introduÇÃo - secretaria de estado da educação

Análises das Habilidades...1

INTRODUÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB – Lei 9.394/96, e os Parâmetros

Curriculares Nacionais – PCN’s, em especial a parte que se refere às Linguagens

códigos e suas tecnologias preconizam o enfoque que os professores de línguas devam

dar ao seu ensino, ou seja, todo e qualquer cidadão deve saber lançar mão de estratégias

lingüísticas e discursivas que tornem o seu texto (escrito ou falado) capaz de comunicar

aquilo que outrem intencionou, convencendo o leitor através de sua eficiência e eficácia,

tendo em vista que todo profissional necessitará narrar, argumentar, descrever e

dissertar em muitos momentos de sua vida laborativa.

A relevância da escrita como um fator possibilitador do desenvolvimento

cognitivo do individuo e da sua inserção social nas sociedades letradas, há muito tem

sido identificada e discutida por pesquisadores e educadores. Nesse cenário, o papel do

ensino de leitura e da escrita destaca-se, já que é na escola que esse contato acontece de

forma sistematizada.

O interesse pelo tema “Análises das Habilidades de Leitura”, surgiu a partir dos

resultados obtidos pelos alunos nas avaliações governamentais e das dificuldades

encontradas ao trabalhar interpretações textuais, ou seja, os alunos não demonstravam

capacidade de abstrair as ideias mais relevantes do texto, apenas apresentavam

capacidade de decodificação simples.

Durante as aulas de Língua, percebeu-se que a maioria dos alunos desconhecia a

importância, e a necessidade da leitura para o seu processo de aprendizagem como

também para atuarem socialmente. Muitos não vêem essa atividade como algo

prazeroso, não se sentem motivados a ler espontaneamente, leem por obrigação, leem


somente o que lhe é determinado, sem dar à leitura seu valor real, sem perceber a

necessidade de ler; ler para buscar informações, conhecimentos, para enriquecer seu

vocabulário, para visualizar palavras e perceber sua ortografia e vivenciar ricas

experiências de enriquecimento.

Neste sentido, este trabalho tem como objeto de estudo um dos temas mais

intrigantes na atualidade escolar: o da leitura, fazendo uma revisão bibliográfica do

tema. Este assunto é abordado sob o ponto de vista de avaliação do nível de

compreensão de leitura.

Este estudo visa apresentar os resultados da identificação do nível de

compreensão em leitura em estudantes da 5ª série (6º ano) do Ensino Fundamental das

escolas públicas estaduais da cidade de Bom Jesus do Estado do Piauí/ Brasil, no que

diz respeito à compreensão do conteúdo durante a leitura, bem como analisar a relação

entre as estratégias de compreensão de leitura, tendo em vista que os professores

ensinam, os alunos aprendem e quando são submetidos a testes ou a provas – Prova

Brasil, Provinha Brasil, Olimpíadas de Língua Portuguesa e outros – estes não

conseguem resolver as questões.

Esta pesquisa, de certa forma, favorece a busca de possíveis respostas, tais como

a de que o aluno que tem uma estratégia de leitura internalizada apresenta um nível

satisfatório e eficaz de habilidades de leitura, ou de que maior será a certeza em relação

às habilidades de leitura entre os estudantes que recebem orientações bem claras e

objetivas; ou ainda, se elevado for o grau de aquisição e uso de orientações sobre o

processo de habilidades de leitura, então maior será a probabilidade de entendimento do

texto por partes dos alunos; e, finalmente, que alunos da 5ª série (6º ano) tendem a

apresentar melhor nível de habilidades de leitura, por serem mais preparados e

acompanhados em seu desempenho estudantil.


O Problema

No ano de 2006, ao desenvolver uma pesquisa para a produção do artigo de

conclusão da especialização em Linguística Aplicada ao ensino de Língua Portuguesa,

observou-se que o Índice de Educação Básica (Ideb) médio dos municípios, Estados e

do Brasil divulgados pelo INEP referente os dados de 2005 da Prova Brasil e do

Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), avaliações aplicadas pelo Ministério

da Educação e Cultura (MEC) a cada dois anos, em um escala de zero a dez, era de 3,8

na primeira fase do ensino fundamental (1ª a 4ª séries), de 3,5 na segunda (5ª a 8ª séries)

e 3,4 no ensino médio.

Segundo esses dados, naquele ano, um quinto dos alunos que concluíram a 4a

série (5º ano) não desenvolveu competências elementares de leitura e demonstraram

profundas deficiências em Matemática. O Ideb de 2005, no Piauí, para as séries iniciais

era de 2,6 e em 2007, apenas 3,2. Em Bom Jesus, nas escolas estaduais, no ano de 2005,

1.9, 2007, 2.7 e 2009, 3.2. Há metas a serem alcançadas até 2021.

Mesmo sem desenvolverem estas habilidades os alunos são aprovados, devido

ao sistema educacional vigente. Levando em conta algumas dificuldades encontradas,

por professores de Língua Portuguesa, e observando os resultados obtidos por alunos da

5ª série (6º ano) das escolas públicas estadual de ensino fundamental e médio – da

cidade de Bom Jesus – Piauí – Brasil surge, então, a pergunta norteadora da

pesquisa: Quais as dificuldades na apreensão do texto para a construção de

conhecimento em diferentes níveis de decodificação, compreensão, análise e

interpretação, pelos alunos da 5ª série (6º ano) nas escolas públicas estaduais de ensino

fundamental da cidade de Bom Jesus no estado do Piauí.


E como questionamentos auxiliares: Porque os alunos das referidas escolas

apresentam um desempenho insatisfatório nas avaliações governamentais? Por que estes

apresentam dificuldades na apreensão do texto para a construção de conhecimento em

diferentes níveis de decodificação, compreensão, análise e interpretação? Será que estes

alunos não desenvolveram habilidades de leitura? A escola tem realmente desenvolvido

habilidades ou competências que levam o estudante a interagir com as operações mais

complexas que alguns testes exigem?

Objetivos

- Geral: Caracterizar as dificuldades na apreensão do texto para a construção de

conhecimento em diferentes níveis de decodificação, compreensão, análise e

interpretação, pelos alunos da 5ª série (6º ano) nas escolas públicas estaduais de ensino

fundamental da cidade de Bom Jesus no estado do Piauí.

- Específicos

1. Identificar as dificuldades apresentadas pelos alunos na apreensão do

texto como construção do conhecimento;

2. Comparar os resultados obtidos pelos alunos das referidas escolas na

Prova Brasil na disciplina de Língua Portuguesa com os resultados

obtidos através desta pesquisa;

3. Indagar como as escolas selecionadas para este estudo trabalham as

habilidades de leitura para a apreensão do texto como construção de

conhecimento em diferentes níveis de decodificação, compreensão,

análise e interpretação.

A metodologia foi de enfoque quali-quantitativo, tipo descritivo e desenho não

experimental. Como instrumentos para coleta dos dados foram utilizados questionários


e análise documental de testes de avaliação aplicados a uma amostra não probabilística

composta de 70 alunos de 5ª (6º ano), sendo 37 alunos da U.E. “Joaquim Parente” e 33

alunos da U. E. “Joaquim Rosal Sobrinho”, do ensino fundamental, escolas estaduais de

Bom Jesus – Piauí – Brasil.

Hipótese

Acredita-se que os alunos da 5ª série (6º ano) das escolas públicas estaduais de

ensino fundamental da cidade de Bom Jesus no estado do Piauí tem dificuldades na

apreensão do texto para a construção de conhecimento em diferentes níveis de

decodificação, compreensão, análise e interpretação por causa de uma metodologia de

ensino –aprendizagem predominante com abordagem tradicional.

Justificativa

O ensino de Língua Portuguesa, consoante com diretrizes emanadas do

Ministério da Educação, deve voltar-se para a função social da língua como requisito

básico para que o indivíduo ingresse no mundo letrado e possa construir seu progresso

de cidadania e integrar a sociedade como ser participante e atuante.

A matriz de referência que norteia as provas de Língua Portuguesa do Saeb e da

Prova Brasil está estruturada sobre o FOCO LEITURA, que requer a competência de

apreender o texto como construção de conhecimento em diferentes níveis de

compreensão, análise e interpretação. Em relação ao teste de Língua Portuguesa, na

perspectiva assumida do texto como objeto de estudo, os descritores têm como

referência algumas das competências discursivas dos sujeitos, tidas como essenciais na

situação de leitura.


O texto é, pois, a unidade significativa que concretiza as competências e

habilidades linguísticas relacionadas a situações concretas. É, portanto, o ponto central

da organização das atividades e conteúdos que compõem os testes de Língua Portuguesa

do Saeb e da Prova Brasil. O próprio texto, que serve de suporte à construção do item, é

um dos elementos que determina sua complexidade.

Os testes de Língua Portuguesa do Saeb, cujo foco é a leitura, têm por objetivo

verificar se os alunos são capazes de apreender o texto como construção de

conhecimento em diferentes níveis de compreensão, análise e interpretação. A

alternativa por esse foco parte da proposição de que, “ser competente no uso da língua

significa saber interagir, por meio de textos, em qualquer situação de comunicação”.

Convém relembrar que os conhecimentos e competências linguísticas indicadas

nos descritores da Matriz de Referência de Língua Portuguesa estão presentes, de forma

consensual, nos currículos das unidades da Federação e nas Diretrizes Curriculares

Nacionais. Esses descritores são apresentados em três níveis: 4ª (5º ano) e 8ª (9º ano)

séries do ensino fundamental e na 3ª série do ensino médio.

Para que se possa levar o aluno a desenvolver habilidades de leitura é necessário

que se desenvolva um trabalho que proponha uma transformação radical no processo

ensino /aprendizagem de Língua Portuguesa.

Diante do exposto, a presente pesquisa poderá sinalizar caminhos que levem o

aluno não apenas a simples decodificação, mas a apreensão de informações explícitas e

implícitas e os sentidos subjacentes e a construção de sentido que dependem de

conhecimentos prévios a respeito da língua, das diversas formas de organização textual.

A escola desenvolve papel fundamental na relação que o aluno estabelece com a leitura,


pois esta é responsável por sua formação. O papel do professor em sala de aula é

proporcionar aos alunos situações de leitura, estimular o senso crítico do aluno, preparar

materiais de leitura que os ajudem a desenvolver o gosto pela leitura. É necessário que

se desenvolvam práticas pedagógicas nas séries iniciais do ensino fundamental no

sentido de formar leitores que reconheçam a importância da leitura para a vida, ou seja,

a função social da leitura.

A leitura é uma das habilidades mais importantes que podem ser desenvolvidas

pelo ser humano. É a partir desta que o aluno pode compreender a realidade em que está

inserido e chegar a importantes conclusões sobre o seu mundo e os aspectos que o

compõem. As habilidades de leitura vão muito além de uma simples decodificação,

além da própria compreensão do texto lido. Não é somente traduzir sílabas ou palavras,

em sons, isoladamente (decodificação - conhecimento da correspondência entre sons e

letras.), é muito mais que isso, a boa leitura deve passa pelas etapas: decodificar,

compreender, interpretar, reter informação/conhecimento.

Esta atividade, portanto, não deve ser vista simplesmente como um mecanismo

que visa decifrar a palavra, sem que seu significado esteja presente, deixando de lado a

verdadeira função da leitura que é proporcionar uma aprendizagem que desenvolve

habilidade de reflexão, expande conhecimentos e permite agir na sociedade de uma

maneira intensa e direta. Esta habilidade é essencial e dá suporte não apenas para a

disciplina de Língua Portuguesa, mas também as demais disciplinas, pois o aluno ao

realizar uma leitura proficiente compreenderá o tema abordado.

Ler é uma atividade complexa que faz amplas solicitações ao intelecto e às

habilidades cognitivas superiores da mente: reconhecer, identificar, agrupar, associar,

relacionar, generalizar, abstrair, comparar, deduzir, inferir, hierarquizar. Não está em

pauta apenas a simples decodificação, mas a apreensão de informações explícitas e


implícitas e de sentidos subjacentes, e a construção de sentidos que dependem de

conhecimentos prévios a respeito da língua, dos gêneros, das práticas sociais de

interação, dos estilos, das diversas formas de organização textual.

Diante dessa proposta, a pesquisa teve como objetivo compreender a partir da

visão de teóricos que abordam a questão, as implicações do processo de aprendizagem

da leitura. Para isso buscou-se uma bibliografia contextualizada e pertinente ao assunto.

O documento foi dividido em 4 partes: a primeira aborda o referencial teórico do tema

em estudo, abordando aspectos como: a importância do domínio da leitura,

contextualização na escrita, estratégias de leitura, prova Brasil, entre outros; a segunda

parte detalha a metodología aplicada: qual a natureza da referida pesquisa, quais os

suportes para a coleta de dados, qual a população investigada, quais os procedimentos

para coleta e análise dos dados. A terceira parte apresenta os resultados com base nos

dados obtidos e a quarta indica as conclusões e recomendações.


1 OS CONCEITOS DAS HABILIDADES DE LEITURA

1.1 A importância do domínio da leitura

Para Koch (2007), a leitura é uma atividade de produção de sentidos que se

realiza, evidentemente, com base nos elementos linguísticos presentes na superfície

textual e na sua forma de organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto

de saberes. O sentido de um texto não existe a priori, mas é construído na interação

sujeitos-texto. Na e para a produção de sentido, necessário se faz levar em conta o

contexto. A produção de sentido realiza-se à medida que o leitor considera aspectos

contextuais que dizem respeito ao conhecimento da língua, do mundo, da situação

comunicativa.

Solé (1987) ressalta que a leitura é um processo de interação entre o leitor e o

texto; nesse processo tenta-se satisfazer (obter uma informação pertinente para) os

objetivos que guiam sua leitura. Envolve a presença de um leitor ativo que processa e

examina o texto. Nesta atividade há várias implicações: a de que sempre deve existir um

objetivo para guiar a leitura, em outras palavras, sempre lemos para algo, para alcançar

alguma finalidade; a interpretação que os, leitores, realizam dos textos que leem

depende em grande parte do objetivo da leitura. Ainda que o conteúdo de um texto

permaneça invariável, é possível que dois leitores com finalidades diferentes extraiam

informação distinta do mesmo, e que o leitor constrói o significado do texto. Isto não

quer dizer que o texto em si mesmo não tenha sentido ou significado. O significado que

um escrito tem para o leitor não é uma tradução ou réplica do significado que o autor

quis lhe dar, mas uma construção que envolve o texto, os conhecimentos prévios do

leitor que o aborda e seus objetivos.


Segundo Solé (1998), no processo de leitura há diferentes modelos para explicá-

la, esta faz referência ao modelo interativo, o qual pressupõe uma síntese e uma

integração de outros enfoques que foram elaborados ao longo da história para explicar o

processo de leitura. O modelo ascendente – buttom up –, centrado no texto, considera

que o leitor, perante o texto, processa seus elementos componentes, começando pelas

letras, continuando pelas palavras, frases... em um processo ascendente, sequencial e

hierárquico que leva à compreensão do texto. As propostas de ensino baseadas neste

atribuem grande importância às habilidades de decodificação, pois consideram que o

leitor pode compreender o texto porque pode decodificá-lo totalmente. Já o modelo

descendente – top down – afirma ao contrário: o leitor não procede letra por letra, mas

usa seu conhecimento prévio e seus recursos cognitivos para estabelecer antecipações

sobre o conteúdo do texto, fixando-se neste para verificá-las, quanto mais informação

possuir um leitor sobre o texto que vai ler, menos precisará se “fixar” nele para construir

uma interpretação. Também é sequencial e hierárquico, mas descendente: a partir de

hipóteses e antecipações prévias, o texto é processado para sua verificação. Propostas de

ensino geradas por este enfatizam o reconhecimento global de palavras em detrimento

das habilidades de decodificação.

Para ler, segundo Solé (1998), é necessário dominar as habilidades de

decodificação e aprender as distintas estratégias que levam à compreensão, supondo que

o leitor seja um processador ativo do texto, e que a leitura seja um processo constante de

emissão e verificação de hipóteses que levam à construção da compreensão do texto e

do controle desta compreensão – comprovação de que a compreensão realmente ocorre.

A autora faz referências às previsões que se faz sobre qualquer tipo de texto e

sobre qualquer um dos seus componentes, estas são baseadas na informação

proporcionada pelo texto, naquela que se pode considerar contextual e no conhecimento


sobre a leitura e o mundo em geral. No estabelecimento de previsões, os conhecimentos

prévios do leitor e seus objetivos de leitura desempenham papel importante. Mas

quando o processo de previsão não se realiza, a leitura é muito ineficaz: primeiro porque

não se compreende; segundo, porque não se sabe o que não se compreende. Quando

levanta-se hipóteses e vai-se lendo, vai-se compreendendo e, se não se compreende, nos

dá-se conta e pode-se empreender as ações necessárias para resolver a situação. Por isso

a leitura pode ser considerada um processo constante de elaboração e verificação de

previsões que levam a construção de uma interpretação.

A interpretação progressiva do texto envolve determinar as ideias principais que

ele contém. Embora um autor possa elaborar um texto para comunicar determinados

conteúdos, a ideia ou as ideias principais construídas pelo leitor dependem em grande

parte de seus objetivos de leitura, dos seus conhecimentos prévios e daquilo que o

processo de leitura em si lhe oferece com relação aos primeiros.

Para Chartier (1996) compreender um texto exige muito esforço, é necessário

dispor de conhecimentos que ao mesmo tempo digam respeito a seu conteúdo e a seu

modo de comunicação. Ninguém pode compreender as situações evocadas nos livros se

elas forem totalmente estranhas à sua experiência e a seus conhecimentos ou exteriores

a seu meio. Para uma criança, os conhecimentos são, em primeiro lugar, construídos

dentro da experiência no qual ela se move, age e fala com adultos e outras crianças. À

medida que se progride nos conhecimentos e na familiaridade com textos, as redes

conceituais e os campos lexicais, através dos quais efetua-se a interpretação dos dados

novos, não param de se transformam.


1.2 Ler e compreender os sentidos do texto

A importância da leitura em nossas vidas; Leitura, texto e sentido; O que é ler?

Para que ler? Como ler?. Quando se lê um texto focando o autor, Koch (2002) afirma

que à concepção de língua como representação do pensamento corresponde à de sujeito

psicológico, individual, dono de sua vontade e de suas ações. Nessa concepção de

língua o sujeito é o senhor absoluto de suas ações e de seu dizer, o texto, produto –

lógico – do pensamento do autor, cabe, então, ao leitor-passivo apenas “captar” as

ideias do autor, as intenções, deixando de lado as experiências e os conhecimentos do

leitor, a interação autor-texto-leitor com propósitos constituídos sócio-cognitivo-

interacionalmente. Ao focar o texto, Koch (2002),diz que à concepção de língua

como estrutura corresponde a de sujeito determinado, “assujeitado” pelo sistema,

caracterizado por uma espécie de “não consciência”. O princípio explicativo de todo e

qualquer fenômeno e de todo e qualquer comportamento individual repousa sobre a

consideração do sistema, quer linguístico quer social. Já na concepção de língua como

código – mero instrumento de comunicação, – e de sujeito (pre) determinado pelo

sistema, Koch (2002), afirma que o texto é visto como simples produto de codificação

de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este, para tanto, o

conhecimento do código utilizado. Consequentemente a leitura passa a ser uma

atividade que exige do leitor o foco no texto, em sua linearidade, uma vez que “tudo

está dito no dito”.

Para Koch (2002), na concepção de língua como representação do pensamento,

ao leitor cabe o reconhecimento das intenções do autor, na concepção de língua como

estrutura cabe-lhe o reconhecimento do sentido das palavras e estruturas do texto. Em


ambas, o leitor é caracterizado por realizar uma atividade de reconhecimento, de

reprodução.

Koch (2002), afirma ainda que quando se foca a interação autor-texto-leitor, a

concepção interacional (dialógica) da língua, os sujeitos são vistos como

atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se constroem e são

construídos no texto, considerando o próprio lugar da interação e da constituição dos

interlocutores, ou seja, leitura como uma atividade de produção de sentido. Desse modo,

há lugar, no texto, para toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente

detectáveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos

participantes da interação. Nessa perspectiva, o sentido de um texto é construído na

interação texto-sujeitos e não algo que preexista a essa interação. A leitura é, pois, uma

atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza

evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na

sua forma de organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes

no interior do evento comunicativo.

Quando o leitor interage com o texto, Koch (2002) diz que este constrói-lhe o

sentido, considerando não só as informações explicitamente constituídas, como também

o que é implicitamente sugerido, desse modo:

a leitura – atividade na qual se leva em conta as experiências e os

conhecimentos do leitor;

a leitura de um texto exige do leitor bem mais que o conhecimento do

código linguístico, uma vez que o texto não é simples produto da

codificação de um emissor a ser decodificado por um receptor passivo.


Fundamentando-se na concepção sociocognitivo-interacional de língua que

privilegia os sujeitos e seus conhecimentos em processo de interação. O lugar

mesmo de interação é o texto cujo sentido “não está lá”, mas é construído,

considerando-se, para tanto, as “sinalizações” textuais dadas pelo autor e os

conhecimentos do leitor, que durante todo o processo de leitura, deve assumir

uma atitude “responsiva ativa”. Em outras palavras, espera-se que o leitor,

concorde ou não com as ideias do autor, complete-as, adapte-as etc., vez que

“toda compreensão é prenhe de respostas e, de uma forma ou de outra,

forçosamente, a produz”. (Bakhtin, 1992, p. 290 apud Koch 2007).

Segundo a concepção de leitura como atividade de produção de sentido merece

destaque o trecho a seguir sobre leitura, extraído dos Parâmetros Curriculares de Língua

Portuguesa:

A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de

compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu

conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a

linguagem etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra,

palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de

seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível

proficiência. E o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai

sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão,

avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas.

(Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos de ensino

fundamental: língua portuguesa/Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília:

MEC/SEF, 1998, p.p . 69-70.)


Este trecho reforça na atividade de leitura, o papel do leitor enquanto construtor

de sentido, utilizando-se, para tanto, de estratégias, tais como seleção, antecipação,

inferência e verificação. “A partir dessas estratégias, espera-se desse leitor que processe,

critique, contradiga ou avalie a informação que tem diante de si, que a desfrute ou a

rechace, que dê sentido e significação ao que lê” (cf. Solé, 2003, p 21).

Koch (2002) reforça que na atividade de leitores ativos, estabelecem-se relações

entre os conhecimentos anteriormente constituídos e as novas informações contidas no

texto, fazem-se inferências, comparações, formulam-se perguntas relacionadas com o

seu conteúdo. Processa-se, critica-se, contrasta-se e avaliam-se as informações que são

apresentadas, produzindo sentido para o que se lê. Agimos estrategicamente, o que nos

permite dirigir e auto-regular nosso próprio processo de leitura.

A constante interação entre o conteúdo do texto e o leitor é regulada também

pela intenção com que lemos o texto, pelos objetivos de leitura. São os objetivos do

leitor que nortearão o modo de leitura, em mais ou menos tempo; com mais atenção ou

com menos atenção, com maior interação ou com menor interação.

Na concepção de leitura e produção de sentido como atividade baseada na

interação autor-texto-leitor, necessário se faz considerar a materialidade linguística do

texto, elemento sobre o qual e a partir do qual se constitui a interação, por outro lado, é

preciso também levar em conta os conhecimentos do leitor, condição fundamental para

o estabelecimento da interação, com maior ou menor intensidade, durabilidade,

qualidade.

Sob a perspectiva de Leitura e ativação de conhecimento, fala-se de um sentido

para o texto, não do sentido, visto que na atividade de leitura, ativa-se: lugar social,


vivências, relações com o outro, valores da comunidade, conhecimentos textuais (cf.

Paulino et AL. 2001). A leitura e a produção se sentido são atividades orientadas por

nossa bagagem sociocognitiva: conhecimentos de língua e das coisas do mundo (lugares

sociais, crenças, valores, vivências.

Considerando o leitor e seus conhecimentos e que esses conhecimentos são

diferentes de um leitor para outro implica aceitar uma pluralidade de leituras e de

sentidos em relação a um mesmo texto, leituras para o mesmo fato, as quais vão se

constituindo diferentemente dependendo do leitor – seu lugar social – seus

conhecimentos, seus valores suas vivências. Não se preconiza que o leitor possa ler

qualquer coisa em um texto, pois o sentido não está apenas no leitor, nem no texto, mas

na interação autor-texto-leitor. É de fundamental importância que o leitor considere na e

para a produção de sentido as “sinalizações” do texto, além dos conhecimentos que

possui.

A pluralidade de leituras e de sentido pode ser maior ou menor dependendo do

texto, do modo como foi constituído, do que foi explicitamente revelado e do que foi

implicitamente sugerido; da ativação, por parte do leitor, de conhecimentos de natureza

diversa e de sua atitude cooperativa perante o texto. A leitura pode variar de um leitor

para outro, como também, a leitura pode variar em se tratando do mesmo leitor.

Alguns fatores implicam na compreensão da leitura, os fatores relativos ao

autor/leitor podem inferir nesse processo, de modo a dificultá-lo ou facilitá-lo. Estes

fatores referem-se a conhecimento dos elementos linguísticos, esquemas cognitivos,

bagagem cultural, circunstâncias em que o texto foi produzido. Há também fatores

derivados do texto que dizem respeito à sua legibilidade, podendo ser:


materiais – o tamanho e a clareza das letras, a cor e a textura do papel, o

comprimento das linhas, a fonte empregada, a variedade tipográfica, a

constituição de parágrafos muito longo; em se tratando da escrita digital,

a qualidade da tela e uso apenas de maiúsculas ou de minúsculas ou

excesso de abreviações;

linguísticos ou de conteúdo (cf. Alliende & Condermarín, 2002) – o

léxico, estruturas sintáticas complexas caracterizadas pela abundância de

elementos subordinados; orações super-simplificadas, marcadas pela

ausência de nexos para indicar relações de causa/efeito, espaciais,

temporais; ausência de sinais de pontuação ou inadequação no uso

desses sinais.

Depois de escrito, o texto tem uma existência independente do autor. Entre a

produção do texto escrito e a sua leitura, pode passar muito tempo, as circunstâncias da

escrita (contexto de produção) podem ser absolutamente diferentes das circunstâncias da

leitura (contexto de uso), pode acontecer também que o texto venha a ser lido num lugar

distante daquele que foi escrito ou pode ser tido reescrito de muitas formas objetivando

atender a tipos diferentes de leitor, mudando consideravelmente o modo de constituição

da escrita, todos estes fatos interferem na produção de sentido.

Assim, o texto é um exemplo de que o autor pressupõe a participação do leitor

na construção do sentido, considerando a (re) orientação que lhe é dada. Nesse processo,

ressalta-se que a “compreensão não requer que os conhecimentos do texto e os do leitor

coincidam, mas que possam interagir dinamicamente” (Allende & Condemarín, 2002,

p.p 126-127).


Para Baker e Brown (1984) apud Solé (1998), compreender não é uma questão

de tudo ou nada, mas é relativa aos conhecimentos de que o leitor dispõe sobre o tema

do texto e aos objetivos estipulados pelo leitor (ou, embora estipulados por outro, sejam

aceitos por este). Esses objetivos não determinam apenas as estratégias que se ativam de

tolerância ao leitor com respeito aos seus próprios sentimentos de não-compreensão.

Para Solé (1998), no terreno dos objetivos no âmbito da leitura, este aspecto

adquire um interesse inusitado, pois se pode ler com muitos objetivos diferentes. No

âmbito do ensino, é bom que meninos e meninas aprendam a ler com diferentes

intenções para alcançar objetivos diversos, além de aprenderem a ativar estratégias

diferentes, aprendem que a leitura pode ser útil para muitas coisas. Para que uma pessoa

possa se envolver em uma atividade de leitura, é necessário que sinta que é capaz de ler,

de compreender o texto que tem em mãos, tanto de forma autônoma como contando

com a ajuda de outros mais experientes que atuam como suporte e recurso.

1.2.1 Leitura, sistemas de conhecimentos e processamento textual

Para Heinenemann & Viehweger (1991) postulam que, para o processamento

textual, concorrem quatro grandes sistemas de conhecimento:

Linguístico – compreende os conhecimentos gramatical e lexical, sendo,

assim, o responsável pela articulação som-sentido. Este responde pela

organização do material linguístico na superfície textual, pelo uso dos

meios coesivos que a língua nos põe à disposição para efetuar a remissão

ou a sequenciação textual e pela seleção lexical adequada ao tema e/ou

aos modelos cognitivos ativados.


Enciclopédico, semântico ou conhecimento de mundo – encontra

armazenado na memória de cada indivíduo, seja conhecimento do tipo

declarativo, constituído por proposições a respeito dos fatos do mundo,

ou do tipo episódico, constituído por “modelos cognitivos”

socioculturalmente determinados e adquiridos através da experiência.

Sociointeracional – por seu turno, é o conhecimento sobre as ações

verbais, isto é, sobre as formas de interação através da linguagem.

Englobando conhecimentos do tipo: ilocucional – permite conhecer os

objetivos ou propósitos que um falante, em dada situação de interação,

pretende agir. Trata-se de conhecimentos sobre tipos de objetivos (ou

tipos de atos de fala), que costumam ser verbalizados por meio de

enunciações características, embora seja também frequente a sua

realização por vias indiretas, o que exige dos interlocutores o

conhecimento necessário para a captação do objetivo ilocucional.

Comunicacional – normas comunicativas gerais, como as máximas

descritas por Grice (1975); à quantidade de informação necessária numa

situação concreta para que o parceiro seja capaz de reconstruir o objetivo

do produtor do texto; à seleção da variante linguística adequada a cada

situação de interação e à adequação dos tipos de textos às situações

comunicativas.

Mecacomunicativo – permite ao produtor do texto evitar perturbações

previsíveis na comunicação ou sanar (on-line ou posteriori) conflitos

efetivamente ocorridos por meio da introdução no texto de sinais de

articulação ou apoios textuais, e pela realização de atividades especiais

de formulação textual, com paráfrases, repetições, correções, glosas etc.


Trata-se do conhecimentos sobre os vários tipos de ações linguísticas

que, de certa forma, permite ao locutor assegurar a compreensão do texto

e conseguir aceitação, pelo parceiro, dos objetivos com que é produzido,

monitorando com elas o fluxo verbal (cf. Motsch & Pasch, 1987).

Sobre estruturas ou modelos textuais globais – é aquele que permite aos

falantes reconhecer textos como exemplares de determinado gênero ou

tipo. Envolve, conhecimentos sobre as macrocategorias ou unidades

globais que distinguem os vários tipos de textos, sobre a sua ordenação

ou sequenciação (superestruturas textuais), bem como sobre a conexão

entre objetivos, bases textuais e estruturas textuais globais.

Koch (2002) afirma que, para o processamento textual, recorre-se a três grandes

sistemas de conhecimento:

Linguístico – abrange o conhecimento gramatical e lexical, baseando-se

nesse tipo de conhecimento compreende-se: a organização do material

linguístico na superfície textual; o uso dos meios coesivos para efetuar a

remissão ou sequenciação textual; a seleção lexical adequada ao tema ou

aos modelos cognitivos ativados.

Enciclopédico ou de mundo – conhecimentos gerais sobre o mundo, bem

como conhecimentos alusivos a vivências pessoais e eventos espácio-

temporalmente situados, permitindo a produção de sentidos. É preciso

ativar conhecimentos das coisas do mundo para produzir sentido a partir

do linguístico materialmente construído. Se os leitores não ativarem

esses conhecimentos de mundo, a compreensão do texto estará

comprometida.


Interacional – refere-se às formas de interação por meio da linguagem e

engloba:

ilocucional – permite-nos reconhecer os objetivos propósitos

pretendidos pelo produtor do texto, em uma dada situação

interacional. A “falta” deste conhecimento pode provocar a má

interpretação considerando que nem tudo está dito no dito ou,

ainda, que nem tudo o que está dito é o que está dito.

comunicacional – diz respeito à:

quantidade de informação necessária, numa situação

comunicativa concreta, para que o parceiro seja capaz de

reconstruir o objetivo da produção do texto;

seleção da variante linguística adequada a cada situação de

interação;

adequação do gênero textual à situação comunicativa.

metacomunicativo – permite ao locutor assegurar a compreensão

do texto e conseguir a aceitação pelo parceiro dos objetivos com

que é produzido utilizando-se vários tipos de ações lingüísticas

configuradas no texto por meio da introdução de sinais de

articulação ou apoios textuais, atividades de formulação ou

construção textual.

superestrutural ou conhecimento sobre gêneros textuais – permite

a identificação de textos como exemplares adequados aos

diversos eventos da vida social. Envolve conhecimentos sobre as

macrocategorias ou unidades globais que distinguem vários tipos


de textos, bem como sobre a ordenação ou sequenciação textual

em conexão com os objetivos pretendidos.

Os conjuntos de conhecimentos, socioculturamente determinados e

vivencialmente adquiridos, sobre como agir em situações particulares e realizar

atividades específicas vêm construir o que chama-se de “frames”, “modelos episódicos”

ou “modelos de situação”.

Esses modelos, constitutivos do contexto, são, inicialmente, particulares, por

resultarem de experiências do dia-a-dia, e determinados espácio-temporalmente, mas

generalizam-se após várias experiências do mesmo tipo, acabando por tornarem-se

comuns aos membros de uma cultura ou de determinado grupo social.

Com o advento da Teoria dos Atos de Fala – os estudiosos John Austin e Seale,

postulam que a língua é uma forma de ação dotada de intencionalidade, ou seja, que

“todo dizer é um fazer”, e se dedicaram ao estudo dos tipos de ações que podem ser

realizada através da linguagem, isto é, os atos de fala, atos de linguagem ou atos de

discurso – e da Teoria da Atividade Verbal – os psicólogos e psicolinguistas Leontev,

Luria e Vigostsky partem do princípio de que a linguagem é uma atividade social

realizada com vista à realização de determinados fins, e de que o texto é o componente

verbalmente enunciado de um ato de comunicação pertinente a um “jogo de atuação

comunicativa” – (cf. Koch, 1992; 2004), a Pragmática voltou-se para o estudo e a

descrição dos atos de fala, isto é, para as ações que os usuários da língua, em situações

de interlocução, realizam por meio da linguagem, visto que esta passou a ser

considerada uma atividade intencional e social, visando a determinados fins. Todavia, a

simples incorporação dos interlocutores ao estudo dos enunciados ainda não era

suficiente: os sujeitos se movem no interior de um tabuleiro social, que tem suas


convenções, suas normas de conduta e que lhes impõe condições, estabelece deveres e

lhe limita s liberdade. Além disso, toda e qualquer manifestação de linguagem ocorre no

interior de determinada cultura, cujas tradições, cujos usos e costumes, cujas rotinas

devem ser obedecidas e perpetuadas.

Então, outro tipo de contexto passou a ser levado em conta: o contexto

sociocognitivo. Para que duas ou mais pessoas possam compreender-se mutuamente, é

preciso que seus contextos sociocognitivos sejam, pelo menos, parcialmente

semelhantes. Em outras palavras, seus conhecimentos (enciclopédico, sociointeracional,

procedural, textual, etc.) devem ser, ao menos em parte, compartilhados. Ao entrar em

uma interação, cada um dos parceiros já traz consigo sua bagagem cognitiva, ou seja, já

é, por si mesmo um contexto. A cada momento da interação, esse contexto é alterado,

ampliado, e os parceiros se veem obrigados a ajustar-se aos novos contextos se vão

originando sucessivamente.

Baseando-se nessas teorias, afirma-se que, em uma situação de comunicação, os

interlocutores situam o seu dizer em um determinado contexto – que é constituinte e

constitutivo do próprio dizer – e vão alterando, ajustando ou conservando esse contexto

no curso da interação, visando à compreensão. O contexto, portanto, é indispensável

para a compreensão e, desse modo para a construção de coerência textual. O contexto

engloba não só o co-texto, como também a situação de interação imediata, a situação

mediata (entorno sociopolítico-cultural) e o contexto cognitivo dos interlocutores, este

reúne todos os tipos de conhecimentos arquivados na memória dos atores sociais: o

conhecimento linguístico propriamente dito; o conhecimento enciclopédico, quer

declarativo (este recebemos pronto, que é introjetado em nossa memória “por ouvir

falar” quer episódico (“frames”, “scripts”) (adquirido através da convivência social e


armazenado em “bloco”, sobre as diversas situações e eventos da vida cotidiana (cf.

Koch, 1997); o conhecimento da situação comunicativa e de suas “regras”

(situacionalidade); o conhecimento estilístico (registros, variedades de língua e sua

adequação às situações comunicativas); o conhecimento de outros textos que permeiam

nossa cultura (intertextualidade).

Nessa acepção, vê-se, pois, o contexto como constitutivo da própria ocorrência

linguística. Nesse sentido, pode se dizer que certos enunciados são gramaticalmente

ambíguos, mas o discurso se encarrega de fornecer condições para sua interpretação

unívoca. O contexto é, portanto, um conjunto de suposições, baseadas nos saberes dos

interlocutores, mobilizados para a interpretação de um texto. É impossível fazer

abstração do contexto, das condições de produção, da situação de enunciação (quem

fala, com quem, quando, onde, em que condições, com que propósito etc.). Trata-se de

um conjunto de fatores que determinam necessariamente a produção de linguagem e que

variam a cada nova enunciação.

1.3 Contextualização na escrita

É preciso fazer distinção entre contexto de produção e contexto de uso. Na

interação face a face, eles coincidem, mas, no caso da escrita, não. Nesta o mais

importante para a interpretação é o contexto de uso. O sentido de um texto, qualquer

que seja a situação comunicativa, não depende apenas da estrutura textual em si mesma.

Os objetos de discurso a que o texto faz referência são apresentados em grande parte de

forma incompleta, permanecendo muita coisa implícita. O produtor do texto pressupõe

da parte do leitor/ouvinte conhecimentos textuais, situacionais e enciclopédicos e,

orientando-se pelo Princípio da Economia, não explicita as informações consideradas

redundantes ou desnecessárias. Ou seja, visto que não existem textos totalmente


explícitos, o produtor de um texto necessita proceder ao “balanceamento” do que

necessita ser explicado textualmente e do que pode permanecer implícito, supondo que

o interlocutor poderá recuperar essa informação por meio de inferências. O

leitor/ouvinte espera sempre um texto dotado de sentido e procura, a partir da

informação contextualmente dada, construir uma representação coerente, por meio da

ativação de seu conhecimento de mundo e/ou de deduções que o levam a estabelecer

relações de temporalidade, causalidade, oposição. Van Dijk (1997) define contexto

como conjunto de todas as propriedades da situação social que são sistematicamente

relevantes para a produção, compreensão ou funcionamento do discurso e de suas

estruturas.

1.3.1 Gêneros Textuais

Os gêneros textuais são as maneiras de organizar as informações lingüísticas de

acordo com a finalidade do texto, com o papel dos interlocutores e com as

características da situação de produção/leitura.

Nas atividades comunicativas, são incontáveis os diversos tipos de textos:

história em quadrinhos, tirinha, charge, crônica, miniconto, fábula, poesia, anúncio,

cartaz, artigo de opinião, artigo de divulgação científica, piada, bula, horóscopo, dentre

outros. Estes como práticas sociocomunicativas, são dinâmicos e sofrem variações na

sua constituição, que, em muitas ocasiões, resultam em outros gêneros, novos gêneros.

Alguns têm ocorrência restrita a situações específicas – bula de remédio – outros

perpassam várias situações de uso linguístico – bilhete –. São constituídos de um

determinado modo, com uma função, em dadas esferas de atuação humana, o que

possibilita (re)conhecê-los e produzi-los, sempre que necessário. Se não fosse assim,

haveria primazia de uma produção individual e individualizante, desprovida dos traços


de um trabalho construído socialmente, o que dificultaria o processo de leitura e

compreensão.

Na perspectiva bakhtiniana, um gênero pode ser assim caracterizado:

relativamente estáveis de enunciados: os gêneros possuem uma forma de

composição, um plano composicional;

distinguem-se pelo conteúdo temático e pelo estilo;

as esferas de necessidades temáticas, o conjunto dos participantes e a

vontade enunciativa ou a intenção do locutor, sujeito responsável por

enunciados, unidades reais e concretas da comunicação verbal.

Dependendo do objetivo o gênero é marcado por sua esfera de atuação que

promove modos específicos de combinar, indissoluvelmente, conteúdo temático,

propósito comunicativo, estilo e composição. Do ponto de vista da composição dos

gêneros, deve-se levar em conta a forma de organização, a distribuição das informações

e os elementos não verbais: a cor, o padrão gráfico ou a diagramação típica, as

ilustrações.

Definição de tipo e gênero textual segundo Marcuschi (2003) trata-se de

distinguir entre o que se convencionou chamar de tipo textual, de um lado, e gênero

textual, de outro lado. Partindo do pressuposto básico de que é impossível se comunicar

verbalmente a não ser por algum texto. Em outros termos, parte-se da ideia de que a

comunicação verbal só é possível por algum gênero textual. Posição essa defendida por

Bakhtin (1997) e também por Bronckart (1999) é adotada pela maioria dos autores que

tratam a língua em seus aspectos discursivos e enunciativos, e não sem suas

particularidades formais.


Para uma maior compreensão do problema da distinção entre gêneros e tipos

textuais sem grande complicação técnica, Marcuschi (2003), apresenta-se a seguir uma

definição que permite entender as diferenças com certa facilidade. Entre os autores que

defendem uma posição similar à aqui exposta estão Douglas Biber (1988), John Swales

(1990), Jean-Michel Ada (1990), Jean Paul Bronckart (1999).

a. tipo textual – sequencia teoricamente definida pela natureza linguística de

sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações

lógicas). Em geral, os tipos textuais abrangem categorias conhecidas:

narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.

b. gênero textual – noção propositalmente vaga para referir os textos

materializados encontrados no dia-a-dia e que apresentam características

sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo

e composição característica.

Para maior visibilidade, apresenta-se um quadro sinóptico segundo Marcuschi

(2003):


Quadro 1: Distinção entre gêneros e tipos textuais

Tipos Textuais Gêneros Textuais

1. constructos teóricos definidos

por propriedades linguísticas

intrínsecas;

1. realizações linguísticas concretas

definidas por propriedades

sociocomunicativas;

2. constituem sequências

linguísticas ou sequências de

enunciados no interior dos

gêneros e não são textos

empíricos;

2. constituem textos empiricamente

realizados cumprindo funções em

situações comunicativas;

3. sua nomeação abrange um

conjunto limitado de categorias

teóricas determinadas por

aspectos lexicais, sintáticos,

relações lógicas, tempo verbal;

3. sua nomeação abrange um conjunto

aberto e praticamente ilimitado de

designações concretas determinadas

pelo canal, estilo, conteúdo,

composição e função;

4. designações teóricas dos tipos:

narração, argumentação,

descrição, injunção e exposição

4. exemplos de gêneros: telefonema,

sermão, carta comercial, carta

pessoal, romance, bilhete,

reportagem jornalística, aula

expositiva, reunião de condomínio,

horóscopo, receita culinária, bula de

remédio, lista de compra. cardápio,

instruções de uso, outdoor, inquérito

policial, resenha, edital de concurso,

piada, conversação espontânea,

conferencias, carta eletrônica, bate-

papo virtual, aulas virtuais, etc..

c. domínio discursivo – designa uma esfera ou instância de produção discursiva

ou de atividade humana. Estes não são textos nem discursos, mas propiciam

o surgimento de discursos bastante específicos: discurso jurídico,

jornalístico, religioso, etc., estas atividades não abrangem um gênero em

particular, mas dão origem a vários deles. Constituem práticas discursivas

dentro das quais identifica-se um conjunto de gêneros textuais que, às vezes,

lhe são próprios (em certos casos exclusivos) como praticas ou rotinas

comunicativas institucionalizadas.


Marcuschi (2003) afirma que todos os textos se manifestam sempre num ou

noutro gênero textual. Um maior conhecimento do funcionamento dos gêneros textuais

é importante tanto para a produção como para a compreensão. Esta é a ideia básica que

se acha no centro dos PCN, quando sugerem que o trabalho com o texto deve ser feito

na base dos gêneros, sejam eles orais ou escritos.

1.3.2 Gêneros textuais e intergenericidade

A hibridização ou a intertextualidade intergêneros (cf. Marcuschi, 2002, p 31) é

o fenômeno segundo o qual um gênero pode assumir a forma de um outro gênero, tendo

em vista o propósito de comunicação.

1.3.4 Gêneros textuais e heterogeneidade tipológica

O estudo dos gêneros constitui-se numa contribuição das mais importantes para

o ensino de leitura e redação. Somente quando dominarem os gêneros mais correntes da

vida cotidiana, os alunos serão capazes de perceber o jogo que frequentemente se faz

por meio de manobras discursivas que pressupõem esse domínio.

Adam (1991) afirma que uma narrativa ou uma descrição diferem uma da outra e

também de outras narrativas e outras descrições. Por sua vez, Marcuschi (2002:23)

afirma que os “tipos textuais constituem sequências linguísticas de enunciados e não são

textos empíricos”. Teoricamente, os tipos são designados como narrativos, descritivos,

argumentativos, expositivos ou injuntivos. A presença de vários tipos textuais em um

gênero é denominada de heterogeneidade tipológica.


1.4 Estratégias de leitura

Existe um acordo generalizado, pelo menos nas publicações que se situam em

uma perspectiva cognitiva/construtiva da leitura, em aceitar que, quando se possui uma

razoável habilidade para a decodificação, a compreensão do que se lê é produto de três

condições (Palincsar e Brown, 1984 apud Solé 1998).

1. Da clareza e coerência do conteúdo dos textos, da familiaridade ou

conhecimento da sua estrutura e do nível aceitável do seu léxico, sintaxe e

coesão interna.

2. Da possibilidade de o leitor possuir os conhecimentos necessários que vão

lhe permitir a atribuição de significado aos conteúdos do texto.

3. Das estratégias que o leitor utiliza para intensificar a compreensão e a

lembrança do que lê, assim como para detectar e compensar os possíveis

erros ou falhas de compreensão.

Segundo Solé (1998) é necessário ensinar estratégias de compreensão para

formar leitores autônomos, capazes de enfrentar de forma inteligente textos de índole

muito diversa, na maioria das vezes diferentes dos utilizados durante a instrução.

Formar leitores autônomos também significa formar leitores capazes de aprender a

partir dos textos. Quem lê deve ser capaz de interrogar-se sobre sua própria

compreensão, estabelecer relações entre o que lê e o que faz parte do seu acervo

pessoal, questionar seu conhecimento e modificá-lo, estabelecer generalizações que

permitam transferir o que foi aprendido para outros contextos diferentes.

Diversos autores (Monereo, 1990; Nisber e Shucksmith, 1987; Palincsar e

Brown, 1984; Pozo, 1990), ressaltaram que na literatura existem várias descrições de


estratégias. Solé (1998) considera mais adequado pensar naquilo que as diferentes

estratégias utilizadas devem possibilitar quando lemos e no que terá de ser levado em

conta na hora de ensinar. Palincsar e Brown (1984) apud Solé (1984), sugerem que as

atividades cognitivas que deverão ser ativadas ou fomentadas mediante as estratégias

são as descritas a seguir.

1. Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura;

2. Ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios relevantes para o

conteúdo em questão;

3. Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento do que pode parecer mais

trivial;

4. Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e sua

compatibilidade com o conhecimento prévio e com o “sentido comum”;

5. Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a revisão e a

recapitulação periódica e auto-interrogação;

6. Elaborar e provar inferências de diverso tipo, como interpretações, hipóteses

e previsões e conclusões.

Carvalho e Waldeck (2010) admitem que a leitura é um processo de interação

entre o texto e o leitor, é um processo ativo que não se esgota meramente no sentido

literal. Nesse aspecto a leitura passa a ser entendida como um ato social entre leitor e

autor que participam de um processo interativo.

1.4.1 Gêneros de Leitura

Especialistas nos estudos assinalaram diferentes modalidades de leitura: a leitura

para obter informações como nos jornais; a leitura recreativa, como nas histórias em


quadrinhos, revistas e romances; e a leitura para compreensão e retenção de

informações culturais como nos livros didáticos e científicos.

Nesta pesquisa reside predominantemente a modalidade leitura para

compreensão e retenção de informações culturais, para consecução desse objetivo

separa-se dois tipos de leitura:

1. Leitura inspecional – rápida, horizontal que se faz para tomar conhecimento do

conteúdo global do texto, através de títulos, subtítulos e da fixação de alguns

parágrafos. Esta pode ser útil num primeiro momento, quando há pressa,

podendo ser retomado posteriormente. Assim lê-se manchete de jornais,

anúncios e quadros de avisos. Entretanto, muitas vezes o ato de recorrer à leitura

inspecional denuncia falta de hábito de leitura, mesmo que se admitam ritmos de

leitura diferentes entre os indivíduos. Uma leitura apressada, feita sem plena

atenção, pode acarretar falta de compreensão e conclusão pertinente.

2. Leitura analítica – atenta, reflexiva, vertical, pausada com possíveis releituras,

que visa a aprender e criticar toda a montagem orgânica do texto, sua coerência

informativa e seu valor de opinião. Diante de um texto, a leitura analítica busca a

assimilação de novos conhecimentos a partir do somatório de conhecimentos

prévios já acumulados pelo leitor. Esta compreende as seguintes estratégias:

2.1 Relações textuais (linguísticas) – encerram toda a organização do texto.

Compreendendo o título, os subtítulos, se houver, a estruturação dos

parágrafos, as relações de coesão e coerência, enfim o conteúdo lógico

semântico do texto. Na leitura dos elementos textuais devem-se sublinhar

as palavras-chaves que traduzem as ideias fundamentais do texto, bem


como observar as palavras relacionais que asseguram a estrutura lógica dos

raciocínios, tais como: “porque”, “em consequência”, “embora”, etc..

2.2 Relações contextuais ou pragmáticas – a apreensão das relações contextuais

(pragmáticas) que compreendem as intenções (explícitas ou implícitas) do

autor e as convenções socioculturais que repercutem na produção do texto.

A pragmática é um nível de estudo na linguagem que leva em consideração

os interlocutores – quem fala, para quem – e o contexto de situação em que

eles estão inseridos. Assim, a história individual dos interlocutores, seus

papéis sociais, o contexto social que os envolve, as intenções no momento

da enunciação devem ser considerados para a real compreensão do que é

dito.

2.3 Relações intertextuais – para ler bem, alem da decodificação dos sinais

gráficos, depende-se também de um conhecimento do mundo o qual reflete

nossa bagagem cultural, as nossas vivências. Ler o mundo, no sentido

semiótico, depende de uma leitura preliminar, formativa, relacionada a

vários conhecimentos que nos ajudam a analisar e compreender os fatos e

seus conteúdos.

2.3.1 Fontes de intertextualidade – podem estar contidas em todas as áreas

do conhecimento humano, indo da cultura popular às mais avançadas

teorias. As mais utilizadas são: história, filosofia, literatura, teatro,

cinema, pintura, música, escultura, religião, política, folclore,

ciências exatas, ciências sociais.


1.5 Coerência textual: um princípio de intertextualidade

Para Koch (2007) a coerência não está no texto, não é possível apontá-la,

destacá-la, sublinhá-la ou coisa que o valha, são os leitores, em um efetivo processo de

interação com o autor e o texto, baseados nas pistas que são dadas e nos conhecimentos

que se possui, que se constrói a coerência. Coesão e coerência, muitas vezes, os dois

conceitos foram usados indiferentemente, mas passaram a diferenciar-se de forma

decisiva. Constatou-se que a coesão não é condição necessária nem suficiente de

coerência: as marcas de coesão encontram-se no texto, enquanto a coerência não se

encontra no texto, mas constrói-se a partir dele, em dada situação comunicativa, com

base em uma série de fatores de ordem semântica, cognitiva, pragmática e interacional.

A coesão por si só não é responsável pela coerência textual, porque a coerência não está

no texto, mas é construída pelo leitor com base em seus conhecimentos e na

materialidade linguística do texto. Já a coesão nem sempre se estabelece de forma

unívoca entre elementos presentes na superfície textual, fato esse que do leitor, em

muitos casos, o recurso ao contexto para a construção da coerência do texto.

No princípio da interpretabilidade, Charolles (1983), vai, então, defender a

posição de que a coerência é um princípio de interpretabilidade do discurso: sempre que

for possível aos interlocutores construir um sentido para o texto, este será, para eles,

nessa situação de interação, um texto coerente. Ou seja, sempre que se faz necessário

realizar algum cálculo de sentido, com apelo a elementos contextuais – em particular os

de ordem sociocognitiva e interacional. Sempre que for possível construir sentido para o

texto, este será, em uma dada situação de interação, um texto coerente.

Koch (2007) afirma que, a produção de sentidos depende de elementos

desencadeados não só pelo texto, mas por todo o seu contexto, a ausência de elementos


coesivos não é, necessariamente, um obstáculo para essa construção. A coerência,

portanto, não está apenas no texto, nem tampouco apenas no autor ou nos leitores, mas

na interação autor-texto-leitor. É claro que pode ocorrer que um leitor não consiga

entender o texto. Porém, não deverá considerá-lo incoerente, mas atribuir a si mesmo a

incapacidade de compreendê-lo.

Van Dijk & Kintsch (1983) mencionam diversos tipos de coerência:

sintática – está relacionada ao conhecimento linguístico dos usuários, isto

é, uso adequado das estruturas linguísticas (em termos de ordem dos

elementos, seleção lexical etc.), bem como dos recursos coesivos que

facilitam a construção da coerência semântica, como pronomes,

sintagmas nominais referencias definidos e indefinidos, conectores etc.

A incoerência sintática decorre, entre outras causas, de estruturas

sintaticamente ambíguas, uso inadequado de conectores e de pronomes

anafóricos.

semântica – refere-se as relações de sentido entre as estruturas – palavras

ou expressões presentes no texto. Para que um texto seja semanticamente

coerente, não deve conter contradição de quaisquer conteúdos, postos ou

pressupostos.

temática – exige que todos os enunciados de um texto sejam relevantes

para o tema ou tópico discursivo em desenvolvimento; ou, se não o

forem, que seja possível ao interlocutor perceber, sem dificuldades, a

razão de sua presença no texto.


pragmática – está relacionada aos atos de fala que o texto pretende

realizar. Sendo o texto uma sequência de atos de fala, tais atos devem

estar relacionados e obedecer às condições para a sua realização.

estilística – determina que, em cada situação interativa, o produtor do

texto se utilize da variedade linguística adequada, em termos léxicos,

estruturas sintáticas etc.. Essa é uma exigência do uso formal da língua.

genérica – diz respeito às exigências do gênero textual, determinado pela

prática social no interior do qual o texto é produzido, isto é, o propósito

comunicacional, a forma composicional, o conteúdo temático, o estilo e

as condições de produção inerentes a essas práticas.

A coerência, portanto, não está no texto, mas é construída a partir dele, na

interação, com a mobilização de uma série de fatores de ordem discursiva,

sociocognitiva, situacional e interacional. A coerência é, na verdade, um princípio de

interpretabilidade do discurso.

1.6 Texto e intertextualidade – concepção de intertextualidade

A intertextualidade – ocorre toda vez que um texto, está inserido em outro texto

(intertexto) anteriormente produzido, que faz parte da memória social de uma

coletividade. É, portanto, um diálogo entre textos, que ocorre nas mais diversassituações

e nos mais diversos tipos de comunicação. É elemento constituinte e constitutivo do

processo de escrita e leitura e compreende as diversas maneiras pelas quais a

produção/recepção de um dado texto depende de conhecimentos de outros textos por

toda parte dos interlocutores, ou seja, dos diversos tipos de relações que um texto

mantém com outros textos. Esta está presente nas manifestações artísticas, tendo em

vista que a cultura é claramente intertextual, como também no cotidiano.


Modos pelo qual a intertextualidade pode se constituir e constituir textos.

Explícita – há citação da fonte do intertexto – discursos relatados,

citações e referências, resumos, resenhas, traduções, retomadas de textos

de parceiro para encadear sobre ele ou questioná-lo na conversação (cf.

Koch, 1997 a e b, 2004). A explicação da fonte tem função

argumentativa, trata-se de recorrer ao dizer de autoridades, para

credibilidade do discurso. Entretanto para a produção de sentido, além da

verificação do fenômeno o leitor deve considerar a importância e a

função da escolha realizada pelo autor. Por que e para que o autor citou a

fonte.

Implícita – ocorre sem citação expressa da fonte, cabendo ao interlocutor

recuperá-la na memória para construir o sentido do texto – alusões,

paródias, certos tipos de paráfrases e ironias (cf. Koch, 1991, 1997 a e b,

2004). Nesse caso exige-se do interlocutor uma busca na memória para a

identificação do intertexto e dos objetivos do produtor do texto ao inseri-

lo no seu discurso. Quando isso ocorre, grande parte ou mesmo toda a

construção do sentido fica prejudicada. O autor não apresenta a fonte,

porque pressupõe que já faça parte do conhecimento textual do leitor.

Para a produção de sentido, o leitor deve estabelecer o “diálogo”

proposto entre os textos e a razão da recorrência implícita a outro(s)

texto(s).

Segundo Bakhtin (1992, p 291), cada enunciado é um elo da cadeia muito

complexa de outros enunciados. Assim, identificar a presença de outro(s) texto(s) em

uma produção escrita depende e muito do conhecimento do leitor, do seu repertório de


leitura. Para o processo de compreensão e produção de sentido, esse conhecimento é de

fundamental importância. Também é importante destacar que a inserção de “velhos”

enunciados em novos textos promoverá a constituição de novos sentidos. A nova

produção trará ecos do(s) texto(s)-fonte e estes se farão ouvir mais – ou menos –

dependendo dos conhecimentos do leitor. Contudo o “deslocamento” de enunciados de

um contexto para outro indiscutivelmente, provocará alteração de sentidos.

1.6.1 Formas de intertextualidade

A correlação com o outro texto pode vir explícita como nos casos das alusões,

das citações, das epígrafes, das paráfrases e paródias, ou de maneira tácita:

a. Alusão – referência rápida a um pensamento, a uma citação ou a um provérbio

bem conhecido, é o aproveitamento de um dado de determinado texto, sem

maiores explicitações. Nesta não se indica a fonte, é um dado mais vago.

b. Citação textual e citação contextual – muito usada em trabalhos acadêmicos, é

uma passagem tomada de um autor, ou pessoa célebre, para ilustrar ou apoiar o

que se diz. Não só desempenha um papel de erudição, como também reforça o

princípio de autoridade em relação ao que é dito. Usada no momento oportuno,

para um conceito que se quer esclarecer, ou para um argumento que se quer

reforçar, é de grande utilidade para os escritores, advogados, jornalistas, etc..

c. Epígrafe – é um texto em geral curto, citação especial, de autor muito conhecido,

a qual antecede um livro inteiro, ou um artigo ou uma monografia, ou uma tese

acadêmica para indicar que o pensamento desenvolvido nesse tem semelhança

de conteúdo, ou de ponto de vista, em relação ao que vai ser tratado pelo texto.

d. Paráfrase – é o tipo de intertextualidade em há reprodução das ideias de um texto

em outro texto, isto é, por outras palavras. Excelente exercício na técnica de


escrever. Não importa o que se diga, há sempre outras formas de dizer a mesma

coisa, a partir do texto-fonte.

e. Paródia – esta reflete uma nova intenção a um texto anterior, consiste

basicamente na apropriação de um texto primitivo com intenções críticas,

humorísticas, questionadoras ou apelativas em que o texto original perde sua

ideia básica, seu fio condutor. A narrativa é invertida ou subvertida. A paródia é

na realidade, uma paráfrase pragmática.

f. Paráfrase não é plágio – parafrasear é um ótimo exercício a fim de o leitor captar

o núcleo semântico do texto para mantê-lo, mudando, porém, as estruturas

morfossintáticas e a significação vocabular.

g. Referência – lembrança de passagem ou personagem de um texto.

h. Referência bibliográfica – feitas em trabalhos acadêmicos, onde os autores

destes não estão sozinhos na exposição de suas ideias. Ao fazer referência a

determinado autor afirma-se que seu pensamento orienta a posição de outras

pessoas.

1.7 Leitura, escrita e cultura

Introduzida recentemente na língua portuguesa a palavra letramento (traduzida

do inglês literaty - "a condição de ser letrado") era um neologismo, ainda desconhecida

ou mal entendida, ou ainda não plenamente compreendida pela maioria das pessoas.

Segundo alguns autores, apareceu pela primeira vez no livro de Mary Kato: No mundo

da escrita: uma perspectiva psicolingüística, de 1986, mas autora não a define. Nesta

época, designava as habilidades de ler e escrever de um ponto de vista muito mais dos


processos psicológicos que subsidiavam os atos de ler e escrever do que de processos

linguísticos. A partir da década de 1980, alguns sociolinguistas, cientes da importância

comunicativa da leitura e da escrita, da variação de função e uso nas diversas

comunidades e dos diferentes níveis de dificuldade em seu aprendizado, ampliaram o

significado do conceito de letramento, passando a utilizá-lo para indicar as funções e

usos sociais da leitura e da escrita.

O letramento é cultural, muitas crianças já chegam à escola com o conhecimento

adquirido, tendo em vista que as práticas e necessidades de diferentes culturas e as

funções e os usos da leitura e escrita estão interligados incidentalmente no dia-a-dia.

Cabe a escola continuar o desenvolvimento das crianças nesse processo de construção

do conhecimento, interagir com os usos sociais da escrita, ler e escrever textos

significativos, realizar práticas discursivas letradas e evitar as que tornam a criança

alfabetizada, com conhecimento do código, processo concebido como competência

individual necessária para o sucesso e promoção na escola, mas incapaz de compreender

o sentido dos textos.

Para alguns autores letramento são as práticas de leitura e escrita: segundo

Kleiman (1995, p. 19): “Podemos definir hoje o letramento como um conjunto de

práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia,

em contextos específicos, para objetivos específicos”. Em texto posterior, a autora

declara entender letramento “como as práticas e eventos relacionados com uso, função e

impacto social da escrita” (idem, 1998, p. 181). Kleiman (1995c, p. 20) destaca que a

escola “preocupa-se, não com o letramento, prática social, mas com apenas um tipo de

prática de letramento, a alfabetização, o processo de aquisição de códigos (alfabético,

numérico).


Há inúmeras concepções de letramento, Kleiman apresenta as duas concepções

postuladas por Street (1984), denominadas: modelo autônomo e modelo ideológico. O

modelo autônomo concebe a escrita como “um produto completo em si mesmo, que não

estaria preso ao contexto de sua produção para ser interpretado; o processo de

interpretação estaria determinado pelo funcionamento lógico interno do texto escrito”.

Apesar da separação entre escrita e comunicação oral, nessa concepção há o

entendimento de que os grupos ou povos podem ser divididos em letrados e não-

letrados; os primeiros são associados por alguns autores a povos avançados, lógicos e

modernos e os segundos, a povos primitivos, pré-lógicos e tradicionais (Kleiman,

1995c, p. 23).

No modelo ideológico, o contexto social é determinante nas práticas de

letramento. Com base nos trabalhos de Street (1984 e 1993), Kleiman (1995c, p. 39)

esclarece que o modelo ideológico não nega os resultados dos estudos desenvolvidos no

modelo autônomo, mas destaca que “Os correlatos cognitivos da aquisição da escrita na

escola devem ser entendidos em relação às estruturas culturais de poder que o contexto

de aquisição da escrita na escola representa”.

Ao referenciar esse estudo, Kleiman chama atenção para o fato de que o modelo

ideológico de letramento leva em conta que as práticas da infância são vivenciadas de

modo distinto por crianças de grupos sociais diferentes; isso faz com que elas

desenvolvam diferentes habilidades de leitura e diferentes relações com os livros, o que

pode se refletir no desempenho escolar como um todo.

Para Vygotsky (1984), o letramento representa o coroamento de um processo

histórico de transformação e diferenciação no uso de instrumentos mediadores.

Representa também a causa da elaboração de formas mais sofisticadas do


comportamento humano que são os chamados “processos mentais superiores”, tais

como: raciocínio abstrato, memória ativa, resolução de problemas etc.

Em termos sociais mais amplos, o letramento é apontado como sendo produto do

desenvolvimento do comércio, da diversificação dos meios de produção e da

complexidade crescente da agricultura. Ao mesmo tempo, dentro de uma visão dialética,

torna-se uma causa de transformações históricas profundas, como o aparecimento da

máquina a vapor, da imprensa, do telescópio, e da sociedade industrial como um todo.

Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, o

indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e

escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a

escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita

(Soares, 1998, p. 22).

Há uma diferença entre saber ler e escrever, ser alfabetizado, e viver na condição

ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado, isto é, o indivíduo que vive em estado

de letramento, que usa e pratica socialmente a leitura e a escrita. A pessoa que aprende a

ler e a escrever - que se torna alfabetizada - e que passa a fazer uso da leitura e da

escrita, a envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita - que se torna letrada - é

diferente de uma pessoa que ou não sabe ler e escrever - é analfabeta - ou, sabendo ler e

escrever, não faz uso da leitura e da escrita - é alfabetizada, mas não é letrada, não vive

no estado ou condição de quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita.

Letramento é muito mais que alfabetização é um estado, uma condição de quem

interage com diferentes portadores de leitura e de escrita, com diferentes gêneros e tipos

de leitura e de escrita, com as diferentes funções que a leitura e a escrita desempenham


na nossa vida. É o estado ou condição de quem se envolve nas numerosas e variadas

práticas sociais de leitura e de escrita.

O pressuposto é que quem aprende a ler e a escrever e passa a usar a leitura e a

escrita, a envolver-se em práticas de leitura e de escrita, transforma-se, adquire um outro

estado ou condição sob vários aspectos: social, cultural, cognitivo, lingüístico, entre

outros.

Socialmente e culturalmente, a pessoa letrada passa a ter uma outra condição

social e cultural, ou seja muda-se seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua

inserção na cultura - sua relação com os outros, com o contexto, com os bens culturais

torna-se diferente. Tornar-se letrado é também tornar-se cognitivamente diferente: a

pessoa passa a ter uma forma de pensar diferente da forma de pensar de uma pessoa

analfabeta ou iletrada. Há também, conseqüências lingüísticas: o letrado fala de forma

diferente do iletrado e do analfabeto;

Apropriar-se da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a escrever: aprender a

ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e de

decodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar a escrita "própria", ou seja, é

assumi-la como sua "propriedade".

1.7.1 Por que surgiu a palavra letramento

A palavra analfabetismo é usada há séculos. É um fenômeno interessante:

usamos, há séculos, o substantivo que nega a(n) + alfabetismo = privação de

alfabetismo), mas não se sentia necessidade do substantivo que afirmasse: alfabetismo

ou letramento.


À medida que o analfabetismo vai sendo superado, um número cada vez maior

de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, concomitantemente, a sociedade

vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocêntrica), um

novo fenômeno se evidencia: não basta apenas aprender a ler e a escrever. As pessoas se

alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática

da leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a

escrita, para envolver-se com as práticas sociais de escrita: não lêem livros, jornais,

revistas, não sabem redigir um ofício, um requerimento, uma declaração, preencher um

formulário, sentem dificuldade para escrever um simples telegrama, uma carta, não

conseguem encontrar informações num catálogo telefônico, num contrato de trabalho,

numa conta de luz, numa bula de remédio.

Esse novo fenômeno só ganha visibilidade depois que é minimamente resolvido

o problema do analfabetismo e que o desenvolvimento social, cultural, econômico e

político traz novas, intensas e variadas práticas de leitura e de escrita, fazendo

emergirem novas necessidades, além de novas alternativas de lazer. Aflorando o novo

fenômeno que foi chamado letramento.

Alfabetização = ação de ensinar/aprender a ler e a escrever

Letramento = estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e

exerce as práticas sociais que usam a escrita

cultiva = dedica-se a atividades de leitura e escrita

exerce = responde às demandas sociais de leitura e escrita

Como diferenciar o apenas alfabetizado do letrado?


Letramento envolve dois fenômenos bastante diferentes, a leitura e a escrita,

cada um deles muito complexo, pois constituído de uma multiplicidade de habilidades,

comportamentos, conhecimentos:

Ler – conjunto de habilidades e comportamentos que vai além de simplesmente

decodificar sílabas ou palavras até ler obras literárias, uma pessoa pode ser capaz de ler

um bilhete, ou uma história em quadrinhos, e não ser capaz de ler um romance, um

editorial de jornal... Portanto, ler compreende um conjunto de habilidades,

comportamentos, conhecimentos que compõem um longo e complexo continuum: em

que ponto desse continuum uma pessoa deve estar, para ser considerada alfabetizada, no

que se refere à leitura? A partir de que ponto desse continuum uma pessoa pode ser

considerada letrada, no que se refere à leitura?

Escrever é também um conjunto de habilidades e comportamentos que se

estendem desde simplesmente escrever o próprio nome até escrever uma tese de

doutorado... uma pessoa pode ser capaz de escrever um bilhete, uma carta, mas não ser

capaz de escrever uma argumentação defendendo um ponto de vista, escrever um ensaio

sobre determinado assunto... Assim: escrever é também um conjunto de habilidades,

comportamentos, conhecimentos que compõem um longo e complexo continuum: em

que ponto desse continuum uma pessoa deve estar, para ser considerada alfabetizada, no

que se refere à escrita? A partir de que ponto desse continuum uma pessoa pode ser

considerada letrada, no que se refere à escrita?

Conclui-se que há diferentes tipos e níveis de letramento, dependendo das

necessidades, das demandas do indivíduo e de seu meio, do contexto social e cultural.

Situações em que as pessoas são reprovadas em testes de alfabetização evidenciam:


* a imprecisão do conceito de alfabetização - pessoas ou grupos têm conceitos

diferentes, o conceito varia de acordo com a situação, com o contexto;

* o fenômeno do letramento ainda é pouco percebido em nossa sociedade.

Analfabeto-alfabetizado, letrado-iletrado: variações segundo as condições

sociais e históricas

Há décadas, o formulário do Censo definia o indivíduo como analfabeto ou

alfabetizado perguntando-lhe se sabia assinar o nome. A partir dos anos 40, o

formulário do Censo passou a usar outra pergunta: sabe ler e escrever um bilhete

simples já expressava um critério para definir quem é alfabetizado ou analfabeto que

avança em relação ao critério de apenas saber escrever o nome.

1.7.2 Analfabetismo no Primeiro Mundo

Falar em altos níveis de “analfabetismo” em países como os Estados Unidos, a

França, a Inglaterra, é surpreendente, porque a escolaridade básica nestes é obrigatória,

ou seja, toda a população conclui o ensino fundamental. Na verdade, não há

analfabetismo nesses países, isto é, o número de pessoas que não sabem ler ou escrever

é muito baixo; a preocupação não é com os níveis de analfabetismo, mas com os níveis

de letramento, ou seja, com a dificuldade que os jovens revelam para fazer uso das

práticas sociais de leitura e escrita.

No Brasil, considera-se como alfabetizado (o termo mais adequado seria letrado)

o indivíduo que tenha pelo menos completado a 4ª série (5º ano) do ensino fundamental,

com base no pressuposto de que são necessários no mínimo cinco anos de escolaridade


para a apropriação da leitura e da escrita e de seus usos sociais. Quando se calcula o

analfabetismo no Brasil com base nesse critério, o índice cresce assustadoramente.

1.7.3 Condições para o letramento

escolarização real e efetiva da população

disponibilidade de material de leitura, nos países do Terceiro Mundo

alfabetizam-se crianças e adultos, mas não lhes são dadas as condições para ler

e escrever: não há material impresso posto à disposição, não há livrarias, o

preço dos livros e até dos jornais e revistas é inacessível, há um número muito

pequeno de bibliotecas.

1.8 O processo de leitura: o significado do texto

Houve um tempo em que se achava que o significado do texto estava essencial e

completamente nele mesmo. Quer dizer: independentemente do leitor e das condições

da leitura (época, lugar, conhecimento e visão de mundo, por exemplo), o texto se

esclarece por si só, tem os elementos capazes de garantir sua significação. Tal

concepção trazia implicações importantes para a sala de aula, em qualquer situação de

ensino e aprendizagem com textos. Mais recentemente, ampliou-se uma posição

praticamente contrária, segundo a qual a significação de um texto está nas mãos (ou na

cabeça) do leitor, sem o qual o texto inexiste, portanto, não tem significado

Decorreriam dessa concepção da leitura de um texto as seguintes posições:

Todo texto tem sempre um único significado, ao qual sempre chega o leitor

experiente.

Cabe ao professor ajudar seu aluno a chegar à mesma compreensão do texto que

ele mesmo tem.


Significados diferentes atribuídos ao mesmo texto indicam problemas de

compreensão dos leitores.

As três afirmativas, acima, representam bem o pensamento dominante por muito

tempo de que, uma vez o texto está pronto, imutável, seu significado também está

embutido nele. Cabe ao leitor trazer à tona esse significado às vezes pouco evidente.

Não existe o leitor passivo, mesmo a tentativa de extrair do texto e só dele um

significado deve ser percebida como um ato que nunca será inconsciente, nem

completamente passivo: de todo modo emoções, reações diversas, reflexões

acompanharão sempre a procura do significado imposto ou não. Este ato tem como

etapa fundamental, sobretudo no processo inicial de leitura, a decodificação. (Os leitores

experientes costumam passar tão rapidamente por ela, que lêem os vocábulos por

agrupamentos sintáticos ou sintagmas). Mas a leitura não pára aí: os dados

decodificados precisam ser compreendidos, quer dizer, devem criar um significado. Há

alunos que decodificam o que está escrito na página, são capazes de citar palavras do

texto, mas não conseguem atribuir um significado a ele.

A leitura pressupõe uma série de procedimentos complexos, nem sempre bem

conhecidos, nos quais o leitor faz constantes interpretações e reinterpretações, até

chegar à compreensão global do texto. Por outro lado, não se pode imaginar que o

significado do texto esteja integralmente a cargo do leitor e que ele pode atribuir ao que

foi lido qualquer significado. Não se pode deixar de considerar a leitura como uma

parceria mais, ou menos, ajustada, mas parceria. Se não fosse assim, ter-se-ia não uma

interação, uma interlocução, mas um monólogo.

Há várias possibilidades de interpretação de enunciados. As próprias palavras da

língua possibilitam diferentes interpretações de um texto. Mas, além das compreensões

perfeitamente “possíveis”, podem ocorrer outras, impertinentes, que numa situação de


ensino-aprendizagem, o professor não deve aceitá-las. A compreensão de um texto está

condicionada pelo contexto social e cultural do sujeito. Sendo assim, é importante que o

professor discuta outras compreensões. Por outro lado, mesmo para o texto literário não

se pode imaginar que qualquer forma de entendê-lo é aceitável. É certo que esse tipo de

texto, alimentado pela conotação, não só permite como pede a multiplicidade de

interpretação. No entanto, seu criador procura apontar caminhos para a leitura. A

construção do texto vai delimitando em algum sentido a sua compreensão.

Os objetivos de leitura

Os objetivos que uma leitura pode ter são muito variados e às vezes, se

superpõem a outros, entre muitos outros fins, para:

Obter informações gerais,

Obter uma informação precisa,

Aprender determinado tópico,

Analisar e comparar dados ou posições,

Devanear, ou evadir-se.

Os objetivos de leitura do sujeito são diferentes e nem sempre são muito claros,

a partir destes busca-se selecionar o material de leitura mais adequado para chegar-se ao

que se deseja, em alguns casos certos textos são mais próprios e usados para conseguir

determinado objetivo, a correlação entre objetivo e gênero de texto não é absolutamente

rigorosa. A partir dos objetivos define-se o modo de leitura: exploratória, seletiva, de

fruição, etc.. Os objetivos e a seleção de material de leitura produzem significados

diferentes. A relação entre os objetivos de leitura e a seleção de material de leitura é

bastante evidente.

Há textos criados expressamente para ajudar a atingir determinado objetivo de

leitura e este é que define não só a procura do texto a ser lido como também os


procedimentos de leitura e a compreensão dele, além do empenho feito no ato de ler. Os

objetivos de leitura fazem com que se leia de forma diferente: a leitura de um verbete de

um dicionário, uma notícia de jornal, um livro de literatura são diferentes. Não se lê do

mesmo modo um poema e um romance, porque se tem objetivos diferentes, quando se

lê textos literários diferentes.

Valendo-nos em parte de uma classificação de Foucambert, um dos maiores

estudiosos das questões da leitura, distinguem-se as seguintes formas de leitura, a partir

dos objetivos:

a) uma leitura exploratória, quando se procura um trecho, um dado específico de um

texto: caracteriza-se por produzir-se em saltos.

b) uma leitura seletiva, quando o propósito do leitor é definir a organização do texto, ou

definir sua idéia global, comparar elementos: caracteriza-se pela combinação da leitura

rápida de alguns trechos e de leitura lenta de outros.

c) uma leitura informativa, quando se procura uma informação pontual, como um

número de telefone no catálogo, uma palavra no dicionário: caracteriza-se por uma

busca rápida, facilitada por conhecimentos específicos, como a ordem alfabética.

d) uma leitura para um conhecimento global e básico de um texto, longo ou não:

caracteriza-se por ser uma leitura integral, mais comumente rápida.

e) uma leitura de fruição, buscando detalhes, desfrutando de aspectos de sua construção:

caracteriza-se por ser lenta e, às vezes, pela releitura de partes.

É essencial, que na escola o professor tente ajudar seu aluno a desenvolver a

consciência da importância, não só de ler, como também dos diferentes tipos de leitura.

Os professores devem tentar, a todo o momento, conhecer os interesses dos alunos, ter

clareza quanto ao que eles sabem e oferecer-lhe materiais e experiências de leitura

capaz de mobilizá-los a ativar o conhecimento. Quer dizer: tornar a leitura


verdadeiramente significativa implica criar nos alunos motivos para ler, ou, em outras

palavras, ajudá-los a ter necessidade de ler para satisfazer seus objetivos.

A compreensão da leitura como produção de significado implica determinadas

posições e procedimentos tais como:

Reter o conteúdo que será retomado em uma situação específica,

Ler o texto inteiro, sem parar, procurando apenas ter dele uma visão geral

Reler o texto para a chamada “leitura compreensiva”, detendo-se quando e

quanto achar necessário, pode-se fazer marcas no texto. Se alguma palavra ficar

obscura na primeira leitura, sublinha-se, só quando estiver passando por ela e

ver se é necessário procurar conhecer seu significado mais preciso para entender

o texto, ou se seu significado vai construir-se na própria leitura.

Listar as palavras as quais considera importante consultar ao dicionário.

Sublinhar a ideia ou as ideias que parecem mais importantes em cada parágrafo:

não sublinhar exemplos, repetições, etc.

Marcar os termos de relação entre as ideias.

À margem, fazer marcas para indicar trecho que não compreende (?), ou que

considera muito bom (!), ou discutível (?!).

Ver se ainda há palavras e trechos não compreendidos, retira-se, então, as

marcas para o que já compreendeu-se. Reler o que ainda está confuso. (Em

outros textos, isso pode acontecer.

Indicar a ideia central de cada parte do texto. Sintetiza-se num título, ou numa

frase.

Resumir o texto para avaliar a aprendizagem, o resumo é um excelente indicador

de uma boa compreensão do que foi lido. Além disso, revela do leitor a


capacidade de separar o essencial do acessório, além de permitir, a qualquer

momento, recuperar as ideias principais de cada texto lido.

Deve-se ter em mente que a compreensão do texto é uma construção do leitor, a

partir de sua história, mas tendo obrigatoriamente por base as marcas desse texto, que

nunca é completamente fechado a interpretações (às vezes, poucas).

1.9 Sistemas de avaliação da educação no Brasil – SAEB

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) uma das primeiras

ações brasileiras para conhecer os resultados de aprendizagem dos alunos. Constitui-se,

hoje, o mais amplo instrumento de avaliação externa da qualidade do desenvolvimento

de habilidades e competências dos estudantes do País e um dos mais sofisticados e

amplos sistemas de avaliação em larga escala da América Latina. O SAEB é uma

avaliação por amostragem promovida pelo Ministério da Educação (MEC), para

verificar habilidades de leitura de alunos de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e de

alunos de 3º ano do Ensino Médio.

O Saeb utiliza várias metodologias de coleta e análise dos dados, sistematizadas

e instrumentalizadas por meio da utilização de matrizes de referência: a) na elaboração

de testes psicométricos; b) na estruturação de cadernos de testes utilizando-se a técnica

denominada Blocos Incompletos Balanceados (BIB); c) na aplicação de testes padroni -

zados para descrever o que os estudantes sabem e são capazes de fazer nas disciplinas

de Língua Portuguesa (com foco em leitura) e Matemática em momentos conclusivos

do seu percurso escolar (4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3ª série do ensino

médio); d) na coleta de informações sobre diversos fatores escolares e de contexto que

possam interferir na qualidade e efetividade do ensino ministrado, utilizando a aplicação


de questionários a alunos, professores e diretores; e) no uso da Teoria de Resposta ao

Item (TRI), modelo matemático e estatístico que permite comparar o desempenho dos

alunos em diferentes períodos; e f) na seleção de uma amostra probabilística dentro da

população que se quer investigar e na utilização de escalas de proficiência para

interpretação e descrição do desempenho dos alunos.

Os testes aplicados aos alunos são compostos por itens de múltiplaescolha,

elaborados por professores das séries e disciplinas avaliadas, a partir dos descritores das

matrizes de referência para o Saeb. Depois de elaborados, os itens são submetidos a uma

revisão de conteúdo e forma, que compreende uma certificação da qualidade dos

aspectos teóricos, pedagógicos e lingüísticos, e à validação empírica, que verifica, por

meio de técnicas estatísticas e psicométricas, as características de comportamento dos

itens após sua aplicação em campo.

As análises estatísticas permitem estimar o poder de discriminação do item, ou

seja, sua capacidade de diferenciar os alunos que conhecem o conteúdo e já

desenvolveram as competências requeridas dos demais, o índice de dificuldade de cada

questão, equilibrando as provas com questões de diferentes graus de dificuldade e a

probabilidade de acerto ao acaso, indicando a chance de acerto do item pelos estudantes

que não possuem o conhecimento e a habilidade requerida.

Os testes do Saeb contêm 169 itens para cada uma das séries e disciplinas

avaliadas. Para permitir a aplicação dessa grande quantidade de itens, é utilizado o

delineamento denominado Blocos Incompletos Balanceados (Balanced Incomplete

Block) – BIB. Esse modelo permite que o conjunto dos itens seja dividido em

subconjuntos, chamados blocos, cada um composto por 13 itens, o que faz com que se

tenha, ao todo, 13 blocos. Estes são organizados em grupos de três diferentes


combinações. De cada combinação resulta um caderno de prova, e todas as

combinações perfazem 26 cadernos diferentes.

Essa distribuição assegura que sejam superados fatores intervenientes na

resposta aos itens, como o cansaço do aluno ou a falta de tempo para responder às

questões que aparecem no fim da prova. Utilizam-se, ainda, blocos de itens comuns

entre os anos e as séries investigadas.

1.9.1 As matrizes de referência

As Matrizes de Referência são um documento no qual estão descritas as

orientações para a elaboração dos itens dos testes do Saeb. Elas foram construídas a

partir da consulta nacional aos currículos propostos pelas secretarias estaduais de

educação e praticados nas escolas brasileiras de ensino fundamental e médio. Buscou-se

o que havia de comum entre os currículos para a composição da matriz.

Além desse procedimento, o Inep consultou professores-regentes nas capitais

brasileiras, das redes de ensino municipais, estaduais e privadas, com atuação nas 4ª e 8ª

séries do ensino fundamental e na 3ª série do ensino médio, nas disciplinas de Língua

Portuguesa e Matemática, e, ainda, examinou os livros didáticos mais utilizados nessas

redes e séries, para validar a listagem inicial. Em seguida, foram incorporadas as

análises de especialistas nas áreas do conhecimento. Foi feita uma opção teórica

segundo a qual se pressupõe que o aluno deve desenvolver determinadas competências

cognitivas no processo de construção do conhecimento e apresentar habilidades a partir

de tais competências.

Os conteúdos, associados às habilidades a serem desenvolvidas em cada série e

disciplina, foram subdivididos em partes menores, cada uma especificando o que os

itens das provas do Saeb deveriam medir. Essas unidades são denominadas


“descritores”. Por sua vez, cada descritor dá origem a diferentes itens e, a partir das

respostas dadas a eles, verifica-se o que os alunos sabem e conseguem fazer com os

conhecimentos adquiridos.

1.9.2 Os fatores associados

Durante a realização dos testes do Saeb são aplicados questionários para coletar

informações sobre os contextos sociais, econômicos e culturais dos alunos, bem como

suas trajetórias escolares. A análise dos resultados desses instrumentos busca apresentar

indicações do efeito dos fatores sobre o desempenho.

Professores e diretores respondem questionários que possibilitam conhecer a

formação profissional, práticas pedagógicas, nível socioeconômico e cultural, estilos de

liderança e formas de gestão. São coletadas, ainda, informações sobre o clima

acadêmico da escola, clima disciplinar, recursos pedagógicos disponíveis, infra-

estrutura e recursos humanos. Na mesma ocasião é preenchido, pelos aplicadores dos

testes, formulário sobre as condições de infra-estrutura das escolas partícipes.

A relação entre os fatores de contexto e o desempenho dos alunos é feita

utilizando-se diversos modelos estatísticos multivariados. Por meio de tais modelos, é

possível analisar os fatores de interesse controlando outras variáveis, como o nível

socioeconômico dos alunos. Busca-se, então, medir o efeito líquido dos fatores

considerados e analisados.

Vale destacar que, no Saeb 2003, foram introduzidas questões sobre algumas

características dos alunos beneficiados pelo Programa Bolsa Escola, atualmente

denominado Bolsa Família, sobre aspectos relacionados com a discriminação racial e

social, assim como o perfil dos estudantes trabalhadores. Em 2003, os questionários de

fatores associados foram revistos e aprimorados, com a perspectiva de capturar com


mais precisão os fenômenos educacionais afetados por intervenções de toda ordem,

incorporando novos focos de interesse. Neste ano vale destacar ainda as mudanças na

forma de coleta dos dados de contexto dos alunos do ensino fundamental. Os baixos

níveis de desempenho em leitura revelados pelo levantamento anterior apontaram para a

necessidade de se adotar a aplicação dirigida dos questionários.

Algumas variáveis introduzidas nos questionários contextuais permitiram

agregar informações e aprofundar outros aspectos sobre a população pesquisada. Dados

sobre o trabalho infantil, os beneficiários do Programa Bolsa Família, a violência nas

escolas e subjetividade do professor2 fizeram parte das mudanças significativas.

1.9.3 A amostra

A prova é aplicada a uma amostra representativa do universo de alunos dos

sistemas estaduais e municipais de educação e das redes particulares de ensino, das

séries citadas. Na constituição da amostra, as escolas cadastradas no Censo Escolar são

separadas as subpopulações, estratos, para que sejam produzidos resultados de

desempenho generalizáveis para todo o sistema educacional, e para grupos específicos

de alunos, chamados estratos de interesse.

Os principais critérios para a separação das escolas em estratos têm sido:

As unidades da Federação (Estados), pois oferece resultados para o Brasil e para

1. Maior programa federal de transferência de renda associada a condicionantes,

como a frequência educacional, em vigência no Brasil.

2. No ano de 2003, pela primeira vez, investigou-se a Síndrome de Desistência do

Professor associada à proficiência dos alunos brasileiros.

cada unidade da Federação, município e escolada participantes;

Dentro de cada unidade da Federação: estadual, municipal e particulares;


A localização da escola: na área metropolitana, na capital ou no interior, se é

urbana ou rural;

O tamanho da escola, calculado pelo número de turmas existentes.

Dentro dos estratos são sorteadas escolas e, nelas, turmas de alunos que farão os

testes. Em cada escola é sorteada, no mínimo, uma e, no máximo, duas turmas de uma

mesma série a ser avaliada. Vale observar que, numa mesma escola, turmas de séries e

turnos diferentes podem participar da aplicação, desde que haja turmas e alunos de mais

de uma das séries consideradas de interesse do sistema de avaliação.

Não são obtidos resultados que reflitam a eficiência de cada escola isoladamente,

porque as turmas sorteadas, na maioria das vezes, não são quantitativa nem

qualitativamente representativas da realidade daquela escola, mas apenas espelham o

estrato que representam em conjunto com outras turmas.

Algumas modificações foram realizadas com o objetivo de ampliar a cobertura da

população de alunos das séries de interesse. O resultado é a seguinte definição da

população que foi referência para a composição da amostra a que foi aplicado o Saeb:

Todos os alunos matriculados no ano de aplicação da prova nas escolas da rede

pública urbana e rural, constantes do Censo Escolar do ano anterior em uma das

três séries de interesse com mais de 20 alunos em cada série avaliada (a 4ª e a 8ª

séries do ensino fundamental e a 3ª série do ensino médio), exceto os das turmas

multisseriadas, de aceleração e da educação de jovens e adultos.

O Inep realiza anualmente o Censo da Educação Básica. Trata-se de um

levantamento sobre matrículas, funções docentes e condições de infra-estrutura

das escolas. A partir do Censo, são estimados os principais indicadores

educacionais do País. O levantamento do número de matrículas orienta a

distribuição per capita de recursos, por meio do Fundo de Manutenção e


Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério

(Fundef).

As escolas urbanas são separadas em grupos (estratificadas), segundo três

conjuntos de municípios: 1) os da região metropolitana sediada na capital do

Estado ou para o município da capital, se não houver região metropolitana; 2)

para o conjunto dos municípios não metropolitanos com população superior a

200 mil habitantes; e 3) para o restante dos municípios. Esses três conjuntos de

municípios foram denominados de Região Metropolitana ou município da

capital, grandes cidades não metropolitanas e outras cidades.

Complementarmente, desenha-se uma amostra de alunos beneficiários do

Programa Bolsa-Família.

1.9.4 Os testes e a Teoria de Resposta ao Item (TRI)

A confiabilidade e a validade dos testes do Saeb estão diretamente relacionadas

com a qualidade dos itens aplicados. É imprescindível contar com itens elaborados com

o máximo rigor metodológico, obtendo um teste de alta qualidade técnica e, dessa

forma, permitindo inferências válidas sobre o desempenho dos alunos.

Em cada aplicação do Saeb, são utilizados diversos cadernos de provas para

mensurar as habilidades e competências dos alunos em diferentes séries e disciplinas.

Tais cadernos são montados por meio da amostragem matricial de conteúdos, como já

foi relatado. Essa técnica propicia a cobertura de um amplo espectro curricular em cada

levantamento, permitindo somente inferências sobre o sistema educacional brasileiro e

não sobre os conhecimentos individuais de cada aluno.

A adoção da amostragem matricial de conteúdos está conjugada a uma

metodologia de construção de provas denominada “Blocos Incompletos Balanceados”


(BIB), com distribuição em espiral (Balanced Incomplete Block spiraling design). Essa

metodologia permite a aplicação de 169 itens, de forma a cobrir a Matriz de Referência

em cada série e disciplina.

Para garantir a comparabilidade das séries históricas, mantêm-se alguns blocos

comuns ou itens já aplicados em anos anteriores. Por sua vez, para garantir a

comparabilidade do desempenho dos alunos entre as três séries avaliadas, aplicam-se

blocos da 4ª série na 8ª série do ensino fundamental, bem como blocos da 8ª série do

ensino fundamental na 3ª série do ensino médio.

Os resultados são analisados utilizando-se a Teoria da Resposta ao Item (TRI),

que permite a comparação e a colocação dos mesmos em uma escala única de

desempenho. Com isso é possível avaliar o nível médio de desempenho dos alunos nas

áreas selecionadas, ainda que estes tenham respondido a diferentes conjuntos de itens.

Tem-se, portanto, uma mensuração do conjunto de habilidades e competências

desenvolvidas durante toda a educação básica e entre os anos, constituindo o Saeb um

instrumento de monitoramento da qualidade de aprendizado nacional.

1.9.5 Saeb: objetivos e impactos

A Prova Brasil é realizada no mês novembro, em todas as unidades da

Federação. O objetivo central do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica1 é

apoiar municípios, Estados e a União na formulação de políticas que visam à melhoria

da qualidade do ensino.

As informações coletadas permitem montar um quadro sobre o sistema

educacional, revelando suas virtudes e seus defeitos. Esse conhecimento torna possível

uma ação mais efetiva de todos os que se preocupam com a educação brasileira.


A implementação do Saeb foi fundamental para o desenvolvimento de

programas e projetos visando melhorar os indicadores educacionais no Brasil. Avaliar,

corrigir rumos e agregar novos elementos aos programas permitindo o aprimoramento

das políticas sociais, além da mensuração dos seus verdadeiros efeitos na resolução dos

problemas a que se propõem.

Por meio do Saeb, foi possível identificar que a educação nacional, no ensino

fundamental e médio, não tem cumprido suas funções principais: ensinar de forma

eficiente e promover a equidade. A situação descrita pelo sistema de avaliação mostra,

de forma inequívoca, o baixo aprendizado dos alunos brasileiros e a distribuição

desigual desse aprendizado ao longo da última década. São dados prementes para o

futuro do País, não somente na área social, mas, também, para o desenvolvimento geral

da Nação.

Os indicadores do aprendizado nacional, extraídos do Saeb, descrevem

exatamente o mesmo problema de uma família que se depara com a seguinte situação.

Após quatro anos de investimentos, comprometendo boa parte dos recursos familiares

para garantir a compra de livros, lápis, caderno, uniforme, transporte, pagamento da

mensalidade e outros investimentos, percebe-se que a criança não consegue

compreender uma simples reportagem de jornal.

__________________

1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece, no seu art. 10, inciso VI, que os Estados incumbir-se-ão de “assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio”. Na prática, os

Estados têm-se incumbido cada vez mais de oferecer o ensino médio, assumindo os municípios, crescentemente, a responsabilidade

pela oferta no ensino fundamental. Ao Ministério da Educação cabe o monitoramento dos sistemas e a administração das universidades públicas. Ainda, coordena o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do

Magistério e financia e implementa políticas nacionais de elevação de qualidade e inclusão educacional, tais como a distribuição de

livros didáticos, merenda escolar e transporte escolar.


Atenta-se para a leitura do filho e descobre-se que ele lê de forma truncada até

mesmo as frases mais simples, não localiza informações explícitas no texto, é incapaz

de fazer inferências, não identifica o tema da reportagem e não sabe o significado de

boa parte das palavras; portanto, não compreende o que a reportagem quis informar. É

essa a situação da maior parte das crianças brasileiras que estão cursando a 4ª série.

É importante frisar que o Saeb avalia do sistema educacional brasileiro apenas o

básico, o mínimo necessário para a formação de leitores competentes e estudantes que

utilizem o instrumental matemático de forma eficiente na resolução de problemas. A

conclusão evidente é que boa parcela dos alunos brasileiros da educação básica não está

aprendendo o mínimo prometido nos currículos estaduais e nos parâmetros curriculares

do MEC, como veremos pelos resultados de proficiência descritos neste texto.

Os números são esclarecedores e apontam que é preciso introduzir mudanças

significativas no modelo de gestão da Educação, bem como na prática cotidiana e no

processo pedagógico nas escolas brasileiras. Em tese, as escolas são o espaço

privilegiado para se aprender. Sua função precípua é promover o aprendizado, medido

pelo desenvolvimento de habilidades e competências de seus alunos. O que está

acontecendo é o não cumprimento dessa missão de forma minimamente aceitável.

Porém, os problemas do sistema educacional brasileiro não estão restritos à

dimensão do ensino-aprendizagem; há grandes dificuldades também no fluxo

educacional, comprometendo o seu rendimento. O número de estudantes que está fora

da série adequada à sua idade é assustador. O número de concluintes dos dois níveis da

educação básica é muito baixo, pois a evasão ainda é um problema.

Vale a pena dizer que as disparidades regionais revelam-se novamente nos

indicadores de rendimento dos sistemas educacionais. As distorções entre idade e série

são um exemplo eloqüente. Entre as crianças de 10 anos de idade, considerada ideal


para a 4ª série, a taxa de defasagem na Região Nordeste, a mais pobre do Brasil, é de

58%, enquanto no Sul e Sudeste, regiões desenvolvidas e ricas, são de 25% e 32%,

respectivamente (Saeb /2003).

Estar fora da idade correta acarreta sérios prejuízos. Em geral, há um

comprometimento da qualidade da aprendizagem, resultando em conseqüências para os

alunos em sua trajetória escolar e autoestima. A avaliação educacional tem mostrado

sistematicamente que, quando há defasagem, a proficiência dos alunos é sempre menor.

Para a sociedade e o Estado, o fenômeno gera desperdício de recursos e incide mais nas

regiões com menos desenvolvimento no País.

Em função dos graves problemas quantitativos, é pertinente ter- se uma

descrição da evolução dos dados de acesso e fluxo educacional, especialmente na última

década.

1.10 Prova Brasil

Há iniciativas de algumas ações dos governos federal, estadual e municipal, em

destaque as iniciativas do MEC (Ministério da Educação e Cultura), através do INEP

(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas), em particular, em prol da melhoria da

qualidade de ensino no Brasil, programas como o do Prova Brasil, instituída pela

Portaria número 69, de 4 de maio de 2005, é mais do que uma prova, é uma ferramenta

educacional preciosa e de grande utilidade para o diagnóstico das dificuldades em

leitura, na escola.

Esta levada a efeito, periodicamente, pelo MEC, com a participação de escolas

públicas, municipais e estaduais, identifica as habilidades leitoras das crianças e jovens

da educação básica e seus descritores (habilidades e competências requeridas aos alunos

no campo do ensino da língua materna) podem ser parâmetros de observação de


determinado aluno, turma, ou mesmo a escola. É uma prova, enfim, que diz, em forma

de protocolo de observação, por nível de competência, como está o desenvolvimento da

capacidade de aprendizagem do aluno, através da leitura, escrita e cálculo. É, em

substância, um diagnóstico seguro sobre o nível de aprendizado de leitura dos alunos da

educação básica.

A Prova Brasil instituída pela Portaria n. 69, de 4 de maio de 2005, estabelece a

iniciativa governamental cumprindo um desiderato da lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, a lei 9.394/96 foi idealizado para produzir informações sobre o

ensino oferecido por município e escola, individualmente, com o objetivo de auxiliar os

governantes nas decisões e no direcionamento de recursos técnicos e financeiros, assim

como a comunidade escolar no estabelecimento de metas e implantação de ações

pedagógicas e administrativas, visando à melhoria da qualidade do ensino. Para os

docentes, um mapa importante para guiar uma instrução direcionada para a qualidade do

ensino e garantir, pois, a aprendizagem dos conteúdos, competências e habilidades

curriculares.

A prova de Língua Portuguesa (com foco em leitura), é um instrumento

avaliativo, simples e muito objetivo: os alunos devem responder a questões

tecnicamente elaboradas, em níveis de dificuldades crescentes, a partir do que está

previsto para aquisição e desenvolvimento de habilidades e competências nas séries da

educação escolar, em seus currículos escolares, em todas as unidades da Federação e,

ainda, nas recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Juntamente com as provas de Língua Portuguesa e Matemática, os alunos

respondem a um questionário que coleta informações sobre seu contexto social,


econômico e cultural. A análise desses instrumentos busca apresentar indicações do

efeito dos fatores sobre o desempenho dos alunos.

Para educadores, o Prova Brasil, inspirado na objetividade, inteligência

e engenhosidade do SAEB, de natureza oficial (ou, quem sabe, de caráter estatal), é

inspirador para docentes e gestores educacionais tanto de escolas públicas como escolas

privadas. A matriz de língua portuguesa, focaliza o processo leitor, especialmente a

compreensão leitora, e, mais do que uma simples “prova de verificação de rendimento”,

o Prova Brasil é de grande utilidade para o diagnóstico dos problemas de leitura em sala

de aula ou na escola, como um todo.

O Prova Brasil é uma salutar provocação para aqueles que fazem educação no

Brasil e sabem que as dificuldades, aflições, inquietações, no campo educacional, são

muitos e de natureza diversa, mas educar é cotidianamente aceitar o desafio de formar

crianças, jovens e adultos para a cidadania e para o desenvolvimento humano,

disposição, pois, que põe à prova a crença pedagógica, a força moral, a fé religiosa, as

experiências docentes e as convicções ou todas as formas de senso, daquilo que

consideramos certo ou errado na formação escolar.

A partir da matriz descritora de Língua Portuguesa, observar-se, à luz das

ciências cognitivas, quais os níveis de dificuldades leitoras e quais são, também,

especificamente, para cada domínio ou competência em leitura, as habilidades leitoras

requeridas aos alunos do ensino fundamental e ensino médio, descritores importantes

para uma exigência de um ensino de leitura eficaz e eficiente, na rede escolar de ensino,

mas com garantia de qualidade e com explícita finalidade emancipatória, uma vez que

só a leitura, a escrita e o cálculo podem favorecer o desenvolvimento da capacidade de

aprender.


2 METODOLOGIA

A pergunta norteadora desta pesquisa foi: Quais as dificuldades na apreensão do

texto para a construção de conhecimento em diferentes níveis de decodificação,

compreensão, análise e interpretação, pelos alunos da 5ª série (6º ano) nas escolas

públicas estaduais de ensino fundamental da cidade de Bom Jesus no estado do Piauí?.

O Objetivo Geral refere-se: Caracterizar as dificuldades na apreensão do texto

para a construção de conhecimento em diferentes níveis de decodificação, compreensão,

análise e interpretação, pelos alunos da 5ª série (6º ano) nas escolas públicas estaduais

de ensino fundamental da cidade de Bom Jesus no estado do Piauí. Os Objetivos

Específicos foram: Identificar as dificuldades apresentadas pelos alunos na apreensão do

texto como construção do conhecimento; Comparar os resultados obtidos pelos alunos

das referidas escolas na Prova Brasil na disciplina de Língua Portuguesa com os

resultados obtidos através desta pesquisa; Indagar como as escolas selecionadas para

este estudo trabalham as habilidades de leitura para a apreensão do texto como

construção de conhecimento em diferentes níveis de decodificação, compreensão,


A metodologia foi de enfoque qualiquantitativo, tipo descritivo e desenho não

experimental. Como instrumentos para coleta dos dados foram utilizados questionários

e análise documental de testes de avaliação aplicados a uma amostra não probabilística

composta de 70 alunos de 5ª (6º ano), sendo 37 alunos da U.E. “Joaquim Parente” e 33

alunos da U. E. “Joaquim Rosal Sobrinho”, do ensino fundamental, escolas estaduais de

Bom Jesus – Piauí – Brasil. A pesquisa foi realizada no ano de 2010.


A Hipótese refere-se: Acredita-se que os alunos da 5ª série (6º ano) das escolas

públicas estaduais de ensino fundamental da cidade de Bom Jesus no estado do Piauí

tem dificuldades na apreensão do texto para a construção de conhecimento em

diferentes níveis de decodificação, compreensão, análise e interpretação por causa de

uma metodologia de ensino–aprendizagem predominante com abordagem tradicional.

As variáveis desta pesquisa foram:

- habilidades de leitura: refere-se a comunicar-se por meio de textos, ou seja,

capacidade de produção e compreensão nas mais variadas situações de comunicação.

- apreensão do texto: significa elaboração de estratégias de compreensão e

interpretação, que envolva mecanismos de produção de sentido que irão contribuir para

aprimoras o uso da língua.

- construção de conhecimento: refere-se à preparação para avançar em níveis mais

complexos de estudos, com condições para prosseguir, com autonomia, no caminho de

seu aprimoramento pessoal, cultural e profissional.

- metodologia de ensino–aprendizagem: significa escolher caminhos teórico-

metodológicos para o ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa possa ser

desenvolvido com maior e motivação, a partir do domínio do conteúdo a ser trabalhado

em todas as séries do Ensino Fundamental.

A operacionalização das dimensões em estudo desta pesquisa e sus respeitivos

indicadores se detalham no Quadro 2.


Quadro 2: Operacionalização dos componentes da pesquisa

VARIAVEIS

INDICADORES

Habilidades de

leitura

- Localizar informações explícitas em um texto

- Perceber informações implícitas em um texto

Apreensão do texto - Relacionar (por comparação de características e

finalidades) textos de gêneros diferentes

- Identificar dois ou mais vocábulos que tenham a

mesma referência

- Associar diferentes estratégias para construir o

significado de palavras ou expressões que não são

conhecidas

- Reconhecer, em narrativas, a fala do narrador e a

das personagens

Construção de

conhecimento

- Reconhecer, no texto, o valor expressivo dos

recursos linguísticos e extralingüísticos e o efeito de

sentido gerado por eles

- Reconhecer a relação entre informações em um

mesmo texto ou entre diferentes textos.

Metodologia de

ensino –

aprendizagem

- Técnicas pedagógicas na sala de aula

Fonte: Elaboração própria

2.1 Local da pesquisa

Ocorreu na cidade de Bom Jesus, estado do Piauí com alunos da 5ª série (6º ano

- ensino de nove anos) de duas escolas da rede pública estadual de ensino. Estas escolas

foram escolhidas em virtude de apresentarem menor índice no IDEB nos anos de 2007 e

2009.

Deve-se considerar dois contextos: o contexto social em que a escola está

inserida e as características básicas dos alunos. Ambos são fatores externos ao controle

da organização escolar e criam limitações ou oportunidades para a concretização do

projeto acadêmico da escola. O conhecimento destes fatores é crucial para um melhor

planejamento da escola. De acordo com este aspecto dos alunos das escolas pesquisadas

pertencem a famílias de meio socioeconômico desfavorecido, tendo em vista que a


principal ocupação destas é de empregados (as) domésticos, pescadores, trabalhadores

rurais, pedreiros e outras que não exigem nenhuma escolaridade.

2.1.1 Descrição da unidade escolar JOAQUIM PARENTE

Inaugurada em janeiro de 1979, situada na Rua Machado de Assis, nº. 87, bairro

São Pedro, na cidade de Bom Jesus-PI. Recebeu esse nome em homenagem ao Senador

Joaquim Parente. É uma instituição de ensino da rede estadual do Piauí que oferece a

educação básica nos níveis: ensino fundamental e médio nos turnos manhã, tarde e

noite. Esta dispõe de 23 (vinte e três) docentes, destes 15 (quinze) têm ensino superior

completo, 08 (oito) são pós-graduados e 06 (seis) têm formação continuada

(especialização) e 337 discentes.

As condições de trabalho e estudo dos servidores da escola são razoáveis, pois

existe uma biblioteca e o laboratório de informáticas sem acesso a internet e sem ar

condicionado, sala de vídeo com um acervo insuficiente que não atende a necessidade

do servidores, algumas mesas e cadeiras de professores encontram-se estragadas,

precisando de reparo ou substituição.

O estado físico do prédio é precário, salas com pisos quebrados, banheiros,

janelas e portas quebrados, uma sala de vídeo organizada, com acervo que atende às

necessidades dos visitantes, uma biblioteca organizada, que funciona juntamente com a

sala de vídeo, laboratório de informática funcionando precariamente, salas com quadros

de acrílico, aulas de educação física somente teórica, não há quadra esportiva, embora

tenha espaço para ser construída, como também não há refeitório os alunos lanchando

sentados no chão ou na sala de aula.


2.1.2. Descrição da unidade escolar JOAQUIM ROSAL SOBRINHO

A Unidade Escolar “Joaquim Rosal Sobrinho, fundada em 20 de junho de 1992

situada na Rua Jairo de Oliveira, s/n, bairro São Pedro, na cidade de Bom Jesus, Piauí. É

uma escola pública da rede estadual de ensino, mantida pela Secretaria da Educação de

Estado do Piauí.

A escola em pauta recebeu o nome supracitado em homenagem ao cidadão

Joaquim Rosal Sobrinho, por ter exercido funções públicas neste município. Funciona

em três turnos e oferece os segmentos de modalidades: Ensino fundamental do 1ª a 6ª

série do ensino de oito anos e 1º ano do ensino de nove anos; EJA (Educação de Jovens

e Adultos), 3ª e 4ª Etapas; e implantação do ensino médio EJA presencial; os

programas: Se liga e Acelera Brasil; Gestar II, Gestão nota 10 e Qualiescola.

O corpo docente desta Unidade Escolar é constituído de 01 Diretor e Diretor

adjunto, 01 secretária, 26 professores – 22 com ensino superior completo 01 com

estudos adicionais, 03 com pós graduação – , sendo que 13 são efetivos e 11 com

contrato temporário (seletista), 01 zeladora efetiva: 02 vigias efetivos e 323 discentes.

- Número de alunos: 1º ano – 12, 1ª série – 22, 2ª série – 26, 3ª série – 23, 4ª série A –

25, 4ª série B – 21, 4ª série C – 15, 5ª série – 35, 6ª série – 19, EJA (Educação de Jovens

e Adultos) – 105, Ensino Médio 1º ano.

- Dificuldades Diagnosticadas: Alto índice de evasão; desinteresse por parte dos

educandos na realização das atividades escolares em classe e extraclasse; a integração

escola / família é mínima; falta espaço físico para realização das atividades esportivas,

quadra esportiva, biblioteca para o desenvolvimento de leitura, livros paradidáticos

para todos os alunos; estrutura física adequada para receber educandos com


necessidades especiais; materiais esportivos: bolas, cordas, elásticos, bambolês, tapetes,

etc.; alguns banheiros não funcionam.

2.2 Tipo da pesquisa

Para investigar o tema foi utilizado um estudo não experimental, do tipo

descritivo e de enfoque qualiquantitativo.

Para o alcance dos objetivos, definiu-se a fundamentação metodológica da

pesquisa a partir da seleção e sistematização do referencial teórico e de técnicas

inerentes à pesquisa descritiva não experimental, como referencia Hernández Sampieri

(2006, p. 184)

en un estudio no experimental no se construye ninguna situación, si no que se

observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente por el

investigador. En la investigación no experimental las variables independientes

ya han ocurrido y no pueden ser manipuladas.

A pesquisa é qualiquantitativa e orientou-se por características salientadas por

Lüdke e André (1986, pp. 11-13), quando destacam, dentre outros motivos, “o ambiente

natural como fonte de dados; a atenção especial para os significados que os sujeitos da

pesquisa dão às coisas e a sua própria vida; a compreensão e inter-relações existentes no

contexto educativo”.

No que se refere aos estudos qualitativos, Hernández Sampieri (2006), indica

que não têm como objetivo associar resultados a parâmetros de medidas, nem envolvem

a aplicação de métodos estatísticos para análise destes resultados. Esta investigação

caracteriza-se como qualitativa, porém considerara-se o aspecto quantitativo como


recurso auxiliar para a expressão numérica dos dados obtidos, por reconhecer-se a

relevância destas informações para a análise, compreensão e apoio à interpretação dos

achados para o desenvolvimento temático e também para a resposta à questão que

norteou a investigação. Estes procedimentos são possíveis conforme Minayo (2001, p.

21):

trabalho com o universo dos significados, motivos, aspirações, crenças, valores e

atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos

processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de

variáveis. [...] O conjunto de dados quantitativos e qualitativos, porém, não se

opõem. Ao contrário, se complementam, pois a realidade abrangida por eles

interage dinamicamente, excluindo qualquer dicotomia.

O tipo de pesquisa utilizada é a qualiquantitativa com abordagem descritiva.

Segundo Triviños (1987), a pesquisa descritiva é praticada quando o que se pretende

buscar é o conhecimento de determinadas informações e por ser um método capaz de

descrever com exatidão os fatos e fenômenos de determinada realidade.

2.3 Universo e amostra

O universo da pesquisa ficou constituído pelos alunos da 5ª série (6º ano) das

escolas públicas estaduais de ensino fundamental da cidade de Bom Jesus no estado do

Piauí: “Joaquim Parente” com 337 alunos e a escola “Joaquim Rosal Sobrinho” com

323 alunos; o universo total foi de 660 alunos.

A amostra foi composta de 37 alunos da U.E. “Joaquim Parente” e 33 alunos da

U. E. “Joaquim Rosal Sobrinho”, do ensino fundamental, escolas estaduais de Bom

Jesus – Piauí – Brasil; fazendo um total de 70 alunos, o que equivale a 10,6% do


universo em estudo. Os sujeitos eram de ambos os sexos e provenientes de famílias de

nível socioeconômico desfavorecido. A faixa etária dos participantes variou de 11 a 14

anos.

Tratou-se de uma amostra não probabilística intencional, e como indica

Hernández Sampieri (2006, p. 226), neste tipo de amostra “la elección de los sujetos no

depende de que todos tengan la misma probabilidad de ser elegidos, sino de la decisión

de un investigador”. O procedimento selecionado se justifica atendendo que o projeto de

pesquisa requer não tanto uma “representatividad de elementos de una población, sino

una cuidadosa y controlada elección de sujetos con ciertas características especificadas

previamente en el planteamiento del problema” (ibidem, pp.226-227). O critério para a

escolha da amostra levou em consideração as dificuldades apresentadas na disciplina de

Língua Portuguesa, nas avaliações de interpretação textual, com todos os alunos das

duas (2) turmas da 5ª série (6º ano) do ensino fundamental.

O Quadro 3 apresenta o detalhe dos componentes da amostra de cada escola.

Quadro 03: Amostra Investigada

Escola Nº da população na

Escola

Amostra

Investigada

% de amostra

Escola Joaquim

Parente

337 37 53 %

Escola Joaquim Rosal

Sobrinho

323 33 47 %

TOTAL 660 70 100 %

Fonte: Elaboração Própria


2.4 Coleta dos dados

A escolha dos instrumentos para coleta dos dados recaiu sobre os questionários

e a técnica da análise documental dos testes avaliativos, que foram aplicados durante o

ano de 2010.

Primeiramente foram aplicados os questionários socioeconômicos, logo

questionarios sobre a vida escolar; a escolha do questionário foi devido a que: “ahorran

tiempo porque permiten a los encuestados “llenarlos sin ayuda ni intervención directa

del investigador; son más económicas que las entrevistas y los datos son más objetivos

y fáciles de procesar” (Salkind, 2003, p. 149). A validação do ambos questionários foi a

traves de uma prova piloto a cinco sujeitos que não formarem parte da pesquisa; uma

copia dos mesmos inseri-se nos apêndices.

No enquanto o análise documental, segundo Guga e Lincol citado por Ludke &

André (1986) as vantagens são: a) os documentos constituem uma fonte estável e rica

que perdura ao longo do tempo, podendo ser consultado várias vezes, o que dá mais

estabilidade aos resultados obtidos; b) constitui uma fonte poderosa de onde podem ser

retiradas evidências que fundamentam as afirmações que podem desvelar um

determinado contexto e c) representam uma fonte natural de informações que permite ao

pesquisador uma maior aproximação com o contexto em que as informações foram

produzidas.

Partindo dessa afirmativa, o presente estudo aplicou e logo analisou testes de

avaliação diagnóstica dos alunos que apresentam dificuldades com relação às

habilidades de leitura, no mesmo modelo da Prova Brasil. Essas avaliações foram

realizadas no ano letivo de 2010, no início do semestre, somente questões fechadas, e ao

término, questões abertas e fechadas, aplicadas simultaneamente a todos os alunos.


O teste da avaliação possuía cada um 25 questões, formuladas no nível

conceitual/cognitivo/ e elaborado com base no material didático do programa Gestar

(Programa Gestão de Aprendizagem Escolar). Nas 25 questões fechadas, todas

possuíam alternativas a, b, c e d. Em todos os questionamentos os alunos deveriam

assinalar com um X. Nas questões abertas os alunos deveriam responder de acordo com

o texto apresentado para a(s) questão(ões). As questões procuraram reunir descritores

das habilidades de leitura como:

Localizar informações explícitas em um texto;

Perceber informações implícitas em um texto;

Associar diferentes estratégias (marcas fonológicas, gráficas, morfossintáticas e

contextuais, bem como verbetes de dicionários) para construir o significado de

palavras ou expressões que não são conhecidas;

Reconhecer, em narrativas, a fala do narrador e a das personagens;

Reconhecer, no texto, o valor expressivo dos recursos linguísticos e

extralingüísticos (escolha de termos e expressões; usos dos sinais de pontuação;

recursos gráficos) e o efeito de sentido gerado por eles;

Identificar dois ou mais vocábulos que tenham a mesma referência (como nome

e pronome, um nome e outra expressão lexical referente a ele, etc.);

Relacionar (por comparação de características e finalidades) textos de gêneros

diferentes (notícia, narrativa ficcional, texto expositivo, propaganda, anúncio,

bilhete, carta, charge, tirinha, etc.);

Reconhecer a relação entre informações em um mesmo texto ou entre diferentes

textos.


2.5 Procedimentos

Para realizar a pesquisa, contactou-se o Gerente Regional de Educação com o

propósito de se obter informações sobre as escolas que apresentaram índice muito baixo

no Ideb. As escolas escolhidas atendiam a uma população de baixa renda. As diretoras

das escolas foram contactadas e os objetivos da pesquisa forma explicitados, bem como

o interesse da escola em participar do estudo foi confirmado. As diretoras foram

informadas do caráter confidencial da pesquisa e assegurada de que a coleta de dados

transcorreria de acordo com os horários de maior conveniência da escola, de modo a

interferir minimamente com a rotina da mesma. Depois que a escola concordou em

participar da pesquisa a lista de todos os alunos de 5ª série (6º ano) foi obtida.

Toda a pesquisa foi feita obedecendo às seguintes etapas:

1ª etapa: aplicação de questionário socioeconômico

2ª etapa: pesquisa sobre a vida escolar do aluno e vida escolar da turma

3ª etapa identificar através de avaliação diagnóstica os alunos que apresentam

dificuldades com relação às habilidades de leitura;

4ª etapa: desenvolver atividades de decodificação, compreensão e interpretação

Para identificar quais os alunos que apresenta baixo desempenho nas habilidades

de leitura (interpretação de texto);

5ª etapa: observação e acompanhamento em sala de aula de atividades de

interpretação de textos;

6ª etapa: aplicação de atividades de decodificação, compreensão, interpretação

de textos a fim de quantificar os alunos que conseguiram melhorar sua habilidade de

leitura.


7ª etapa: comparar os dados obtidos através da análise e confecção de gráficos

estatísticos.

Os dados foram coletados em sessões de intervenção, que consistiam em

atividades de leitura, interpretação de textos com questões de acordo com os descritores

do SAEB para se observarem as habilidades avaliadas em exames de verificação de

proficiência de leitura. Estas foram aplicadas sem consulta a nenhum material didático,

de forma individual e sem a ajuda do investigador e professor auxiliar no momento da

aplicação. A correção das questões foi determinada nos padrões respostas corretas e

erradas, atribuído um ponto para cada resposta certa. Os resultados estão agrupados por

números de questionamentos realizados em cada assunto. As avaliações foram aplicadas

de forma coletiva em duas sessões, em horário de aula previamente cedido pelo

professor titular da turma. No Quadro 4, inseri.-se os descritores do SAEB utilizados na

comparação da avaliação diagnóstica inicial e final da pesquisa, que constituíram a base

para o processo de analise dos dados obtidos.


Quadro 4: Matriz de referência para os descritores de língua portuguesa do SAEB

2001

Competências

leitoras

Habilidades cognitivas

Procedimentos de

Leitura

– Emprego de estratégias para localizar informações

explícitas e inferir informações implícitas em um texto.

Implicações do

Suporte, do Gênero

ou do Enunciador na

Compreensão do

Texto

– Interpretação de gêneros textuais variados – veiculados

em diferentes suportes, como jornais, revistas, livros

didáticos ou literários – e identificação da finalidade de um

texto em função de suas características, como o conteúdo,

a utilização ou não de recursos gráficos e o estilo de

linguagem.

Relação entre Textos - Identificação, comparação e análise de idéias ou

abordagens sobre um mesmo fato ou tema expresso em

textos de gêneros variados, produzidos e veiculados em

distintos contextos históricos, sociais e culturais.

Coerência e Coesão

no Processamento do

Texto

- Identificação de elementos que colaboram para a

construção da seqüência lógica entre as idéias e permitem

estabelecer relações entre as partes de um texto.

Relações entre

Recursos Expressivos

e Efeitos de Sentido

- Construção e antecipação de significados a partir de

recursos expressivos, como ortografia, pontuação, ironia,

humor e outras notações, que possibilitam uma leitura para

além dos elementos evidentes na superfície do texto.

Variação Lingüística - Reconhecimento das marcas lingüísticas que permitem

identificar o locutor e o interlocutor no texto, compreender

os enunciados e avaliar sua adequação às diferentes

situações de interação


3 RESULTADOS

Aqui, analisa-se e discutem-se os dados obtidos na coleta dos dados através dos

questionários e as interpretações dos testes de avaliação diagnóstica. Os resultados são

apresentados conforme as etapas seguidas pela pesquisa.

3.1 Aplicação de questionário socioeconômico

O questionário socioeconômico foi aplicado com o objetivo de conhecer o perfil

tanto do aluno como da família deste. Dos participantes 36 são do sexo feminino e 34

masculino, têm idade entre 11 e e 14 anos. Estudaram o ensino fundamental menor (1ª

à 4ª série) A maioria dos pais ,67%, não concluíram o ensino médio, 28% têm ensino

médio completo e 5% têm ensino superior completo e todos recebem ajuda do governo

através do Programa Bolsa família. Os irmãos estudam, alguns destes no ensino médio.

Todos os envolvidos moram nos bairros próximos à escola e frequentam igrejas

(católica /evangélica), não trabalham. No que diz respeito a leitura, alguns disseram que

leem livros infantis, e que no último leram um ou dois livros, só frequentam a biblioteca

quando há necessidade de fazerem pesquisas escolares. Não leem livros durante as

férias, 84% só pratica a leitura para passar de ano, menos de 1 (um) por cento para

aumentar o vocabulário, 15% pelo prazer de ler

3.2 Pesquisa sobre a vida escolar

O questionário sobre a vida escolar do aluno visa conhecer a trajetória escolar do

mesmo. A vida escolar da maioria começou na pré-escola, alguns só mudaram de

escola após concluírem a 4ª série, poucos vieram transferidos de outras escolas, sendo

na sua maioria públicas, apenas 6% vieram da escola particular. Alguns já foram

reprovados em séries anteriores. Ao perguntar de faziam as tarefas, de Língua


Portuguesa, todos responderam que sempre fazem, já a questão se o professor de

Língua portuguesa corrige a tarefa, responderam que de vez em quando, ao serem

perguntados se gostam de estudar Língua Portuguesa 76% sim e 24% não.

A carga horária semanal da disciplina de Língua Portuguesa são 5 horas/aulas,

com duração de 50 minutos. Nestas o professor desenvolve atividades como: leitura e

escrita, produção de textos, leitura (individual e coletiva) dos textos do livro didático

acompanhadas de perguntas. O docente prioriza aspectos gramaticais, regras a serem

decoradas, juntamente com suas exceções e terminologias.

3.3 Avaliação diagnóstica inicial através de interpretações de textos com questões

fechadas

O objetivo das interpretações de textos foi analisar se os participantes

assimilavam os descritores a fim de identificarem a resposta correta em cada questão.

Na Unidade Escolar “Joaquim Parente” na avaliação diagnóstica inicial os

alunos não alcançaram o nível adequado de habilidade de leitura de acordo com os

parâmetros da Prova Brasil e do Saeb, como também não compreende textos de acordo

com os parâmetros estabelecidos pelo Ministério da Educação. Das 25 questões

propostas apenas 16 (43,24%) alunos obtiveram médias igual superior a 60%. Ver

dados na Tabela 1 e gráficos 1 y 2.


Tabela 1: Análises da quantidade de acertos por questão /descritores (habilidades)

Avaliação Diagnóstica

Qts Habilidade Acertos % %

JP JR

1 Localiza informações explícitas em um texto JP JR

7 31 14 83 42

10 13 10 72 30

4 Percebe informações implícitas em um texto 30 15 72 45

9 13 11 35 33

16 31 12 72 36

19 28 19 56 57

23 13 8 35 24

14 Associa diferentes estratégias (marcas fonológicas, gráficas,

morfossintáticas e contextuais, bem como verbetes de dicionários)

para construir o significado de palavras ou expressões que não são

conhecidas.

16 10 72 30

17 22 8 83 24

24 21 15 81

45

2 Reconhece, em narrativas, a fala do narrador e a das personagens.

19 16 51 48

15 27 14 62 42

3 Reconhece, no texto, o valor expressivo dos recursos linguísticos e

extralinguísticos (escolha de termos e expressões; usos dos sinais de

pontuação; recursos gráficos) e o efeito de sentido gerado por eles.

18 11 75 33

6 26 22 59 66

11 0 7 0 21

22 0 1 0 3

5 Identifica dois ou mais vocábulos que tenham a mesma referência

(como nome e pronome, um nome e outra expressão lexical referente

a ele, etc.)

21 11 56 33

8 27 22 35 66

18 27 17 35 51

21 13 9 29 27

13 Relaciona (por comparação de características e finalidades) textos de

gêneros diferentes (notícia, narrativa ficcional, texto expositivo,

propaganda, anúncio, bilhete, carta, charge, tirinha, etc.).

16 10 43 30

20 28 20 56 60

25 11 4 43 12

12 Reconhece a relação entre informações em um mesmo texto ou entre

diferentes textos.

21 7 51 21

Na Unidade Escolar “Joaquim Parente”, na avaliação diagnóstica inicial, dos 37

alunos analisados, revelou que nas questões para (D1- descritor 1) Localizar

informações explícitas 31 (83,78%) acertaram a questão 1, 13 (35,13%) acertaram a

questão 7 e 30 (81,08%) acertaram a questão10; (D2 – descritor 2) Perceber

informações implícitas em um texto, 13 (35,13%) acertos na questão 4, 31(83%) na

questão 9, 28 (75,67%) na questão 16, 13 (35,13%) acertos na questão 19 e 16


(43,24%) na questão 23; (D3- descritor3) Associar diferentes estratégias (marcas

fonológicas, gráficas, morfossintáticas e contextuais, bem como verbetes de dicionários)

para construir o significado de palavras ou expressões que não são conhecidas, na

questão 14, 22 (59,45%) acertos, na 17, 21 (56,75%) acertos e na 24, 19 (51,35%)

acertos; (D 4- descritor 4 ) Reconhecer, em narrativas, a fala do narrador e a das

personagens, 27 (72,97%)alunos acertaram a questão 2 e 18 (48,64%)acertaram a

questão 15; (D 5- descritor 5 ) Reconhecer, no texto, o valor expressivo dos recursos

linguísticos e extralinguísticos (escolha de termos e expressões; usos dos sinais de

pontuação; recursos gráficos) e o efeito de sentido gerado por eles, 26 (70,27%) alunos

acertaram a questão 3, nenhum( 0%) aluno acertou as questões 6 e 11, 21(56,75%)

acertaram a questão 22; (D 6- descritor 6 ) Identificar dois ou mais vocábulos que

tenham a mesma referência (como nome e pronome, um nome e outra expressão lexical

referente a ele, etc.) na questão 5 foram 27(72,97%) acertos, na questão 8, 13(35,13%)

acertos, na questão 18,13 (35,13%) alunos acertaram, e na 21 foram 16 (43,24%) os

alunos que acertaram; (D 7- descritor 7 ) Relacionar (por comparação de características

e finalidades) textos de gêneros diferentes (notícia, narrativa ficcional, texto expositivo,

propaganda, anúncio, bilhete, carta, charge, tirinha, etc.), para a questão 13 foram 28

(75,67%)acertos, para a 20, 11 (29,72%) acertos e para a 25,21 (56,75%) acertos; (D 8-

Descritor 8 ) Reconhecer a relação entre informações em um mesmo texto ou entre

diferentes textos, 12, 23 (62,16%)alunos acertaram.

Conclui-se que na avaliação diagnóstica inicial houve um bom resultado porque

as questões eram todas fechadas, as respostas estavam presentes, bastavam apenas

identificá-la entre as alternativas.


GRÁFICO 1 – AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA U.E. “JOAQUIM PARENTE”

Porcentagem de acertos e erros de cada participante na Avaliação Diagnóstica Inicial da U. E. “Joaquim Parente”

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9A10

A11

A12

A13

A14

A15

A16

A17

A18

A19

A20

A21

A22

A23

A24

A25

A26

A27

A28

A29

A30

A31

A32

A33

A34

A35

A36

A37

CERTO 24 80 64 60 44 48 64 52 56 64 48 68 48 48 48 52 52 64 68 53 72 44 48 68 72 52 56 72 36 68 48 48 72 64 72

ERRADO 76 20 36 40 56 52 36 48 44 36 52 32 52 52 52 48 48 36 32 47 78 56 52 32 28 48 44 28 64 32 52 52 28 36 28

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Títu

lo d

o E

ixo

ANÁLISES DE HABILIDADES DE LEITURA 6ºANO "JOAQUIM PARENTE"


GRÁFICO 2: AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA INICIAL UNIDADE ESCOLAR “JAOQUIM PARENTE”

Porcentagem de acertos em cada questão na Avaliação Diagnóstica Inicial da Unidade Escolar “Joaquim Parente”

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

% 83,7 72,9 70,2 35,1 72,9 0 35,1 72,9 86,7 81,0 0 62,1 75,9 59,4 48,6 75,6 56,7 35,1 35,1 29,7 43,2 56,7 43,2 51,3 56,7

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

PO

RC

ENTA

GEM

Avaliação Diagnóstica Inicial U.E."Joaquim Parente"


Para tanto, na Unidade Escolar “Joaquim Rosal Sobrinho” na avaliação

diagnóstica inicial os alunos não alcançaram o nível adequado de habilidade de leitura

de acordo com os parâmetros da Prova Brasil e do Saeb, como também não compreende

textos de acordo com os parâmetros estabelecidos pelo Ministério da Educação. Das 25

questões propostas apenas 6 (18,18%) alunos obtiveram médias igual ou superior a

60%, ou seja, apenas 18,18% da turma conseguiu atingir o standard, tendo em vista que

a média para aprovação na rede estadual de ensino do estado do Piauí é 6,0 (seis) pontos

mensal, sendo aplicadas 8 avaliações mensal e o aluno pra ser considerado aprovado

precisa atingir no mínimo 48 pontos anuais.

Na Unidade Escolar “Joaquim Rosal Sobrinho”, na avaliação diagnóstica inicial,

dos 33 alunos analisados, revelou que nas questões para (D1- descritor 1) Localizar

informações explícitas 14 (32,43%) acertaram a questão 1, 10 (30,30% ) acertaram a

questão 7 e 15 (45,45%) acertaram a questão10; (D2 – descritor 2) Perceber

informações implícitas em um texto, 11 (33,33%)acertos na questão 4, 12 (36,36%) na

questão 9, 19 (57,57%) na questão 16, 0 (0)acerto na questão 19 e 9 (24,32%) na questão

23; (D3- descritor 3 ) Associar diferentes estratégias (marcas fonológicas, gráficas,

morfossintáticas e contextuais, bem como verbetes de dicionários) para construir o

significado de palavras ou expressões que não são conhecidas, na questão 14, 8

(24,24%) acertos, na 17 foram 15 (45,45%) acertos e na 24, 10 (27,02%) acertos; (D 4-

descritor 4 ) Reconhecer, em narrativas, a fala do narrador e a das personagens, 14

(42,42%) alunos acertaram a questão 2 e 11(33,33%) acertaram a questão 15; (D 5-

descritor 5) Reconhecer, no texto, o valor expressivo dos recursos linguísticos e

extralinguísticos (escolha de termos e expressões; usos dos sinais de pontuação;

recursos gráficos) e o efeito de sentido gerado por eles, 22 (66,66%) alunos acertaram a

questão 3, 7 (21,21%) alunos acertaram a questões 6 e 1(3,03%) a questão 11, 11


(33,33%) acertaram a questão 22; (D 6- descritor 6 ) Identificar dois ou mais vocábulos

que tenham a mesma referência (como nome e pronome, um nome e outra expressão

lexical referente a ele, etc.) na questão 5 foram 22 (66,66%) acertos, na questão 8, 17

(51,51%) acertos, na questão 18 apenas 9 (27,27%) alunos acertaram, e na 21 foram 10

(30,30%) os alunos que acertaram; (D 7- descritor 7) Relacionar (por comparação de

características e finalidades) textos de gêneros diferentes (notícia, narrativa ficcional,

texto expositivo, propaganda, anúncio, bilhete, carta, charge, tirinha, etc.), para a

questão 13 foram 20 (60,60%) acertos, para a 20, 4 (12,12%) acertos e para a 25,7

(21,21%) acertos; (D 8- descritor 8) Reconhecer a relação entre informações em um

mesmo texto ou entre diferentes textos, 12, 80 (24,24%) alunos acertaram. Com estes

resultados conclui-se que os alunos ainda não adquiriram as habilidades básicas de

leitura. Ver dados na Tabela 1 e gráficos 3 y 4.


GRÁFICO 3 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA UNIDADE ESCOLAR “JAOQUIM ROSAL SOBRINHO”

Porcentagem de acertos e erros de cada participante na Avaliação Diagnóstica Inicial da U. E. “Joaquim Rosal Sobrinho”

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20 A21 A22 A23 A24 A25 A26 A27 A28 A29 A30 A31 A32 A33

CERTO 28 68 72 32 32 28 56 60 56 24 24 32 28 32 44 28 52 68 68 36 32 36 32 48 20 60 40 56 40

ERRADO 72 22 28 68 68 72 0% 44 40 44 76 76 68 72 68 0% 56 32 72 48 22 52 64 68 64 68 52 80 40 60 44 60

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Títu

lo d

o E

ixo

ANÁLISES DA HABILIDADES DE LEITURA 6ºANO "JOAQUIM ROSAL SOBRINHO


GRÁFICO 4: AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA INICIAL UNIDADE ESCOLAR “JAOQUIM ROSAL SOBRINHO”

Porcentagem de acertos em cada questão na Avaliação Diagnóstica Inicial da Unidade Escolar “Joaquim Rosal Sobrinho”

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

% 42, 42, 66, 33, 66, 21, 30, 51, 36, 39, 3,0 24, 60, 24, 33, 57, 45, 27, 24, 12, 30, 33, 30, 48, 21,

0

10

20

30

40

50

60

70

Títu

lo d

o E

ixo

Avaliação Diagnóstica InicialU.E. "Joaquim Rosal Sobrinho"


3.4 Avaliação diagnóstica final através de interpretações de textos com questões

fechadas

No final do ano letivo 2010, aplicou-se uma avaliação diagnóstica final com o

objetivo de avaliar se houve rendimentos concretos no processo ensino aprendizagem.

Nesta avaliação, os alunos da Unidade Escolar “Joaquim Parente”, não alcançaram o

nível adequado de habilidade de leitura de acordo com os parâmetros da Prova Brasil e do

Saeb, como também não compreende textos de acordo com os parâmetros estabelecidos pelo

Ministério da Educação. Das 25 questões propostas nenhum aluno conseguiu atingir média

igual o superior a 60%, ou seja, não atingiram o standard.

Nesta escola, dos 37 alunos analisados, a referida avaliação revelou que nas questões

para (D1- descritor 1) Localizar informações explícitas 12 (32,43%) acertaram a questão 1,

16 (43,24% ) acertaram a questão 7 e 11 (29,72%) acertaram a questão10; (D2 – descritor 2)

Perceber informações implícitas em um texto, 13 (32,43%)acertos na questão 4, 13(32,43%)

na questão 9, 18 (48,64%) na questão 16, 0 (0) acerto na questão 19 e 9 (24,32%) na questão

23; (D3- descritor 3) Associar diferentes estratégias (marcas fonológicas, gráficas,

morfossintáticas e contextuais, bem como verbetes de dicionários) para construir o

significado de palavras ou expressões que não são conhecidas, na questão 14, 5 (13,51%)

acertos, na 17 foram 8 (21,62%) acertos e na 24, 10 (27,02%) acertos; (D 4- descritor 4 )

Reconhecer, em narrativas, a fala do narrador e a das personagens, 16 (43,24%) alunos

acertaram a questão 2 e 15 (40,54%) acertaram a questão 15; (D 5- descritor 5) Reconhecer,

no texto, o valor expressivo dos recursos linguísticos e extralinguísticos (escolha de termos e

expressões; usos dos sinais de pontuação; recursos gráficos) e o efeito de sentido gerado por

eles, 18 (48,64%) alunos acertaram a questão 3, 3 (8,10%) alunos acertaram a questões 6 e 4

(10,81%) a questão 11, 6 (16,21%) acertaram a questão 22; (D 6- descritor 6) Identificar dois

ou mais vocábulos que tenham a mesma referência (como nome e pronome, um nome e outra


expressão lexical referente a ele, etc.) na questão 5 foram 19 (51,35%) acertos, na questão 8,

16 (43,24%) acertos, na questão 18 apenas 7 (18,91%) alunos acertaram, e na 21 foram 7

(18,91%) os alunos que acertaram; (D 7- descritor 7) Relacionar (por comparação de

características e finalidades) textos de gêneros diferentes (notícia, narrativa ficcional, texto

expositivo, propaganda, anúncio, bilhete, carta, charge, tirinha, etc.), para a questão 13 foram

5 (13,51%) acertos, para a 20, 7 (18,91%) acertos e para a 25,7 (18,91%) acertos; (D 8-

descritor 8 ) Reconhecer a relação entre informações em um mesmo texto ou entre diferentes

textos, 12, 20 (54,05%) alunos acertaram. Ver dados em Tabela 2 e gráficos 5 y 6.


Tabela 2: Análises da quantidade de acertos por questão /descritores (habilidades)

Avaliação final

Qts Habilidade Acertos % %

JP JR

1 Localiza informações explícitas em um texto 12 9 32, 27

7 16 18 43, 54

10 11 17 29, 51

4 Percebe informações implícitas em um texto

13 18 35, 54

9 13 19 35, 57

16 18 7 48, 21

19 0 10 0, 30

23 9 12 24, 36

14 Associa diferentes estratégias (marcas fonológicas, gráficas,

morfossintáticas e contextuais, bem como verbetes de

dicionários) para construir o significado de palavras ou

expressões que não são conhecidas.

5 11 13, 33

17 8 11 21, 33

24 10 0 27, 0

2 Reconhece, em narrativas, a fala do narrador e a das

personagens.

16 11 43, 33

15 15 5 40, 15

3 Reconhece, no texto, o valor expressivo dos recursos linguísticos

e extralinguísticos (escolha de termos e expressões; usos dos

sinais de pontuação; recursos gráficos) e o efeito de sentido

gerado por eles.

18 7 48, 21

6 3 12 8, 36

11 4 12 10, 36

22 6 10 16, 30

5 Identifica dois ou mais vocábulos que tenham a mesma

referência (como nome e pronome, um nome e outra expressão

lexical referente a ele, etc.)

19 7 51 21

8 16 2 43 6

18 7 10 18, 36

21 7 5 18, 15

13 Relaciona (por comparação de características e finalidades)

textos de gêneros diferentes (notícia, narrativa ficcional, texto

expositivo, propaganda,anúncio, bilhete, carta, charge, tirinha,

etc.).

5 11 13, 33

20 7 7 18, 21

25 7 10 18, 30

12 Reconhece a relação entre informações em um mesmo texto ou

entre diferentes textos.12 / 23

20 11 54

33


GRÁFICO 5 AVALIAÇAÕ DIAGNÓSTICA FINAL U. E. “JOAQUIM PARENTE”

Porcentagem de acertos e erros de cada participante na Avaliação Diagnóstica Final da U.e. “Joaquim Parente”

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9A10

A11

A12

A13

A14

A15

A16

A17

A18

A19

A20

A21

A22

A23

A24

A25

A26

A27

A28

A29

A30

A31

A32

A33

A34

A35

A36

A37

CERTO 32 36 44 52 15 28 32 24 26 44 18 17 27 40 38 28 36 40 40 26 28 32 48 48 16 56 36 44 38 48 56 40 48 16 52 40 52

ERRADO 68 64 56 48 85 82 68 76 84 56 82 83 73 60 62 72 64 60 60 74 72 68 52 52 84 44 64 56 62 52 44 60 52 84 48 60 48

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

AV

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FIN

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ANÁLISES DAS HABILIDADES DE LEITURA 6º ANOU.E. “JOAQUIM PARENTE”


GRÁFICO 6: Porcentagem de alunos que acertaram cada questão na Avaliação Diagnóstica Final Unidade Escolar “Joaquim Parente”

Porcentagem de acertos em cada questão na Avaliação Diagnóstica Final da U. E. “Joaquim Parente”

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

% 32,4 43,2 48,6 35,1 51,3 8,1 43,2 43,2 35,1 29,7 10,8 54,0 13,5 13,5 40,5 48,6 21,6 48,6 0 27,0 48,6 16,2 24,3 27,0 18,9

0

10

20

30

40

50

60

PO

RC

ENTA

GEM

Avaliação Diagnóstica Final U.E. "Joaquim Parente"


Na Unidade Escolar “Joaquim Rosal Sobrinho” na avaliação diagnóstica final os

alunos também não alcançaram o nível adequado de habilidade de leitura de acordo com os

parâmetros da Prova Brasil e do Saeb, como também não compreende textos de acordo com

os parâmetros estabelecidos pelo Ministério da Educação. Das 25 questões propostas apenas

4 (12,12%) alunos obtiveram médias igual superior a 60%, ou seja atingiram o standard.

Nesta escola, a avaliação diagnóstica final, dos 33 alunos analisados, revelou que nas

questões para (D1- descritor 1) Localizar informações explícitas 9 (27,27%) acertaram a

questão 1, 18 (54,5% ) acertaram a questão 7 e 17 (51,5%) acertaram a questão 10; (D2 –

descritor 2) Perceber informações implícitas em um texto, 18 (54,%) acertos na questão 4,

19 (575%) na questão 9, 7 (21,2%) na questão 16, 10 (30,3% ) acerto na questão 19 e 27

(36,3%) na questão 23; (D3- descritor3 ) Associar diferentes estratégias (marcas fonológicas,

gráficas, morfossintáticas e contextuais, bem como verbetes de dicionários) para construir o

significado de palavras ou expressões que não são conhecidas, na questão 14, 11 (33,3%)

acertos, na 17 foram 11 (33,3%) acertos e na 24, 0 (0%) acertos; (D 4- descritor 4 )

Reconhecer, em narrativas, a fala do narrador e a das personagens, 11 (33,%) alunos

acertaram a questão 2 e 5 (15%) acertaram a questão 15; (D 5- descritor ) Reconhecer, no

texto, o valor expressivo dos recursos linguísticos e extralinguísticos (escolha de termos e

expressões; usos dos sinais de pontuação; recursos gráficos) e o efeito de sentido gerado por

eles, 7 (21,%) alunos acertaram a questão 3, 12 (36,%)alunos acertaram a questões 6 e 12

(36,%) a questão 11, 10 (30,%) acertaram a questão 22; (D 6- descritor 6 ) Identificar dois ou

mais vocábulos que tenham a mesma referência (como nome e pronome, um nome e outra

expressão lexical referente a ele, etc.) na questão 5 foram 7 (21,%) acertos, na questão 8, 2

(6,%) acertos, na questão 18 apenas 10 (36,%) alunos acertaram, e na 21 foram 5 (15,%) os

alunos que acertaram; (D 7- descritor 7 ) Relacionar (por comparação de características e

finalidades) textos de gêneros diferentes (notícia, narrativa ficcional, texto expositivo,


propaganda, anúncio, bilhete, carta, charge, tirinha, etc.), para a questão 13 foram 11 (33,%)

acertos, para a 20, 7 (21,%) acertos e para a 25,10 (30,%) acertos; (D 8- descritor 8 )

Reconhecer a relação entre informações em um mesmo texto ou entre diferentes textos, 12,

11 (33,%) alunos acertaram. Com estes resultados, conclui-se que os alunos ainda não

adquiriram as habilidades básicas de leitura. Ver Tabela 2 e gráficos 7 y 8.


GRÁFICO 7 – AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA FINAL U.E. “JOAQUIM ROSAL SOBRINHO”

Porcentagem de acertos e erros de cada participante na Avaliação Diagnóstica Final U. E. “Joaquim Rosal Sobrinho”

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20 A21 A22 A23 A24 A25 A26 A27 A28 A29 A30 A31 A32 A33

CERTO 22 40 60 24 24 32 40 34 44 12 36 12 30 28 56 40 44 44 36 44 56 44 18 36 14 68 56 24 24 60 40 60 36

ERRADO 78 60 40 76 76 68 60 66 56 88 64 88 70 72 44 60 56 56 74 56 44 56 82 64 86 32 44 76 76 40 60 40 54

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

AV

ALI

AÇ

ÃO

DIA

GN

ÓST

ICA

FIN

AL

ANÁLISES DAS HABILIDADES DE LEITURA 6º ANO U.E.” JOAQUIM ROSAL SOBRINHO”


GRÁFICO 8: Porcentagem de alunos que acertaram cada questão na Avaliação Diagnóstica Final da U. E. “Joaquim Rosal Sobrinho”.

Porcentagem de acertos em cada questão na Avaliação Diagnóstica Final da U. E. “Joaquim Rosal Sobrinho”.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

% 27, 33, 21, 54, 21, 36, 54, 6,0 57, 51, 36, 33, 33, 33, 15, 21, 33, 36, 30, 21, 15, 30, 36, 0 30,

0

10

20

30

40

50

60

70

PO

RC

ENTA

GEM

Avaliação Diagnóstica FinalU.E. "Joaquim Rosal Sobrinho"


CONCLUSÃO

Levando em conta algumas dificuldades encontradas por professores de Língua

Portuguesa, e atendendo os resultados obtidos por alunos da 5ª série (6º ano) das escolas

públicas estadual de ensino fundamental e médio – da cidade de Bom Jesus – Piauí – Brasil

surgiou a presente pesquisa, com a seguinte pergunta norteadora: Quais as dificuldades na

apreensão do texto para a construção de conhecimento em diferentes níveis de decodificação,

compreensão, análise e interpretação, pelos alunos da 5ª série (6º ano) nas escolas públicas

estaduais de ensino fundamental da cidade de Bom Jesus no estado do Piauí.

Os Objetivos desta pesquisa foram:

- Geral: Caracterizar as dificuldades na apreensão do texto para a construção de

conhecimento em diferentes níveis de decodificação, compreensão, análise e interpretação,

pelos alunos da 5ª série (6º ano) nas escolas públicas estaduais de ensino fundamental da

cidade de Bom Jesus no estado do Piauí.

- Específicos: Identificar as dificuldades apresentadas pelos alunos na apreensão do texto

como construção do conhecimento; Comparar os resultados obtidos pelos alunos das

referidas escolas na Prova Brasil na disciplina de Língua Portuguesa com os resultados

obtidos através desta pesquisa; Indagar como as escolas selecionadas para este estudo

trabalham as habilidades de leitura para a apreensão do texto como construção de

conhecimento em diferentes níveis de decodificação, compreensão, análise e interpretação.

A metodologia foi de enfoque quali-quantitativo, tipo descritivo e desenho não

experimental. Como instrumentos para coleta dos dados foram utilizados questionários e

análise documental de testes de avaliação aplicados a uma amostra não probabilística

composta de 70 alunos de 5ª (6º ano), sendo 37 alunos da U.E. “Joaquim Parente” e 33 alunos


da U. E. “Joaquim Rosal Sobrinho”, do ensino fundamental, escolas estaduais de Bom Jesus

– Piauí – Brasil.

A respeito o primeiro objetivo especifico, Identificar as dificuldades apresentadas

pelos alunos na apreensão do texto como construção do conhecimento, os resultados obtidos

indicaram que os alunos das referidas escolas apresentam dificuldades na apreensão do texto

para a construção de conhecimento em diferentes níveis de decodificação, compreensão,


No que se refere ao segundo objetivo específico: Comparar os resultados obtidos

pelos alunos das referidas escolas na Prova Brasil na disciplina de Língua Portuguesa com

os resultados obtidos através desta pesquisa, encontrou-se que um significativo número de

alunos (%) apresenta sérias dificuldades, não havendo diferença estatisticamente significantes

entre os alunos. De acordo com os dados publicados pelo INEP, mas referentes aos números

do Saeb e Prova Brasil de 2005, neste ano, um quinto dos alunos que concluíram a 4ª série (5º

ano) não desenvolveu competências elementares de leitura.

Já para o terceiro objetivo específico, Indagar como as escolas selecionadas para este

estudo trabalham as habilidades de leitura para a apreensão do texto como construção de

conhecimento em diferentes níveis de decodificação, compreensão, análise e interpretação,

os resultados indicaram que o professor precisa desenvolver uma metodologia que

envolvam atividades que visem desenvolver a compreensão, interpretação e produção textual.

A hipótese refere-se: Acredita-se que os alunos da 5ª série (6º ano) das escolas

públicas estaduais de ensino fundamental da cidade de Bom Jesus no estado do Piauí tem

dificuldades na apreensão do texto para a construção de conhecimento em diferentes níveis

de decodificação, compreensão, análise e interpretação por causa de uma metodologia de

ensino –aprendizagem predominante com abordagem tradicional. A hipótese ficou também

verificada, considerando os métodos muito tradicionais aplicados na sala de aula pelos


professores de Língua Portuguesa conforme indicaram os mesmos alunos no questionário,

Vida Escolar 2, aplicados em sala de aula.

Verificou-se, através dos resultados, que de fato será preciso desenvolver uma

proposta mais viável para uma ação pedagógica concorrente à melhora no processo de ensino

e aprendizagem dos alunos, com o objetivo de alcançar as metas previstas para o Ideb para os

anos seguintes, chegando a 4.2 para a U. Escolar “Joaquim Parente”e 4.6 para U.E. Joaquim

Rosal Sobrinho.

Concluindo, a leitura crítica sempre leva a produção ou construção de um outro texto:

o texto do próprio leitor. Em outras palavras, a leitura crítica sempre gera expressão: o

desvelamento do SER leitor. Assim, este tipo de leitura é muito mais do que um simples

processo de apropriação de significado; a leitura crítica deve ser caracterizada como um

estudo, pois se concretiza numa proposta pensada pelo ser-no-mundo, dirigido ao outro.

Ler é uma atividade importante tanto dentro como fora da escola. A leitura ocorre

porque exerce diferentes funções comunicativas e finalidades, considerando os objetivos de

quem escreve e de quem lê. Nossas práticas de leitura-escrita no cotidiano geralmente são

baseadas em uma boa intuição, ou seja, tomamos decisões rápidas porque nos baseamos nas

experiências anteriores em que utilizamos a escrita. Variamos a forma com que entendemos a

função que os diferentes textos exercem, de acordo com a situação sociocomunicativa, e

procuramos terminar a tarefa fazendo uso de diversos elementos e processos que se tornam

necessários.

Deve-se então refletir sobre a concepção de leitura, pois esta compreende processos

diversos e complementares, como: a decodificação; a atribuição de sentido, que é construída

tanto por aspectos cognitivos individuais como por aspectos de fora do texto, como a história,

a cultura, a ideologia.


A prender a ler é um processo permanente, para tanto será preciso desenvolver

competências de leitura que facilitem e promovam a vontade de ler. O mais importante é

encontrar sentido que o texto traz, o prazer de ler, de descobrir que ao escrever aquele texto o

autor preocupa-se com o leitor, assim teremos bons leitores.

Surge então, a necessidade de as escolas repensarem o seu papel social. Não apenas

alfabetizar, não apenas fazer com que o sujeito permaneça na escola por mais tempo, mas dar

qualidade a esse tempo de permanência nas escolas. Isto é, letrar os alunos, possibilitando

que o indivíduo modifique suas condições iniciais, sob os aspectos: social, cultural, cognitivo

e até mesmo econômico.

Muitos estudos e pesquisas têm evidenciado a importância das atividades literárias

diferenciadas no contexto educacional para o bom desempenho da criança. A utilização da

literatura como recurso pedagógico pode ser enriquecida e potencializada pela qualidade das

intervenções do educador. Para o professor deverá ser prioridade compreender o processo de

aquisição de leitura. Nenhum método será fracasso total, nem tão pouco sucesso total, cada

indivíduo tem o seu jeito particular ao aprender.


RECOMENDAÇÕES

A interpretação e a análise qualitativa e quantitativa dos dados coletados nesta

pesquisa permitem sugerir que as escolas procurem subsidiar ações que possam interferir no

desempenho dos alunos. A sugestão é a de que sejam realizados outros estudos que explorem

amplamente a temática das habilidades de leitura, especialmente entre alunos do Ensino

Fundamental. Neste também é discutida a necessidade de evidenciar a ideia de que o

significado do texto a ser construído depende tanto dos objetivos e das perguntas do leitor

como da natureza do texto e de sua macroestrutura.

Com base na literatura pesquisada, percebe-se que o desenvolvimento das

competências leitoras depende da intervenção criativa, crítica e funcional do professor que

deverá planejar atividades e práticas que facilitem e provam a vontade de ler, como também

que sejam prazerosas e significativas para os alunos. Além de valorizar e chamar atenção

para as experiências, ampliando-as, ensinando cada aluno a observar o mundo que o rodeia,

este deverá dominar técnicas, produzir crítica e desenvolver sua criatividade. Contudo, o mais

importante, para o aluno, é encontrar sentido na leitura, o prazer de ler, de descobrir, de saber

que após um texto nunca somos os mesmos.

Os alunos devem ser estimulados a ler em atividades comunicativas que se

desenvolvam em situações contextuais que visem desenvolver a compreensão, interpretação e

produção textuais, um mesmo tema pode ser trabalhado utilizando-se diferentes modos

comunicativos (oral/escrito) estruturados em diferentes gêneros textuais, dependendo do

objetivo da interação.

O hábito e o gosto pela leitura podem ser desenvolvidos, auxiliando o aluno na

assimilação e compreensão em todas as disciplinas. Assim todo uso da linguagem deve

ocorrer numa determinada situação e, ao mesmo tempo, formar, criar a própria situação,


havendo uma ligação intrínseca entre significados e situação em que ocorrem. Assim, mesmo

com toda a complexidade que há nas interações que fazem uso da escrita, o escritor pratica

cotidianamente a leitura do mundo em que vive.

Os autores lidos apontaram aspectos extremamente relevantes para serem ensinados

na sala de aula, evidenciando que leitura se ensina na escola, sim. Aspectos esses que podem

e devem preencher boa parte do currículo da disciplina de Língua Portuguesa. Não obstante,

vale lembrar que a escola é uma agência de letramento, dentre outras, e que o trabalho

desenvolvido nessa esfera não pode ignorar as práticas de uso da escrita de fora da escola,

isto é, as práticas sociais e culturais do grupo/comunidade a que pertence o aluno. A

formação do sujeito-leitor crítico passa necessariamente por essa possibilidade de produzir

sentido para as leituras propostas na escola, associando-as às práticas de letramento que se

realizam na e fora da escola.

É preciso que as escolas propiciem uma maior disponibilidade de material de leitura,

um maior contato das crianças com livros, jornais e revistas. Não mais fechados no interior

de uma biblioteca, mas como uma prática mais corriqueira, de fácil acesso e maior

circulação.

O aprendizado e o desenvolvimento da leitura e da escrita ocorrem parte no cotidiano,

no nosso dia-a-dia, e parte por meio de atividades sistemáticas na escola, com a utilização de

reflexões sobre as práticas de nossa cultura e de outras culturas. Trabalhar a leitura e a escrita

de forma eficiente depende do desenvolvimento de atividades que nos levem a praticar e

refletir sobre as diferentes situações sociocomunicativas, os gêneros, as técnicas de leitura e

escrita, dependendo dos objetivos e temas propostos.


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APENDICES


Apéndice 1

Questionário socioeconômico

Caro estudante,

O presente questionário faz parte de um trabalho científico, que está sendo realizado

pela professora Animércia Sousa e será anexado a sua dissertação de Mestrado em Educação,

pela Universidade Autónoma de Asunción – Asunción Paraguay, que busca analisar as

dificuldades de leitura dos alunos do 6º ano das escolas públicas estaduais – Unidade Escolar

“Joaquim Parente” e Unidade Escolar “Joaquim Rosal Sobrinho” no município de Bom Jesus

– Piauí ∕Brasil. Por se tratar de uma investigação científica você deve respondê-lo com

sinceridade. Depois e responder, sem se identificar. O sigilo de suas informações será

mantido. O resultado dessa pesquisa será divulgado após a defesa pública da dissertação.

Sua contribuição ao responder as questões abaixo será muito importante para este

trabalho. Desde já lhe agradeço. Obrigada!

Sexo:

(......) masculino

(......) feminino

Idade

(....) 9 a 11 (.....) 15 a 17

(.....) 11 a 14 (.....) + de 18

Ensino

(....) fundamental

(.....) médio

Turno

(....) manhã

(.....) tarde

Seu pai estudou até:

( ) ensino fundamental ( ) completo ( ) incompleto

( ) ensino médio ( ) completo ( ) incompleto

( ) universidade ( ) completo ( ) incompleto ( ) não estudou

Sua família recebe ajuda em dinheiro de algum programa do governo?

( ) bolsa família ( ) bolsa renda ( ) vale gás ( ) nenhum

Seus irmãos estudam?

( ) ensino fundamental ( ) ensino médio

( ) universidade ( ) não estudam


Bairro onde você mora:

( ) COHAB ( )DER ( ) Aeroporto ( ) Penitenciária

( ) Alto Alegre ( ) Serra Nova ( ) outro ....................................

Escola que estudo da 1ª à 4ª série (1º ao 5º ano)

( )Floresta Moderna ( ) José Lustosa Elvas ( ) Maria Aristéia ( )

Araci Lustosa ( )São José ( ) Outra .....................

Você gosta de: (pode marcar mais de uma alternativa)

( ) ir à Igreja ( ) teatro ( ) dança ( ) estudar

( ) capoeira ( ) festa ( ) MotoCross ( )desenhar∕ pintar

( ) assistir TV ( ) outro ..................................................

Você gosta de: (pode marcar mais de uma alternativa)

( ) ir à Igreja ( ) teatro ( ) dança ( ) estudar ( ) capoeira ( ) festa

( ) MotoCross ( )desenhar∕ pintar ( ) assistir TV ( ) outro .........................

Você trabalha? ( ) não ( ) sim onde? ...........................................

Você gosta de ler: (pode marcar mais de uma alternativa)

( ) revista em quadrinhos ( ) jornal ( ) histórias policiais

( ) revista ( ) livro infantil

No último ano quantos livros você?

( ) 1 ( ) mais de um ( ) nenhum

Você costuma ir à biblioteca com qual freqüência?

( ) raramente ( ) quando necessário ( ) sempre

Durante as férias escolares você costuma ler algum livro? ( ) sim ( ) não

Você exercita a prática da leitura para qual objetivo?

( ) para passar de ano ( ) para aumentar seu vocabulário e escrever melhor

( ) pelo prazer de ler


Apêndice 2

ALUNO(A) 5ª Série (6º ano) Ensino Fundamental - Língua Portuguesa

VIDA ESCOLAR – 1

01 Quando você começou a estudar?

(A) Na pré-escola. (B) Na 1ª série. (C) Na 2ª série. (D) Na 3ª série.

02 Desde a 1ª série, quantas vezes você já mudou de escola?

(A) Nunca mudei de escola. (B) Mudei de escola uma vez. (C) Mudei de escola duas

vezes ou mais.

03 Em que tipo de escola você já estudou?

(A) Somente em escola

pública

(B) Somente em escola

particular.

(C) Em escola pública e em escola

particular

04 Você já foi reprovado?

(A) Não, nunca fui

reprovado.

(B) Sim, uma vez (C) Sim, duas

vezes.

(D) Sim, três

vezes ou mais.

05 Você já abandonou a escola e voltou para a mesma série no ano seguinte?

(A) Sim, uma vez. (B) Sim, duas vezes ou mais (C) Não

06 Você deixou de freqüentar a escola por algum tempo?

(A) Sim, por um ano. (B) Sim, por dois anos ou mais. (C) Não.

07 Você faz lição de casa de língua portuguesa?

(A) Sempre ou

quase sempre.

(B) De vez em

quando.

(C) Nunca ou quase

nunca.

(D) O Professor não

passa lição de casa.

08 Seu professor de língua portuguesa corrige a lição de casa?

(A) Sempre ou

quase sempre.

(B) De vez em (C) Nunca ou quase (D) O Professor não

passa lição de casa


09 Seu professor de língua portuguesa corrige a lição de casa na sala de aula com os

alunos?

(A) Sim. (B) Não. (C) O Professor não passa lição de casa.

10 Você gosta de estudar língua portuguesa?

(A) Sim. (B) Não.


Apêndice 3

ALUNO(A) 5ª Série (6º ano) Ensino Fundamental - Língua Portuguesa

VIDA ESCOLAR - 2

NA SUA TURMA:

(Marque apenas UMA opção em cada linha.)

Sempre ou

quase

sempre

De vez

em

quando

Nunca ou

quase

nunca

01 Os alunos fazem barulho e desordem? (A) (B) (C)

02 Os alunos prestam atenção ao que os professores

dizem?

(A) (B) (C)

03 Os alunos fazem o que os professores pedem? (A) (B) (C)

04 Os professores têm que esperar muito para que

os alunos fiquem quietos?

(A) (B) (C)

05 Você brigou com algum professor este ano?

(A) Sim. (B) Não.

06 Você tem muitos amigos na sua turma?

(A) Sim. (B) Não.

07 Na sua turma você se sente deixado de lado?

(A) Sim. (B) Não.

08 Seu professor de língua portuguesa dá importância ao que você diz?

(A) Sim. (B) Não.

09 Seu professor de língua portuguesa elogia ou dá parabéns quando você tira boas

notas?


(A) Sim. (B) Não.

10 Seu professor de língua portuguesa “dá uma força” para você estudar mais quando não

tira boas notas?

(A) Sim. (B) Não.

11 Quando você precisa de ajuda, o professor de língua Portuguesa está sempre pronto

para lhe atender?

(A) Sim. (B) Não.

12 Você acha que seu professor de língua portuguesa “pega no seu pé”?

(A) Sim. (B) Não.

13 Quando você falta às aulas, a sua família é avisada?

(A) Sim. (B) Não. (C) Não sei.


Apêndice 4

INTERPRETAÇÃO DE TEXTO APLICADA NO PRIMEIRO SEMESTRE DE 2010

Mais um animal

1 Chico chegou da rua com um gatinho muito preto e muito magro debaixo do braço.

2 _Vai me dizer que já arrumou mais dor de cabeça pra mim – disse-lhe a mãe.

3 _ Olha pra ele, mãe, tão bonitinho, tão magrinho. Ocê não tem dó dele?

4 _ Dó eu tenho, mas não quero saber de mais bicho em casa. O quintal já ta parecendo

5 zoológico.

6 _ A senhora mesmo vive rezando pra São Francisco, o santo que acolhia os bichos...

7 _ Não é por ser devota de São Francisco que vou transformar minha casa em zoológico.

8 (...) Chegam muito os três que vivem embaraçando nas pernas da gente.

9 _ Olha pra ele, mãe. Só ele, tenha piedade do coitado. Não deve ter dono, nem pai, nem

10 mãe,nem irmãozinho.

11 _ Não quero nem olhar.

12 _ Já sei por que não quer: para não pegar amor por ele. Alisa só o pelinho dele, vê como o

13 _ coitado tá maltratado. Se fosse um angorá, aposto que você ia querer.

14 _ Se fosse um angorá, o dono não deixaria solto na rua.

15 Chico saiu alisando o pêlo do gatinho, triste por ter que se livrar dele. Sentou no alpendre

16 conversou com o gatinho:

17 _ Você tem que compreender que a casa não é minha, se fosse... No fundo, ela tem razão.

18 Tenho três cachorros, três gatos, um papagaio, meia dúzia de galinhas, uma já com uma

19 ninhada de cinco pintinhos; um casal de patos, um porquinho da Índia, um coelhinho

20 orelhudo... (...) Já vi que ocê não compreende, que quer mesmo ficar. Vamos lá dentro

21 tentar de novo? Vamos?

22 _ Mãe, você...


23 _Outra vez com esse gato?

24 _ Eu só queria um pedaço de pão molhado no leite para dar pra ele.

25 A mãe deu um pedaço de pão e um pires com leite. Chico começou a matar a fome do

26 novo amigo.

27 Pão comido, leite lambido, a mãe falou:

28 – Agora que ele comeu, pode dar o fora. E trate de levar esse gato pra bem longe.

(José, Elias. Com asas na cabeça, adaptado.)Texto 1

01. Leia o trecho abaixo:

“Chico chegou da rua com um gatinho muito preto e muito magro debaixo do braço.

– Vai me dizer que já arrumou mais dor de cabeça pra mim – disse-lhe a mãe.” (L. 1e 2)

Agora responda: Quem traz problemas para casa?

a) o narrador.

b) a mãe.

c) Chico.

d) o gatinho.

02. Leia novamente o trecho:

“– Vai me dizer que já arrumou mais dor de cabeça pra mim – disse-lhe a mãe.” (L. 2) O

trecho destacado no período acima significa:

a) mais uma boca para comer em casa.

b) mais sofrimento com o abandono de animais.

c) mais preocupação para a mãe de Chico.

d) mais um animal perigoso para cuidar em casa.

03. O travessão inicial que aparece no trecho “– Você tem que compreender que a casa não é

minha, se fosse...” (L. 17) indica

a) a fala do narrador.


b) a fala da mãe.

c) a fala do gato.

d) a fala do Chico.

04. Observe o diálogo:

“– (...) Se fosse um angorá, aposto que você ia querer.

– Se fosse um angorá, o dono não deixaria solto na rua.” (L. 14)

Para a mãe de Chico, se o gato fosse angorá, seu dono não o deixaria solto porque seria um

gato

a) de raça.

b) perigoso.

c) doente.

d) muito querido.

05. Leia a frase:

“– Olhe para ele, mãe, tão bonitinho, tão magrinho. Ocê não tem dó dele?”

No período acima, as palavras ele e dele referem-se a (ao)

a) São Francisco.

b) gato.

c) Chico.

d) papagaio.

06. Existem palavras que, mudando de lugar na expressão, criam um novo sentido.

Observe a frase:

“(...) Chico começou a matar a fome do novo amigo.” (L. 25-26)

Mudando a posição do termo sublinhado (amigo novo), a expressão pode adquirir o sentido

de um amigo

a) conquistado recentemente.


b) com pouca idade.

c) que está para chegar.

d) com quem se tem pouco contato.

Textos 2

Um Comilão Irreverente

1 A história do beagle é muito antiga. (...) Ele é

2 considerado um dos mais antigos cães que caçam pelo faro

3 – diferentes daqueles que caçam pela visão. Ele

4 provavelmente foi levado pelos caçadores da Inglaterra

5 para outros países da Europa 6 , mais tarde, para o resto do

6 mundo. No Brasil, sua introdução é relativamente recente.

7 É um cão forte e pesado para o seu tamanho. Sua

8 altura não ultrapassa os 40 centímetros e pode chegar a

9 pesar aproximadamente 15 quilos. A raça foi desenvolvida

10 para caça miúda, como coelhos e lebres. Quando bem

11 treinado é capaz de correr o dia inteiro, embora não chegue desenvolver grandes

12 velocidades, alcançando, no máximo, 50 quilômetros por hora. As suas orelhas caídas são

13 uma excelente proteção para os ouvidos contra espinhos e galhos pontudos. Rústico e

14 dócil, costuma ser carinhoso com seus donos. Precisa de bastante espaço para se

15 movimentar e de exercícios constantes para se desenvolver.

16 De temperamento independente e brincalhão, não é agressivo e exige firmeza,

17 coerência e paciência para ser educado. É sociável e prefere estar sempre acompanhado.

18 Por isso, é uma excelente companhia para crianças, adultos ou mesmo outros animais.

19 Resiste bem às doenças em geral e o único cuidado que se deve ter é com a obesidade,

20 pois ele é muito guloso.


21 Come tanto que não sabe parar e pode até morrer de indigestão. Portanto, controle a

22 refeições. O beagle é excelente companhia, e você nunca vai se sentir solitário com ele

23 por perto.

(Revista Natureza. Ano 7, nº 81, p. 35-37, adaptado.)

07. O texto que você acabou de ler, além de narrar a origem do cão da raça beagle e

descrever suas características físicas, também

a) fornece informações a respeito de como educá-lo.

b) informa sobre sua incapacidade de percorrer grandes distâncias.

c) esclarece que, apesar de guloso, tem um estômago sensível.

d) desaconselha seu convívio com crianças e idosos.

08. Leia o trecho:

“Por isso, é uma excelente companhia para crianças, adultos ou mesmo outros animais.”

(L. 18)

A expressão sublinhada no trecho refere-se ao fato de o beagle ser

a) sociável e preferir estar sempre acompanhado.

b) um cão de pequeno porte.

c) um cão forte e pesado para o seu tamanho.

d) um cão de caça.

09. Com base na informação contida no título, “Um comilão irreverente”, e na leitura do

texto, é possível afirmar que

a) os cães da raça beagle não podem ser domesticados.

b) o único cão de caça do mundo é da raça beagle.

c) o beagle é um cão de caça guloso.

d) o beagle, por ser forte e pesado, só pode ser criado em fazendas.


10. Leia:

“As suas orelhas caídas são uma excelente proteção para os ouvidos contra espinhos e galhos

pontudos. Rústico e dócil, costuma ser carinhoso com seus donos. Precisa de bastante espaço

para se movimentar e de exercícios constantes para se desenvolver.” (L. 12-15)

De acordo com as informações do trecho acima, podemos afirmar que suas orelhas caídas

a) servem para protegê-lo quando está correndo atrás da caça.

b) evidenciam o quanto ele é dócil e educado.

c) servem para ajudá-lo a desenvolver maior velocidade.

d) prejudicam sua audição durante a caçada.


“Quando bem treinado é capaz de correr o dia inteiro, embora não chegue a desenvolver

grandes velocidades, alcançando, no máximo, 50 quilômetros por hora.” (L. 10-12)

A expressão destacada está entre vírgulas porque

a) foi antecipada para fins de destaque dessa informação.

b) evidencia uma observação feita pelos criadores de cães.

c) destaca o limite de quilômetros que o cão pode percorrer por dia.

d) ressalta a capacidade do cão para percorrer grandes distâncias.

12. Comparando os textos 1 (Mais um animal) e 2 (Um comilão irreverente), é correto

afirmar que

a) os dois textos tratam de animais treinados para a caça.

b) apenas no texto 1 fica clara a preferência do personagem por animais de raça.

c) em ambos os textos, existem descrições dos animais em evidência.

d) somente o animal do texto 2 se destaca por não possuir bom faro.T


Prazer em conhecer as cores, texturas e

perfumes de Natura Ekos

1 Prazer em ter sua pele sempre macia,

2 e descobrir a cada banho o reencontro

3 com você e seu equilíbrio.

4 Prazer em ver que os maracujás, buritis

5 e tantos outros ativos de Natura Ekos

6 vivem na biodiversidade brasileira, e

7 são extraídos a partir de processos que

8 buscam garantir sua renovação no

9 futuro.

10 Para o bem-estar daqueles que vivem e

11 trabalham nas florestas, matas e

12 campos.

13 Para o seu bem-estar e para você estar

14 bem com o seu mundo, muito prazer.

Natura Ekos. Viva sua natureza.

(Revista Superinteressante. Edição 178. Julho 2002, adaptado.)

13. O texto que você acabou de ler visa divulgar, sob a forma de palavras ou símbolos, uma

informação selecionada com a finalidade de introduzir na opinião pública determinada atitude

ou ideia (Ecologia) e o desejo de consumo. Sendo assim, esse texto é uma:

a) reportagem.

b) notícia jornalística.

c) propaganda.

d) narração.


14. Leia o trecho, retirado do texto:

“Prazer em ver que os maracujás, buritis e tantos outros ativos de Natura Ekos vivem na

biodiversidade brasileira, e são extraídos a partir de processos que buscam garantir sua

renovação no futuro.” (L. 4-9)

Agora leia o significado das palavras abaixo:

Bio: vida

Diversidade: variedade

A biodiversidade de que trata o texto refere-se à variedade de

a) animais brasileiros.

b) flora brasileira.

c) etnias do Brasil.

d) culturas brasileiras.

15. Na ilustração, temos a apresentação de cada produto, como em “Eu sou o buriti. Eu sou o

cacau. Eu sou o maracujá. Muito prazer”.

A informação destacada da ilustração do texto tem como objetivo:

a) chamar a atenção do leitor para a marca EKOS.

b) relacionar diretamente os elementos da natureza ao produto.

c) divulgar o fabricante do produto.

d) ser apenas ilustrativa.

16. Leia, novamente, o que está na tampa dos vidros.

“– Eu sou o buriti.

– Eu sou o cacau.

– Eu sou o maracujá.”

É correto afirmar que, no texto, cacau, buriti e maracujá são


a) matéria-prima dos produtos.

b) folhas.

c) flores.

d) árvores.

17. Leia o trecho:

“Para o seu bem-estar e para você estar bem com o seu mundo, muito prazer.” (L. 13-14)

Agora, leia os significados das expressões destacadas:

bem-estar: conforto, estado de perfeita satisfação física ou moral.

estar bem: gozar de saúde, viver em harmonia

Com base no texto, é correto afirmar que as expressões grifadas indicam, respectivamente:

a) satisfação; viver em paz.

b) consumo; viver em sintonia.

c) solidão; ter boa convivência.

d) comodidade; ter dinheiro.

18. Leia:

“Prazer em ver que os maracujás, buritis e tantos outros ativos de Natura Ekos vivem na

biodiversidade brasileira, e são extraídos a partir de processos que buscam garantir sua

renovação no futuro.” (L. 4-9)

O termo sublinhado no trecho relaciona-se à ideia de renovar

a) os processos de extração.

b) o consumidor.

c) alguns ativos de Natura Ekos.

d) a biodiversidade brasileira.4


Texto 4

A duras penas

1 Começou implicando com as palavras. Certas palavras.

2 Algaravia foi a primeira delas. O pai usava muito, toda vez que desejava traduzir ou

3 explicar alguma situação muito confusa. Não dizia o pai que estava “a maior confusão”, por

4 exemplo. Era sempre algaravia. “Algaravia dos diabos!”

5 Depois vieram outras, tantas outras. Como presepada, salamaleque, paralelepípedo,

6 empáfia 6 etc. Etcetera, aliás, foi uma das boas.

7 Mas aos poucos foi passando a fase da implicância com as palavras. Implicância também:

8 “Não me venha com implicância!” Sempre o pai, às vezes a mãe. Todos implicantes.

9 Todos implicavam com ele. Foi, também aos poucos, entendendo o sentido delas na prática

10 e se acostumando com as repetições. Dentro ou fora do contexto (essa durou um tempão

11 para ser digerida).

12 E veio a fase das expressões. Evoluía.

13 Tem bicho-carpinteiro. Dormiu o sono dos justos. Está como o diabo gosta. Trabalha

14 feito um condenado. E vai por aí afora (essa, então, era terrível e inaceitável. Por aí

15 onde?) Um dia ouviu o pai reclamando porque conseguiu não-sei-o-quê a duras penas.

16 Confusão na cabeça. Confusão geral. Até algaravia. Começou a pensar e procurar e

17 perseguir e pesquisar.

18 E viu que a galinha tinha penas, mas que elas eram molezinhas. Não era bem isso. E que

19 quando sentia pena de alguém jamais endurecia. Também não era isso. Ficava mesmo era

20 bem molezinho, de coração derretido e a lágrima frouxa.

21 Quando o pai perguntou, disposto a ensinar, se ele já sabia o que queria dizer a duras

22 penas, ficou maravilhado com a resposta do filho.

23 – Já sei! Já aprendi! E a duras penas.


(Pimentel, Luís. In Ciência Hoje das Crianças, adaptado.)

19. Após a leitura do texto acima, podemos dizer que

a) a criança é incentivada a pesquisar o significado das expressões populares com seus

colegas de turma.

b) o narrador explica o significado de todas as palavras e expressões populares usadas pelo

pai.

c) a criança tem dificuldade em entender o significado de algumas palavras e expressões

populares.

d) a criança não conseguiu entender o significado da expressão “a duras penas”.

20. Comparando os textos 3 (Natura Ekos) e 4 (A duras penas), é possível afirmar que

a) somente o texto 3 é narrativo.

b) somente o texto 3 é publicitário.

c) somente o texto 4 transmite informações ao leitor.

d) os dois são textos publicitários.

21. Leia o trecho:

“Depois vieram outras, tantas outras. Como presepada, salamaleque, paralelepípedo, empáfia

etc. Etcetera, aliás, foi uma das boas” (L. 5-6).

Os termos em destaque no trecho acima referem-se

a) à pesquisa que o filho faz para saber o significado das palavras.

b) ao surgimento de novas palavras no cotidiano do menino.

c) sempre as mesmas palavras repetidas pelo pai.

d) às palavras utilizadas pela mãe.

22. No fragmento:

“– Já sei! Já aprendi! E a duras penas”. (L. 23)

O travessão colocado no início da oração destacada é usado para


a) indicar a fala do filho.

b) chamar a atenção do leitor para a expressão ‘a duras penas’.

c) destacar uma explicação do narrador.

d) indicar a fala do pai.

23. Leia o trecho destacado do texto:

“Quando o pai perguntou, disposto a ensinar, se ele já sabia o que queria dizer a duras penas,

ficou maravilhado com a resposta do filho.

– Já sei! Já aprendi! E a duras penas”. (L. 21-23)

De acordo com o trecho acima, podemos afirmar que o filho

a) aprendeu o significado, perguntando para a professora.

b) ficou esperando pela explicação do pai.

c) aprendeu o significado da expressão, buscando seu próprio conhecimento.

d) aprendeu devido às repetições.

24. Em “Um dia ouviu o pai reclamando porque conseguiu não-sei-o-quê a duras penas.

Confusão na cabeça. Confusão geral. Até algaravia. Começou a pensar e procurar e perseguir

e pesquisar”. (L. 15-17)

Os termos sublinhados podem ser substituídos, mantendo-se o mesmo sentido, por

a) olhar por aí; importunar.

b) esforçar; incomodar.

c) animar; atormentar.

d) buscar; insistir.

25. Com base na leitura do texto “A duras penas”, é possível afirmar que ele

a) tem o objetivo de informar os vários significados das palavras e expressões populares.

b) expõe a opinião do filho sobre as palavras e expressões usadas por sua professora.

c) narra a história de uma criança que busca entender o vocabulário usado à sua volta.


d) descreve como as crianças procuram uma palavra no dicionário.


Apêndice 5

INTERPRETAÇÃO DE TEXTO APLICADA NO SEGUNDO SEMESTRE 2010

QUESTÕES ABERTAS E FECHADAS

Nacionalismo

1 O menino nissei sentou no banco do jardim. Teria uns onze anos, comia sossegado o seu

2 sanduíche de queijo. Duas menininhas, uma morena e outra ruiva, que pulavam amarelinha,

3 chegaram junto dele e gritaram:

4 – Japonês! Japonês! Quer dizer a hora pra nós?

5 O menino olhou o pulso onde se ostentava um enorme relógio niquelado, disse que eram

6 nove e meia, e acrescentou:

7 – Eu não sou japonês. Sou paulistano. Nasci aqui, no Jardim América.

8 A ruivinha, mais velha, coçou um borrachudo na canela fina:

9 – Se você não é japonês, teu pai é.

10 – Não, meu pai nasceu em Batatais.

11 A menor, moreninha, fez o comentário óbvio:

12 – Nós te chamou japonês porque tu tem cara de japonês.

13 – Meu avô é que era japonês. E a minha avó. E acho que meus tios.

14 A pequenininha estava maravilhada com aquele milagre biológico.

15 – Nunca vi pessoa ser brasileiro e ter cara de japonês. Eu pensava que brasileiro era tudo

16 igual.

17 A maior ensinou:

18 – Nem todo brasileiro é igual. Negro é brasileiro e é diferente.

19 – Negro é africano, observou com certa malícia aquele a quem chamavam de japonês.

20 – Como é que você sabe?

21 – Aprendi na aula.


22 – Na minha rua tem muito judeu. Nós tudo somos judeu, contribuiu a ruivinha para

23enriquecer a conversação.

24 A outra quis saber:

25 – E onde é terra de Judeu?

26 – Meu pai veio da Rússia. E o meu avô. A minha mãe veio da Polônia.

27 – Então esse negócio de judeu é besteira. Quem vem da Rússia é russo. E quem vem da

28 Polônia é polaco.

29 O menino falava com grande autoridade.

30 E a ruivinha protestou:

31 – A minha mãe disse que a gente deve falar “polonês”. “Polaco” é feio.

32 – Pode ser. Polonês. Mas Judeu?

33 – Judeu vem da Judia.

34 – Meu pai disse que a terra dos judeus se chama Israel, lembrou-se de repente a ruiva.

35 – Então como é que ele é da Rússia?

36 Mistério. Os três se entreolharam. Afinal, o rapaz sugeriu.

37 – Só se é mentira do teu pai.

38 – Mentira do teu! Teu pai é que é um japonês mentiroso!

39 – Já falei que o meu pai é brasileiro.

40 A pequena moreninha pacificou:

41 – Não xingue. Eu também sou brasileira. Eu nasci em Campos e o meu pai nasceu em

42 Campos, e o meu irmão e a babá, todo mundo na minha casa nasceu em Campos.

43 (...)

44 E o paulistano acrescentou:

45 – Meu pai viu uma vez um índio e pensou que fosse japonês, mas o índio não entendeu

46 bulhufas.


47 E a menor indagou, passado um instante:

48 – E onde é o lugar que só tem brasileiro?

49 Os outros dois ficaram algum tempo pensando, olhando para uns pombos que bicavam na

50 areia. Afinal, a menina maior falou:

51 – Gente grande é muito misturado. Acho que deve ser num lugar onde só tem criança.

(Queiroz, Raquel de. Adaptado.)

01. O que podemos afirmar em relação às crianças do texto?

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02. No texto, quem conta a história?

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03. Leia a frase:

“– Meu pai disse que a terra dos judeus se chama Israel, lembrou-se de repente a ruiva.”

(L.34)

O trecho sublinhado representa a fala de quem?

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04. Leia novamente as frases:

“– Nunca vi pessoa ser brasileiro e ter cara de japonês. Eu pensava que brasileiro era tudo

igual.

(...)

– Nem todo brasileiro é igual. Negro é brasileiro e é diferente.” (L. 15-18)

Os trechos acima indicam a(s) fala(s) de quem?

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05. Observe o diálogo abaixo:

“– Se você não é japonês, teu pai é.

– Não, meu pai nasceu em Batatais.” (L. 9-10)

Os travessões que são usados indicam um diálogo entre quem?

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“– A minha mãe disse que a gente deve falar “polonês”. ‘Polaco’ é feio.” (L. 31)

O trecho em destaque está em linguagem coloquial, popular. Substitua-o, utilizando a

linguagem formal e mantendo o mesmo sentido, pela forma verbal adequada.

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07. Leia o período abaixo:

“– Na minha rua tem muito judeu. Nós tudo somos judeu, contribuiu a ruivinha (...)”

(L. 22)

A expressão destacada não pode ser substituída por:

.....................................................................................................................................................

08. Leia este outro trecho:

“– Meu pai viu uma vez um índio e pensou que fosse japonês, mas o índio não entendeu

bulhufas.” (L. 45-46)

Substitua o termo sublinhado, mantendo o sentido que aparece no texto, por uma expressão

correspondente:

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Azul e lindo planeta Terra, nossa casa

1 Mas para que a Terra continue a nos dar tudo aquilo de que precisamos para viver, temos

2 que cuidar dela como cuidamos de nossa própria casa.


3 E melhor ainda. Pois da nossa casa nós podemos nos mudar. Da Terra não.

4 E nós sabemos que não estamos tratando da Terra como deveríamos.

5 Por isso, os membros da Organização das Nações Unidas (ONU) preocupam-se com o meio

6 ambiente.Várias reuniões já foram feitas para discutir esse problema.

7 E destas reuniões têm saído declarações, manifestos e planos de ação que tentam

8 estabelecer o que pode ser feito para evitar que a Terra – a nossa Terra – a nossa casa –

9 venha a se transformar num ambiente hostil, com muitos desertos, águas envenenadas,

10 florestas devastadas, onde seria impossível viver.

11 Essas declarações, manifestos, planos de ação dizem mais ou menos o seguinte:

12 Todos os homens são iguais e, portanto, têm o direito de viver bem, num ambiente

13 saudável.

14 Todos têm o dever de proteger e respeitar o meio ambiente e a vida em todas as suas

15 for mas.

(Rocha, Ruth & Roth, Otávio.)

09. Qual o objetivo do texto lido?

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10. Leia:

“E destas reuniões têm saído declarações, manifestos e planos de ação que tentam estabelecer

o que pode ser feito para evitar que a Terra – a nossa Terra – a nossa casa – venha a se

transformar num ambiente hostil (...)” (L. 7-9)

Para que os travessões são utilizados no trecho acima para?

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11. A que poderá levar a falta de cuidados com a nossa Terra – a nossa casa?


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12. Leia o trecho:

“Todos têm o dever de proteger e respeitar o meio ambiente e a vida em todas as suas

formas.” (L. 14-15)

A expressão sublinhada refere-se à vida de quem?

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13. “E nós sabemos que não estamos tratando da Terra como deveríamos.

Por isso, os membros da Organização das Nações Unidas (ONU) preocupam-se com o meio

ambiente.” (L. 4-6)

Qual a única expressão que substitui corretamente a expressão sublinhada acima?

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Escola no ar – Sintonize seu rádio nessa onda

1 Colocar a educação na boca do povo. Esse é o objetivo do Projeto Nordeste (patrocinado

2 pelo Banco Mundial) e do Unicef, ao percorrer todos os estados da região, mobilizando

3 serviços de alto-falante e rádios comerciais e comunitárias para que divulguem a educação

4 na sua cidade. A ideia é transformar a semana de matrículas ou uma reunião de pais e

5 mestres em notícia diária. Para isso, estão sendo organizadas oficinas de radiojornalismo e

6 educação, dirigidas aos profissionais de rádio. Para complementar a capacitação, foi

7 elaborado o Manual do Radialista que Cobre Educação.

(Mural. Revista Nova Escola. São Paulo: Abril, abril/98.)

14. O texto que você acabou de ler tem o objetivo de divulgar um projeto em prol da

educação. Nesse caso, qual o tipo de gênero textual?

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15. De acordo com a informação contida no subtítulo “Sintonize seu rádio nessa onda” e

com a leitura do texto, de que se trata o mesmo?

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16. Comparando os textos 2 (Azul e lindo planeta Terra, nossa casa) e 3 (Escola no ar),

podemos afirmar que

a) somente o texto 3 fornece uma informação para o leitor.

b) o texto 2 ensina como cuidar da natureza, e o texto 3 divulga a educação.

c) ambos tratam do mesmo assunto, com pontos de vista diferentes.

d) o texto 2 informa sobre a preocupação com a preservação ambiental, e o 3 divulga um

projeto para a educação.

17. Leia o trecho:

“A ideia é transformar a semana de matrículas ou uma reunião de pais e mestres em notícia

diária. Para isso, estão sendo organizadas oficinas de radiojornalismo e educação, dirigidas

aos profissionais de rádio.” (L. 4-6)

A que se refere o termo sublinhado?

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18. Leia o fragmento:

“Para isso, estão sendo organizadas oficinas de radiojornalismo e educação dirigidas aos

profissionais de rádio.” (L. 5-6)

A que ideia remete a expressão sublinhada acima?

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Você me entendeu?


1 Comunicar é fazer outra pessoa entender algo que vem da gente e que queremos passar para

2 ela. Podemos fazer isto com gestos, desenhos e, por incrível que pareça, com palavras. As

3 palavras deveriam aproximar as pessoas e fazer com que elas pudessem entender umas às

4 outras; mas o que acontece conosco é que todos falam português e, mesmo assim, ninguém

5 se entende.

6 Tudo começa em casa.

7 – Mãe, alguém ligou pra mim? – pergunta você ao chegar do colégio.

8 – Ah! Não sei quem ligou pedindo pra você fazer não sei o quê, não sei onde e disse que era

9 urgente.

10 Só podia ser mesmo. Se não fosse importante, ela nem teria o trabalho de lhe dar o recado.

11 E o pior das mães é que elas sempre têm boa intenção.

12 (...)

13 A sua irmã pediu para uma amiga comprar para ela o livro “Dizem que os cães vêem as

14 coisas” e a pessoa, com a maior boa vontade, acredite, voltou dizendo que não achou em

15 nenhuma livraria “Os cachorros que falam”.

16 Ninguém gosta de ir ao médico. Nem adultos, nem nós, pobres e indefesas crianças.

17 Mas, quando a doença vem, não tem jeito, e lá vamos nós para tentar entender um pouco

18 da língua extraterrestre que eles falam.

19 – Não se preocupem – diz o médico a seus pais. – Ele está apenas com “faringola

20 ringoamigdalite” e um pouco de “cefaléia”...

21 – Mãe? – pergunta você, assustado, caindo num choro sem fim e soluçando. – Quanto

22 tempo de vida eu tenho?

23 Ela o acalma e diz em português claro e perfeitamente capaz de ser entendido:

24 – Meu amor, você só tem “crise de garganta” e “dor de cabeça”.

25 As mães são maravilhosas!


26 Você não entende o que as pessoas dizem. As pessoas não entendem o que você diz. Ser

27 criança é fogo! Desde a televisão até sua própria família, parece que todos falam línguas

28 diferentes.

29 Gostaria que, quando nós estivermos no lugar de todos eles, pudesse haver um mundo

30 melhor, com pessoas mais perto umas das outras, comunicando-se e entendendo-se.

31 Você me entendeu? Que bom! Já é um começo...

(Viana, Tânia Vicente. Diário do Nordeste, 31.10.93.) p. 3-b.

19. De que se trata o texto que você acaba de ler?

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20. Leia o trecho:

“– Mãe, alguém ligou pra mim? – pergunta você ao chegar do colégio.” (L. 7)

Nele, as palavras destacadas são ditas pelo(a):

....................................................................................................................................

21. Leia o trecho:

“Ninguém gosta de ir ao médico. Nem adultos, nem nós, pobres e indefesas crianças.

Mas, quando a doença vem, não tem jeito, e lá vamos nós para tentar entender um pouco da

língua extraterrestre que eles falam.” (L. 16-18)

A quem se refere a palavra nós, destacada no trecho?

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22. Ao dizer que “As mães são maravilhosas!” (L. 25), o narrador refere-se ao fato de que

elas:

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...................................................................................................................................................


23. Leia os trechos:

“– Mãe, alguém ligou pra mim? – pergunta você ao chegar do colégio.

– Ah! Não sei quem ligou pedindo pra você fazer não sei o quê, não sei onde e disse que era

urgente.” (L. 7-9)

“A sua irmã pediu para uma amiga comprar para ela o livro Dizem que os cães vêem as

coisas e a pessoa, com a maior boa vontade, acredite, voltou dizendo que não achou em

nenhuma livraria Os cachorros que falam.” (L. 13-15)

Sobre os trechos acima, podemos entender que as pessoas não conseguem comunicar-se por

quê?

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……………………………………………………………………………………......................

24. Leia o trecho:

“– Meu amor, você só tem ‘crise de garganta’ e ‘dor de cabeça’.” (L. 24)

No período acima, as expressões foram destacadas por aspas simples para:

......................................................................................................................................................

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25. Leia o trecho:

“Você me entendeu? Que bom! Já é um começo...” (L. 31)

Esse trecho refere-se à fala de quem?

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introduÇÃo - secretaria de estado da educação

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