamarck onde há a adaptação ao meio pelas espécies

e não um processo de seleção natural casual e aleatório.

Através das imagens 2, 3 e 4, salienta-se os registros feitos por vários professores a

respeito da postura negativa do ser humano perante a Natureza:

P6: A intervenção humana na natureza e a destruição da biodiversidade (imagem 2).

P7: Na essência humana, com toda tecnologia e conhecimento, ele perde nos valores. (imagem 3)

P10: Mesmo com inteligência e sentimentos, é o único que causa desequilíbrio em todos os ecossistemas. É egoísta. (imagem 3)

P9: A capacidade do homem de ser o pior dos animais. (imagem 4)

P10: Uma pena a raça humana causar a destruição de tantas espécies. (imagem 4)

Somando-se a esses pensamentos, o professor P10 ressalta a capacidade do ser

humano de desenvolver a sociedade:

P10: O ser humano é muito especial. Tem dons maravilhosos. Se usados para o bem, promoveriam o crescimento da sociedade. (imagem 3)

Ressalta-se então a importância de se conhecer os conceitos principais da Biologia,

pois somente através deles alcançaríamos um patamar de comportamentos diferentes, como

reporta Mayr (1997):

“(...) toda pessoa instruída deveria ter uma compreensão de conceitos biológicos básicos – evolução, biodiversidade, competição, extinção, adaptação, seleção natural, reprodução, desenvolvimento e vários outros (...). A superpopulação, a destruição do meio ambiente e a questão da degradação urbana não podem ser resolvidas por avanços tecnológicos, nem pela literatura ou pela história, mas em última análise somente por medidas que se baseiem na compreensão das raízes biológicas desses problemas. O ‘conhece-te a ti mesmo’ a que os gregos nos incitam requer antes de tudo o conhecimento das nossas origens biológicas” (MAYR, 1997, p. 17 apud SANTOS e CALOR, 2007, on-line).

Quanto a relação entre as crenças pessoais dos professores e o ensino de evolução,

para a maioria dos professores pesquisados, a forma de lidar com elas pessoalmente, não

72

demonstra representar um tabu, ao menos no que conseguiu alcançar os questionamentos da

presente pesquisa. Destaca-se a de maneira ilustrativa a síntese feita pelo professor P9 que:

é cristão; acredita na evolução biológica pela ação de fatores naturais como acaso e

ancestralidade sem intervenção de um ser superior; não acredita na criação do homem como

descreve a bíblia; acredita que viemos de uma célula e não acredita que o homem e o macaco

compartilham um ancestral comum. Essas concepções podem coexistir no mesmo indivíduo

sem que afetem o conteúdo de suas aulas. Já os professores com posições mais radicais, que

enxergam na evolução uma “tentativa de desfazer a Criação”, com concepções equivocadas

sobre a teoria da evolução biológica, ensejam, através desse forte de choque entre as visões

religiosa e científica, consequências desfavoráveis ao ensino de Biologia.

Diante do exposto, percebe-se que a evolução biológica está repleta de nuances que

não representam o seu entendimento pela ciência. Acredita-se ser necessário que haja um

fortalecimento de sua compreensão por parte dos professores para que o ensino de evolução

biológica seja satisfatório; e a realização de pesquisas mais especificas sobre o domínio dos

professores das teorias da evolução. Dessa forma acredita-se que as concepções dos

professores possam ser trabalhadas e assim construir entendimentos mais adequados sobre a

evolução biológica e favorecer o seu ensino.

6. Considerações finais

Ao pensar na vida corrida do professor e considerando que a grande maioria deles

tem uma enorme satisfação em aprender e ensinar, a presente pesquisa buscou destacar os

desafios encontrados no dia a dia dos mesmos, no caso especificamente dos professores de

Biologia e do tema evolução biológica.

Os desafios identificados através do questionário são de naturezas diversas.

Primeiramente e essencialmente, a formação inicial dos professores impõe um desafio a ser

superado no que se refere à compreensão da evolução biológica, pois requer um

aprofundamento teórico que não é totalmente alcançado na graduação (com base nos dados

obtidos a partir dos professores pesquisados). A literatura permite dizer que esta é uma

situação recorrente nos cursos de formação de professores de Ciências Biológicas. Dessa

maneira, os professores precisam preencher lacunas da formação inicial e muitas vezes

parecem fazê-lo com seus conhecimentos prévios, provenientes de outras fontes de

73

informação, gerando assim conceitos equivocados que não contribuem para a formação

científica dos seus alunos.

Provavelmente, após a formação inicial, muitos professores não tem a oportunidade

de participar de cursos que aprofundem os conhecimentos biológicos adquiridos em sua

formação inicial, em grande parte devido a não disponibilidade local à cursos de pós-

graduação voltados para área de biologia. Os cursos de atualização fornecidos pelas

secretarias de ensino também não trazem conteúdos específicos, propiciando apenas cursos

com temas direcionados ao público de professorado das variadas disciplinas do ensino

básico. Salienta-se, pois, que a maioria dos professores realizou cursos após a conclusão da

graduação, principalmente ampliando conhecimentos sobre o ensino de maneira geral, mas

demonstrou grande interesse em adquirir conhecimentos relacionados especificamente à

Biologia. Acredita-se que essa demanda possa ser suprida com a elaboração – por parte de

docentes e discentes do curso de ciências biológicas da UNIFEI –, de atividades como cursos

de atualização e grupos de estudo que integrassem os professores de Biologia do município.

Identificou-se dificuldades com relação aos recursos didáticos das escolas e os

materiais didáticos utilizados para o ensino de Evolução. Quanto aos recursos didáticos, as

escolas possuem uma estrutura básica, mas em pequena escala, o que torna por exemplo, o

uso de recursos eletrônicos um pouco mais burocrático. Considera-se que investimentos em

equipamentos e laboratórios serão bem-vindos. Materiais didáticos categorizados como

fonte de apoio de qualidade para o ensino de evolução biológica são produzidos e

disponibilizados gratuitamente pelo governo e podem ser indicados para as escolas e

professores.

Outros desafios que os professores devem enfrentar são os relacionados as crenças

religiosas dos alunos e deles próprios. Pode-se identificar que a maior queixa dos professores

sobre o ensino de evolução está na polêmica que o tema gera entre os alunos, quando estes

expõem suas concepções religiosas durante as aulas de evolução biológica. Os professores

relataram que aprenderam com o tempo a contornar essas situações respeitando a crença dos

alunos. Eles também devem lidar com seus conflitos pessoais relacionados às suas crenças

e valores. Observou-se que os posicionamentos dos professores pesquisados se alternam

entre concepções evolucionistas com elementos teístas e professores fielmente relacionados

às concepções criacionistas. Salienta-se que cada um deles possui uma maneira própria de

74

relacionar sua crença religiosa com a evolução. O presente trabalho não faz qualquer

julgamento sobre as crenças pessoais dos professores, sendo um direito de escolha livre a

qualquer cidadão brasileiro. Salienta-se, portanto, a necessidade de aprimoramento dos

conhecimentos sobre a evolução biológica e os diferentes campos de conhecimento humano

para que o seu ensino não assuma um caráter de disputa ou de rivalidades entre a ciência e a

religião durante as aulas de Biologia.

Um dos desdobramentos da crença religiosa sob a evolução biológica é o

preenchimento das carências de informação da formação inicial por teorias alternativas como

a do design inteligente. Dessa maneira verificou-se a forte inclinação dos professores de

considerar a teoria do design inteligente como a mais aceitável concepção sobre a evolução

dos seres. Esta, apesar de parecer se encaixar perfeitamente às crenças pessoais e o

conhecimento científico, na verdade, descarta sem fazer muitos ruídos, mecanismos

fundamentais da evolução biológica. Sob esses aspectos, acredita-se que palestras e

minicursos que tratem da formação epistemológica e o contexto histórico e filosófico das

ciências, evidenciem a relação de convicções dominantes de uma época que ainda interferem

nas construções do pensamento e convicções presentes de nossa conjuntura atual.

Dessa forma, evidencia-se que o conteúdo de evolução biológica requer do professor

domínios que extrapolam conhecimentos puramente biológicos que muitas vezes não são

questões aprofundadas durante os cursos de graduação. Para tanto, acredita-se que as lacunas

deixadas na formação inicial dos professores com relação a postura ética, os conceitos sobre

a evolução biológica e diferenciação entre conhecimentos científicos e senso comum, devam

ser alvo de pesquisas e, a partir delas, sejam sistematizadas e trabalhadas em cursos de

atualização e formação continuada que incitem abordagens contextualizadas capazes de

enriquecer as discussões e favorecer à construção do conhecimento e a formação científica

dos alunos. Nesse contexto, acredita-se que a Universidade Federal de Itajubá tem todas as

qualidades e condições necessárias para participar ativamente desse processo.

Sugere-se como pesquisa futura uma análise sobre a abordagem da evolução

biológica nas disciplinas do currículo e as práticas para o seu ensino no curso de Ciências

Biológicas da UNIFEI que apesar de recente, já possui um professor atuante no quadro

escolar público do município de Itajubá. Também acredita-se ser interessante verificar como

os alunos em formação do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da UNIFEI lidam

75

com seus conhecimentos prévios, suas crenças e o ensino de evolução. E através desses

dados, buscar a elaboração de estratégias de ensino que sejam capazes de fornecer o

conhecimento e a formação necessária para o ensino de evolução biológica nos moldes dos

documentos educacionais brasileiros vigentes para os futuros professores de Biologia da

UNIFEI.

Espera-se que a presente pesquisa possa contribuir para estimular a elaboração de

iniciativas que sejam passíveis de execução, considerando o pouco tempo disponível dos

professores, para que eles atualizem os seus conhecimentos, integrem novas práticas para o

ensino de evolução, tenham acesso a bons materiais, recursos e instrumentos didáticos que

beneficiem o entendimento do conteúdo pelos alunos. Assim, acredita-se que com o

reconhecimento da importância e o reforço a atenção dada à teoria da evolução biológica nas

aulas do ensino básico e dos cursos de formação inicial, tratando-o de forma a integralizar o

conteúdo de biologia e aprofundando o seu entendimento por parte dos professores e alunos,

passos fundamentais são dados em direção ao fortalecimento da ciência.

76

7. Referências bibliográficas

ABRANTES, P.; ALMEIDA, F. P. L. Criacionismo e darwinismo confrontam-se nos tribunais... Da razão e do direito. Episteme, Porto Alegre, v. 11, n. 24, p. 357-401, jul./dez. 2006.

ALMEIDA, A. M. R.; EL-HANI, C. N. Um exame histórico-filosófico da biologia evolutiva do desenvolvimento. Scientiae Studia. São Paulo, v. 8, n. 1, p. 9-10, 2010.

ALMEIDA, E. R.; CHAVES, A. C. L. O ensino de biologia evolutiva: as dificuldades de abordagem sobre evolução no ensino médio em escolas públicas do estado de Rondônia. In: IV Simpósio Nacional de Ensino de Ciências e Tecnologia. 2014, Ponta Grossa. Anais... Curitiba, 2014. Disponível em: <http://sinect.com.br/anais2014/anais2014/artigos/ensino-de-biologia/01408135602.pdf> Acesso em: 15 de março de 2017.

AMARAL, J. A.; SILVA, M. E. S. Fatores que dificultam ou facilitam o ensino-aprendizagem de Evolução biológica na visão de professores de biologia em Mossoró/RN. In: IX Congresso de Iniciação Científica do IFRN – Tecnologia e Inovação para o Semiárido. p. 1826-1835, 2013.

AMORIM, D. S. Paradigmas pré-evolucionistas, espécies ancestrais e o ensino de zoologia e botânica. Ciência & Ambiente 36 – Pensando a Evolução. Santa Maria, Janeiro/Junho de 2008. p. 125-150.

ANDRADE, R. S. O Criacionismo nos Estados Unidos: Religião e Ciência numa América “Pós-Cristã”. XII Simpósio da ABHR, 31/05 – 03/06 de 2011, UFJF, Juiz de Fora, GT 10: Religião e Ciência: tensão, diálogo e experimentações. 2011. Disponível em: <http://www.abhr.org.br/plura/ojs/index.php/anais/article/view/98/59>. Acesso em: 09 de setembro de 2017.

ANDRADE, R. S.; BARBOSA, W. V. Teoria do Design Inteligente: teoria científica ou discurso religioso? Apontamentos sobre uma controvérsia atual. Horizonte – Revista de estudos de teologia e estudos sobre religião da PUC Minas. Belo Horizonte, v. 11, n. 30, p. 709-736, 2013.

AZEVEDO, H. L.; ORQUIZA-DE-CARVALHO, L. M. Ensino de ciências e religião: levantamento das teses e dissertações nacionais produzidas entre 1991 e 2016 que abordam essa relação. Vydia: Revista Eletrônica, v. 37, n. 1, p. 239-252, 2017. Disponível em: < https://periodicos.unifra.br/index.php/VIDYA/article/view/1972>. Acesso em: 21 de setembro de 2017.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1991.

BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

77

______. Ministério da Educação. Secretaria Nacional de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/SEF, 2000.

______. Ministério da Educação. Secretaria Nacional de Educação Básica. PCN+ - Orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEF, 2002.

______. Orientações curriculares para o ensino médio; Volume 2. Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC/SEB, 2006. 135 p.

______. Ministério da Educação. Secretaria Nacional de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEF, 2013. 562 p.

______. Lei de 15 de Outubro de 1827. Manda crear escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império. Carta de Lei, 1827.

______. Decreto-Lei nº 1.190, de 4 de Abril de 1939. Dá organização à Faculdade Nacional de Filosofia. Rio de Janeiro, RJ, 1939.

______. Lei nº 4.024, de 20 de Dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 1962.

______. Lei nº 5.692, de 11 de Agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Brasília, DF, 1971.

______. Projeto de Lei n°. 309/2011, de 09 de Fevereiro de 2011. Altera o art. 33 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino religioso nas redes públicas de ensino do país. Brasília, DF, 2011.

______. Projeto de Lei n°. 8099/2014, de 13 de Novembro de 2014. Ficam inseridos na grade curricular das Redes Pública e Privada de Ensino, conteúdos sobre Criacionismo. Brasília, DF, 2014.

______. Projeto de Lei n°. 867/2015, de 23 de Março de 2015. Inclui, entre as diretrizes e bases da educação nacional, o "Programa Escola sem Partido". Brasília, DF, 2015.

______. Projeto de Lei n°. 943/2015, de 26 de Março de 2015. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a inclusão do ensino da Bíblia nos ensinos fundamental e médio da educação básica. Brasília, DF, 2015.

______. Projeto de Lei n°. 5336/2016, de 18 de Maio de 2016. Acrescenta um parágrafo 10 ao art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e dá outras providências, para incluir a "Teoria da Criação" na base curricular do Ensino Fundamental e Médio. Brasília, DF, 2016.

78

______. Projeto de Lei do Senado n°. 193/2016, de 03 de Maio de 2016. Inclui entre as diretrizes e bases da educação nacional, de que trata a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, o "Programa Escola sem Partido. Brasília, DF, 2016.

_______. Lei nº 13.415, de 16 de Fevereiro de 2017. Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Brasília, DF, 2017.

BALDOINO, E. F. A formação docente em ciências biológicas: um estudo com professores iniciantes. 2008. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Mato Grosso. Cuiabá, 2008.

BÍBLIA. Bíblia de Jerusalém. Nova edição revista e ampliada. 8ª impressão. São Paulo: Paulus, 2012. 2206 p.

BIZZO, N. M. V. Ensino de evolução e história do darwinismo. Tese (Doutorado). 1991. 467 f. Faculdade de Educação. Universidade de São Paulo, São Paulo, 1991.

BIZZO, N. M. V. Darwin e o fim da adaptação perfeita dos seres vivos: a superação da visão teológica de Paley e o princípio da divergência. Filosofia e História da Biologia, v. 2, p. 351-367, 2007.

BRAGA, L. Entre a Fé e a Ciência: Uma Análise sobre a Teoria do Design Inteligente. Dissertação (Mestrado em Antropologia Social). 2016. 154 f. Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas. Campinas, 2016.

BURNIER, S.; CRUZ, R. M. R.; DURÃES, M. N.; PAZ, M. L.; SILVA, A. N.; SILVA, I. M. M. Histórias de vida de professores: o caso da educação profissional. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, v. 12, n. 35, p. 343-358, Aug. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782007000200013>. Acesso em: 16 de outubro de 2017.

CALDEIRA, A. M. A.; SILVEIRA, L. F. B. O processo evolutivo: uma análise semiótica. Revista Ciência & Educação. Bauru. 1998, 5(1), p. 95–100.

CARNEIRO, A. P. N. A evolução biológica aos olhos de professores não-licenciados. Dissertação (Mestrado em Educação Científica e Tecnológica). 2004. 137 f. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2004.

CHAVES, S. N. Evolução de ideias e ideias de evolução: a evolução dos seres vivos na ótica de aluno e professor de biologia do ensino secundário. Dissertação (Mestrado em Metodologia do Ensino). 1993. 119 f. Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 1993.

79

CICILLINI, G. A. A evolução enquanto um componente metodológico para o ensino de Biologia no 2° grau: Análise da concepção de Evolução em livros didáticos. 1991. 230 f. Dissertação (Mestrado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade de Estadual de Campinas, Campinas, 1991.

CICILLINI, G. A. A produção do conhecimento biológico no contexto da cultura escolar: A Teoria da Evolução como exemplo. 1997. Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade de Estadual de Campinas, Campinas, 1997.

COIMBRA, R. L.; SILVA, J. Ensino de Evolução Biológica e a necessidade de formação continuada. Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Florianópolis. ABRAPEC, 2007.

COLLEY, E.; FISCHER, M. L. Especiação e seus mecanismos: histórico conceitual e avanços recentes. História, Ciências, Saúde. Manguinhos, RJ, v.20, n.4, Out – Dez. 2013, p. 1671-1694.

CORREA, A. L.; ARAUJO, E. N. N.; MEGLHIORATTI, F. A.; CALDEIRA, A. M. A. História e Filosofia da Biologia como ferramenta no Ensino de Evolução na formação inicial de professores de Biologia. Filosofia e História da Biologia, v. 5, n. 2, p. 217-237. 2010.

DARWIN, C. A Origem das Espécies. Texto integral. São Paulo: Martin Claret, 2004. 629 p. Coleção A obra-prima de cada autor - Série Ouro.

DI MARE, R. A. A concepção da teoria evolutiva desde os gregos: idéias, controvérsias e filosofias. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002. 179 p.

DISCOVERY INSTITUTE. The “Wedge Document”: “So what?”. Disponível em: <http://www.discovery.org/f/349>. Acesso em: 03 de outubro de 2017.

DORVILLÉ, L. F. M. Religião, escola e ciência: conflitos e tensões nas visões de mundo de alunos de uma licenciatura em Ciências Biológicas. 2010. 358 f. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal Fluminense. Niterói, 2010.

EBERLIN, M. Fomos planejados. 2010. Livro on-line. Disponível em: <http://www.widbook.com/ebook/read/fomos-planejados>. Acesso em: 28 de março de 2017.

ENGLER, S. Tipos de Criacionismos Cristãos – REVER: Revista de Estudos da Religião. p. 83-107, jun. 2007. Disponível em: <www.pucsp.br/rever/rv2_2007/t_engler.pdf>. Acesso em: 22 de outubro de 2017.

FERREIRA, M. S.; SELLES, S. E. Entrelaçamentos históricos das Ciências Biológicas com a disciplina escolar Biologia: investigando a versão azul do BSCS. V Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 2005.

80

FRANCHI, E. P. A insatisfação dos professores: consequências para a profissionalização. In: FRANCHI, E. P. (Org.) A causa dos professores. Campinas, SP: Papirus, 1995 (Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico). 169 p.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.

FREIRE, P.; ILLICH, I. Diálogo - Análisis crítico de la “desescolarización” y “concientización” en la coyuntura actual del sistema educativo. In: Seminario invitación a concientizar y desescolarizar: conversación permamente. Atas Buenos Aires, Búsqueda. 1975, p. 25-35.

FREUD, S. Uma dificuldade no caminho da psicanálise (1917). In: ______. Uma neurose infantil e outros trabalhos (1917-1918). Direção-geral da tradução de Jayme Salomão. Rio de Janeiro: Imago, 1996. p. 147-153. (Edição Standard Brasileira das Obras psicológicas completas de Sigmund Freud, v. XVII).

FUTUYMA, D. J. Biologia Evolutiva. 2ª ed. Ribeirão Preto – SP: FUNPEC-RP, 2002a. 631 p.

______. Evolução, ciência e sociedade. Ribeirão Preto - SP: Sociedade Brasileira de Genética, 2002b.

GASPAR, A.; AVELAR, T.; MATEUS, O. Criacionismo e sociedade no século XX. In: AVELAR, T.; MATEUS, O. ALMADA, F.; GASPAR, A. Evolução e criacionismo: uma relação impossível. Vila Nova de Famalicão: Quasi Edições, 2007, p. 133-160.

GATTI, B. A. Formação de professores no brasil: características e problemas. Educação & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, Out-Dez, 2010, p. 1355-1379. Centro de Estudos Educação e Sociedade.

GOEDERT, L. A formação do professor de biologia na UFSC e o ensino da evolução biológica. 2004. 123 f. Dissertação (Mestrado em Educação Científica e Tecnológica). Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2004.

GROTO, S. R. O debate evolução versus design inteligente e o ensino da evolução biológica: contribuições da epistemologia de Ludwik Fleck. Tese (Doutorado em Educação). 2016. 281 f. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal, 2016.

GOULD, S. J. Vida Maravilhosa: o acaso na evolução e a natureza da história. Trad. Paulo César de oliveira. São Paulo: Companhia das Letras, 1990. 391 p.

KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 85-93, Mar. 2000. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-88392000000100010>. Acesso em: 22 de janeiro de 2017.

LICATTI, F. O ensino de Evolução Biológica no nível médio: Investigando concepções de professores de Biologia. 2005. 240 f. Dissertação (Mestrado em Educação para a

81

Ciência) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, UNESP, Bauru, SP. 2005.

LIMA, K. E. C.; VASCONCELOS, S. D. O professor de ciências das escolas municipais de recife e suas perspectivas de educação permanente Ciência & Educação, v. 14, n. 2, p. 347-364, 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v14n2/a12v14n2.pdf> Acesso em: 7 de dezembro de 2016.

LORENZ, K. M. Ação de instituições estrangeiras e nacionais no desenvolvimento de materiais didáticos de ciências no Brasil: 1960-1980. Revista Educação em Questão, Natal, v. 31, n. 17, p. 7-23, 2008.

MALACARNE, V. Os professores de química, física e biologia da região oeste do Paraná: formação e atuação. 2007. 261 f. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007.

MARTINS, M. V. Quando uma sociologia da ciência se faz necessária: aspectos contemporâneos do embate entre criacionistas e evolucionistas. Filosofa e História da Biologia, Ribeirão Preto, v. 8, n. 2, 279-299, 2013.

MAYR, E. Populações espécies e evolução. São Paulo: Ed. Nacional/ EDUSP, 1977. 486 p.

______. Biologia: Ciência Única. Reflexões sobre a autonomia de uma disciplina científica. São Paulo: Companhia das Letras, 2005. 266 p.

______. Uma ampla discussão – Charles Darwin e a gênese do moderno pensamento evolutivo. Trad. Antonio Carlos Bandouk. Ribeirão Preto – SP: FUNPEC, 2006. 195 p.

______. O que é a evolução. Trad. Ronaldo Sérgio de Biasi e Sérgio Coutinho de Biasi. Rio de Janeiro: Rocco, 2009. 342 p.

MEGLHIORATTI, F. A. História da construção do conceito de evolução biológica: possibilidades de uma percepção dinâmica da ciência pelos professores de Biologia. 2004. 272 f. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, 2004.

MEGLHIORATTI, F. A.; BORTOLOZZI, J.; CALDEIRA, A. D. A. Aproximações entre o sentido histórico de “progresso” na evolução biológica e concepções apresentadas por professores de biologia. Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. ABRAPEC. V ENPEC, Bauru, SP, 2005.

MEGLHIORATTI, F. A.; CALDEIRA, A. M. A.; BORTOLOZZI, J. Recorrência da idéia de progresso na história do conceito de evolução biológica e nas concepções de professores de biologia: interfaces entre produção científica e contexto socio-cultural. Filosofia e História da Biologia, v. 1, p. 107-123, 2006.

MINAS GERAIS. Secretaria de Educação do Estado de Minas gerais. Conteúdo Básico Comum – CBC. 2007.

82

NASCIMENTO, J. C. Pesquisa (auto)biográfica e formação de professores alfabetizadores. 1ª ed. Curitiba: Appris Editora, 2017. 145 p.

OLEQUES, L. C. Evolução biológica: percepções de professores de Biologia de Santa Maria, RS. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências). 2010. 66 f. Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria, 2010.

OLEQUES, L. C.; BOER, N.; TEMP, D. S.; BARTHOLOMEI-SANTOS. M. L. Evolução biológica como eixo integrador no ensino de biologia: concepções e práticas de professores do Ensino Médio. Anais... VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, I CIEC – Congresso Iberoamericano de Investigación en Enseñanza de las Ciencias, 2011, Campinas. Anais do VIII ENPEC. Disponível em: <http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R1066-1.pdf>. Acesso em: 17 de dezembro de 2016.

PIERUCCI, A. Criacionismo é fundamentalismo. O que é fundamentalismo? ComCiência: Revista Eletrônica de jornalismo científico. Unicamp, Campinas, SP. 2004. Disponível em: <http://www.comciencia.br/dossies-1-72/200407/reportagens/12.shtml>. Acesso em: 02 de maio de 2017.

RIDLEY, M. Evolução. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. 752 p.

SANTOS, C. G. Da Teoria Sintética Da Evolução à Síntese Estendida: O Papel Da Plasticidade Fenotípica. Universidade de São Paulo, 2015. 155 f. Tese (Doutorado em ciências – Biologia comparada). USP, Ribeirão Preto, SP. 2015.

SANTOS, C. M. D.; CALOR, A. R. Ensino de Biologia Evolutiva utilizando a estrutura conceitual da Sistemática Filogenética-II. Ciência & Ensino, v. 2, n. 1, 2007. Disponível em: <http://prc.ifsp.edu.br/ojs/>. Acesso em: 14 de setembro de 2017.

SANTOS, J. R. Educação Ambiental e o trabalho com valores: olhando para os animais não humanos. 2009. 158 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2009.

SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v. 14, n. 40, p. 143-155. Jan./Abr. 2009. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a12.pdf>. Acesso em: 18 de agosto de 2017.

SCHRAM, S. C.; CARVALHO, M. A. B. O pensar educação em Paulo Freire - Para uma Pedagogia de mudanças. 2013. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/852-2.pdf>. Acesso em: 12 de novembro de 2017.

SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Disciplina escolar Biologia: entre a retórica unificadora e as questões sociais. In: MARANDINO, M.; FERREIRA, M. S.; AMORIM, A. C. (Org.). Ensino de Biologia: conhecimentos e valores em disputa. Niterói: Eduff, p. 50-62, 2005.

83

SEPÚLVEDA, C.; EL-HANI, C. N. Quando visões de mundo se encontram: religião e ciência na trajetória de formação de alunos protestantes de uma licenciatura em Ciências Biológicas. Investigações em Ensino de Ciências, v. 9. p. 137-175, 2004.

SILVA, P. R. et al. Concepções de professores de biologia a respeito da diversidade dos seres vivos: uma análise, considerando o desenvolvimento histórico das ideias evolucionistas. In: BASTOS, F. (Org.) Ensino de ciências e matemática III: contribuições da pesquisa acadêmica a partir de múltiplas perspectivas. São Paulo: Editora UNESP. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. p. 147-167.

SOUZA, S. A goleada de Darwin sobre o debate criacionismo/darwinismo. Rio de Janeiro: Record, 2009. 224 p.

SOUZA, E. C. F.; DORVILLÉ, L. F. M. Ensino de evolução biológica: concepções de professores protestantes de ciências e biologia. Revista de Ensino de Biologia. Associação Brasileira de Ensino de Biologia - SBEnBio, n. 7, p. 1855-1866, 2014. Disponível em: <http://www.sbenbio.org.br/wordpress/wpcontent/uploads/2014/11/R0784-1.pdf>. Acesso em: 31 de maio de 2017.

STRATHERN, P. Darwin e a evolução em 90 minutos. Trad. Maria Helena Geordane. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 2001. 93 p.

TANURI, M. L. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação. Anped. Rio de janeiro, n. 14, p. 61-88. Mai/Jun/Jul/Ago. 2000. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n14/n14a05.pdf>. Acesso em: 13 de março de 2017.

TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional. 11. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente. Teoria e educação: Porto Alegre, v. 4, p. 215-233, 1991.

TEIXEIRA, P. Ensino de evolução e religiosidade dos estudantes: reflexões para a prática pedagógica. Revista SBEnBio, n. 7, Out. 2014. Disponível em: <http://www.sbenbio.org.br/wordpress/wp-content/uploads/2014/11/R0641-1.pdf>. Acesso em: 26 de junho de 2017.

TEIXEIRA, P.; ANDRADE, M. Entre as crenças pessoais e a formação acadêmica: como professores de biologia que professam fé religiosa ensinam evolução? Ciência & Educação, Bauru, v. 20, n. 2, p. 297-313, 2014. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1516-73132014000200297&script=sci_abstract>. Acesso em: 18 de março de 2017.

TIDON, R.; R.C. LEWONTIN. Teaching evolutionary biology. Genetics and Molecular Biology, v. 27, n. 1, p. 124-131, 2004.

TIDON, R.; VIEIRA, E. O ensino da Evolução Biológica: um desafio para o século XXI. ComCiência: Revista Eletrônica de jornalismo científico. n. 107, 2009. Disponível em:

84

<http://comciencia.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1519-76542009000300008>. Acesso em: 09 de setembro de 2017.

XAVIER, L. N. O Manifesto dos pioneiros da Educação Nova como divisor de águas na história da educação brasileira. In: XAVIER, Maria do Carmo (Org.). Manifesto dos Pioneiros da Educação: um legado educacional em debate. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2004. p. 21-38.

XAVIER, M. Formação de professores de biologia: uma análise a partir da trajetória pré-profissional. Revista da SBEnBio, n. 9, 2016, p. 5368-5377. VI Enebio e VIII Erebio Regional 3. 2016.

85

APÊNDICE A

Termo de Consentimento e Livre Esclarecimento

 Você  está  sendo  convidado/a  a  participar  da  pesquisa  intitulada  “Desafios  dos

professores  de  biologia  no  ensino  de  evolução:  uma  investigação  nas  escolas  públicas  deItajubá‐MG” sob a responsabilidade da pesquisadora Larissa de Carvalho Azevedo, discentedo  curso  de  Ciências  Biológicas  Licenciatura  da  Universidade  Federal  de  Itajubá  (UNIFEI),orientada pela Profª. Janaina Roberta dos Santos. 

 O objetivo deste estudo é verificar e analisar os conflitos e as dificuldades no ensino

da  teoria  da  evolução  dos  professores  de  biologia,  buscando  ocorrências  em  Itajubá  dasvariáveis mais  comuns encontradas  em  trabalhos anteriores  feitos  em diversas  regiões doBrasil.   Você foi selecionado/a por lecionar a disciplina de Biologia no Ensino Médio de umaescola da cidade de Itajubá, no entanto sua participação não é obrigatória.  

Sua participação nesta pesquisa consistirá em responder um questionário contendoquestões  abertas  e  de  múltipla  escolha.  Eu,  pesquisadora,  serei  responsável  peloacompanhamento da pesquisa e coletarei dados por meio do questionário. 

É  sabido  que  você  tem  a  liberdade  de  recusar  a  participação  ou  retirar  seuconsentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo ao seucuidado.  

Garanto  o  sigilo  que  assegure  sua  privacidade  quanto  aos  dados  confidenciaisenvolvidos  na  pesquisa,  como  por  exemplo,  seu  próprio  nome  e  dados  que  vinculemdiretamente a sua pessoa. 

Os  dados  dessa  pesquisa  serão  utilizados  apenas  em  âmbito  acadêmico,  paraelaboração do Trabalho Final de Graduação e publicações de artigos e textos para eventoscientíficos, sempre prezando pelo anonimato dos indivíduos que participaram da pesquisa. 

Você  receberá  uma  cópia  deste  termo  onde  constam  meus  telefones  e  e‐mail,podendo tirar dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a qualquer momento. 

 __________________________________________________ 

Pesquisadora: Larissa de Carvalho Azevedo Tel: *********** 

E‐mail: ************************** 

    Declaro  que  entendi  os  objetivos,  riscos  e  benefícios  de  minha  participação  na

pesquisa e concordo em participar.  

Itajubá/MG, _____ de Setembro de 2017.    

_________________________________________________(Assinatura) Nome:______________________________________________________________ Escola: ______________________________________________________________ 

Assinatura do/a participante da pesquisa

86

APÊNDICE B

Questionário direcionado aos professores de Biologia de Itajubá – MG

I – Dados Pessoais Gerais Gênero: ( ) M ( ) F Idade: ( ) 20 a 29 anos ( ) 30 a 39 anos ( ) 40 a 49 anos

( ) 50 a 59 anos ( ) 60 anos ou mais

Estado civil: ( ) Solteiro ( ) Casado ( ) Divorciado ( ) Viúvo Filhos: ( ) Sim ( ) Não II – Formação e Experiência Profissional Formação universitária em: __________________________ Ano de formação: _______ Modalidade: ( ) Bacharel ( ) Licenciatura plena ( ) Bacharelado e Licenciatura juntos

( ) Licenciatura curta ( ) Licenciatura curta com plenificação Instituição: ( ) Pública ( ) Privada Pós-Graduação: ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Aperfeiçoamento

( ) Doutorado ( ) Mestrado profissionalizante ( ) Outro: _________________________ Área da pós-graduação: _________________________________________________________ Ano de conclusão: __________ ( ) Cursando Tempo total de magistério: __________________ Quando você realizou o seu último curso de aprimoramento ou atualização? ___________________________ Qual foi a temática? _______________________________________________________________________ Por que escolheu cursar Ciências Biológicas (ou ser professor de Biologia)? _______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

III – Situação Funcional

1 - Sua escola é: ( ) Estadual ( ) Municipal ( ) Particular

2 - Situação Funcional: ( ) Efetivo ( ) Contratado

3 - Atua em mais de uma escola: ( ) Sim ( ) Não

4 - Período de atuação atual: ( ) Matutino ( ) Vespertino ( ) Noturno

5 - Quais disciplinas você já lecionou além de Biologia?

_______________________________________________________________________________________

6 - Quanto tempo leciona Biologia na escola onde trabalha atualmente: ______________________________

IV – Tempo Livre / Outras Atividades

1 - Você pratica alguma atividade esportiva? ( ) Sim ( ) Não

Qual a frequência? ( ) Diariamente ( ) __ vezes na semana ( ) Semanalmente ( ) Outro____________

87

2 - Você frequenta clubes ou outros ambientes de lazer e socialização? ( ) Sim ( ) Não

3 - Você segue alguma doutrina religiosa? Qual? _________________________________________________

4 - É a mesma do seu núcleo familiar? ( ) Sim ( ) Não

5 - Qual a frequência que você (e sua família) vai (vão) à igreja? ____________________________________

6 - Você se envolve em trabalhos voluntários? ( ) Sim ( ) Não Quais: _____________________________

7 - Você teria disponibilidade ou interesse em participar de um grupo de estudos sobre temas específicos dasCiências Biológicas? ( ) Sim ( ) Não

V – Formação inicial e Dificuldades e Desafios do professor de Biologia

1 - É sabido que a disciplina Biologia traz consigo temas polêmicos como por exemplo, questões de gênero esexualidade, ética na ciência e o ensino de evolução. Você se recorda de algum episódio durante seu tempode docência em que sentiu dificuldade para abordar algum tema? Descreva-o por favor:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2 - Focando no ensino de evolução pela importância para a Biologia, você acredita que as aulas assistidas emsua graduação tenham colaborado para a visão de evolução que você tem hoje e que é ensinada aos seusalunos? ( ) Muito pouco ( ) Pouco ( ) Suficiente ( ) Totalmente

3 – Durante sua formação universitária, a diferença entre concepções científicas e crenças/sensocomum/concepções alternativas foram suficientemente trabalhadas e esclarecidas?( ) Muito pouco ( ) Pouco ( ) Suficiente ( ) Totalmente

4 - Em conversas com vários professores de Biologia descobriu-se que a maioria nunca ensinou Evolução.Pessoalmente você concorda com a evolução ou encontra incoerências entre a teoria e o que você acredita?

( ) Concordo totalmente ( ) Não concordo e evito aprofundar o conteúdo

( ) Concordo em partes ( ) Não concordo mas ensino o conteúdo do livro didático normalmente

Comente sua resposta: ____________________________________________________________________

5 - Quantas aulas você reserva somente para o ensino de evolução? ______________

6 - Quais são os principais obstáculos nas suas aulas sobre evolução? Enumere-os, em ordem crescente, doque você considera mais relevante (1), os intermediários (2,3,4,5) e o menos relevante (6).

( ) Falta de recursos didáticos na escola ( ) Lacunas na formação universitária

( ) Necessidade de atualização ( ) Assunto gerador de polêmicas

( ) Não é um tema que gosto ( ) Interferência dos pais

7 - Quais recursos didáticos utiliza? ( ) Livro didático ( ) Outros livros ( ) Filmes ( ) Revistas

( ) Museus ( ) Documentários ( ) Jornais ( ) Outros: ________________________________

8 - Seria viável ou importante levar para sala de aula conhecimentos religiosos a respeito das origens da vidae do homem para a discussão sobre Evolução?

( ) Sim ( ) Não Te traria algum desconforto? ( ) Sim ( ) Não

9 - Qual das afirmações abaixo você mais se identifica? 

88

89