INTRODUÇÃO

O professor de Educação Infantil é responsável pela educação da criança na

faixa etária de 0 a 6 anos. Na história da Educação Infantil, principalmente, nas décadas

de 1970 e 1980, a utilização de espaços ociosos e uso de pessoal voluntário, com a

profissionalização dessas educadoras foi debatida e ambas antecederam a aprovação da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), que prevê que os

profissionais que atuam diretamente com as crianças na Educação Infantil devem ser

professores.

A formação de professores para a Educação Infantil é complexa, pois a ela se

acrescenta uma violenta carga social de desigualdade, violência, falta de expectativa, e

que exigem mais do que uma formação teórica do docente, demanda maior qualificação.

A Educação Infantil é a raiz da educação básica, o ensino fundamental é o seu

tronco e o ensino médio é seu acabamento. O artigo 205 da CF de 1988 é claro:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Essa definição, bela e forte, se vê reforçada pelo artigo 6º da CF, como o

primeiro dos direitos sociais.

A função social da educação assume a igualdade como pressuposto fundamental

do direito à educação, sobretudo nas sociedades politicamente democráticas e

socialmente desejosas de maior igualdade entre as classes sociais e entre os indivíduos

que as compõem e as expressam. Assim, este trabalho monográfico tem por objetivo

investigar a evolução histórica da Educação Infantil no Brasil e analisar as dificuldades

encontradas pelo professor de Educação Infantil mediante as divergências entre teoria e

prática nas mais complexas realidades sociais das comunidades em que atua.

Assim, esta pesquisa tem como principais objetivos:

Investigar a evolução histórica da Educação Infantil no Brasil.

Verificar as dificuldades do professor de Educação Infantil mediante a complexa

realidade social.

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10

Avaliar formas de unir teoria e prática para o pleno desenvolvimento da criança

na Educação Infantil.

Primeiramente será abordada a evolução histórica da Educação Infantil no

Brasil, traçando um balanço de seus pontos positivos e negativos.

Em seguida será explanado como as desigualdades sociais interferem no

conteúdo programático e na qualidade do ensino, além de dificultar o norteamento do

trabalho do professor, em virtude das inúmeras divergências comprovadas entre a teoria

e a prática.

Serão ainda apontadas algumas contribuições como possíveis soluções para a

atuação do professor de Educação Infantil frente às complexas e inúmeras realidades

sociais com que se depara ao longo de sua prática, nas comunidades em que atua.

Esta monografia tem como proposta esclarecer a importância da formação do

professor em sua atuação na Educação Infantil, considerando as divergências entre a

teoria e a prática, diante da complexa realidade social.

11

CAPÍTULO I

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

1.1. Apanhado histórico da Educação Infantil no Brasil

A Educação infantil sofreu grandes transformações na aquisição de uma nova

identidade no trabalho com crianças, fazendo surgir uma nova concepção de criança,

diferentemente da visão tradicional. Por séculos a criança foi vista como um ser sem

importância, praticamente invisível, ao passo que hoje ela é considerada com identidade

pessoal e histórica.

Originárias de novas exigências sociais e econômicas, essas mudanças

conferiram à criança um papel futuro e passou a ser valorizada, a ponto de o seu

atendimento precisar acompanhar os rumos da história. De uma perspectiva

assistencialista a Educação Infantil transformou-se em uma proposta pedagógica aliada

ao cuidar de forma integral, onde suas especificidades psicológica, emocional,

cognitiva, física, espiritual, devem ser respeitadas (OLIVEIRA, 2002).

1.2. Evolução histórica da concepção de infância

A concepção de infância atualmente é bem diferente de séculos atrás, e a visão

que se tem da criança hoje é algo historicamente construído, onde percebe-se grandes

contrastes no decorrer dos tempos. A indiferença à criança pequena há séculos atrás era

absolutamente normal, pois a humanidade via a criança como um adulto em miniatura

(OLIVEIRA, 2002).

De um ser sem importância a criança passou a ocupar destaque na sociedade. A

fim de compreender esse novo olhar torna-se imprescindível fazer um levantamento

histórico sobre o sentimento de infância, registrar o seu surgimento e a sua evolução.

Segundo Áries, “o sentimento de infância não significa o mesmo que afeição pelas

crianças, corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade que

distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem (ÁRIES, 1978, p. 99).

Até o século XVII a sociedade não dava atenção às crianças e a mortalidade

infantil alcançava níveis alarmantes, a ponto de a criança ser vista como um ser que a

12

qualquer momento poderia deixar de existir. Muitas não ultrapassavam a primeira

infância, contradizendo com o índice de natalidade alto, mas que na época apenas

ocasionava uma substituição das crianças mortas. A perda era algo natural que não

deveria ser lamentada por muito tempo, pois “... as pessoas não podiam se apegar muito

a algo que era considerado uma perda eventual...” (ÁRIES, 1978, p. 22).

Na Idade Média a criança era tida como um adulto em miniatura, e assim que

pudesse realizar certas tarefas era inserida no mundo adulto, sem preocupação em

relação à sua formação, exposta a todo tipo de experiência.

Segundo Áries (1989), até o século XVII, a socialização da criança, assim como

a transmissão de valores e de conhecimentos não eram assegurados. A criança era

afastada cedo de seus pais, convivia com outros adultos, ajudando-os em várias tarefas,

de modo que a criança passava dessa fase direto para a vida adulta. A duração da

infância não era definida e o termo “infância” era utilizado para se referir a jovens com

dezoito anos ou mais de idade. Sob esse ponto de vista, a infância tinha longa duração, e

a criança assumia responsabilidades, queimava etapas do seu desenvolvimento. Até a

vestimenta da criança era a cópia fiel da de um adulto. A mudança dessa situação

caracteriza um marco no despertar do sentimento de infância:

No século XVII a criança de boa família, nobre ou burguesa, não era mais

vestida como os adultos. Tinha um traje que a distinguia dos adultos, fato que aparece

ao primeiro olhar lançado às representações de criança do início do século XVII. As

transformações sociais ocorridas no século XVII que mais contribuíram para a

construção de um sentimento de infâncias foram as reformas religiosas católicas e

protestantes, que ofereceram um novo olhar sobre a criança e sua aprendizagem, e

também a questão da afetividade, que ganhou mais importância na família. Essa

afetividade era demonstrada por meio da valorização da educação, quando então a

aprendizagem das crianças, antes na convivência das crianças com os adultos em tarefas

cotidianas, passou a dar-se na escola, que passou a ser responsável pelo processo de

formação. As crianças foram separadas dos adultos e mantidas em escolas até estarem

“prontas” para vivem em sociedade (ÀRIES, 1978, p. 33-34).

Surge a preocupação com a formação moral da criança. A igreja direciona a

aprendizagem, visando corrigir os desvios da criança, por acreditar que ela era fruto do

pecado e deveria ser guiada para o bem. Moralistas e educadores do século XVII

formaram o sentimento de infância inspirou toda a educação do século XX, expressando

13

bem os tipos de atendimento de caráter repressor e compensatório dado ás crianças

(ÀRIES, 1989).

Segundo Kramer (2003, p. 18), de um lado a criança é vista como um ser que

precisa de cuidados, do outro como um fruto do pecado. Esses dois sentimentos

originam uma nova postura da família em relação à criança, que passa a assumir mais a

sua função e começa a ver a criança como um investimento futuro, e que por isso deve

ser afastada de maus físicos e morais. A família assume o papel antes destinado à

comunidade

[...] a idéia de infância [...] aparece com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudam a sua inserção e o papel social da criança na comunidade. Se, na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo direto (“de adulto”) assim que ultrapassava o período de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma função futura. Este conceito de infância é, pois, determinado historicamente pela modificação das formas de organização da sociedade (KRAMER, 2003, p.19).

As mudanças beneficiaram bem mais as crianças burguesas, pois as crianças do

povo continuaram sem acesso aos ganhos da nova concepção de infância como o direito

à educação, sendo mantidas direcionadas para o trabalho. A criança ocupa um espaço de

destaque na sociedade, trazendo modificações profundas na educação, que teve que

atender as novas demandas desencadeadas pela valorização da criança, pois a

aprendizagem foi além da questão religiosa.

[...] nesse período começa a existir uma preocupação em conhecer a mentalidade das crianças a fim de adaptar os métodos de educação a elas, facilitando o processo de aprendizagem. Surge uma ênfase na imagem da criança como um anjo, “testemunho da inocência batismal” e, por isso, próximo de Cristo (LOUREIRO, 2005, p. 36).

Hoje, a criança é um sujeito de direitos e que precisa ter as suas necessidades

físicas, cognitivas, psicológicas, emocionais e sociais supridas em um atendimento

integral. Segundo Zabalza ao citar Fraboni (1998, p. 68):

A etapa histórica que estamos vivendo, fortemente marcada pela “transformação” tecnológico-científica e pela mudança ético-social, cumpre todos os requisitos para tornar efetiva a conquista do salto na educação da criança, legitimando-a finalmente como figura social, como sujeito de direitos enquanto sujeito social.

14

Assim, a concepção da criança com características diferentes das dos adultos e

como portador de direitos enquanto cidadão gerou as maiores mudanças na Educação

Infantil, tornando o atendimento às crianças de 0 a 5 anos bem mais específico, exigindo

do educador uma postura consciente no trabalho realizado com as crianças pequenas.

1.3. O histórico da Educação Infantil no mundo

Durante muito tempo, o cuidado e a educação das crianças pequenas eram

tarefas da família. Depois do desmame, a criança era percebida como um pequeno

adulto, quando passava a ajudar nas atividades cotidianas, sem ser considerada a sua

identidade pessoal. Na Idade Antiga, os cuidados eram oferecidos por mães

mercenárias, sem preocupação com as crianças, e muitas morriam sob os seus cuidados.

Na Idade Média e Moderna, existiam as “rodas” (cilindros ocos de madeira giratórios),

que eram construídos em muros de igrejas ou hospitais de caridade, onde as crianças

eram deixadas para serem recolhidas. Dentro dessa perspectiva, Oliveira (2002) afirma:

As idéias de abandono, pobreza, culpa e caridade impregnam assim, as formas precárias de atendimento a menores nesse período e vão permear determinadas concepções a cerca do que é uma instituição que cuida da Educação Infantil, acentuando o lado negativo do atendimento fora da família (OLIVEIRA, 2002, p. 59).

Fica clara a raiz da desvalorização do profissional de Educação Infantil, de que

não é necessário ter qualificação profissional para trabalhar com a Educação Infantil.

Grande parte dos profissionais que atuam nessa área ainda persiste em um atendimento

que só visa os cuidados físicos, deixando de lado os aspectos globais das crianças.

Nos séculos XVIII e XIX é originado outro tipo de atendimento às crianças

pequenas, de boa qualidade destinado às crianças da elite, e outro que servia de custódia

e de disciplina para as das classes desfavorecidas, aumentando a discussão de como se

deve educar as crianças. Segundo Oliveira (2002) pensadores como Comênio,

Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori configuram as novas bases para a

educação das crianças e, mesmo com focos diferentes, todos reconheciam características

nas crianças diferentes dos adultos, com necessidades próprias.

No século XX, após a Primeira Guerra Mundial, cresce a idéia de respeito à

criança, com o surgimento do movimento da Escola Nova, fortalecendo preceitos

proporcionar uma escola que respeitasse a criança e correspondessem as características

15

do pensamento infantil. Na psicologia, na década de 20 e 30, Vygotsky defende que a

criança é introduzida no mundo da cultura. Wallon destaca a afetividade para o processo

de aprendizagem. Surgem as pesquisas de Piaget, sobre a teoria dos estágios de

desenvolvimento. As teorias pedagógicas se apropriam das concepções psicológicas na

Educação Infantil, impulsionando o seu crescimento (OLIVEIRA, 2002).

No contexto de pós-segunda Guerra mundial, surge a situação social da criança

como portadora de direitos. A ONU promulga em 1959, a Declaração dos Direitos da

Criança, em decorrência da Declaração dos Direitos Humanos, para a concepção de

criança como sujeito de direitos (OLIVEIRA, 2002).

1.4. Histórico da Educação Infantil no Brasil

A história da Educação Infantil no Brasil acompanha os parâmetros mundiais,

acentuada por assistencialismo e improviso. As crianças da área urbana eram expostas

para serem recolhidas pelas instituições religiosas, muitas delas pertencentes às famílias

tradicionais.

No início do século XIX surgem iniciativas como a criação de creches, asilos e

internatos, vistos como instituições para cuidar de crianças pobres, que apenas

encobriam o problema, sem capacidade de proporcionar transformações profundas na

realidade social dessas crianças (OLIVEIRA, 2002).

No final do século XIX inicia-se um projeto de construção da nação moderna. A

elite do país assimila os preceitos do Movimento da Escola Nova, elaborada na Europa

e trazida ao Brasil pela influência americana e européia. Surge no Brasil à idéia de

“jardim-de-infância” que gerou muita discussão Em 1875, no Rio de Janeiro, e em

1877, em São Paulo, foram criados os primeiros jardins-de-infância de caráter privado,

direcionados para crianças da classe alta, com uma programação pedagógica inspirada

em Froebel (OLIVEIRA, 2002).

Na metade do século XX, devido à industrialização e urbanização do país, a

mulher passou a ter maior inserção no mercado de trabalho, provocando um aumento de

instituições que tomam conta de crianças pequenas. Foi o início de um atendimento com

forte caráter assistencialista (OLIVEIRA, 2002).

Nos anos 70, o Brasil absorve as teorias desenvolvidas nos Estados Unidos e na

Europa, que afirmavam que as crianças das camadas sociais mais pobres sofriam de

16

“privação cultural” para explicar o fracasso escolar delas, concepção essa que

direcionou por muito tempo a Educação Infantil, enraizando uma visão assistencialista e

compensatória (OLIVEIRA, 2002).

Conceitos como carência e marginalização cultural e educação compensatória foram então adotados, sem que houvesse uma reflexão crítica mais profunda sobre as raízes estruturais dos problemas sociais. Isso passou a influir também nas decisões de políticas de Educação Infantil (OLIVEIRA, 2002, p. 109).

Dessa forma, observa-se a origem do atendimento fragmentado que ainda rodeia

a Educação Infantil destinada às crianças carentes, com uma educação equivocada e

muito voltada para suprir supostas “carências”. Essa educação considera a criança pobre

como alguém que não responderá aos estímulos escolares (OLIVEIRA, 2002).

Nos anos 80, houve pressão das camadas populares ampliar o acesso à escola. A

educação da criança pequena foi reivindicada como um dever do Estado, que até então

não havia se comprometido legalmente com a função. Em 1988, devido à pressão dos

movimentos feministas e sociais, a Constituição reconhece a educação em creches e

pré-escolas como um direito da criança e um dever do Estado (OLIVEIRA, 2002).

Nos anos 90, uma ampliação sobre a concepção de criança procurou entende-la

como um ser sócio-histórico, cuja aprendizagem se dá pelas interações com o seu

entorno social. Essa perspectiva sócio-interacionista, cujo principal teórico foi

Vigotsky, enfatiza a criança como sujeito social e parte de uma cultura concreta

(OLIVEIRA, 2002).

É fortalecida a nova concepção de infância, garantindo os direitos da criança

enquanto cidadã por lei. Cria-se o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente); a LDB

atual, Lei nº 9394/96, que incorpora a Educação Infantil como primeiro nível da

Educação Básica, e formaliza a municipalização dessa etapa de ensino (OLIVEIRA,

2002).

Em 1998, é criado RCNEI (Referencial Curricular Nacional para Educação

Infantil), documento que norteia o trabalho com crianças de 0 à 6 anos de idade e

representa um avanço na estrutura da Educação Infantil, propondo o cuidar e o educar,

que é hoje um enorme desafio da Educação Infantil. Segundo Oliveira (2002) as

propostas trazidas pelo RCN só se concretizam quando todos os envolvidos no processo

buscam efetivamente a implantação das novas propostas, caso contrário isso se tornará

um mero conjunto de normas que não saem do papel.

17

Esse breve histórico constata que o conceito de infância direciona todo o

atendimento prestado à criança pequena na Educação Infantil, já que esta se encontra

entrelaçada com conceito de infância. A evolução da Educação Infantil no Brasil foi

marcada pelas transformações sociais que aos poucos originaram um novo olhar sobre a

criança.

A educação da criança pequena passou a ser valorizada pela sociedade, e sem

uma mudança de postura em relação à visão de criança a Educação Infantil não teria

mudado a forma de conduzir o trabalho docente. Consequentemente, também não teria

surgido um novo perfil de educador para essa etapa da educação, e a criança

permaneceria com um atendimento voltado para questões físicas, sem que suas outras

dimensões, como a cognitiva, a emocional e a social fossem percebidas e devidamente

trabalhadas.

A evolução histórica demonstra claramente, segundo Oliveira (2002) que a

Educação infantil foi um bem para a criança burguesa, e se manteve como uma proposta

distante das crianças pobres. Mesmo com a Educação Infantil no Brasil tendo sido

institucionalizada como direito das crianças, poucas crianças menos favorecidas têm

acesso a um atendimento de qualidade, com professores que conheçam e respeitem os

pressupostos pedagógicos que devem direcionar esse trabalho com crianças pequenas, e

isso descaracteriza a Educação Infantil.

18

CAPÍTULO II

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO

INFANTIL

2.1. Divergências entre a teoria e a prática

De acordo com o artigo 29 da LDB (1996) cabe à escola complementar a ação

da família no desenvolvimento da criança de forma global, propiciando o

desenvolvimento integral da criança. Entende-se que cabe à Educação Infantil um

entendimento acerca de propostas pedagógicas que transformem os conhecimentos e

promovam um trabalho em que as crianças desenvolvam atividades interativas, que

produza discussões sobre seu desenvolvimento intelectual para ampliar a sua

experiência sensorial e reflexiva, e que leve em conta as suas origens culturais,

conhecimentos prévios, estabelecendo-se processos de subjetivação desde a mais tenra

idade.

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (LDB 9394/96, art. 29).

Atualmente, as propostas de educação infantil dividem-se entre as que

reproduzem os modelos da escola elementar, com ênfase na alfabetização da linguagem

escrita e na matemática, e as que têm na infância um tempo de constituição do ser, de

ampliação das referências deste com o mundo. Precisa-se ter o devido conhecimento do

que é necessário desenvolver com a criança, em suas necessidades intelectuais, físicas,

emocionais, para não incorrermos em equívocos desrespeitosos com relação à infância.

O que deve ser priorizado na educação infantil são as interações: das crianças com os

demais sujeitos, gerando experiências diversas na relação com os mundos físicos,

sociais, emocionais produzidos em diferentes realidades sócio-educativas (HAMZE,

2009).

19

2.2. A didática na pré-escola

O aparecimento da pré-escola no Brasil se deu sob as bases da herança européia

na forma de pensar e em proposições para a educação da criança nos Jardins de

Infância. O modelo proposto por Froebel orientou as experiências pioneiras no Brasil,

como mostram Kuhlmann Jr. e Barbosa (in KUHLMANN JR, 1998, p. 8).

Modelos como o de Montessori e Decroly também integram as práticas que

proliferaram com o aparecimento da pré-escola na década de sessenta. Porém, estes

modelos foram influenciados por uma Psicologia do Desenvolvimento pautada na

padronização, e por essa razão, não se diferenciaram da escola tradicional. Houve a

busca de uma pedagogia para a criança pré-escolar, mas mantiveram as intenções

disciplinadoras, com enquadramento social através de práticas que se propunham mais

adequadas à pouca idade das crianças (ROCHA, 2000).

A Pedagogia tem sido tomada ora como tecnologia, ora como ciência, ora como filosofia aplicada, e raramente como uma ciência autônoma que examinaria as práticas pedagógicas. Isto porque não se aceita que uma prática possa dar origem a uma ciência ou ser uma ciência (MAZZOTTI, 1996, p. 3).

Esta perspectiva é reforçada por Riccardo Massa (1997) que afirma que enquanto

a Pedagogia se prender a valores e ideologias, se reduz à Filosofia. Quando se refere

apenas a técnicas e relações, reduz-se à Didática ou à Psicologia.

É possível constituir uma ciência da prática educativa, que se coloca como a própria condição de refletir, que se efetiva através e por meio das diversas Ciências Sociais e Humanas: «pode-se dizer que a tessitura apresentada pelas Ciências do Homem possibilita a exposição dos limites do fazer educativo, mas não é suficiente para estabelecer a efetividade do fazer educativo (MAZZOTTI, 1996, p.15).

A Pedagogia capta o caráter dinâmico das práticas educativas como práticas

sociais e a produção de saberes como instrumentos de ação. Não é mais admissível uma

ação pedagógica que não se paute, desde a organização de programas à sua realização e

avaliação, por desenvolvimentos metodológicos extremamente elaborados (MAZZOTI,

1996).

20

O objeto do campo da Pedagogia é o ato pedagógico em determinada situação.

Neste trabalho, que se refere à educação infantil, este objeto define-se pelas relações

educacionais-pedagógicas e não pela análise de cada fator determinante da educação da

criança de forma isolada (ROCHA, 2000).

[...] dar um caráter mais científico à ação desenvolvida no campo educativo. Para ele, «nenhuma conclusão científica é diretamente transponível em regra operatória no processo de educação. Todo outro trabalho tem de ser feito para que os fatos, princípios e leis descobertos pela ciência possam ser aplicados na prática educacional (ANÍSIO TEIXEIRA in: BRANDÃO & MENDONÇA, 1997, p. 202).

Entende-se que a colaboração na investigação educacional depende da conexão

entre a investigação e a prática pedagógica em constante transformação, típicos de um

fenômeno social e histórico. Este conjunto de relações de uma Pedagogia da Infância

terá como objeto de preocupação a criança, seus processos de constituição em diferentes

contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, estéticas,

expressivas e emocionais, pois não é objetivo da educação infantil ensinar conteúdos,

pelo menos do ponto de vista da formação dos professores de creche e de pré-escola,

pois se coloca em questão quais domínios devem fazer parte da formação do professor

neste âmbito (ROCHA, 2000).

As peculiaridades da criança nos primeiros anos de vida antes exigem objetivos

que contemplem as dimensões de cuidado e formas de inserção social próprias deste

momento da vida. Estes objetivos não são antagônicos para a creche, a pré-escola e o

ensino fundamental, de modo que:

No passado, acreditava-se que a criança só podia entrar na escola aos cinco anos.

Hoje, quanto mais cedo, melhor. Os três primeiros anos são os mais importantes para o

desenvolvimento infantil, pois os estímulos que uma criança recebe nos primeiros anos

de vida definem seu sucesso escolar e seu desenvolvimento. Devemos como educadores

promover o respeito às diferenças, à divergência. Na escola infantil a prática didática

deve prever o desenvolvimento cognitivo, as diferenças, as experiências e os papéis

alternados (HAMZE, 2009).

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, estão os

Fundamentos Norteadores, que priorizam:

Os Princípios Éticos da Autonomia;

Responsabilidade;

21

Solidariedade;

Respeito ao Bem Comum;

Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania;

Exercício da criticidade;

Respeito à ordem democrática;

Princípios Estéticos da Sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da

diversidade de manifestações artísticas e culturais;

Práticas de educação e cuidados;

Integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos,

cognitivo/lingüísticos e sociais da criança, como ser completo, total e

indivisível (HAMZE, 2009).

Na Declaração Universal dos Direitos da Criança proclamados pela ONU, aos

seis anos a criança já passou por certas experiências, como o amor ou a rejeição, o

carinho ou a violência, o cuidado ou a indiferença, a certeza ou a dúvida, a alegria ou a

ansiedade. Para desenvolver-se de maneira saudável e feliz, é preciso que a maior parte

das experiências seja positiva (HAMZE, 2009).

2.3. A formação de professores segundo as Diretrizes Curriculares

Nacionais

A formação em Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental

mostra um modelo de formação de professores em docência em Educação Infantil e nas

séries iniciais como pré-requisito para estudos avançados em educação, reduzindo-se a

Pedagogia a uma concepção que privilegia a prática em detrimento da teoria: a docência

para crianças de 0 a 10 anos (SCHON, 2000).

A justificativa para o privilégio da prática decorre da ausência dos avanços

teóricos, o que muito têm afetado a prática dos professores que, quando chegam à sala

de aula, sua atuação se mostra precária ou equivocada, pois não compreendem o

conhecimento abstrato e o discurso acadêmico complexo diante da realidade, além da

ineficiência dos modelos de formação convencionais, destacando o elevado

academicismo. Torna-se necessário elaborar novos modelos de formação, com base na

prática (TARDIF, 2002).

22

A emergência da prática no Brasil está situada no final da década de oitenta e

início de noventa, coincidindo com as reformas educacionais, quando aparece, no país,

uma literatura pedagógica que privilegia a formação reflexiva do professor, a construção

de competências profissionais, a crítica ao modelo técnico tradicionalmente adotado na

formação de professores (ZEICHNER, 1993).

Os problemas da prática do mundo real não se apresentam aos profissionais com estruturas bem-delineadas e,na verdade, eles tendem a não se apresentar como problemas, mas na forma de estruturas caóticas e indeterminadas zonas indeterminadas da prática envolvem situações em que não há respostas certas ou procedimentos-padrão, que fogem das estratégias convencionais de explicação. Proponho, então, um ensino prático reflexivo, baseado numa epistemologia da prática que abra espaço para o talento artístico, apresentando outros dois conceitos: conhecimento-na-ação e reflexão-na-ação (SCHON, 2000, p.16).

Segundo Tardif (2002, p.90-91) as referências dominantes são: aplicar, planejar,

implementar, avaliar, realizar, com uma prática profissional que consiste na solução de

problemas mediante a aplicação de um conhecimento teórico e técnico, que procede da

pesquisa científica. O aspecto da prática profissional é definido pela ciência aplicada no

desenvolvimento técnico para a análise e diagnóstico dos problemas, de modo que a

prática suporia a aplicação inteligente do conhecimento aos problemas enfrentados.

As divergências permanecem na relação entre teoria e prática, e um professor

reflexivo tem dificuldades de aliar a formação à experiência no trabalho, é destituído de

sistematização teórica, em virtude do que precisa realmente ser transmitido. O

conhecimento se insere nas dimensões subjetivas do trabalho e geralmente os

professores, até mesmo um pouco desqualificados, utilizam o saber da experiência para

resolver situações não previstas nos processos de trabalho, e que Schön chama de zonas

indeterminadas da prática (SCHON, 2002).

Segundo Kuenzer e Rodrigues (2009), retrocede-se ao princípio educativo do

taylorismo/fordismo, que não sabia ensinar, porque conhecimento tácito não se

sistematiza, e não se explica; mas tinha imensa boa vontade em observar e em mostrar

como fazer na prática. A pedagogia, assim compreendida, se resume a observar e repetir

as boas práticas dos trabalhadores mais experientes, inserindo o futuro docente na

situação concreta de trabalho, que lhe permitam analisá-la e compreendê-la para poder

intervir com competência.

23

A prática não é suficiente por si, pois ela não ensina, não fala por si mesma. A realidade não se revela através da observação imediata; é preciso compreender as conexões, as estruturas internas, as formas de organização, as finalidades. Perceber apenas os fatos aparentes não se constitui em conhecimento (KUENZER, 2003b, p.8).

Para a autora, o ato de conhecer é um movimento do pensamento que não se

desenvolve espontaneamente, precisa ser aprendido. Segundo Kuenzer (2003b, p. 8) “É

neste movimento do pensamento que a dimensão empírica da realidade se deixa

parcialmente perceber, por aproximações cada vez mais específicas e mais amplas,

construindo os significados”.

Isso não significa que não seja fundamental a atividade teórica para a

transformação da realidade; contudo, só a posse da teoria não assegura a sua efetivação,

não transforma a realidade. “Interpretar não é transformar; a teoria em si, ou os

discursos, não transformam o mundo a não ser que passem do plano das idéias e se

façam materialidade (KUENZER, 2002, p.10).

Na concepção de formação do profissional da educação, é necessário haver a

articulação entre o teórico e o prático, visto que esses pólos se relacionam, e é onde

reside a riqueza dos processos pedagógicos, que promovem pelo seu caráter mediador, a

articulação entre teoria e prática. De fato, a mediação entre teoria e prática é a essência

do trabalho educativo, que se faz no pensamento e se transforma em teoria; do mesmo

modo, a teoria se faz prática, dá a interação entre circunstâncias, pensamento e bases

materiais de produção, configurando-se a transformação da realidade (SCHON, 2002).

Diferentemente da concepção de prática fundamentada nas Diretrizes

Curriculares, esta compreensão assume importante significado na formação de

professores, no desenvolvimento de competência profissional que permita a intervenção

crítica nos processos de formação humana e se constitui na natureza dos processos

educativos. O domínio da teoria e prática são os dois processos pedagógicos que

ensinarão a conhecer. Não basta inserir o trabalhador na prática, para que ele aprenda

espontaneamente (KUENZER e RODRIGUES, 2009).

Segundo Demo (2009) há divergências quanto à concepção de competência na

tarefa do professor, para dar conta do desenvolvimento integral e integrado da criança

de 0 a 5 anos. Par ao referido autor, muitos outros autores hão de achar que deveria

haver uma divisão em duas habilitações: uma para a educação infantil, outra para as

24

primeiras séries, que seria uma tendência moderna, além de que o tempo mínimo de

formação acadêmica para a educação infantil deveria ser de 5 anos.

Assim sendo, Demo (2009) sugere as seguintes decorrências para a formação do

profissional de educação infantil:

a) Não se pode mais admitir um educador curto, formado em "licenciaturas

curtas" ou coisas parecidas, porque estariam prontos mais rapidamente; na verdade, o

que está por trás é uma noção depreciativa da profissão, a idéia obsoleta de que qualquer

pessoa pode lidar com criança, sem falar no estigma feminino;

b) nossa tradição precisa ser revista; se um dia a Escola Normal foi uma

proposta adequada e historicamente muito meritória, hoje não consegue ser mais,

simplesmente porque o mundo andou. Em educação é preciso valorizar os profissionais

urgentemente; dentro do realismo de um País como o nosso não caberia, por decreto,

transformar Escolas Normais em escolas superiores, mas introduzir o estilo de formação

superior, com pelo menos quatro anos de duração;

c) as resistências mais fortes à mudança parecem surgir, sobretudo de entidades

particulares de ensino superior, que entendem a pedagogia como coisa barata, que pode

ser feita dentro do formato da licenciatura curta, como um modo tranqüilo de ganhar

dinheiro sem maior esforço.

d) O corporativismo dos próprios profissionais, que temem perder espaço ou

vantagens, pois a história pátria sempre os maltratou de modo perverso, à revelia ou

contra os direitos adquiridos. Para valorizar a profissão não podemos escapar de

melhorar pelo menos duas coisas: a formação e a remuneração (DEMO, 2009).

Nos conflitos entre sistema e profissionais, torna-se difícil e arriscado propor

mudanças, porque são mal-entendidas e logo tachadas de neoliberais. Entretanto,

dificilmente escaparemos de constatações penosas. Nesses termos, é relevante revisar a

formação do profissional de educação infantil, respeitando-se os passados, as tradições

adequadas, mas sem perder a capacidade de inovar, levando-se em conta que educação

tem o compromisso de humanizar o progresso, pois, de acordo com Demo (2009), “uma

proposta crítica deveria equilibrar as coisas, para que o futuro não seja inventado contra

o passado, mas neste se alimente, sem se afundar”.

25

2.4. O professor de Educação Infantil atualizado

Segundo Demo (2009), a educação infantil requer um mínimo de qualidade, mas

quase sempre se encontra um desapreço gritante contra os profissionais. Dados do

MEC, para 1991, davam conta de que 20% dos docentes do pré-escolar no País eram

leigos (não teriam nem o antigo 2º Grau, atual Ensino Médio), chegando esta cifra a

75% no Ceará, 56% em Tocantins, 44% no Pará; em São Paulo, atingiria somente 2%.

Essa situação revela que o pessoal não profissionalizado está ligado ao barateamento da

oferta. O autor afirma, ainda, que a Educação Infantil de qualidade é muito dispendiosa,

por conta da interdisciplinaridade e integralidade do desenvolvimento infantil. Nesse

sentido, afirma Demo, o que se reserva para a população pobre é tão simplificado que

vai em detrimento tanto das crianças, quanto dos profissionais.

O perfil do profissional de Educação Infantil moderno não pode ser engolido

pela modernidade. A educação de qualidade é a condição essencial da humanização, já

que trata de formação da competência humana, cidadania, construção do conhecimento,

saber pensar, e aprender a aprender. Assim, considera Demo que é mister levar os

profissionais para o nível superior, sem recair nos problemas que afetam hoje os

treinamentos obtidos nas entidades de ensino superior, sobretudo quando a habilitação

engloba educação infantil e as quatro primeiras séries (DEMO, 2009).

Percebe-, de acordo com Demo (2009), que a rota está equivocada, pois não

combina com a qualidade esperada de um educador. Para o autor, primeiro, trata-se de

treinamento obsoleto e que em nada garante a melhoria profissional dos docentes e

muito menos da aprendizagem.

As ultrapassadas didáticas condenadas pelas modernas são aplicadas nas teorias

da aprendizagem, pelo formato clássico de aulas, sem compromisso formativo concreto.

Assim, um curso de capacitação precisa ao final, além de redigir uma monografia, que o

cursista seja avaliado dia após dia na prática, para garantir evolução adequada e pode

então aplicar essa didática em sua escola (DEMO, 2009).

26

CAPÍTULO III

A REALIDADE SOCIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL

3.1. As Dificuldades de adaptação do professor à realidade social

A educação deve apresentar características que possam contribuir para o

desenvolvimento do ser humano como um todo reafirmando seu papel nas

transformações pelas quais vêm passando as sociedades contemporâneas e assumindo

um compromisso cada vez maior com a formação para a cidadania. Esta educação

construtiva deve levar ao desenvolvimento integral do ser humano, o respeito às

diferenças e a preocupação com o bem estar coletivo entre outros.

Para Klein (2000) está entre as finalidades fundamentais da educação o preparo

dos alunos para serem cidadãos ativos, críticos e membros solidários para uma

sociedade democrática. Para isso, tornam-se necessários recursos e experiências de

ensino e aprendizagem inovadores com formas de avaliação e metodologias que

promovam a construção dos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores importantes

para o exercício da cidadania.

Dentro do espaço das escolas é possível constatar como os alunos repetem

padrões de comportamento estabelecidos pela própria sociedade. Assim, numa

sociedade capitalista em desenvolvimento como o Brasil, é fácil verificar o reflexo da

diferença social, do preconceito racial e sexual e da intolerância dentro da própria

escola. São estas e outras realidades as responsáveis, direta e indiretamente, por gerar a

violência no cotidiano dos adolescentes seja dentro ou fora do ambiente escolar

(CASTRO, 1998).

A educação, assim como a cultura, também sofre influências cada vez maiores

de fatores socioeconômicos e políticos. É nesta conjuntura participativa que sobressai o

papel da educação como elemento transformador do desenvolvimento para o

compromisso social. O desenvolvimento e a educação não podem ser vistos como

iniciativas isoladas, mas sim como uma cadeia de ações que se complementam.

O papel mais reconhecido da Educação para a Cidadania é o de auxiliar o

indivíduo a buscar esclarecimento como forma de combater e minorar conflitos

decorrentes de preconceitos raciais, fundamentalismos político-religiosos e práticas de

exclusão social. Neste contexto, a escola representa o ambiente ideal para a prática da

27

educação cidadã devendo, portanto, oferecer não apenas espaço físico e organizacional,

mas também relacional, de cooperação e resolução de novos conflitos. A educação

escolar não tem a pretensão de ser um modulador cívico, mas precisa incorporar em

suas competências, o exercício da solidariedade e tolerância buscando o conhecimento e

informação na compreensão da realidade para promover cidadãos participativos

(CASTRO, 1998).

Existem ainda, importantes razões para que a escola eduque para valores éticos,

segundo Tezolin (1995):

(1) a transmissão de valores é uma tarefa da sociedade;

(2) as grandes questões com que se confrontam as pessoas e a espécie humana

são as morais;

(3) a democracia é um regime político no qual as pessoas devem exercer, através

da participação autônoma, um papel determinante na construção de valores éticos.

Portanto, a escola deve ser sensível a permanente reconstrução de normas de

convivência.

Quando uma sociedade passa a estabelecer comportamentos morais baseados

somente em parâmetros econômicos e políticos, a pessoa passa de sujeito a instrumento

no sistema. É justamente em meio a essa fragmentação de valores morais que cresce o

quadro de violência urbana, doméstica, moral, ecológica, espiritual. Como conseqüência

da injustiça social e da falta de esclarecimentos, a intolerância se instala entre as

diferentes classes sociais e seus diversos ambientes. Esta intolerância é a matriz para

que se cometam atos de violência (CASTRO, 1998).

Logo os professores perceberam o engano em que se envolveram e o ensino, assim descaracterizado, tornou-se mais um fator de desmotivação e desencanto por parte daqueles que estavam diretamente envolvidos com a função docente, esperando de seus trabalhos mais do que modelar comportamentos de homens como se tratasse de autômatos (LOWY, 1987, p. 17).

Para a classe dominante é de fundamental importância que o mecanismo gerador

dessa diferença permaneça encoberto e intocável e que a responsabilidade pela

mobilidade social seja atribuída a cada indivíduo em particular, como se fosse uma

questão de mérito, de dotes, de natureza, quando na verdade resulta de todo um

aprendizado que vai da infância à vida adulta, passando pela escola (LOWY, 1987).

28

Existe uma oposição inconciliável entre as perspectivas dos diferentes grupos

sociais. O instinto de classe constitui o único estimulante, o fio condutor, ao mesmo

tempo necessário e suficiente, como guia através de um itinerário, não carecendo de

teorias e instituições outras para sistematizar e conduzir sua prática de luta.

A escola, nessa perspectiva, é um espaço puramente burguês. Não há luta de

classes ali, porque as forças progressistas não dispõem de nenhum ponto de apoio a que

se agarrar, uma vez que toda a escolaridade é apresentada como mistificação burguesa.

Há uma única circunscrição onde se dá a luta de classes e onde há a cultura verdadeira:

é a esfera do trabalho. A superestrutura poderá exercer papel importante somente depois

de revolucionadas as condições de produção.

A teoria da desescolarização é defendida por Illich (1973). Ele parte do princípio

de que a sociedade industrial está fora de rota.

A humanidade errou quando submeteu-se à ditadura da grande máquina, das complexas burocracias e da vida sofisticada das grandes cidades. Naufragaram o indivíduo, a família, as relações cordiais, a felicidade. A megamáquina requer um ritmo de produção e consumo infinitos e, por isso, precisa criar necessidades artificiais que não conseguirá satisfazer. Primeiro, porque são artificiais e, depois, porque, dentre todas, uma será a grande necessidade: renovar, trocar, buscar o novo. Temos aí o homem dependente, insaciável, infeliz e a sociedade desigual, confusa, desencontrada (ILLICH, 1973, p.123).

A escola é a instituição chave da sociedade industrial: o lugar sagrado que

coloniza as consciências e estrutura a vida de cada um dentro dos pré-requisitos da

sociedade burocrática. Nas próprias palavras de Illich, a escola justifica cruelmente no

plano racional a hierarquia social. Ela o faz monopolizando as vias oficiais de acesso

aos postos da sociedade: distribui diplomas, pune autodidatas, reprime, controla,

modela. O ser de que a escola necessita, enquanto cliente, não possui nem

independência, nem motivos para crescer por si. Chega a criar a própria noção de

infância - a fase da infância - sobre a qual detém férreo controle.

Temos na realidade brasileira um contingente enorme de não-escolarizados, bem como outro índice significativo de evadidos escolares. A obrigatoriedade escolar ainda é um propósito, bem como temos uma redução do tempo do aluno na escola. Isso força-nos a destacar que, no todo social brasileiro, temos forte influência da família, da religião, bem como do aparelho ideológico de informação e suas influências na formação cultural do nosso povo. Se olharmos a penetração, audiência e tempo de influência diária da televisão, pode-se ressaltar sua importância marcante. Esse contexto (família, religião, meios de comunicação) contrapõem o espaço da escola na sua função primaz de inculcação ideológica (ILLICH, 1973, p.192).

29

Melhorar o ensino é não fugir dele; é torná-lo mais verdadeiro, mais científico,

mais crítico. Sabe-se que a cultura primeira (de massas, proletária, espontânea) não se

basta a si mesma; requer ser aprimorada e aprofundada pela contribuição da cultura

elaborada. Como bem diz Snyders (1981, p. 181):

O povo (enquanto operariado, classes populares) é „rebaixado ao nível de animal de carga‟, chegando às raias do embrutecimento e da barbárie. Abandonado em sua cultura, seu mundo corre o risco de ser nivelado por baixo, ficando mais à mercê da dominação e da exploração.

Illich (1973) não consegue conviver com a sociedade complexa. Seu modelo de

pensamento e seu objeto de desejo são comunidades primárias, simples, pequenas. Para

o autor essa perspectiva de retorno histórico desvia a atenção das dimensões reais e

urgentes da história para introduzi-la na esfera do romantismo fictício. O afastamento da

realidade cria a decepção e o desencanto, quando o que realmente se precisa é ânimo e

disposição para agir, para transformar, enfim ter gosto pela profissão docente.

Sabe-se que a obra educativa da Companhia de Jesus, no Brasil, contribuiu

significativamente para reforçar e ampliar o poder da família patriarcal situada numa

economia colonial fundada na grande propriedade e na mão-de-obra escrava. O branco,

colonizador europeu, distinguia-se da população nativa, negra e mestiça, formando as

famílias patriarcais, como classe dominante, detentora do poder político e econômico e

também dos bens culturais importados. Hábitos europeus eram incorporados, formando

uma sociedade aristocrática e escravocrata, tendo como conseqüência uma

sistematização de todo um conteúdo cultural, embasado no espírito da contra-reforma.

A contra-reforma caracteriza-se, segundo Romanelli (2000, p. 33-45):

Era uma educação voltada para o cultivo literário e humanista, sem se preocupar com o setor produtivo, baseado no trabalho escravo. A essa classe dominante esse tipo de educação jesuítica servia. Era uma educação aliada à grande propriedade, ao mandonismo e à cultura transplantada e que, como disse Sodré (1970: 15), „(...) não perturbava a estrutura vigente‟.

Essa influência permanece no Império e no período que se seguia à

independência política. Seus resquícios ainda estiveram presentes, nas várias gerações,

com a natural continuação da ação pedagógica jesuítica, com apelo à disciplina,

impedindo a iniciativa e a criatividade, zelando pela submissão, pelo respeito à

autoridade e ao mestre, como o dono do saber

30

CONCLUSÃO

O professor de educação infantil deve se preocupar específica com a forma de

lidar com as crianças não apenas no dia-a-dia, mas em situações especiais, pois esse

início no convívio escolar prepara para as demais fases escolares.

O professor tenha deve adotar atitudes, estratégias e comportamentos que

favoreçam o pleno desenvolvimento dessa criança no ambiente escolar (físico,

emocional, cognitivo, espiritual), colocando em prática os conhecimentos adquiridos. É

preciso compreender melhor o mundo infantil e a experiência sugere uma

especialização para se aprofundar na forma de proceder no mundo infantil, como:

Organizar o espaço de forma que o ambiente proporcione harmonia psicológica e

biológica; No Jardim de Infância passar um mundo mais lúdico no qual a criança não se

sinta educada formalmente. Criar hábitos de correção com suavidade e fineza. Propor

atividades de forma que lembrem-se do momento com saudade. Preparar o momento da

leitura, um momento mágico para a criança, que estimula o crescimento do vocabulário

preparando-a para a alfabetização. Observar os seus alunos, detectar o que pode

melhorar e o que deve ser eliminado. Ter consciência que punições devem ocorrer, mas

fazer com que a criança tenha consciência do erro.

Para realizar tudo isso, não basta o Ensino Médio e nem somente o aspecto

teórico generalizado que obtém-se nos cursos de formação de professores. A Educação

Infantil necessita de uma especialização para que o professor possa contribuir

verdadeiramente para o desenvolvimento da criança, sem falhas na preparação para as

próximas etapas escolares, pois qualquer etapa pulada pode causar sérios prejuízos à

criança, como má coordenação motora, falta de equilíbrio, lateralidade, noção de tempo

e espaço, entre outras, e que somente o professor que conhece a fundo o

desenvolvimento infantil poderá aplicar métodos e estratégias corretas.

O professor de Educação Infantil deve atender à determinação social e

acompanhar a evolução histórica da Educação Infantil, pois a concepção de criança vem

e alterando ao longo dos séculos, revelando novos perfis para o professor de Educação

Infantil. Atualmente, a criança é concebida como um ser que constrói o seu

conhecimento aprende, mas também reinventa os conteúdos, através de uma interação

física e social. Por tudo isso, deve o professor de Educação Infantil ter muito

conhecimento sobre o desenvolvimento infantil.

31

Os professores continuam, em sua maioria, agindo de acordo com o modelo

tradicional oferecido na formação docente, que em geral despeja conteúdos teóricos sem

relação direta com a realidade social encontrada nas instituições educacionais,

especialmente no atendimento à Educação Infantil. Essa dificuldade de associar as

discussões teóricas à uma interpretação da realidade fragmenta a atuação do

professor,sendo a formação essencial para a construção de uma profissionalização

responsável e consciente como mediador na construção do conhecimento infantil.

A formação do professor promova mudanças radicais na concepção de infância e

nos métodos e estratégias utilizados na Educação Infantil. A importância da união de

teoria e prática foi evidenciada pelos quatro professores entrevistados, que ainda

ressaltaram o âmbito social contrário ao aprendizado, além de um abandono político de

projetos para a Educação Infantil.

32

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Instituto A Vez do mestre

Título da Monografia: A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA A EDUCAÇÃOINFANTIL: DIVERGÊNCIAS ENTRE TEORIA E PRÁTICA

Autor: Leandra Ribeiro de Almeida

Data da entrega: 30/07/2010

Avaliado por: Conceito: