internacionalização da educação superior no brasil;...
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I E S A L C
Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe Institut International pour l'Éducation Supérieure en Amérique Latine et dans les Caraïbes International Institute for Higher Education in Latin America and the Caribbean ================================================================ Apartado 68394. Caracas, 1062-A, Venezuela. Tel: (58212) 2860721. Fax: (58212) 2860326 [email protected] =================================================================
ASSOCIAÇÃO DE UNIVERSIDADES AMAZÔNICAS ASOCIACIÓN DE UNIVERSIDADES AMAZÓNICAS
ASSOCIATION OF AMAZONIAN UNIVERSITIES
RELATÓRIO FINAL
Internacionalização da Educação Superior no Brasil (CONVÊNIO IESALC –UNAMAZ Nº 886446.3)
Rosa Elizabeth Acevedo Marin Universidade Federal do Pará Sede Institucional UNAMAZ
Walterlina Brasil Universidade Federal de Rondônia - UNIR
Belém, janeiro 2004
_____________________ * Versão Preliminar, sujeita à revisão. Solicita-se não citar sem autorização das autoras.
IES/2004/ED/PI/17
Date of Publication: January 2004
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Acevedo Marin, Rosa Elizabeth
Internacionalização da Educação Superior no Brasil: relatório final / Rosa Elizabeth Acevedo
Marin e Walterlina Brasil. – Belém: Associação de Universidades Amazônicas – UNAMAZ, 2004.
101 p. 1. Educação superior – Internacionalização – Brasil. I. Brasil, Walterlina. II. Associação de
Universidades Amazônicas. III. Título.
CDU: 378(81)
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SUMÁRIO I Resumo Executivo 5 II Introdução 10 III Internacionalização da Educação Superior 13 IV Novos Provedores: o setor público e o setor privado como Setores econômicos 25 4.1 Marco normativo 38 V Políticas que incidem na internacionalização da educação no Brasil 49 VI Categorias de novos provedores 53 6.1 As “possibilidades” do mercado educativo: tendências históricas do Brasil 56 VI Conclusões e recomendações 62 Dossiês
• Agenda de reuniões 66
• Legislação relativa à Educação a Distancia 76 • Programas de Cooperação Internacional do CNPq 79 • Fontes de informação relacionadas com
instituições e novos provedores educativos no Brasil 83 • Presença de novos provedores no Ensino Superior no Brasil 86 • Ensino Superior Privado no Pará 90
Referências 92 Fontes Consultadas 96 Lista de Siglas 99 Anexos
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Neste início do século XXI o problema maior não é promover o ensino superior, mas reorientar o ensino superior brasileiro em um novo contrato social entre a universidade e a sociedade.
Pierre Calame
Ensino é motor de desenvolvimento na economia do novo mundo. Manoel Castells
Internet es el corazón de un nuevo paradigma societario que constituye, en realidad la base material de nuestras vidas y de nuestras formas de relación, de trabajo y de comunicación.
Manuel Castells
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I RESUMO EXECUTIVO
O presente documento é o relatório final do estudo produzido por solicitação
do IESALC/UNESCO (Instituto Internacional para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe / Organização das Nações Unidas para o
Desenvolvimento Educacional, Científico e Cultural) Convênio IESALC–UNAMAZ
Nº 886446.3. Este focaliza essencialmente os aspectos referidos à comercialização
dos serviços educativos no Brasil, apresentando, em alguns aspectos, ênfase a
educação superior na Amazônia brasileira. Espera-se que os resultados aqui
apresentados sirvam para propiciar uma análise sobre o processo de
internacionalização, bem como o ambiente sob o qual tal processo vem se
desenvolvendo.
1. Abordagem do tema A abordagem da Internacionalização do Ensino Superior no Brasil insere-se
numa perspectiva que reconhece o caráter complexo do tema, ainda encoberto no
seio de inúmeros debates que se voltam para as políticas públicas em especial,
quanto ao papel do Estado de maneira geral e os desafiantes processos de tensão
entre os países e entre o desenvolvimento econômico e sócio-ambiental. Por este
motivo adentramos, inicialmente, nas condições teóricas-políticas nas quais o
processo de internacionalização vem ocorrendo. Apresentamos, para tanto, os
caminhos conceituais e algumas leituras da natureza política sobre estes.
Consoante com estas questões são sistematizadas as informações quantitativas e
qualitativas sobre as evidências desse processo e a abrangência na realidade
nacional e regional do Brasil.
O relatório se conforma para além da análise exclusiva de uma leitura da
realidade e do mundo desenhado no processo de globalização, como vem se
conformando e a quais contornos corresponde. De fato, o processo busca
alternativas para reflexão deste evento, importante no paradigma mundial dos
serviços educativos. Neste sentido apresentamos dados de fluxo, que indicam as
trajetórias consolidadas, as trajetórias potenciais e as alternativas para a
compreensão do comércio educativo.
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2. Questões para estudo
Em sintonia com os orientadores do trabalho a ser desenvolvido,
tomou-se como marco o documento do convênio IESALC –UNAMAZ Nº
886446.3 trabalhando, então, com três questões-chave, presentes no
conteúdo de discussão deste documento:
• existe una discusión política en su país sobre “el comercio de los servicios educativos” o en relación con la educación terciaria y específicamente la formación como servicios comercializables;
• se están debatiendo estos temas en su país en el contexto de las próximas negociaciones del GATS en el marco de la Organización Mundial de Comercio (OMC), y;
• existe un mecanismo sistemático de consulta de los sectores relevantes de la educación superior (tanto públicos como privados) en torno de estos temas, o entre el Ministerio de Educación y las autoridades comerciales en su país
3. Metodologia
A análise destas questões foi a tarefa por excelência neste trabalho.
Entendemos que elas traduzem uma preocupação que está na ordem do dia
da agenda mundial - especialmente importante - quanto ao seu alcance e
extensão sobre a educação superior. A princípio tornou-se fundamental
conceituar o processo de internacionalização quando associado ao seu
potencial econômico e ao suposto presente no processo de cooperação
internacional.
Para execução deste estudo no Brasil foram mantidos contatos com
órgãos-chave do setor público e privado do Brasil, especialistas interessados
no tema, pesquisa em bibliotecas virtuais e levantamento historiográfico das
demandas legais e reais relativas ao aspecto da interação universitária, com
base em intercâmbio e cooperação técnico-científica e cultural. Especial
ênfase é encontrada no âmbito da pós-graduação, por ser este o setor onde se
encontram indícios potenciais do alvo para inserção e variabilidade de
provedores. Boa parte do que é possível conhecer está disponível em banco
de dados dos setores públicos do país e nota-se uma preocupação mais
política do que técnica sobre a questão.
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4. Resultados
Os principais resultados que emergem do trabalho apontam (1) para
aspectos relativos às características próprias do sistema educacional
brasileiro e seu desenvolvimento, em termos da expansão do sistema e
padrão de qualidade; (2) para as condições legais intrínsecas a este sistema,
dado que se volta essencialmente para o controle do que para o
gerenciamento; (3) para oportunidades presentes dentro do processo de
internacionalização e o desenvolvimento da educação superior,
considerando-se as séries históricas de demanda e produção de
intercâmbios; (4) para as questões que potencialmente envolvem a
Amazônia, quanto aos elementos vinculados para ao processo de cooperação
inter-universitária.
Apesar das iniciativas de cooperação entre os países não ser tão
recentes, durante muito tempo a cooperação inter-universitária pautou-se
em condições essencialmente individuais e/ou pontualmente institucionais.
Considerando-se que a cooperação entre os países, em matéria de educação e
ciência, tecnologia e cultura, como política dos governos, tem ocorrido
predominantemente no ensino superior de graduação e na pós-graduação, é
nesta esfera onde se encontra “eco” para as demandas e aberturas de novos
provedores.
As universidades, sobretudo, são as instituições que mais se têm
beneficiado da cooperação internacional. No que se refere à educação básica,
a cooperação entre os países da América Latina tem sido inexpressiva ou até
mesmo inexistente. A proximidade geográfica e as fronteiras comuns não
têm sido suficientes para o desenvolvimento da integração desejada. Os
nossos estudantes do ensino fundamental e médio chegam a conhecer mais a
geografia, a história, a literatura e as artes de outros continentes e culturas,
como a Europa e os Estados Unidos, do que as da América Latina. Portanto,
as barreiras culturais e políticas influenciam e terão um papel importante
nos processos de cooperação e decisões que favoreçam uma relação mais
horizontal entre países em desenvolvimento e não desenvolvidos.
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5. Recomendações
Desses resultados emergem as seguintes recomendações que
esperamos sejam úteis ao propósito do estudo do IESALC, bem como aos
pesquisadores interessados no tema, na perspectiva do conjunto da América
Latina e do Caribe:
• Aprofundar o debate sobre uma política voltada para o conjunto do
sistema de ensino superior que se apresenta marcado pela
diferenciação institucional e heterogeneidade tornando imprescindível
considerar numa nova política que situe criticamente os diferentes
formatos e tipos de instituições acadêmicas que o integram, assim
como os diferentes agentes e interesses econômicos que nela ocupam
posições e precisam dialogar com as sociedades regionais e nacionais.
• Ampliar no Brasil a discussão sobre o processo de internacionalização
que até agora apresenta uma tendência à polarização entre os
defensores (por inevitabilidade, por positividade ou por flexibilidade
ante esse processo) e os críticos que descartam suas potencialidades
sociais e políticas. A educação superior e a demanda por este nível de
ensino devem corresponder à capacidade de governo e das instituições
dos países da América Latina e Caribe em cooperarem em termos de
gastos de contrapartida e de objetivos nacionais e subcontinentais.
• Divulgar e debater as condições e ameaças sobre as quais o processo
de internacionalização avança, nas reformas educacionais,
especialmente no âmbito do ensino superior, em distintos países.
• Realizar estudos sobre as experiências internacionais e os processos
de cooperação internacional, seus resultados e limites, destacando os
requerimentos de reconhecimento oficial de títulos, a mobilidade
estudantil, a pesquisa e a apropriação dos seus resultados.
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• Expandir o debate sobre alternativas que representem posições de
grupos de países e de instituições no que tange à educação superior, o
que apresentaria possibilidades para articular decisões mais coesas e
consistentes sobre programas de cooperação horizontal e sul-sul no
campo educacional, científico e tecnológico.
• Propor um estudo censitário sobre a dinâmica das instituições de
ensino superior que permita captar os fluxos de estudantes por nível
de estudo, de maneira a ter uma dimensão real dos processos em
curso. Este tipo de censo deve orientar-se para o mercado interno
(intra-regional e inter-regional) e externo.
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II INTRODUÇÃO
Desde a década de oitenta, o sistema de ensino superior brasileiro
enfrenta uma crise estrutural, associado a dificuldades conjunturais, que
afetam o setor público federal no que diz respeito a sua viabilidade e
credibilidade (DURHAM, 1993). No estudo sobre o “Desenvolvimento da
Educação no Brasil” de 1996, o Ministério de Educação admitia o processo
de estagnação desse nível de ensino devido à própria dinâmica de expansão
do sistema que seguiu “uma lógica perversa” com duas faces conectadas: a
primeira a elevada competitividade pelo “acesso às universidades públicas e gratuitas, que apresentam níveis elevados de qualidade de ensino, é extremamente competitivo e seleciona os alunos de renda mais alta, com melhor formação no nível médio, em geral, provenientes de escolas privadas. A formação de um mercado de serviços educacionais organizado pelo setor
privado, com uma oferta elevada que “tem sofrido os efeitos do quadro recessivo e de perda do poder aquisitivo da classe média baixa, que constitui sua principal clientela’ (MEC, 1996: 13).
A crise do ensino apresenta duas dimensões: a multiplicação de
funções e o aumento dos custos1 de uma instituição que é reconhecida como
fundamental para o desenvolvimento econômico. As reivindicações
defendidas no meio acadêmico focalizam as universidades públicas e
gratuitas, mantidas com os recursos da União e atendendo toda a demanda
por ensino superior. Contudo, como escreve Durham, no Brasil “a realidade
educacional brasileira mostra que essa expectativa é irrealizável e está em
completo desacordo com os rumos que vêm sendo seguido pelo sistema de
ensino superior”. Para a autora, a raiz do problema está na opção política
feita ainda na década de 50, durante a prolongada discussão da primeira Lei 1 Durham entende que essa multiplicação de funções nas grandes universidades ocorre porque, nas suas atividades além do ensino e da pesquisa incluem: oferta de cursos de treinamento, aperfeiçoamento e reciclagem para adultos com curso superior completo ou incompleto; formação avançada em nível de pós-graduação; cooperação com o setor produtivo para o desenvolvimento tecnológico, serviços diversos de assessoria a órgãos públicos e privados; colaboração com a melhoria da qualidade do ensino básico em sua relação com o desenvolvimento de uma cidadania responsável e as necessidades do mercado de trabalho; prestação de serviços de saúde, especialmente através de hospitais universitários; ação no campo cultural mantendo museus, orquestras, rádios, televisivos, jornais e revistas. A manutenção dessas atividades nas universidades públicas multifuncionais tem um custo elevado (DURHAM, 1993: 6).
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de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que assegurava investimentos
federais para a criação e manutenção de grandes universidades públicas
visando aliar ensino e pesquisa. Aliado às causas apontadas acima, a
reestruturação de 68 com a Lei 5.540 operou novas transformações no
ensino que são responsáveis pela atual estrutura na qual se busca
vislumbrar caminhos para a superação de problemas como a desarticulação
entre o ensino da graduação e o ensino da pós-graduação; a divisão entre
ciclo básico e ciclo profissional que causam seqüelas na formação
profissional. Por outro lado, verifica-se a exagerada departamentalização,
resultado da reformulação da Lei 5.540. Esses fatores contribuem para a
atual conjuntura do ensino superior brasileiro. Nesse processo deu-se o
esvaziamento das IPES (Instituições Públicas de Ensino Superior), que
apresentam problemas de ordem interna no que concerne à falta de políticas
voltada ao estímulo à docência e de apoio nas iniciativas que consolidam o
tripé ensino, pesquisa e extensão.
No Brasil, a problemática de expansão e modernização do ensino
superior centraliza-se sobre a diferenciação institucional e sobre o papel das
instituições federais nessa dinâmica. Este debate é recorrente e nele estão se
alicerçando as questões sobre a democratização das oportunidades
educacionais, o desenvolvimento da pesquisa, ensino, extensão, produção
cultural, a qualidade do ensino e sobre as relações entre a sociedade e os
institutos de estudo superior. A pluralidade de visões não consegue negar
que as universidades federais, como também outras instituições públicas,
constituem referência importante e ocupam um espaço significativo no
campo técnico-científico e acadêmico. No encaminhamento desse debate,
essencialmente político estão enquadrados temas como a dinâmica do
processo de inovação tecnológica, difusão de ciência e cultura e o papel
estratégico dessas instituições no desenvolvimento econômico do país.
Entende-se que a modernização da sociedade brasileira está associada à
qualificação dos recursos humanos e que o ensino superior é importante
para a melhoria do ensino médio e fundamental.
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Vários autores opinam que a expansão do ensino superior é prioritária
devido à expansão e crescimento do ensino médio verificado no país e
haveria necessidade de combinar essa expansão com padrões de qualidade
acadêmica e uma avaliação acadêmica institucional continua. Durham no
XXVII Encontro da ANPOCS2, focalizou estas interações entre ensino médio
e superior como necessárias para identificar estratégias e políticas para o
ensino e a qualificação profissional. No relativo às instituições de ensino
criticava essa pesquisadora da educação brasileira3, que o centralismo
burocrático é problema fundamental da rede federal, que estabelece uma
igualdade formal em total desacordo com a heterogeneidade do sistema.
Nas últimas três décadas este sistema experimentou o processo de
interiorização e regionalização, assim como incorporou segmento
significativo de estudantes do gênero feminino. Durham considera que “a
questão da heterogeneidade das IFES é crucial para uma avaliação realista
da situação atual e das possibilidades de melhorá-la. A verdade é que sobre
indicadores globais, que revelam um desempenho médio bastante
insatisfatório, se oculta uma realidade extremamente diferenciada
(DURHAM, 1993: 25-26). A autora afirmava que diversificação do sistema e
avaliação constituem uma base necessária a uma nova política educacional.
O aprofundamento destas questões é prioritário e soluções
conseqüentes são necessárias para reorientar esse sistema de ensino
superior com vistas a outro patamar de desenvolvimento econômico. O
Brasil tem uma percentagem bruta de matrícula no ensino superior abaixo
de 20%, o que representa uma limitação e, ainda, essa matrícula tem
concentrada sua oferta no setor privado. Aqui é necessário ressaltar que o
apoio estatal às instituições privadas é um fato comum. Em 2001 as
instituições públicas e privadas ofertaram 1.408.492 vagas em cursos
superiores no Brasil – 267.285 na rede pública (18) e 1,15 milhão na rede
2 XXVII Encontro Nacional da Associação Nacional de Pós-Graduação em Ciências Sociais. Mesa Redonda: 020: Desafios da Educação Superior no Brasil. Eunice Durham expôs o tema: A expansão do ensino superior no Brasil. Caxambu Minas Gerais, 21 a 24 de outubro de 2003. 3 Eunice Durham é coordenadora do Núcleo de Pesquisas Educacionais da USP e foi Secretária Nacional da Educação Superior.
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privada (82%) e esta tendência continuou até o presente. Estamos ante um
“setor privado de massa” que arrisca tornar-se “muito ineficiente e até
economicamente corrupto”, apresentando uma qualidade de ensino que
“raramente é considerada superior”, como assinalava Tilak no seu estudo
sobre Ensino Superior e Desenvolvimento (TILAK, 2003: 47).
O estudo sobre a educação superior no Brasil, focalizando o conjunto
de processos de internacionalização, contribui para uma aproximação com os
complexos problemas da política de ensino superior e a identificação de
princípios e estratégias que poderão executar programas e legislações com
capacidade de reduzir as assimetrias e dar um sentido positivo á cooperação
inter e intra-universitária de regiões, países e sociedades. Na atualidade, o
Brasil tem em pauta uma reforma do ensino superior e está pressionado a
mudar profundamente as universidades, seus princípios éticos, suas
práticas e seus modos de inserção na sociedades local, regional, nacional e
internacional.
Nesta primeira década do século XXI, novas questões entraram em
debate sobre as tendências do ensino superior no Brasil, entre eles os
processos de internacionalização.
II INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Qual é o estágio da internacionalização do ensino superior no Brasil?
Esta questão se vincula à visão estratégica das esferas governamentais e de
outros setores privados que analisam a educação superior brasileira dos
anos 90 não somente a partir da sua dimensão social e política, sobretudo
quanto aos problemas de oferta demanda de serviços educativos.
A internacionalização da educação superior é um tema, como tantos,
que vem ampliando o interesse por seu entendimento em razão das
conseqüências quanto à formação dos grandes blocos econômicos que buscam
flexibilizar o comércio e o consumo entre os continentes. A Educação, até
pouco tempo, havia sido pouco tocada, em parte pelo obscurecimento de seu
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potencial econômico e, por outra parte, porque, para muitos especialistas,
tratava-se em um tipo de serviço cujo alcance e interesse dizia respeito aos
governos dos países, em razão, essencialmente, de tratar-se de um
empreendimento intimamente articulado a padrões culturais, valores cívicos
e éticos. Pouco poderia ser notado em relação às possibilidades de
“comercializar” os serviços educacionais.
Entretanto os serviços educacionais são participantes ativos na
geração das oportunidades de acesso à educação profissional e superior de
vários países e, com o advento das tecnologias da informação e comunicação,
esse mercado se expande em grande velocidade. Casos típicos são vistos nos
dados de intercâmbio estudantil e formação pós-graduada em países como os
Estados Unidos, o Reino Unido, Nova Zelândia, entre outros, que
movimentaram bilhões de dólares nos últimos anos (OECD, 1999).
A cooperação internacional institucionaliza-se através do
estabelecimento de acordos bi e multilaterais e envolve interesses culturais,
científicos e tecnológicos que oportunizem ganhos para os envolvidos e
sempre existiram, sendo, por vezes, alternativa importante para o
crescimento de regiões por vezes estruturalmente isoladas dessas
oportunidades - especialmente quando tratadas de maneira exclusivamente
institucional - necessitando de articulações em conjunto e gerando
organizações meta-institucionais visando o pleno desenvolvimento da
cooperação, numa visão internacional, que nem sempre conseguem
resultados homogêneos (BRASIL, 2003).
A internacionalização, entretanto, está posta a partir das evidências
de que os países, ao proporcionarem intercâmbio de natureza educacional,
produzem, também, divisas. Portanto, nada mais óbvio do que, nos acordos
de livre comércio, haja uma inserção destes serviços sobre a visão dos
acordos de livre comércio, que dispõem sobre a natureza dos serviços entre
os países e o que, destes, pode ser mobilizado em direção à redução das
barreiras comerciais ou das imposições governamentais.
Internacionalização da educação superior é uma denominação para a
utilização plena das atividades de cooperação internacional entre diversas
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instituições educacionais em todo o mundo. Este tema é tão relevante na
agenda mundial que a Conferência Mundial da Educação Superior (adiante
sempre indicada CMES), realizada em Paris em outubro de 1998,
reconheceu-a entre seus pontos de debate e este aspecto foi mantido na
conferência mundial de 2003. Da mesma forma, a OMC, no mesmo ano, já
polemizava sobre como o GATS deveria tratar os serviços educacionais,
dentro deste acordo4.
A partir de 1998, o MERCOSUL vem sendo acionado pelo governo
brasileiro para tratar de encontrar opções que valorizem os serviços
educacionais na dimensão da cooperação, produzindo, como resultados,
programas específicos no CNPq e na CAPES, que estimulam os Estados
brasileiros, normalmente limítrofes aos participantes do MERCOSUL, a
beneficiarem-se desta ferramenta para fortalecer o apoio às atividades
educacionais nestes países, centrando-se, porém, nas missões de estudos e
atividades científicas. Em 2002, a ALCA anotava em sua agenda a definição
sobre como os serviços educacionais seriam tratados (MRE, 2002). Em
grande parte os textos apresentados nas negociações entre os países vêm
ganhando os mesmos contornos apresentados para o GATS e que, portanto,
expressam grande ambigüidade quanto a um direcionamento do tema, que,
no âmbito destes acordos, buscam, de maneira inequívoca, a liberação
comercial. As discussões para tanto começaram na IV Reunião Ministerial
da OMC, realizada em Doha, no Catar, em novembro de 2001. Naquela
oportunidade, foram apresentadas as propostas sobre as normas que
deveriam ser mantidas ou aplicadas em todos os campos de negócios para a 4 Estados Unidos, Nova Zelândia e Austrália demonstraram maior interesse no crescimento de escolas particulares e solicitaram a inclusão do ensino superior entre os 12 serviços comerciais inseridos no Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços (Gats), da Organização Mundial do Comércio (OMC), “com o menor número possível de restrições aos fornecedores”. O Gats reconhece quatro formas de oferta de serviços educacionais como livre comércio: 1. Fornecimento além de fronteiras, que prevê a atuação das instituições de ensino em outros países que não os de origem; 2. Ensino no exterior, para alunos estrangeiros que aderem a programas de intercâmbio; 3. Estabelecimento de uma presença comercial, que implica na abertura de um campus no exterior ou na fusão com outras escolas; 4. Oferta de especialistas para cursos especiais, palestras ou equipes de pesquisas. Assim objetiva-se que o ensino superior entre na roda do comércio mundial como um produto qualquer, riscando o principal do texto da Declaração Mundial sobre a Educação Superior no Século XXI, aprovada durante a Conferência Mundial de Ensino Superior, em 1998, que diz que a educação superior é um serviço público. A previsão é de que este mercado se amplie de forma acelerada nos próximos anos, especialmente se forem levadas em conta as possibilidades do ensino a distância, da universidade virtual e dos cursos abertos.
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liberalização do comércio internacional. Pelas regras deste fórum, cada país
participante apresenta a outro, demandas de abertura de mercado, segundo
áreas de interesse. O Brasil elencou as suas, recebendo outras em troca,
como a de abertura do setor de ensino superior.
Tal liberação depende, essencialmente, da forma como os acordos são
liberados. Quais serão os “fornecedores” e em que medida este acordo se
compromete? Em primeiro lugar, entende-se o que são serviços, para
observar os serviços educativos (KNIGHT, 2002). No primeiro caso, os
acordos definem os provedores (fornecedores) de serviços, bem como a
natureza dos serviços. As tabelas extraídas do estudo de Jane Knight
apresentam uma categorização clara dessas identificações em relação ao
GATS, demonstra não somente a complexidade técnica como legal da
questão.
Um outro bloco que se forma é o da ALCA, em franca oposição a
Comunidade Comum Européia. Os acordos que têm sido levados a termo na
ALCA têm sido idênticos aos do GATS, como uma construção paulatina, mas
constante, em direção à formalização dos serviços educativos.
ANO EVENTO INFORMAÇÕES DO PROCESSO
1994
Cúpula de Miami (Presidencial). Processo ALCA 34 países do Hemisfério Americano.
O Brasil participou com dois presidentes (Itamar e FHC). Critério de participação dado pela OEA. Excluiu-se Cuba.
1997 Belo Horizonte, Brasil. Encontro ministerial
Conceitos para negociação: Thinking over taking (o acordo se dará no todo e não em partes) Metodologia: As decisões devem ser por consenso, todos os interesses devem ser contemplados. ALCA admitirá corpos subregionais (Ex. MERCOSUL).
1998 Toronto-Canadá. Encontro ministerial
Definiram-se a temática das negociações, por grupo temático: 1) Agricultura, 2) Acesso à Mercadoria, 3) Investimento, 4) Serviços São os diplomatas que fazem isto.
2001, abril Buenos Aires, Argentina. Encontro ministerial
Data de conclusão foi o tema. O Brasil pretendeu a assinatura em janeiro de 2005, para implementação a partir de janeiro de 2006 (observação do calendário inclusive pela questão das eleições no Brasil).
2002, outubro
Quito, Equador. Encontro ministerial
Atualização dos textos (atualmente disponível em www.mre.gov.br)
Fonte: MRE/Brasil. www.mre.gov.br
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No Brasil essa mudança tão radical no conceito de ensino esvaziaria a
função reguladora do Ministério da Educação (MEC), prevalecendo as regras
internacionais de transações comerciais. Neste caso, a pasta ficaria
impedida de impor regras e controles de qualidade aos cursos oferecidos e, o
mais grave, de implementar projetos educacionais. Isso porque medidas
restritivas ou de direcionamento político representariam um desrespeito às
regras do mercado internacional, abrindo espaço a ações contestatórias por
outros países na OMC. A educação superior estaria, portanto, enquadrada
definitivamente na lei da oferta e da procura.
O Brasil está, no mínimo, desconfiado diante das inconsistências da
ALCA e, portanto, da capacidade que esta poderá gerar, em vários âmbitos,
benefícios comerciais para o Brasil. Os “serviços”, onde se inclui a educação,
tende a ser os de menor abertura, dada a fragilidade do setor. Uma
dimensão implícita ao tema da internacionalização neste contexto é o papel
da educação superior e as políticas de financiamento para as universidades,
que, por sua vez, incidem no debate quanto a diversificação dos sistemas, a
natureza dos mecanismos de coordenação do sistema educacional de um
lado, e por outro, a visão sobre a disfuncionalidade da tarefa universitária
como está concebida no Brasil, entendida como a inviabilidade prática na
interação entre as funções propugnadas para a educação superior no Brasil:
o ensino, a pesquisa e a extensão.
Este último item envolve a dimensão da pesquisa acadêmica e a
relevância social aí contida, impondo reavaliar a factibilidade de haver,
nesta instituição, pertinência científica das universidades (BRASIL, 2003).
Por sua vez, as análises sobre as características da região amazônica e o
perfil da região norte, destacadas neste estudo, possibilitarão verificar quais
os impactos do processo de comercialização dos serviços educacionais, para
que estes sejam mais bem avaliados, dado que esta realidade aparece ainda
encoberta nas especulações produzidas sobre este tema no Brasil.
A manifestação de caráter político – de ampla repercussão
internacional - sobre o tema no Brasil ocorreu no Fórum Social Mundial
realizado em Porto Alegre, em janeiro de 2002. Na III Cumbre Ibero-
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Americana, reunida em Peru, os reitores das universidades públicas
manifestaram seu descontentamento com os caminhos que poderão levar as
negociações, manifestadas na Carta de Porto Alegre5. O foco tem sido as
ações da Organização Mundial do Comércio (OMC), tratando
especificamente dos serviços educativos na educação superior. O que toca no
protesto dos reitores é a evidente problemática quanto à proteção ao
mercado educativo, especialmente em seu desenho interno.
O debate sobre o livre comércio e a educação superior está longe de se
resolver. Se por um lado entra a questão da responsabilidade social do
Estado, por outro se considera a função política da educação superior,
especialmente nas públicas. Nestas residiria uma larga trajetória que as
vincularia à manutenção, consolidação ou interpretação das identidades
culturais e diversos “compromissos” sociais inalienáveis do ponto de vista do
desenvolvimento das nações, em grande parte dado um forte processo de
articulação entre a educação superior e as expectativas sociais, bem como
para os contornos de uma soberania dos estados nacionais, do ponto de vista
de seus valores éticos e morais.
Em que pese certo exagero quanto à forma como o tema é construído
no debate entre as autoridades, do ponto de vista da economia, o papel do
governo é uma questão complexa. No campo do comércio, os governos
tendem a buscar ser, cada vez mais, reguladores, mas necessitam também
reconhecer-se competitivos em práticas comerciais cada vez flexíveis e onde
o setor de serviços continua em franca expansão.
O tema é preocupante se consideramos que a educação superior torna-
se rarefeita para seus principais interessados em razão da escassez dos
investimentos. As aspirações em se obter uma sociedade mais democrática,
com uma política de paz, são perturbadas pela incorporação de maneira
acrítica dos postulados educacionais de outros países e culturas, mas
também, em plano concreto, pela permeabilidade excessiva do tecido social
brasileiro ao que lhe é culturalmente estranho, bem como a fragilidade do
5 Assinada por reitores, diretores de instituições e associações de educação superior e autoridades acadêmicas reunidos na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em Porto Alegre.
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sistema em filtrar produtos educativos de qualidade duvidosa,
exemplificados na avalanche de cursos de pós-graduação sem critérios de
qualidade.
A formação de um mercado comum no Cone Sul que integra
Argentina, Brasil, Uruguai, Paraguai e Chile6, denominado MERCOSUL,
com regras e moeda próprias, é uma proposta que vem tendo percalços
políticos e econômicos para consolidar-se, mas efetivamente é um marco no
campo do processo de internacionalização da educação superior no Brasil,
articulado e entendido como um evento de natureza econômica
transfronteiriça. Desde o início, com a assinatura do Tratado de Assunção
em 1991, ações comuns no campo da educação foram estabelecidas, em que
pese o Grupo de Trabalho Educação não se estivesse constituído, mesmo na
Carta de Ouro Preto, em 1994, que estabeleceu seu mecanismo jurídico. No
entendimento de especialistas, indica o reconhecimento de que a educação
seria o elemento-chave da integração, e neste sentido, o setor educacional do
Mercosul organizou-se quase que simultaneamente à formação do
Mercosul7, como um elemento para sua solidez.
As ações destinadas a desenvolver a cooperação vêm obtendo
conseqüências práticas. No âmbito do CNPq, por exemplo, vários programas
foram implementados entretanto, estes experimentam descontinuidade e
seus resultados não têm sido objeto de criteriosa avaliação.
O programa CAPES/Cofecub, com antecedentes em 1973 e
implantado em 1978, representa uma experiência de cooperação para
impulsionar o desenvolvimento das universidades nordestinas que
apresentavam, em determinadas áreas do conhecimento, grande deficiência
de pessoal qualificado e baixa produtividade acadêmica. Posteriormente, foi
incluída a Universidade Federal do Pará, confirmando a opção por
6 O Chile integrou-se ao MERCOSUL em 1996. 7 Os ministros de Educação dos países membros reuniram-se, pela primeira vez, em dezembro de 1991, ocasião em que assinaram o Protocolo de Intenções, que deu origem ao Plano Trienal para o setor. O plano, tal como proposto pelos quatro países, baseou-se nos desafios surgidos na oportunidade e definiu três programas prioritários: "Formação de consciência favorável ao processo de integração", "Capacitação de recursos humanos" e "Compatibilização e harmonização dos sistemas educacionais". (Em aberto, 1998).
20
instituições não consolidadas. Em 1981, o programa foi ampliado para
universidades do Sudeste do Brasil que também queriam assegurar-se o
direito de participar de programas de cooperação com a França. Esta nova
composição - instituições não consolidadas e em estágios de desenvolvimento
equivalente ao das universidades francesas, gerou problemas de
gerenciamento e de competição dentro do programa que levaram a um
resultado previsível de apoio de equipes da região com maior índice de
desenvolvimento acadêmico no país. No início da década de 90, foi decidido
explorar o Acordo entre equipes francesas e brasileiras de igual nível de
maturidade acadêmica; portanto, esta decisão veio a contribuir para o
aumento do descompasso verificado no atendimento das diferentes regiões”
(NICOLATO, 1999: 10-12).
A CAPES, no âmbito do Mercosul, criou uma Reunião de Ministros de
Educação encarregada da integração na área de Educação. Vários
protocolos de reconhecimento de estudos de nível fundamental e médio não
técnico e de nível superior foram assinados e, igualmente, um Protocolo no
campo da pós-graduação entre esses países -membros do Mercosul. Vários
convênios foram assinados para concessão de auxílios a pesquisadores pelo
Ministério da Educação de Argentina. Propostas nesse sentido foram
efetivadas com Chile, Paraguai e Uruguai8. A montagem de redes, como a
Associação de Universidades do Grupo Montevidéu (AUGM) desenvolve
programas em nível sub-regional para dinamizar a cooperação entre os
países membros do Mercosul. Na opinião do líder dessa rede estas ações
tendem “ampliar” o campo da universidade, o que levaria a se consolidar, no
futuro, como universidades virtuais (BROVETTO, 1997, apud ARAGÓN).
Aragon destaca que essas redes, fundamentadas numa “certa identidade
cultural”, ao mesmo tempo fortalecem essa identidade, pois seus programas
se voltam para sua própria realidade (ARAGÓN, 2001: 29).
8 Em documento do Ministério de Educação declara-se que por meio de projetos como MERCOSUL busca-se “um aumento substantivo da produtividade e da qualidade do intercâmbio, considerando-se que o envolvimento das instituições privilegia o desenvolvimento de pesquisas em áreas prioritárias para o País”. Ministério da Educação e do Desporto. Desenvolvimento da Educação no Brasil. Brasília, 1996. p. 69.
21
A rede universitária UNAMAZ, na Amazônia, representa outra
experiência de instituições amazônicas que tem facilitado programas de
cooperação. Entretanto, a implantação de modelos de cooperação revela um
esquema concentrado e prioritariamente “para fora”, com limitada
capacidade para verticalizar seus resultados e produzir uma efetiva
aproximação regional (BRASIL e ACEVEDO, 2003: 172-173).
A execução de propósitos sobre os quais as atividades de cooperação
se desenvolvem e vem sendo elaborados e executados projetos, ainda está
pautado no parâmetro da cooperação internacional e a articulação mediante
convênios onde a intensificação e a extensão no âmbito educacional, que
encapa o viés econômico pelo chamariz do multi-culturalismo e a diversidade
cultural como mecanismo de legitimação do processo. De fato, essa “base
cultural comum” e a necessidade de uma maior “solidez educacional”,
exigem componentes práticos para serem elaborados que estão distantes de
uma operacionalidade e as etapas a serem cumpridas ainda dependem de
uma maior precisão e claridade, onde as universidades, novamente, jogam
um papel importante.
O Mercosul teve influência de dois planejamentos. O Plano Trienal de
Educação 1992-1994, que trouxe uma perspectiva de alcance cultural amplo,
dado que buscava discutir algumas condições fundamentais como os idiomas
para o ensino, e focava-se na educação básica com o currículo que aí se
experimentava e ampliação das prioridades quanto às modalidades, tais
como a Educação de Jovens e Adultos e a profissionalização (Uruguay, 1992,
p.29-30). Por fim o Mercosul é uma proposta que banca o processo de
internacionalização, desenhado concomitante com o processo de
internacionalização, assumindo, simultaneamente, um caráter
supranacional, integracionista, regionalizado e latino-americano. A
formação de quadros profissionais e técnicos em Instituições de Ensino
Superior assume um caráter privilegiado, neste aspecto.
A dimensão da internacionalização, baseando-se no aprofundamento
do processo de cooperação inter-universitária, desdobra-se nos moldes
usuais de intercâmbios acadêmicos. Aos poucos, apresenta-se a formação de
22
redes inter-universitárias como um mecanismo de grande aceitação por
parte dos países e instituições, dada as condições nas quais se desenvolve a
Internet hoje. Neves e Morosini (1996) apresentam três planos nos quais a
cooperação se desdobra9, e que, portanto, adquire condições de realizar-se no
âmbito do Mercosul, as quais, certamente, não se distinguem dos
mecanismos e interesses usuais e atuais.
Algumas alternativas para a internacionalização são desprezadas ou
por desconhecimento ou pelas condições políticas e econômicas nas quais se
traduz a predominância sobre o debate da educação superior no Brasil, bem
como o fórum de legalidade e legitimidade dos processos de intercâmbio no
Brasil. Falamos da cooperação inter-universitária, multilateral, amazônico e
internacional preconizado na e para Amazônia brasileira a partir do Tratado
de Cooperação Amazônica (TCA), em 1978, tornando-se Organização do
Tratado de Cooperação Amazônica, em 2002. Este mecanismo, componente
fundamental do desenvolvimento das ações interinstitucionais e estratégico
do ponto de vista político, econômico e científico na região tem sido pouco
explorado.
Na Amazônia brasileira, cooperar é uma condição fundamental para o
êxito das políticas para o desenvolvimento regional, bem como implementar
políticas de C&T e formação de recursos humanos. Aí também nas
universidades – especialmente as públicas e federais – reside um espaço
privilegiado de implementação (Brasil, 2003; BRASIL e ACEVEDO, 2003;
ARAGÓN, 2001). Assim sendo, diversas alternativas já se fizeram presentes
desde a década de 60, quando do Plano de Integração Nacional (PIN).
Aparentemente não se estaria falando do processo de internacionalização da
educação superior. Mas a Amazônia, tanto o tema como a região, por si, é
internacional. No âmbito governamental as iniciativas como o Programa do
Trópico Úmido (PTU), em 1972, são manifestações políticas da necessidade
de articulação da comunidade científica na Amazônia10. O TCA, em 1978,
9 A cooperação esporádica entre grupos e instituições; b) acordos interinstitucionais bilaterais e c) acordos interinstitucionais multilaterais ou redes. 10 Brasil, 2003, p. 225, adverte que “O PTU pode ser visto como o primeiro instrumento racionalizador das orientações políticas e científicas que abrangiam a Amazônia, com previsão orçamentária executável, ao
23
permitiu “alargar” esta perspectiva de orientação da pesquisa na região por
conta de colocar o problema da Amazônia numa dimensão internacional e de
cooperação. Isto exigiu parâmetros para intercâmbios mais claros,
especialmente quanto a geração de informação na região, sobre a qual o
Brasil possui grande participação especialmente por sua dimensão
territorial.
A formação de redes está presente, concretamente, e como uma
iniciativa que parte das próprias universidades, na criação, em 1979, do
Protocolo de Integração das Universidades da Amazônia Legal (PIUAL).
Partindo da premência da formação de recursos humanos, produziu
resultados importantes para o apoio as iniciativas de qualificação do pessoal
das universidades da Amazônia legal e o conseqüente estímulo as atividades
de pesquisa.
Em 1987, cria-se a primeira rede multilateral que traz elementos que
conformam uma dinâmica para a possibilidade de cooperação internacional:
a Associação de Universidades Amazônicas (UNAMAZ). Esta associação
surge a partir de duas evidências empíricas fundamentais (ARAGÓN, 1997):
a primeira, que a carência de recursos humanos altamente qualificados
dificulta, em muito, a construção de uma capacidade de produção científica e
tecnológica local; e a segunda, de que havia, nas instituições universitárias
existentes na região, um compromisso institucional que as conduziam em
concentrar esforços para qualificar seus recursos humanos, visando o
desenvolvimento das atividades de pesquisa. Ambas situações não seriam
objeto de um esforço individual, mas regional, pois a Amazônia, por tradição,
não consiste apenas em uma divisão geográfica, mas uma construção
conceitual que vai do campo mítico aos debates geopolíticos nacionais e
internacionais (MENDES, 1988; 2001). Como desenho territorial peculiar,
seus problemas exigiam soluções igualmente peculiares.
contrário do que ocorrera com a SPVEA, cujos fundos constitucionais não conseguiam ser aplicados (BRITO, 2001a). Entretanto o PTU inicia-se, e permanece, com uma visão formal e limitada em relação ao alcance e recursos das propostas de apoio financeiro para a pesquisa na Amazônia”.
24
Concorreram para a criação da UNAMAZ duas circunstâncias
fundamentais: o apoio dos organismos internacionais, dada a demonstração
da capacidade de articulação internacional da iniciativa e o estudo que
fundamentou o argumento de que o caminho a cooperação inter-
universitária seria fundamental. A criação e existência da UNAMAZ, tanto
nos seus antecedentes quanto em sua consolidação operacional foi apoiado
pela Organização dos Estados Americanos - OEA e a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). O
professor Armando Dias Mendes apresentava ao CRESALC/UNESCO, as
idéias e as condições práticas para a viabilidade de uma organização a nível
internacional. Um grande facilitador, a nível político foi o TCA.
As instituições de ensino superior avaliam positivamente os ganhos e
possibilidades que se abrem com a cooperação inter-institucional e no caso
da região amazônica tem sido instrumentos legais para sua execução que
tem vem modificando, gradativamente o perfil da formação, da pesquisa e
pós-graduação. Estes instrumentos estão disponíveis no PIUAL11,
EURAMAZ12, o PNOPG13, PNPI14 e UNAMAZ, como mecanismo de
cooperação. Mas isto não significa eficiência e inovação na elaboração de
programas nesses campos, e uma evidencia encontra-se nos cursos de
graduação e pós-graduação ofertados pelas instituições de ensino superior,
em especial no segmento das privadas. 11 O Protocolo de Integração das Universidades da Amazônia Legal – PIUAL assinado em 1979 pelas instituições de educação superior da Amazônia tem como objetivo buscar a “consolidação de um programa de racionalização de recursos e da colaboração recíproca entre as universidades participantes, fazendo dele uma experiência útil para o tratamento em conjunto dos problemas comuns e para o estabelecimento de um linguagem uniforme entre ele e o Ministério de Educação e todas as instituições federais e regionais que atuam na região amazônica” (Artigo 3 dos Estatutos do PIUAL). Deste participam 16 instituições. 12 A rede EURAMAZ integra seis universidades européias e quatro Latino Americanas e seu objetivo é comparar as práticas de gestão relacionadas com iniciativas interdisciplinares nas áreas de meio ambiente, desenvolvimento regional e educação para a paz. A UNESCO e a Comunidade Européia financia as atividades desta rede (ARAGÓN, 2001: 60-61). 13 Programa Norte de Pesquisa e Pós-Graduação (PNPOG) é uma atuação coordenada dos membros do PIUAL para conseguir recursos perante agencias governamentais e organismos de fomento, que permitam ampliar quantitativa e qualitativamente os quadros de docentes e pesquisadores da Amazônia e a produção da ciência e tecnologia da região. Foi iniciado em 1986 e teve impactos significativos junto à CAPES, CNPQ e FINEP. Um dos resultados foi a criação de 37 novos cursos de pós-graduação com recursos obtidos dessas agencias (ARAGÓN, 2001: 58). 14 Programa Norte de Interiorização (PNPI). Este é um programa do PIUAL iniciado em 1986 e procura um melhor desempenho do papel das universidades e institutos de pesquisa como agentes de mudança, desenvolvimento e integração regional. Procura reverter o quadro de excessiva centralização da atuação das universidades nas capitais dos Estados.
25
A Amazônia Brasileira, a região nesse processo de internacionalização
é, sobretudo, mercado interno para as grandes universidades, dado que, ela
mesma, vem amplamente comercializando serviços educacionais das
universidades consolidadas, especialmente quanto a pós-graduação. De
outro lado, questões como o reconhecimento de títulos, o intercâmbio e
reconhecimento de cursos são fatores que abertamente dificultam, em muito,
a autonomia e ganhos reais de intercâmbio internacional com as instituições
amazônicas. O centralismo, a burocracia, o controle e o legalismo
uniformista são fatores que ignoram a especificidade amazônica e geram,
cada vez mais, atrasos nas alternativas de articulação, uma vez que tais
alternativas devem submeter-se a regras cada vez mais complexas para a
região, como veremos no marco normativo, em um contexto dos novos
provedores e a educação como setor econômico.
Em síntese o processo de internacionalização, no Brasil, não possui
contorno ainda definido, mas tem um avanço agressivo. Sobre os debates
conferimos que além de ficar muito esparso, o tema está revestido de
elucubrações a partir da condição ideal que possa ser a cooperação15. O
governo ainda joga um papel fundamental.
IV NOVOS PROVEDORES: O SETOR PÚBLICO E O SETOR PRIVADO
COMO SETORES ECONÔMICOS
No Brasil há uma enorme dificuldade em identificar novos
provedores, especialmente no âmbito da educação superior e da
internacionalização deste processo. O modelo de coordenação brasileiro é,
como o da maioria dos países na América Latina, complexo, centralizado. As
universidades públicas, embora admitam a pressão do mercado, em algumas
circunstâncias pretendem a proteção governamental, como forma de
assegurar seu próprio mercado.
15 Nesse sentido é possível observar o não posicionamento no debate das universidades e de entidades onde estas se representam como o Fórum das Assessorias das Universidades Brasileiras para Assuntos Internacionais (FAUBAI) que estão na linha de frente desse tipo de política.
26
Os processos de massificação e universalização relacionam-se com o
fenômeno da expansão e retoma a perspectiva de integração dos níveis que
antecedem a educação superior16 quanto às condições de oferta e de acesso,
porque tratam diretamente da relação educação-trabalho. Em termos
comparativos em relação a outros países da América Latina, o sistema de
educação superior brasileiro é bastante reduzido (entre 11,2 em 1990 e 14,5
em 1996) com uma “taxa bruta”17 que aponta para a necessidade de
duplicar-se oportunidades de acesso no Brasil, em relação, por exemplo com
a Argentina (16,5 a 19,6), conforme dados do Banco Mundial em 2001
(SCHWARTZMAN, 2002).
Os níveis brasileiros somente são comparáveis a países como
Nicarágua, Honduras e Paraguai que possuem taxas inferiores a 12%, à
exceção do ano de 1996 (DURHAM, 1996: BRASIL, 2003). Os demais países
apresentam-se sempre com taxas acima desse patamar. O problema da
expansão do sistema apresenta-se como uma questão aguda no
desenvolvimento da oferta do ensino superior. No Brasil, especialmente em
razão da incapacidade do governo federal assumir este nível de ensino e os
estados demonstrarem baixa capacidade de ampliarem seus serviços
educacionais, a evolução da matrícula entre esfera pública e a privada dão a
dimensão dos rumos da expansão.
Na década de 90 o número de universidades no Brasil aumentou
significativamente, no conjunto das instituições privadas, especialmente a
partir da revisão do mecanismo de criação de instituições de ensino superior.
A eficiência do sistema (relação entrantes-formandos) por sua vez,
demonstra que as instituições comunitárias, confessionais, religiosas e as
privadas são as que detêm o menor índice de formados por entrante em
todas as áreas. A Figura 1 e a Tabela 3 permitem uma visão clara da
distinção entre o crescimento do setor público e privado, bem como a
indicação da eficiência destes setores, em âmbito geral. Esta é uma
16 Aqui encontra-se, por exemplo, a questão do atendimento universitário a este nível antecedente tais como as atividades de orientação aos estudantes da educação pré-universitária, bem como aquela que envolve a formação de formadores. 17 “As “taxas brutas” comparam o número de estudantes inscritos no ensino superior com o total da população em idade escolar, de 18 a 24 anos de idade”.
27
problemática cada vez mais complexa, que contorna o sistema de Educação
Superior.
FIGURA 1
EVOLUÇÃO DA MATRÍCULA PÚBLICA E PRIVADA NAS IES DO BRASIL
Fonte: Schwartzman, 2002. Original.
TABELA 1
BRASIL, PERCENTAGEM DE ALUNOS FORMADOS POR ENTRANTES, POR ÁREA DE CONHECIMENTO E TIPO DE INSTITUIÇÃO
Fonte: Schwartzman, 2002. Original.
28
A visão dual do sistema de educação superior, que se caracteriza por
instituições universitárias e não-universitárias ainda é prevalecente.
Reforça-se uma certa idéia de que as universidades são as únicas que
produzem um conhecimento de nível superior respeitável, além de gozar de
certas garantias legais como a criação e extinção de cursos e a composição de
um corpo acadêmico de tempo integral, com atribuições claras relativas a
atividades além do ensino profissional, estando, por natureza institucional
vinculante, condicionadas ao desenvolvimento das atividades de pesquisa e
da extensão.
A formação obtida com o ensino superior está destinando as pessoas a
ocuparem atividades predominantemente na área social, conforme os dados
mostrados na Tabela 2.
Entre 1992 e 2001 o maior crescimento esteve nos serviços auxiliares
da atividade econômica e prestação de serviços. Isto em parte se explica por
conta de que os cursos superiores mais procurados não refletem,
necessariamente, o envolvimento com o setor produtivo, mas que o mercado
de trabalho industrial e da esfera pública vem reduzindo sua participação
quanto a absorção de pessoas com nível superior.
Para a expansão da educação superior, seja por ampliação da oferta
mediante esforço de cooperação, seja através de política interna, acontece
em áreas de pouco prestígio social, mas basicamente por acesso a cursos e
carreiras de “baixo custo” operacional. A velocidade da criação da rede
privada, especialmente na região Sudeste, tem sido determinante para
caracterizar o Brasil, como o país latino-americano cuja escala de
surgimento da iniciativa privada é surpreendente. Em cinco anos, o número
de cursos de graduação presenciais cresceu 107%. No País, havia 6.950
cursos, em 1998, e, no ano passado, já somavam 14.399.
29
TABELA 2 BRASIL, OCUPAÇÕES DAS PESSOAS COM EDUCAÇÃO SUPERIOR
1992-2001
Nesse período, foram abertos, em média, 1.490 cursos por ano, 124 ao
mês e quatro a cada dia. A expansão ocorreu, principalmente, na rede
privada, que passou de 3.980 para 9.147 cursos e agora concentra 63,5% do
total.18.
Atentos a este fator, contado na verdade em razão do instrumento
legal, o INEP apresenta dados que aclaram sobre o crescimento e dinâmica
da iniciativa privada em relação ao setor público, conformando a Figura 2,
em dados do censo de 1998. A pressão por educação superior ocorre
exatamente em razão dos momentos de aceleração econômica e política de
expansão da educação superior, cuja resposta ocorre no setor privado.
18 Correio Brasiliense de 17 de outubro de 2003.
Ocupações das pessoas com educação superior, 1992-2001
Occupations 1992 2001mudança 1992-2001
renda mensal média, 2001 (*)
1 Agrícola 2.0% 1.4% -0.6% 2,034.452 Indústria de transformação 12.1% 9.2% -2.9% 2,525.283 Indústria da construção 2.2% 1.6% -0.6% 2,586.384 Outras atividades industriais 2.0% 1.3% -0.8% 2,326.335 Comércio de mercadorias 9.5% 11.2% 1.6% 1,812.596 Prestação de serviços 4.0% 6.1% 2.1% 1,380.197 Serviços auxiliares da atividade econômica 10.4% 14.2% 3.8% 2,369.898 Transporte e comunicação 2.6% 2.7% 0.2% 2,178.569 Social 33.8% 34.3% 0.5% 1,637.1410 Administração pública 13.1% 12.2% -0.9% 2,324.5811 Outras atividades, atividades mal definidas ou não declarada 8.2% 5.8% -2.4% 2,266.40Total economicamente ativo 5,142,229 6,396,257 24% 1,989.96(*) renda mensal de todos os trabalhos, setembro de 2001Fonte: IBGE, PNAD 1992 e 2001
30
FIGURA 2
BRASIL, PERÍODOS DE CRIAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
Fonte: Schwartzman, 2002. Original
Por outro lado, a diferenciação das instituições tem ocorrência
essencialmente em função da natureza jurídico administrativa da mesma,
do que pelo tipo de formação que oferece ou caráter financeiro. Desse
processo de formação, destacam-se as universidades comunitárias, que
datam do final do século XVIII (CRUB, 2002).
Dentro do sistema nacional brasileiro, o sistema federal é recente, têm
menos de um século, é centralizado em termos de arcabouço gerencial
normativo e pouco diversificado. Essa dimensão federativa do sistema, até
2002, conforma 53 instituições entre universidades, instituições isoladas, e
Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET). A distribuição das
IFES no país e por região, apresenta a prevalência das universidades além
de clara representação de uma concentração regional no Sudeste e nordeste
(59% do total de universidades e 63,4% do conjunto), e, dentre estas duas, no
Sudeste, por razão das Instituições Isoladas e CEFETs, conforme apresenta
a Tabela 4.
31
TABELA 3 DISTRIBUIÇÃO ABSOLUTA E RELATIVA DAS IFES
NO BRASIL, POR REGIÃO-2002 Distribuição Regional Brasil
NO NE CO SE SUL Tipologia N % N % N % N % N % N %
Universidades 42 77,8 07 12,96 11 20,37 04 7,40 14 25,92 06 11,11 Instituições Isoladas
06 11,1 00 0,00 01 1,85 00 00 05 9,25 01 1,85
Centros de Ensino Tecnológico
06 11,1 01 1,85 02 3,70 00 00 02 3,70 01 1,85
TOTAL 54 100.0 07 14,81 14 25,92 04 7,40 21 38,87 08 14,81 Fonte: www.mec.gov.br, consultado em maio de 2003.
O aspecto estrutural da composição de um sistema federativo de
educação superior universitário tende a ser minimizado ante a escala da
demanda por educação superior e isto é compreensível. A gênese da
educação superior como um serviço público, obrigação do Estado ou, como se
queira, oportunidade de acesso ao saber mais elaborado, tende a ser
obscurecido pelas evidências do presente. Entretanto, do ponto de vista da
constituição e consolidação do sistema federal é exatamente o fenômeno da
federalização que interfere e distingue o processo de composição de um
sistema de educação superior federal no Brasil19. O que poderia ser um fator
importante para a região Norte torna-se perverso em função da tradição
política sob a qual o processo de criação das universidades se pauta.
No quadro dos recursos humanos para a educação superior no Brasil,
é visível a distinção histórica entre o fluxo e o atendimento, e que ao se
tornarem diferenciados, são, por conseqüência, incontroláveis por sua
própria dinâmica. Em termos de quadro permanente, estes números
representam aproximadamente 5% do funcionalismo público que ocupa uma
faixa salarial médio-baixa20, do conjunto de compromissos do Estado (MOG,
2003), movimentando entre 1995-2000 entre 13 e 11 bilhões de reais em
valores nominais (ANDIFES, 2002). 19 Após a proclamação da República, inúmeras reformas foram efetivadas no sentido de uniformizar o sistema educacional brasileiro a partir de uma orientação central, especialmente em 1928 e 1931(FAVERO, 2000), mas o processo de federalização das universidades públicas, está delineado especialmente na redação do Decreto 1.254, de 1950. (BRASIL, 1950). 20 Segundo os dados do Censo da Educação 2002 existem 139.575 professores atuando no nível superior e o salário médio liquido é de R$ 849,00 (menos de U$ 300,00).
32
Adotando-se aqui os dados SIAPE, cedidos pelo Sindicato Nacional da
Associação dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (ANDES-SN)21
utilizados para calcular o impacto financeiro da complementação salarial
durante a greve de 2001, via Gratificação de Estímulo a Docência (GED),
obtém-se que o número de docentes ativos e aposentados em todas as IFES
até setembro daquele ano, seria de 73.952 docentes, sendo 346 docentes de
primeiro e segundo graus (0,46%), 23.649 docentes de terceiro grau
aposentados (31,87%) e 49.957 (67,55%) de docentes de terceiro grau ativos.
Destes últimos, 42.073 registros de professores do quadro permanente
(84,21%), 7.427 seriam professores substitutos (14,86%) e 457 registros de
professores visitantes (0,91%).
Em termos absolutos, esses dados servem para dar uma dimensão do
corpo docente que movimenta as 52 IFES até 2001, uma vez que para sua
interpretação contaremos com ausência nos dados de aposentadoria, onde
não constavam 5.654 registros temporais (representando 23,90% dos dados
informados), e ausência de 1.407 registros temporais nos ativos
(representando 2,81% dos dados informados), gerando algumas imprecisões
que não comprometem a intenção básica que é demonstrar em termos
gerais, a constituição burocrática do corpo de funcionários acadêmicos nas
IFES na esfera do Governo Federal.
A distribuição de docentes no conjunto das IFES possui ampla
concentração nas universidades, regionalmente no Sudeste, com alguma
coincidência nas universidades mais antigas ou tradicionais - e não,
necessariamente, nestas – entendidas em grande parte, por razões
históricas da “constituição” do sistema federal. A distribuição de docentes
ativos está concentrada, em grande maioria, no quadro permanente e
estável (Regime Jurídico Único), mas há larga participação de substitutos,
segundo os dados de 2001 (Tabela 10). A UFRR é a instituição que apresenta
um percentual de participação de substitutos mais expressiva (32,5%) em 21 Não adotamos os dados da ANDIFES-FORPLAD, que embora documentados em 2002, são referentes a 2000 e, ainda, porque há uma reincidente ausência de dados da região Norte durante todo o levantamento. Os dados de Corbbucci (2000), por sua vez, possuem a própria ressalva em sua análise sobre as limitações dos dados sobre recursos humanos.
33
relação ao quadro de ativos e é também, na região Norte, a instituição que se
fez conhecer pela realização de um grande esforço de qualificação de seu
corpo docente, em menor tempo. O número de substitutos diz respeito
também ao afastamento dos docentes para qualificação ou mesmo para o
exercício de outras funções públicas, do que, exclusivamente, a falta de
professores no quadro permanente. O uso dessa informação neste sentido
torna as análises sobre pessoal contratado extremamente instável.
Na atividade científica para o sistema nacional, porém, a tipologia e a
esfera na qual as instituições de ensino superior estão vinculadas possui,
aparentemente, pouca influência. A concorrência pelos recursos da pesquisa
acontece em realidade em virtude de que as candidaturas sejam de pessoas e
grupos que atendam aos requisitos das chamadas e editais, que tem, por
tradição, privilegiar o critério da maior titulação (doutorado) como o nível de
treinamento adequado para certa concorrência. Igualmente, a fonte dos
recursos vem se desconcentrando em relação as tradicionais agências de
fomento, embora ainda sejam as principais e fundamentais na manutenção
de um sistema coordenado.
Neste sentido, seria de se esperar que, do ponto de vista da
cooperação internacional, do trânsito entre pesquisadores e docentes
houvesse maior agilidade em relação ao primeiro, mas, de fato, não é assim.
O intercâmbio e os processos de cooperação são extremamente regulados e,
por conta disto, de acesso institucional complicado, tanto pela burocracia
quanto pelas regras e acesso a informação. De certa maneira, pautam-se
mais em função das relações individuais do que necessariamente ambientes
de estímulo ao intercâmbio acadêmico e científico. Na Amazônia, porém,
esta necessidade converte-se em condição de desenvolvimento e consolidação
institucional.
Os recursos financeiros distribuídos pelo governo, segundo tipologia
institucional, apresentam liderança incontestável das universidades, que
ultrapassam uma participação no orçamento executado de mais de 95%,
conforme demonstra a Figura 3. A tendência de crescimento nos CEFETS e
Instituições Isoladas é pequena, especialmente se consideramos os índices
34
de 1998 a 2000, mesmo com o leve declínio no orçamento executado das
universidades. Visto individualmente os índices de crescimento se
apresentam mais positivos do que no conjunto do sistema. Apresentados
segundo a tipologia institucional, estes dados nos ajudam a apresentar,
essencialmente, o índice de participação das universidades dentro dos
recursos financiados pelo Estado, em relação as demais instituições e ainda
confirmar, no país, a ação estatal como provedora do sistema, à medida em
que assume todos os gastos para a existência institucional (pessoal, custos
de manutenção) e ainda suplementar nas atividades de pesquisa e extensão
mediante outros órgãos e fontes de recursos dentro deste sistema, o que
destaca o compromisso do serviço “público”.
Em termos de flexibilidade no uso dos recursos, o que pode ser
entendido como realmente “gerenciado” pelas IFES são as despesas de
Outros Custeios e Capital (OCC), que em 2001 foi “limpo” dos benefícios e da
manutenção. As IFES trabalham com OCC (recursos do governo) e próprios,
mas, mesmo sob seu gerenciamento, recebem alguma prescrição quanto ao
teto do uso do recurso, cujo percentual maior é destinado as despesas com o
ensino de graduação. Não obstante, as iniciativas para sua auto-
flexibilização ainda não encontra mecanismos essenciais para sua
liberalização. Comparativamente, em termos de gastos do governo e
recursos próprios, a participação das universidades a partir da própria
geração de recursos aparenta ser precária.
A relação entre os gastos do governo e os gastos por recursos próprios
demonstra a dificuldade das instituições gerarem receitas, seja por falta de
“tradição”, seja porque as possibilidades de “prestação de serviço” ou as
razões econômicas desse serviço carecer de suporte prático. A Tabela 7
expressa as disparidades entre os recursos do governo e recursos próprios
(de OCC), excluindo-se, portanto, pessoal.
35
TABELA 4 ORÇAMENTO EXECUTADO A PARTIR DE RECURSOS
DO GOVERNO (G) E PRÓPRIOS (P) SEGUNDO A ANDIFES 1995-2000
(Em bilhões) 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Instituições G P G P G P G P G P G P
CEFETs 142,77 17,00 52,95 11,64 147,37 9,54 160,06 8,51 177,60 6,73 218,00 5,77
ISOLADAS 150,53 11,72 147,58 7,58 149,15 6,47 149,76 7,05 166,90 36,74 176,39 37,64
UNIVERSIDADE 10241,22 1391,81 4147,37 1279,52 10553,84 1335,41 10498,66 1067,25 11972,69 1854,20 12838,69 1981,95
Fonte: ANDIFES, Forplad, 2002. Tabulação Especial
Regionalmente, o orçamento nas universidades manteve-se pouco
alterado, concentrado basicamente nas regiões Sudeste e Nordeste, que,
juntas, representaram uma participação de quase 60% dos gastos totais.
FIGURA 3
ORÇAMENTO EXECUTADO PELO GOVERNO FEDERAL NAS UNIVERSIDADES FEDERAIS POR REGIÃO 1995-2000
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
% 1995 % 1996 % 1997 % 1998 % 1999 % 2000
Participação por ano
PAR T IC IPAÇ ÃO PER C ENT UAL POR R EG IÃO NO OR Ç AM ENT O EXEC UT ADO PELAS IFES UNIVER SIT ÁR IAS 1995-2000
N O R T E N O R D EST E SU D EST E SU L C EN T R O -O EST E
Fonte: ANDIFES/Forplad. Tabulação Especial. (Sistematizados na Tabela 7)
As regiões Norte e Centro-Oeste, somadas, atingem 15,48%, ficando,
mesmo assim, abaixo da Região Sul, isolada, como se pode observar quando
agrupamos os dados das universidades segundo as regiões brasileiras
(Figura 4).
O sistema privado, porém, é o que vem se expandindo nos últimos
anos, de maneira cada vez mais acentuada. A expectativa de expansão é
36
cada vez maior, embora se apresente alguma incompatibilidade com os
dados de absorção qualificada para demanda, em relação às taxas brutas em
algumas regiões, onde, com o tempo, o número de pessoas aptas para as
atividades de pós-graduação (preferida nos serviços educativos, como
mercadoria), tornam-se incompatível com o que está qualificado. Entretanto,
os fatores que o expandem se dá, especialmente, em razão do tamanho ainda
reduzido do ensino superior brasileiro, e as limitações de recursos do setor
público, em que pese, no atendimento, as universidades públicas federais, de
maneira geral, são as que possuem um maior contingente de atendimento.
Estudo de Schwartzman & Schwartzman (2002: 2), cujo fragmento é
reproduzido a seguir dado clareza e síntese da questão do setor privado como
setor econômico, recomenda uma reflexão mais apropriada do tema, ao
informar que:
“O setor privado é responsável pela maior parte da educação superior brasileira, cerca de 1.800 mil estudantes matriculados em quase mil instituições (IESP)
espalhadas por todo o país. O preço dos estudos varia entre quatro e nove mil reais anuais, dependendo da área. O preço médio da área das ciências sociais
aplicadas, que cobre a metade dos alunos do setor privado, é de 5.300 reais anuais. Usando este valor como referência, podemos estimar que o ensino
superior privado brasileiro representa uma indústria de aproximadamente dez bilhões de reais anuais, ocupando cerca de 200 mil pessoas, dos quais 115 mil
professores (ou, mais precisamente, “funções docentes”) e 85 mil funcionários
administrativos”.
37
FIGURA 4
De fato, do setor privado depende 2/3 da formação de profissionais no
país, segundo este mesmo estudo. A distinção entre o setor público e o
privado, até 2002, se constitui basicamente, em razão das faixas de
atendimento: o público da iniciativa privada são para o noturno, mulheres e
em faixa etária superior ao grupo de idade deste nível educacional. Sendo
assim, as distinções no atendimento correm por conta do acesso por aqueles
que, em idade própria, não obtiveram acesso à educação superior. Da mesma
forma, este panorama tende a ser alterado pela mudança e pela
concorrência.
A base para “novos provedores” é difusa em termos de serviços
educacionais se partimos da esfera administrativa e mecanismos de
coordenação do sistema, uma vez que estão submersos na discussão a
respeito da Educação a Distância, como uma modalidade para flexibilização
38
e quantitativo potencialmente maior no atendimento, ou na adoção de
programas de educação continuada. A questão é o quanto há de
sustentabilidade econômica neste investimento. Neste campo a cooperação
inter-universitária é uma “face oculta” do processo, dado que a interação é
entre os indivíduos e não, necessariamente, entre instituições. Estes, por
sua vez, movem-se por bases relacionadas em função de suas prioridades de
produção e de pesquisa22.
4.1 Marco Normativo
As instituições de educação superior brasileiras estão organizadas
basicamente duas as categorias administrativas (ou formas de natureza
jurídica): públicas e privadas23. Ambas categorias no ensino superior
brasileiro – público e privado – possuem como marco regulador geral a
Constituição Federal de 1988 em seus artigos 207, 208, 213 e 218 e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996). Um grande
número de Medidas Provisórias, Decretos, Resoluções e Pareceres do
Conselho Nacional de Educação, Conselhos Profissionais e outros órgãos e
Portarias Ministeriais que são promulgadas com grande freqüência, visando
regulamentar e implementar as normas constitucionais e da LDB24.
22 A interação entre os grupos de pesquisa é uma boa indicação do que tratamos de expor. Se, por um lado, as instituições vêm buscando fontes de recursos e, de fato, o vêem nas subvenções do Estado, por outro, os indivíduos procuram as condições para desenvolver seu trabalho “acadêmico”. O grau de interação entre os indivíduos, a formação de redes e grupos de pesquisa e suas conseqüências econômicas não estão ainda bem explorados. 23 “As públicas são instituições criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público. Podem ser: Federais - mantidas e administradas pelo Governo Federal Estaduais - mantidas e administradas pelos governos dos estados Municipais - mantidas e administradas pelo poder público municipal. Privadas São as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado. Podem se organizar como: Instituições privadas com fins lucrativos ou Particulares em sentido estrito - instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado. Instituições privadas sem fins lucrativos, que podem ser: Comunitárias - instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam, na sua entidade mantenedora, representantes da comunidade; Confessionais - instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendam à orientação confessional e ideológica específicas; Filantrópicas - são as instituições de educação ou de assistência social que prestem os serviços para os quais foram instituídas e os coloquem à disposição da população em geral, em caráter complementar às atividades do Estado, sem qualquer remuneração”. (MEC/Brasil). 24 Para Schwartzman, J. e Schwartzman, S. 2002, 2: “Torna-se impossível sistematizar um marco normativo, com a freqüência de normas que estão constantemente sendo promulgadas, além da flexibilidade em alterá-las ou incerteza de sua manutenção, como no caso das Medidas Provisórias”.
39
O que distingue basicamente as ações do setor público e privado
consiste, essencialmente, na grande flexibilidade para o primeiro, em
detrimento da grande limitação em termos de autonomia do setor privado.
Este aspecto acentua a dificuldade em se discutir as reais distinções entre o
serviço público e o setor privado que não seja o controle do Estado sobre este
último.
Sob o lema de “recursos públicos para o setor público” cria-se um
vínculo cíclico, hermético entre governo e instituições governamentais, no
qual prevalece a massificação e escassa garantia de qualidade, embora
quando se trate da cooperação institucional no âmbito da ciência e
tecnologia esta lógica não funciona, nem pode. A questão não é fácil. Por um
lado está a condição do setor público como “guardião” do bem público,
enquanto que o privado como possível corruptor desse bem e dos valores que
ele encerra. Por outro lado, encontra-se a idéia de concorrência e mercado,
sobre a qual a iniciativa privada está naturalmente pré-disposta, mas que o
setor público, mesmo reconhecendo a existência de um mercado educativo,
quer usufruí-lo, e, ao mesmo tempo, proteger-se. Exemplos disto são as
constantes iniciativas de financiamento para programas de formação de
recursos humanos, especialmente para professores nos quais as
universidades obtêm preferência. As instituições públicas, na maioria das
vezes, pleiteiam exclusividade, concorrem por si mesmas ou através de suas
fundações de amparo. A iniciativa privada, por sua vez, não poderá obter
condições de pleitear tal aspecto dado o ponto de vista institucional que se
lhe aplica. A contradição consiste nas constantes recorrências ao poder
público por subsídio. Um outro aspecto, no âmbito individual, a iniciativa
privada sobrevive, em grande parte, com recursos humanos do setor público
dado que estes migram por melhores condições de trabalho, salários ou por
complementação salarial.
O Conselho Nacional de Educação é o órgão normativo e consultivo no
âmbito da legislação educacional no país. Partindo-se da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, a Câmara de Educação Superior é a
40
responsável por indicar elementos operacionais para a legislação
educacional. Este aspecto, dentro da noção de ampliação da oferta do setor
educativo merece atenção.
O marco normativo está estreitamente vinculado a política de
avaliação dos serviços educacionais. A regra exige das universidades e
centros universitários a obtenção de autorização para abrir ou incorporar
cursos fora das sedes, tem o objetivo de prevenir expansões apressadas25. É
possível crescer e se expandir geograficamente, mas com qualidade. Outra
regra importante é a que define a autoridade à qual a instituição está
subordinada. A educação superior no Brasil está organizada em sistema
federal e sistemas estaduais. O sistema federal está sob a autoridade do
MEC e do Conselho Nacional de Educação (CNE) e os sistemas estaduais
são regidos pelas Secretarias de Estado e Conselhos Estaduais de Educação
(CEEs). Os dois tipos de sistemas têm liberdade relativa, porque precisam
obedecer à Constituição Federal e à Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB).
O sistema federal exerce sua autoridade sobre todas as instituições
privadas e sobre a rede de universidades e demais escolas federais (inclusive
os CEFETs). Os sistemas estaduais compreendem as instituições de
educação superior públicas estaduais e municipais. Embora não sejam
obrigadas a seguir todas as determinações do MEC, os sistemas estaduais
tendem a aderir às iniciativas do Ministério, como os exames nacionais de
cursos superiores de graduação, que ficou conhecido como o Provão. A Pós-
Graduação submete-se às regras da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Ensino Superior - CAPES, com um sistema de avaliação
estabelecido na década de 70 no Brasil, com o início da pós-graduação.
No âmbito regulatório da Pós-Graduação, ao qual devem submeter-se
quaisquer instituições que pretendam atuar na formação de recursos
humanos em qualquer nível, é a Resolução 1, de 3 de abril de 2001, ainda
25 “Universidades e os centros universitários são os dois únicos tipos de instituição com autonomia para criar ou fechar cursos sem autorização prévia. Todas as demais instituições de educação superior que queiram criar um curso precisam passar pelo processo formal de autorização. Esse é o ato legal que permite a instalação do curso e a abertura de processo seletivo para matrícula de alunos”. (MEC, Brasil)
41
em vigor, que estabelece as normas para oferta de cursos de pós-graduação
no país. Neste sentido, qualquer instituição que pretenda oferecer serviços
educativos, estão sujeitas as exigências de “autorização, reconhecimento e
renovação de reconhecimento” aos quais se vinculam as exigências à
submissão de um processo de avaliação “realizada pela Fundação
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES e
homologado pelo Ministro de Estado da Educação”, (art.1º., §1º.) ao qual o
parecer do Conselho Nacional deverá submeter-se. Em caso de curso stricto sensu, a instituição deve apresentar, previamente, grupos de pesquisa
consolidados na área pleiteada, e submeter-se as regras de avaliação
também da CAPES, dentro do sistema nacional de pós-graduação (Art.1º., §§
5º, 6º).
A formação de alternativas para o intercâmbio e a oferta de cursos em
conjunto com outras instituições, iniciativas presentes em exemplos como o
Mercosul, esta resolução é clara do seu caráter restritivo, vejamos in verbis:
(...)
Art. 2º Os cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos mediante formas de associação entre instituições brasileiras ou entre estas e instituições estrangeiras
obedecem às mesmas exigências de autorização, reconhecimento e renovação de
reconhecimento estabelecidas por esta Resolução.
Parágrafo único. A emissão de diploma de pós-graduação stricto sensu por instituição brasileira exige que a defesa da dissertação ou da tese seja nela
realizada.
(...)
No caso da modalidade de Educação a Distância26, a resolução
também é clara. Submete quaisquer instituições pleiteantes ao uso deste
tipo de ensino, às regras brasileiras e à aprovação do governo federal. Este
caso não poderia ser diferente dada a determinação constante na Lei de 26 Os cursos a distância são uma das principais preocupações de educadores. Respeitada a lógica do “com o menor número possível de restrições aos fornecedores”, as escolas estrangeiras poderiam simplesmente oferecer seus “produtos”, independentemente de qualquer análise do conteúdo do curso. Hoje, os cursos de graduação a distância só podem ser ministrados com autorização do MEC, e são poucas as escolas legalmente credenciadas. O ministério conta com uma legislação específica para este modelo de aprendizado, disponível no site da Secretaria de Educação Superior (www.mec.gov.br/sesu), mas ela perderia efeito no caso das instituições estrangeiras.
42
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, artigo 80 e
parágrafos. É uma condição que os cursos oferecidos estejam previamente
autorizados (bem como as próprias instituições), incluir-lhes provas e
composição de bancas idôneas de exame inclusa nas atividades presenciais.
Da mesma forma, a sistemática de avaliação é medida por equivalência com
os cursos presenciais existentes, também, analisados pela sistemática
CAPES (Art.3º e §§). Dito de outra forma, a receptividade de cursos é
altamente restritiva.
Esta legislação27 impõe restrições também no reconhecimento de
títulos obtidos no exterior, principalmente expressando a necessidade uma
correspondência entre o sistema educacional que emite o título e as regras
brasileiras (art.4º). Quando se trata de cursos stricto sensu ministrados por
instituição estrangeiras no Brasil, a Resolução que trata do assunto é a no. 2
de 3 de abril de 2001 que proibiu a realização de convênios entre instituições
brasileiras e estrangeiras para este fim, visando inibir este processo, dado
que as instituições convenentes e conveniadas dispensaram a autorização da
CAPES no Brasil.
As regras que tratam da pós-graduação para formação de
especialistas ou para aperfeiçoamento, chamadas lato sensu, é onde há
maior flexibilidade. Embora não dispensem avaliação da CAPES, isto
normalmente ocorre quando o curso é financiado por esta. As instituições de
ensino superior, porém, dispensam este requisito em razão, essencialmente,
da autonomia. Outro aspecto é que as instituições podem, caso queiram, ser
credenciadas para atuação neste nível educacional. Neste aspecto é que se
disseminam cursos de especialização sob a plataforma da educação
continuada, através de empresas para o setor, vinculadas ou não a
instituições universitárias. Uma conseqüência é a pulverização dos cursos,
podendo ocorrer segundo a necessidade e a conveniência das instituições.
27 Ver anexo a regulamentação da Educação a Distância.
43
Nos cursos de especialização lato sensu estão os cursos MBA (Master Business Administration)28. A única previsão de supervisão destes cursos é
quando do processo de recredenciamento das instituições ou fornecendo
informações quando exigidas pelo órgão que realizar o senso do ensino
superior. No caso deste sub-nível, a modalidade a distância é o único aspecto
restritivo no sentido que devem cumprir as determinações previstas no
artigo 80 da Lei 9.394/96.
A questão dentro do marco normativo que importam na expansão ou
não do comércio educativo: a expansão interna dos serviços. O Brasil é um
país continental, neste sentido a expansão das instituições internamente
também é objeto de regulação. A Resolução 2 de 19 de agosto de 1996
determina a oferta de cursos fora da sede das instituições que envolvem o
processo de qualificação do corpo docente, vinculando estas questões a
acessibilidade e temporalidade dos cursos.
Até agora se trata da formação de recursos humanos. E quando a
questão é a caracterização institucional e sua produção intelectual? Além
das regras específicas para a expansão dos serviços, que se vinculam a
política de qualidade no país, estão as definições sobre a produção
intelectual institucionalizada. A resolução da Câmara de Ensino Superior
No. 2, de 7 de abril de 1998, define estes indicadores. Baseados nestes, trata-
se de identificar basicamente a existência concreta “[realização] sistemática
da investigação científica, tecnológica ou humanística, por um certo número
de professores, predominantemente doutores, ao longo de um determinado
período, e divulgada, principalmente, em veículos reconhecidos pela
comunidade da área específica”. (Art.1º). Esta resolução define os
indicadores para caracterização da produção intelectual, e, na prática
28 A concorrência de cursos de MBA (Master in Business Administration) entre instituições públicas quanto privadas é um exemplo. Trata-se de um segmento bastante promissor e rentável, os MBAs este poderá vir a ser o foco de instituições que possam se beneficiar desta possível liberalização (Entrevista de Sérgio Gil Marques dos Santos, professor de Relações Exteriores das Faculdades Tancredo Neves, em São Paulo. Recentemente, uma escola de São Paulo que ofereceu 25 vagas para seu curso de MBA de 15 meses, no valor de US$ 38,5 mil, revelou ter recebido fichas de inscrição de 900 interessados, refletindo a procura por cursos de especialização.
44
estabelece mecanismos de proteção e excelência das instituições, dado que
tem que cumpri-las para adequarem-se.
A divulgação dos resultados do último Censo da Educação Superior
2002, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC), revelava como tinham sido
alimentadas as assimetrias no sistema de educação superior do Brasil. Esse
levantamento coletou informações de 1.637 instituições públicas e privadas,
que tinham, pelo menos, um curso com data de início de funcionamento até
30 de outubro de 2002.
• Em 1998, a rede privada representava 78% do total e, no ano
passado, totalizava 88%. A expansão do número de cursos também
refletiu no tamanho das instituições de ensino. Em 1998, cada
estabelecimento tinha, em média, sete cursos, agora há cerca de nove
por IES. Nesse período, foram criadas 664 instituições e 7.449 cursos.
• A matricula no ensino superior registrou o aumento da participação
da rede privada. Segundo os dados do Censo a rede privada ampliou
sua representatividade em relação ao número de estudantes. Em
1998, as instituições particulares detinham 62% da matrícula, índice
que subiu para 70%. Outro dado significativo é o aumento do número
de alunos que cresceu 84% na rede privada e 31% nas instituições
públicas.
• O levantamento indica que a matrícula continua concentrada na
Região Sudeste, onde estão 50% dos estudantes, e mantém a
tendência de aumento da presença feminina na graduação: as
mulheres representam 57% do total. Além disso, grande parte do
alunado, 58%, está em cursos noturnos.
As autoridades confirmavam uma tendência que se acentua o
crescimento ocorre sem atentar para padrões de qualidade desejáveis.
Segundo a analise do presidente do Inep, Luiz Araújo, o crescimento na
educação superior, nos últimos anos, ocorreu sem os padrões de qualidade
desejáveis. “Foi uma expansão privada que se esgota, pois está condicionada
à renda da população. Nas regiões mais pobres, que mais precisam, não
45
houve aumento do acesso à educação superior”. No Brasil apenas 9% da
população de 18 a 24 anos estão matriculados no ensino superior, enquanto
em países como a Bolívia e Chile esse índice é de mais de 20%, destaca o
Secretario da Educação Superior do MEC.
Na declaração do atual ministro sobre a política dessa carteira
afirma-se o interesse na expansão do ensino superior com qualidade e inclusão social, visando uma estratégia de desenvolvimento socioeconômico do País. Por este motivo o MEC busca estimular a abertura de cursos
noturnos, a interiorização da oferta de vagas e o preenchimento das vagas
ociosas. Este a ano, dez mil das 22 mil vagas ociosas nas universidades
federais já estão ocupadas. “Além disso, estamos conversando com as
instituições e os alunos da rede privada para seja superado o problema da
inadimplência que atinge cerca de 30% da matricula das particulares.” 29
O Programa de Financiamento Estudantil (Fies) beneficiou mais 70
mil estudantes este ano. Já o Programa de Apoio ao Estudante (PAE) vai
conceder 30 mil bolsas para alunos de baixa renda. O projeto foi
encaminhado à Casa Civil da Presidência da República para que seja
enviado ao Congresso Nacional.
A cada ano o aumento da demanda por uma vaga na educação
superior, aliado à baixa oferta na rede pública acelera a expansão no
sistema privado, o que provocou cenários diferentes na concorrência dos
vestibulares do País. Estudo a partir dos dados dos últimos cinco anos
evidencia uma diminuição na relação candidato/vaga nos processos seletivos
do conjunto de instituições de ensino. Em 1998, para cada vaga havia 3,7
inscritos. Esse índice caiu para 2,9, em 2002.
Comparando a concorrência em instituições públicas e privadas
observam-se notáveis diferenças. Na rede pública, cada vaga era disputada
por 7,7 candidatos em 1998, e chegou a ter 9,4 inscritos por vaga, no ano
1997. Na rede privada, ocorre o inverso. Há cinco anos, havia 2,2 inscritos
por vaga e agora o índice é de 1,6.
29 Folha de São Paulo, 17 de outubro de 2003.
46
No Brasil a admissão de alunos no Ensino Superior é feita via
vestibular, mas nos últimos anos, segundo Censo, evidencia que o ingresso
por outros processos seletivos. Dos 1,2 milhão de ingressantes por meio de
seleção, 109 mil utilizaram-se de mecanismos diferentes, como o Exame
Nacional de Ensino Médio (Enem) e o Programa de Avaliação Seriada (Pas).
Hoje, um em cada 10 alunos não ingressa na educação superior via
vestibular. Há quatro anos, esse número era de aproximadamente um em
cada 16.
O Censo também identifica mudanças no perfil dos ingressantes. Em
2000, quando o número de ingresso por faixa etária começou a ser coletado,
64% tinham até 24 anos e 5,3%, 40 anos ou mais. Agora, o primeiro grupo
representa 62% e o outro, 6,4% dos admitidos.
Sobre os concluintes, esses dados revelam que, em 2001, 466.260
alunos formaram-se nos cursos de graduação. Desse total, 68% terminaram
os estudos em instituições privadas, número compatível com os 70% de
participação do setor em relação à matrícula. A partir da comparação entre
o número de ingressantes em 1999 e concluintes em 2002, verifica-se que
40% dos ingressantes não terminaram os seus curso no tempo mínimo. Esse
fato pode ser explicado por motivos como retenção, evasão e mobilidade dos
estudantes entre as instituições e cursos.
O Censo fez o registro da qualificação de professores apresentando
uma melhoria. Em 2002, o número de funções docentes nos cursos de
graduação presenciais cresceu 11,6%. Em relação a 1998, o aumento foi de
38%. De acordo com o Censo, 227.884 professores estavam em exercício no
ano passado, sendo 63,1% deles na rede privada. Há cinco anos, nas
instituições particulares estavam 49,3% dos docentes.
A expansão da quantidade de professores é acompanhada pelo
crescimento do número de doutores, tanto no setor público quanto no
privado. Em 2002, do total de docentes, 49.287 (21,6%) tinham essa titulação
contra 31.073 (18,8%), em 1998. Nas instituições públicas, 38,2% concluíram
o doutorado e nas particulares, 12%. O expressivo crescimento absoluto do
número de doutores no setor privado, que passou, em cinco anos, a ter mais
47
dez mil professores com essa titulação, se dilui quando se identifica que, no
mesmo período, seu quadro docente teve acréscimo de 62 mil docentes.
Enquanto isso, as IES públicas passaram a contar apenas 268 docentes a
mais, porém houve aumento de oito mil doutores.
Constata-se, pois um grande potencial do setor público para contribuir
com o desenvolvimento da pesquisa, o avanço da pós-graduação, e a
identificação de talentos para a realização de estudos avançados com os
alunos de graduação, mestrado e doutorado, segundo o exame realizado por
Dilvo Ristoff, diretor de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior do
Inep.
As desigualdades regionais e entre os diferentes segmentos sociais no
Sistema de Educação Superior no Brasil são expressivas. No relatório
Geografia da Educação Brasileira, divulgado recentemente pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), adverte que “apesar
da redução da participação da população em idade de freqüentar os níveis de
ensino básico e superior, as regiões e unidades da Federação tendem a
apresentar grandes diferenças em relação à demanda por vagas na escola.
Nem sempre haverá diminuição, em números absolutos, da população destes
grupos etários, o que exigirá estratégias diferenciadas no que diz respeito às
políticas educacionais”. A projeção reforça o que diz Nilda Teves, ou seja, o
país precisará de ações regionais nos próximos anos, de acordo com a oferta
de cursos. O excesso de cursos já prejudica o setor, provocando a
concorrência entre escolas e influenciando na escolha de muitos estudantes
que acabam optando pelos de mensalidades mais baixas, em troca, muitas
vezes, de um ensino de boa qualidade. Um dado: de 1997 a 2001, a disputa
nas instituições particulares caiu de 2,6 inscrições para 1,8 inscrição por
vaga, segundo a pesquisa do Inep. Acrescenta ainda que: “apesar da
redução da participação da população em idade de freqüentar os níveis de
ensino básico e superior, as regiões e unidades da Federação tendem a
apresentar grandes diferenças em relação à demanda por vagas na escola.
Nem sempre haverá diminuição, em números absolutos, da população destes
48
grupos etários, o que exigirá estratégias diferenciadas no que diz respeito às
políticas educacionais”.
As situações dos candidatos e cursantes da educação superior privada
em relação á validade dos cursos têm mostrado o lado perverso da educação-
mercadoria. Recentemente, o Ministério de Educação recomendava que
antes de escolher um curso ou uma faculdade, o aluno consulte a Secretaria
de Educação Superior (SESu/MEC) pela internet ou pelo telefone para obter
informação, pois se o curso não estiver legalizado, o aluno não receberá o
diploma quando se formar e, portanto, não poderá exercer a profissão
legalmente30.
Este desenho legal e institucional tem repercussões para as regiões
norte e nordeste que se constituem em mercado altamente interessante para
a expansão dos novos provedores. Universidades da região Sudeste têm
direcionado a criação de novos cursos pagos para todos os Estados da região
norte. Estes passam a funcionar com autorização do Conselho Estadual de
Educação, de cada Estado. Um exemplo é o Pará, que nos últimos três anos,
experimentou um crescimento de oito para 18 IES privadas, um crescimento
de 125%, segundo dados do Ministério de Educação e ainda três entraram
em funcionamento nos primeiro semestre de 2004. No Pará, a oferta em
2003 foi de 17.000 vagas, sem incluir os cursos de formação especifica e os
presenciais que somam mais 3.410 vagas. Assim este tipo de ensino oferta
20 mil vagas por ano, ao lado de 9.505 das IES publicas. Observa-se que,
30 Um serviço publico é oferecido pelo Ministério de Educação para checar a situação da faculdade ou universidade no site www.educacaosuperior.inep.gov.br/home2.stm. A CAPES igualmente divulga no seu site a nota seguinte: A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) faz um alerta aos interessados em participar de cursos de mestrado ou doutorado oferecidos por instituições estrangeiras no Brasil, de forma isolada ou associada a instituições de ensino superior brasileiras. São consideradas ilegais as atividades acadêmicas das instituições de ensino estrangeiras, em nosso País, que não tenham sido reconhecidas pelo Ministério da Educação (MEC), em ato publicado no Diário Oficial da União. Este aviso incluía as instituições portuguesas, uma vez que o Tratado de Amizade, Cooperação e Consulta firmado com Portugal, por ocasião do 500º Aniversário do Descobrimento, não contém qualquer disposição de reciprocidade para que as instituições sediadas no território de uma das partes estendam sua atuação ao solo da outra. A Capes recomenda aos interessados que, antes de ingressar em um curso de mestrado ou doutorado, consultem a lista de cursos reconhecidos disponível no site.
49
até 2001, as IES públicas detinham a maioria das vagas nesse nível de
ensino.
As vagas estão concentradas nos cursos de Administração, Contábeis,
Direito, Pedagogia, Letras, Formação de Professores, Engenharia Civil,
Enfermagem, Matemática e Comunicação Social. Segundo o presidente da
ABMES, prof. Édson Franco, Reitor da UNAMA, a mais antiga das
universidades privadas, ocorre uma repetição da oferta e não se encontra
pessoal capacitado para ministrar os cursos. Conforme critério do MEC,
30% do quadro devia ter Mestrado e Doutorado. Vera Jacob, coordenadora
da pesquisa “Acesso e expansão do Ensino Superior no Estado do Pará”, 31
examina que este crescimento foi motivo de “denuncia e de reivindicação por
parte da Associação Nacional dos Docentes (ANDES), da Associação
Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação (ANPED) ao Ministério de Educação,
pedindo a suspensão de autorizações para novas faculdades e auditorias nas
já existentes. As criticas sobre este setor não focalizavam apenas sobre seu
caráter privado, mas quanto à qualidade do ensino ofertado. Por outro lado,
estas instituições têm como limite o nível de salário da população32.
V POLÍTICAS QUE INCIDEM NA INTERNACIONALIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
Em linhas gerais, como notamos no marco normativo, após a
conclusão do ensino médio ou equivalente, o sistema educacional brasileiro
oferece as seguintes opções para a continuidade dos estudos superiores:
cursos seqüenciais, com até dois anos de duração, e cursos de graduação, a
maioria com quatro anos de duração, havendo, porém, cursos de formação
tecnológica, com dois ou três anos de duração, e cursos com cinco ou seis
anos, como os de engenharia e de medicina.
31 Esta pesquisa é realizada no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação Superior da Universidade Federal do Pará. 32 Este fenômeno está sendo estudado por Walterlina Brasil, para Rondônia, todavia os debates apenas começam em nível regional.
50
Depois da graduação, há uma série de opções para a pós-graduação:
pós-graduação lato sensu (cursos de especialização e MBA ou equivalentes) e
programas de pós-graduação stricto sensu, compreendendo o Mestrado
(Acadêmico e Profissional) e o Doutorado.
Os cursos seqüenciais e cursos de graduação de formação tecnológica
podem ser uma opção para uma inserção mais rápida no mercado de
trabalho. É possível, posteriormente, fazer um curso de graduação plena,
com aproveitamento dos créditos correspondentes às disciplinas já cursadas.
Dependendo do curso que escolhido e de seus planos de estudos, você poderá
obter mais de um diploma, como, por exemplo, um diploma de bacharel e um
de licenciado. Seguindo as regras gerais para a autorização ou
credenciamento das instituições, em todos estes níveis pode-se encontrar
opções para inserção de instituições estrangeiras e novos provedores.
Um aspecto fundamental para discutir-se este processo de
internacionalização consiste na definição clara sobre os padrões de
qualidade. Tais padrões, como vimos discorrendo estão enredadas em um
marco normativo, sobredeterminado, que ao mesmo tempo em que tenta
regular, na prática não consegue o controle adequado sobre a conciliação
expansão-demanda-qualidade.
A noção que envolve toda a política de qualidade passou por
tendências específica e importantes para a caracterização e as atividades do
ensino superior. Uma delas é a exigência de um novo processo de
planejamento. O documento que traduz esta distinção é a obrigatoriedade do
Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, elaborado para um período
de cinco anos. Este documento identifica a Instituição de Ensino Superior
(IES), no que diz respeito à sua filosofia de trabalho, à missão a que se
propõe, às diretrizes pedagógicas que orientam suas ações, à sua estrutura
organizacional e às atividades acadêmicas que desenvolve e/ou que pretende
desenvolver, demonstrando e projetando a instituição para um futuro
dinâmico, portanto estratégico. Este documento também que no âmbito das
instituições é que deve ser estabelecido como identificador dos fundamentos
da avaliação institucional nas IES, incluído nos processos de criação,
51
autorização e reconhecimento de cursos. Entre a criação e autorização
distingue-se as etapas de reconhecimento. As duas primeiras, transitórias, é
que encaminham para o reconhecimento. As instituições criadas não podem
conferir diplomas. Somente com 50% do projeto curricular atendimento é
que é possível solicitar autorização.
A situação legal de criado ou autorizado, entretanto, é transitória.
Existe uma outra situação legal para os cursos de instituições superiores: o
reconhecimento. Anterior a 2003, o processo de recredenciamento saiu das
bases permanentes (por sua vez anteriores à década de 90) e baseava-se
vários quatro mecanismos articulados de avaliação, em um exame nacional
de qualidade e procedimentos de análise das condições de oferta. A partir
dos níveis obtidos no provão33, a instituição poderia ou não ter seu
reconhecimento assegurado, da mesma forma como ocorrer com a pós-
graduação.
Embora com grande contestação e ainda não abrangendo todos os
cursos ofertados na rede de ensino, o “Provão” tem um impacto importante
como sistemática avaliação do sistema educacional brasileiro, no que se
refere as instituições de ensino superior. Seus resultados, porém envolvem
várias dimensões que não somente o resultado dos alunos nos exames que
prestam, mas combinam as condições da instituição e as notas médias,
apontam um melhor desempenho das regiões Norte e o pior desempenho da
região Sudeste, especialmente em relação aos dados que se referem a
iniciativa privada.
33 No Provão, os conceitos foram distribuídos segundo o desempenho do curso e sua posição em relação aos demais cursos da área, nas seguintes faixas: A - notas acima de um desvio-padrão da média geral; B - notas entre 0,5 (inclusive) e um desvio-padrão, acima da média geral; C - notas entre 0,5 desvio-padrão acima e 0,5 desvio-padrão abaixo da média geral; D - notas entre 0,5 (inclusive) e um desvio-padrão, abaixo da média geral; E - notas abaixo de um desvio padrão (inclusive) da média geral.
52
TABELA 5
RESULTADOS DO PROVÃO POR TIPO DE IES
Fonte: Schwartzman, Simon. Onde Estamos, Para onde vamos? www.schwartzman.org.br/simon. Instituto de Estudos sobre Trabalho e Sociedade, outubro de 2003.
Neste sentido, a inserção da iniciativa privada, no caso brasileiro,
requer um grande cuidado com a questão da qualidade pela tendência ao
descuido destes aspectos.
Com o governo do presidente Luís Inácio Lula da Silva, o ministério
da educação com o ministro Cristovam Buarque, prioriza como política o
apoio ao combate ao analfabetismo e tem estabelecido programas onde as
universidades federais são convocadas a participar através de programas
sociais afirmativos, tratando especialmente a política de cotas como forma
de assegurar o acesso daqueles segmentos que, de outra forma, não teriam
condições de fazê-lo. Dada a pressão sobre os mecanismos de avaliação, o
governo iniciou a revisão dos procedimentos de avaliação para a graduação,
mantendo, para a pós-graduação as regras do sistema CAPES. Este
mecanismo de avaliação foi desenvolvido desde 1976.
A informação mais recente sobre o sistema de avaliação34 nas
instancias do Ministério de Educação indica que novas orientações estão
34 O Decreto Nº 2.26 de 10 de outubro de 1996, estabelece os procedimentos para o processo de avaliação dos cursos e instituições de ensino superior.
Estadual Federal Municipal
Particular Total
Número de cursos
Norte 4.0 3.1 4.3 3.6 3.4 262Nordeste 3.4 2.7 3.9 3.4 3.2 882Sudeste 2.2 1.8 3.3 3.2 3.0 2,360Sul 2.4 2.0 3.0 3.0 2.8 1,065Centro Oeste 3.5 2.4 4.1 3.5 3.2 489Total 3.0 2.4 3.5 3.2 3.0 5,058
número de cursos 882 884 166 3,126 5,058
Tipo de instituiçãoProvão, notas médias dos cursos
Região
53
sendo consideradas, com vistas a incorporar instrumentos diversificados,
que dialoguem entre si, que forneçam a todos os interessados na educação
superior informações em maior quantidade e com melhor qualidade. Nas
duas últimas décadas, diversos estudos foram realizados e são resultado de
“discussões e ações relativas à avaliação de cursos de graduação de
diferentes modos e perspectivas, entidades representativas de professores,
estudantes e organismos de governo, levaram a implementação de diferentes
propostas de avaliação da Educação Superior” (SINAES, 2003: 12)35 . Um
sistema que, de fato, avalie as instituições e cursos, identifique o seu mérito
e valor, respeitando os critérios internacionalmente aceitos.
O Sistema Nacional de Avaliação Institucional da Educação Superior
(Sinaes), proposto ao ministro de Educação e Cultura Cristovam Buarque
por uma comissão de especialistas instituída pelo MEC, busca exatamente
isto. O que se pretende é tornar mais rigoroso o processo de autorização de
novos cursos/instituições, transparente e participativo o processo de
avaliação institucional, combinando a auto-avaliação, a avaliação externa e
o Paideia (Processo de Avaliação Integrada do Desenvolvimento Educacional
e da Inovação na Área). Este processo de avaliação estará articulado e
subsidiará uma política de regulação que resgate o sentido público da
educação, rompendo com a ótica mercadológica que presidiu a política
educacional brasileira no último período36.
VI CATEGORIAS DE NOVOS PROVEDORES
A pós-graduação é o nível educacional de maior regulação e, também,
mais cobiçada pelo mercado em expansão. Como percebemos não há uma
distinção explícita entre os sistemas e, mesmo, sobre as condições de acesso,
portanto, até o presente momento, o marco normativo é o determinante para
35 Destacam-se as Propostas das Comissões de Alto Nível: Grupo Executivo para a Reforma da Educação Superior, GERES, e Comissão nacional pela Reformulação da Educação Superior, CNRES, e a lei nº 9131 de 1995, que instituiu a avaliação periódica das instituições e cursos de nível superior. Esta avaliação focaliza a dimensão institucional. 36 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES Bases para uma nova proposta de Avaliação da Educação Superior. Agosto 2003. MEC. http://www.mec.gov.br/acs/pdf/sinaes.
54
emissão de certificados de graduação (bacharelado ou licenciatura, no caso
dos regulares ou profissionalizantes e nos seqüenciais e tecnológicos).
Segundo o Conselho Nacional de Educação que é o órgão responsável
pelo credenciamento de instituições para a Educação à Distância, até março
de 2003, foram homologados 52 pareceres mediante credenciamento de
instituições para cursos de graduação, programas especiais e tecnólogos e
pós-graduação lato sensu. Das instituições credenciadas constam dois consórcios, que é a
modalidade com tendência ao crescimento, porque consiste na reunião de
várias instituições que se obrigam mutuamente ao auxílio no domínio dos
recursos e tecnologias compartilhadas. O quadro abaixo expressa está
distribuição e tendência por grandes regiões37.
QUADRO 1
CONSORCIOS POR REGIÃO
1999 2000 2001 2002 2003* Região
T 99-03 GD PG-LS GD PG-LS GD PG-LS GD PG-LS GD PG-LS
Norte 04 01 02 01**
Nordeste 05 01 01 01 02**
Sul 13 02 04 02 03** 02
Sudeste 24 02 03 01 05 07** 06
Centro-
Oeste 09 04 01 01 01** 02
55 02 02 02 08 01 06 10 14 10
02 04 09 16 24
Fonte: CNE/Coodenação de Apoio ao Colegiado/Serviço de Apoio Técnico.
Legenda:GD=Graduação/Programas Especiais/Tecnólogos. PG-LS=Pós-Graduação Lato
Sensu. *Dados até março de 2003. **Instituições que compõem a Rede Brasileira de Educação
37 Ver a respeito o trabalho desenvolvido por João Vianney - consultor brasileiro do Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC/UNESCO) - coordenou o levantamento para o livro “A Universidade Virtual no Brasil” que disponiiliza o censo brasileiro sobre Educação Superior a Distância no Brasil. A pesquisa mostra que 32 universidades foram autorizadas pelo Ministério de Educação para atuar em educação a distancia, desde 1996. Até o fim do ano 2002 estavam matriculados 84.397 alunos em 60 cursos. O Brasil é um dos cinco maiores produtores de softwres para a área.
55
a Distância S/C Ltda./ Instituto Universidade Virtual Brasil estão incluídas por estarem
contadas separadamente
Nos consórcios credenciados apenas um para cursos de
graduação/programas especiais/tecnólogos é de caracter internacional e uma
rede nacional, de instituições privadas, conformando a rede brasileira de
educação a distância, sociedade comercial, composta por 10 instituições e um
consorcio pela Universidade do Brasil (UFRJ), com um com a CEDERJ.
Somente em Santa Catarina foi credenciado um convênio entre a
Universidade Federal e o governo do Estado para cursos na modalidade a
distância, em conjunto com a secretaria estadual de educação do Estado da
Bahia, neste Estado.
A perspectiva da Educação a Distância é a brecha onde pairam as
possibilidades de introdução de novos provedores. Comumente encontra-se
nos jornais a oferta de cursos através dos consórcios, que são, na prática
empresas que se organizam para oferta de educação superior.
Em âmbito governamental, a Coordenação-Geral de Cooperação
Internacional (CGCI) da CAPES, é o órgão de apoio ao intercâmbio
acadêmico criado em 1998, com a incumbência de dinamizar o intercâmbio
acadêmico, especialmente no campo a qualificação de recursos humanos.
Segundo informações desta Coordenação até 2002 seriam cerca de 1500
acadêmicos em convênio. A tradição segundo o país de intercâmbio, surge na
década de 70 com a França, nos chamados “projetos conjuntos de pesquisa”,
estimulando a mobilidade dos pesquisadores. Surgiu o programa CAPES-
COFECUB. O COFECUB (Comitê Français d´Evaluation de la Coopération
Universitaire Avec le Brésil) foi especialmente criado na França com a
condição de apoiar este intercâmbio com o Brasil. Inglaterra, França e
Alemanha seguiram esta linha de interesse, entretanto sem vincular-se
prioritariamente com os programas de pós-graduação, como atualmente se
destaca. Especialmente a partir de 1995, os programas incentivam que o
projeto esteja estreitamente vinculado com o Programa de Pós-Graduação
respectivo. Neste sentido, as bolsas concedidas passaram a serem
56
acompanhadas, segundo a CGCI, com mais eficiência. Outro aspecto é que o
país se preocupou com participação efetiva dos dois lados.
Os novos modelos de intercâmbio internacional buscam a interação
mais permanente de ordem institucional; são as chamadas “Parcerias
Universitárias”. A busca do governo brasileiro, ao que parece é o de troca
equivalente. Isto significa, da parte do Brasil, que as instituições com os
cursos de nível 5, 6 e 7 da CAPES são preferencialmente aptos para acesso a
estes convênios38. Por sua parte, o governo brasileiro se preocupa com um
modelo de contrapartida financeira. Segundo o relatório da própria CGCI as
dificuldades com alguns países expressam, em parte, os obstáculos relativo
ao perfil da cooperação.
A dificuldade maior tanto na Inglaterra como na Austrália, bem como em outros
países, surge com a utilização do “serviço de treinamento universitário” como objeto de mercado e de ganho de divisas. Isto, evidentemente, foge ao objetivo básico da
CAPES de intercâmbio acadêmico, com interesses e motivação recíprocos, e portanto
com co-financiamento dos programas (CGCI/CAPES, Relatório, 2003, p.11).
No bojo destas preocupações soma-se o aspecto da dupla diplomação,
que ao ver da CGCI seria o desejável se analisado caso-a-caso, se tenta
realizar em relação ao MERCOSUL. O receio se refere ao risco que a
equivalência automática pode representar no contexto dos serviços
educativos no país e a mensuração da influência internacional na emissão de
certificados no Brasil. Tem sido alvo constante das preocupações nos
processos de interação para adentrar-se na discussão da equivalência de
estudos a adaptação recíproca de currículos e disciplinas, além da dupla
diplomação propriamente dita.
6.1 As “possibilidades” do mercado educativo: tendências históricas do
Brasil
38 Os cursos que não atingem estes níveis concorrem por outros programas específicos como o PROCAD.
57
Uma das formas para entendermos o quanto pode ser promissor o
mercado brasileiro para a internacionalização dos serviços educativos é sua
vinculação histórica. As atividades de intercâmbio oficiais sempre foram
procedidas pela CAPES, CNPq. As iniciativas institucionais e individuais
são de difícil controle porque não há um censo ou levantamento que seja
eficiente a ponto de dar uma dimensão clara deste processo, especialmente
me razão das variáveis que se refiram aos indivíduos.
Em termos de “destino”, há distinções evidentes entre os níveis da
graduação e da pós-graduação. Em dados que se referem inicialmente a
graduação, os dados levantados junto ao setor da CAPES responsável pelo
apoio e concessão de bolsas para intercâmbio no âmbito da graduação,
informa que de 1980-2003, em dados gerais, que a demanda atendida tem
sido pouco significativa, se consideramos que em 5.349 alunos, ou seja uma
média de 224,51 alunos por aluno, distribuídos em dois continentes: África e
América, sendo este último somente a América do Sul e Central.
FIGURA 5 CONCESSÃO DE BOLSAS PARA INTERCÂMBIO DE GRADUAÇÃO
Brasil, Bolsas para Graduação, segundo o destino
1980-2003
América do Sul44%
África46%
América Central10%
África América do Sul América Central
Os bolsistas que estão destinados ao continente africano, a
participação maior no destino tem sido de Cabo Verde (43,2%), Angola (23,
9%) Guiné Bissau (8,9%), Moçambique (8,4%) e Senegal (4,4%). Em relação
58
a América do Sul, a grande participação está no Paraguai (34,3%), Peru
(25,2%), Bolívia (21%) e Chile (5,4%). Na América Central, despontam
Panamá (39%), El Salvador (15,6%), Suriname (13,8%) e Costa Rica
(7,4%)39. Nota-se que a iniciativa informa sobre o fato de que os países
fronteiriços com o Brasil ou de língua portuguesa tem sido potencialmente
os beneficiários econômicos na oferta de cursos aos brasileiros da graduação.
A pós-graduação tem uma diversificação bem maior e obedece a uma
vinculação mais específica quanto aos objetivos. A política de formação de
recursos humanos é a que efetivamente inspira a relação internacional,
através da concessão de bolsas para cursos de Doutorado Pleno (DO), ou
totalmente realizado no exterior; Doutorado Sanduíche (DS), ou
parcialmente realizado no exterior; Pós-Doutorado (PD), totalmente
realizado no Exterior; Mestrado Pleno (ME) ou mestrado totalmente
realizado no exterior; Mestrado Sanduíche (MS) ou parcialmente realizado
no exterior; ou ainda as Especializações (ESP) totalmente realizadas no
exterior. O fluxo das bolsas dá-se em quatro fases distintas: a Demanda (D),
onde ocorrem as solicitações de bolsas através de demanda induzida (Editais
e Convênios) ou balcão (espontâneas); Recomendação (R) onde a solicitação é
apreciada através de comitês assessores; Concessão (C), onde as bolsas
recomendadas entram em uma triagem relativa a custos e prioridades do
Programa ou política específica do governo ou da área induzida ou pleiteada,
bem como as exigências burocráticas ao demandante e, finalmente
Implementação (I), quando a bolsa cumpre todos os aspectos para efetivar-
se.
Entre 1996 e 2003, a demanda por qualificação, especialmente para
doutoramento ou pós-doutoramento e especializações tem sido maior do que
para mestrados. Isto se explica em razão basicamente da prioridade que o
governo brasileiro vem adotando na formação para o maior nível de
39 A Coordenação de Intercâmbio Internacional, informou que não dispõem de banco de dados que ofereça uma panorâmica mais completa quanto a região, Estado e/ou instituições que foram ou são contempladas com as bolsas. Estes detalhamentos poderiam auxiliar, por exemplo, a análise sobre o impacto do MERCOSUL quanto ao intercâmbio de estudantes, bem como as articulações na região Amazônica, dado que os países sul-americanos possuem fronteiras com países amazônicos.
59
qualificação, como no caso do doutoramento ou para aquisição de
especialistas em áreas de ponta, “raras” ou pouco desenvolvidas no país. As
bolsas segundo a titulação informam para qual modalidade o “mercado”
oficial da pós-graduação é mais promissor, e seu inverso onde o não-oficial
não atende, qual será a demanda reprimida onde possivelmente os
indivíduos não estão sendo atendidos. As bolsas por área podem indicar
onde e em que áreas a demanda tende a requerer investimento. Isto tem
uma implicação maior ou menor nos custos segundo a pretensão e a oferta
que os provedores detenham e para onde o mercado se mobilize (Figuras 6 e
7).
FIGURA 6
0
2000
4000
6000
8000
10000
12000
14000
Total Geral de Bolsas para Qualificação, segundo a Modalidade
1996-2003
Demanda 13094 483 1902
Recomendadas 7397 112 979
Concedidas 5340 80 331
Implementadas 4373 54 237
DO-DS-PD ME-MS ESP
Fonte: CGCI/CAPES, dados até maio de 2003
FIGURA 7
60
Bolsas para Intercâmbio segundo a área, entre Demanda e Implementação, por região brasileira - 1996-2003
0
100200
300
400
500600
700
800
9001000
1100
1200
D I D I D I D I D I
NO NE SE SUL CO
Exat Biol Engenh Saúde Sociais Aplicadas Hum. Líng.Let.Artes
Fonte: CGCI/CAPES, dados até maio de 2003
Em termos regionais o ciclo da desigualdade de oportunidades
também se nutre na perspectiva de intercâmbio. A região sudeste não
somente é a que mais atrai, como também é a que mais obtém bolsas e
oportunidades de qualificação, juntamente com o sul.
A demanda regional é heterogênea. A área das engenharias destaca-
se no sudeste, como maior demanda, juntamente com as exatas, mas é a
área de sociais aplicadas que obtêm maior implementação em três das cinco
regiões, ao contrário de todas as demais regiões. A área de Lingüística e
Letras apresenta-se com destaque, mas somente na região Centro-Oeste,
enquanto que a região Norte, além de uma demanda e implementação
inexpressivas em oito anos, apresenta a área de biológica como a que se
apresenta, ainda com baixo êxito na implementação.
As figuras 8 e 9 a seguir, indicam que a grande triagem do fluxo
está na recomendação. As regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste têm uma
queda imediata, quando passam para os comitês assessores, uma vez que a
demanda e a recomendação possuem queda drástica que não se apresenta
tão significativa para o Nordeste.
61
FIGURA 8
88
Bolsas de Intercâmbio, segundo o fluxo para concessão e distribuição Regional no Brasil
1996-2003
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
7000
8000
9000
10000
11000
12000
13000
DEMANDA RECOMENDADAS CONCEDIDAS IMPLEMENTADAS
NO
CO
NE
SUL
SE
Fonte: CGCI/CAPES, dados até maio de 2003
FIGURA 9
Bolsas de Intercâmbio, entre demanda e implementadas segundo a região Brasileira 1996-2003
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
3500
4000
NO NE SE CO SUL
CONCEDIDAS IMPLEMENTADAS
Fonte: CGCI/CAPES, dados até maio de 2003
Pode-se notar que quando comparamos a trajetória completa (Figura
8) e a resultante da concessão e implementação (Figura 9), o mercado
potencial para ações alternativas de qualificação e investimentos
estrangeiros no país está nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, que,
62
por sua vez estão protegidas para investimentos mercado externo, uma vez
que as leis brasileiras são duras e restritivas, sendo beneficiárias
essencialmente as regiões Sudeste e Sul.
Na pós-graduação, a cooperação internacional vem intensificando-se
desde 1999, com estímulos explícitos por parte do governo brasileiro. A
maior dificuldade tem sido, evidentemente, a cooperação mediante o
compartilhamento dos custos, dado que, normalmente, mesmo no âmbito
científico, os países que recebem os pesquisadores brasileiros dispõem de
pouca contrapartida em relação aos recursos a serem investidos pelo Brasil
em bolsas. Os países que vem intensificando o intercâmbio mais permanente
no Brasil são:
Na Europa, a Espanha, Grã-Bretanha e França, demonstrando que as
iniciativas na década de 80 precursoras de convênios internacionais vem
sendo elemento decisivo para estimular sua eficácia. Na Oceania, a
Austrália. Na América do Norte, os Estados Unidos é o país que capta
significativamente os recursos brasileiros em investimento na pós-
graduação e o México é o que tem menor influência neste intercâmbio. A
América central possui uma participação inexpressiva, com alguns poucos
intercâmbios com Costa Rica. Na América do Sul, a Argentina desponta
como o país que desenvolve o maior interesse quanto ao intercâmbio e, na
Ásia, o Japão é o país de maior interesse. Note-se que estas informações não
surpreendem na medida em que os governos destes países não somente
estimulam o intercâmbio como tradicionalmente oferecem programas e apoio
governamental a programas voltados para o desenvolvimento da cooperação
internacional. Com a formação dos grandes blocos, porém a tendência é que
o intercâmbio ocorra mediante o estabelecimento de regras mais rígidas e
custos mais altos para a oferta de serviços educativos.
VII CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
O debate sobre o ensino superior no Brasil atravessou o século XX
acompanhando o agravamento das assimetrias que esse sistema perpetua.
A massificação da matricula, ocorrida desde os governos militares e
63
acentuada no pós-1985, teve um efeito perverso: a democratização do acesso a través do ensino privado e pago, de baixa qualidade media, limitando o acesso às carreiras de maior prestigio aos que tem condições de freqüentar uma escola privada no segundo grau. (TRINDADE, 2000: 131). Neste ponto
estão apresentadas as principais críticas e reivindicações que partem das
universidades federais aos governos que insistem sobre os altos custos e se
mantêm indiferentes a este investimento social. Por seu lado, as
universidades têm priorizado o ensino, a pesquisa e a recuperação de níveis
salariais de professores e servidores, mostrando menos determinação a
defender a expansão de vagas na graduação e a elevação do nível do ensino.
Os problemas da educação superior ficam elucidados quando se interpretam
as imbricações dos setores público e privado e as orientações da política
educacional.
As instituições federais constituem um patrimônio e a elevação do
investimento em educação pelo menos para efetivar que 20% da população
alcance esse nível de ensino é condição para manter ou elevar níveis de
desenvolvimento, para manter pesquisadores e professores dentro desse
sistema, para ampliar e atender necessidades de pesquisa e informação.
A expansão de vagas na educação, via ensino privado, foi obra de
governo da Nova República. Segundo a analise de Trindade a extinção do
Conselho Federal de Educação baixou os níveis de exigência para a criação
das instituições privadas, que encontraram facilidades para se espalhar
descontroladamente surgindo as “autenticas ‘empresas educacionais’” de
qualidade muito discutível (TRINDADE, 2000: 130).
As perspectivas futuras no Brasil dos “novos provedores” estão
relacionadas com mecanismos de regulação, isto é de definições legais e de
políticas que permitam selecionar os institutos com perfil de
estabelecimento de ensino superior, aptos a funcionar e a prestar serviços de
qualidade. A reforma da educação superior necessitará dialogar com ambos
setores e os grandes interesses econômicos que se posicionam favoráveis à
mercadorização da educação superior. Segmentos majoritários da rede
privada reivindicam a flexibilização de processos de credenciamento e de
64
avaliação. O credenciamento é a segurança dos institutos que tem projetos
institucionais que buscam meios para elevar sua produtividade em ensino e
pesquisa e ainda a elevação do nível de formação dos docentes. Este ponto é
valido para os institutos públicos e privados. Outra observação é sobre o
padrão de qualidade heterogêneo em ambos os setores.
As instituições de ensino superior privado de elevado padrão
enfrentam a concorrência de novas unidades, o que tem forçado, junto com a
inadimplência a adotar mecanismos de controle, financiamento externo, no
que não tem deixado de serem atendidas generosamente pelo Estado. O
funcionamento do mercado produzirá uma certa seleção e as menos
equipadas para o objetivo estão desaparecendo com a mesma velocidade que
anunciam seus produtos. É notável o fortalecimento do ensino privado para
o qual migram professores aposentados ou com baixa remuneração no
ensino publico. Este é um ponto de difícil equilíbrio dado os rumos da
economia e as assimetrias sociais e regionais do país.
Régner e Porto apresentam as variáveis do “ambiente universitário” e
as gerais dos cenários nacionais. Entendemos que o Brasil compartilha de
características do Cenário C e D (REGNER e PORTO, 2003: 171-172).
65
A questão é saber se haverá condições, convergências e definições
políticas para realizar uma mudança radical do ensino e, especialmente, da
educação superior no Brasil.
66
INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
DOSSIÊ
Agenda de reuniões (Seminários, Fórum, Congressos, Workshops) 2001-2003
O presente dossiê lista uma série de eventos realizados no Brasil abordando temas que concernem à educação superior e que indicam as linhas do debate, sistematizando os argumentos, as posições e destacando lideranças. Observa-se um processo de organização dos diversos segmentos do setor privado e uma articulação através de associações, que encadeia uma atividade política de formação de opinião e de defesa de reivindicações. Este dossiê foi elaborado com base em documentos publicados, recortes de jornais e informações capturadas da Internet.
• SEMINÀRIO NACIONAL SOBRE O ENSINO SUPERIOR. Brasília, 16 e 17 de dezembro de 1996.
O Seminário Nacional sobre o Ensino Superior foi um marco no debate sobre os rumos da política de educação no Brasil. Vários setores da sociedade brasileira estiveram presentes com o objetivo principal de obter subsídios para a elaboração de uma nova política governamental para esse segmento do sistema educacional. O Ministro Paulo Renato Souza demonstrou os principais problemas que deveriam ser enfrentados. Um argumento utilizado foi relativo à Lei nº 9.131 de novembro de 1993 que instituiu o Exame Nacional de Cursos, como um dos critérios de avaliação. Mais importante foi ter definido o recredenciamento periódico das instituições de ensino superior como uma necessidade. Ponto sobre o qual poucos analistas se detiveram.
O reconhecimento dos cursos ocorria cada cinco anos e estava sob a responsabilidade do Conselho Nacional de Educação. Iniciou em 1994. Esse credenciamento de novas universidades particulares ou públicas de nível estadual ou municipal favoreceu a criação de novos cursos para dezenas de instituições. Naquele ano a comissão de assessoramento ao Ministro, criada especialmente, examino 39 processos que estavam em fase final de análise por parte do antigo Conselho Federal de Educação. De todos os casos, atendendo às recomendações da comissão, apenas dois foram enviados para análise do Conselho Nacional de Educação e outros três tiveram pareceres de conselhos estaduais homologados pelo ministro. O estudo sobre a autonomia das IES foi outro ponto abordado resumido a seguir. A autonomia administrativa decorre do estabelecido no art.207 da LDB, ao definir que as universidades gozam de autonomia administrativa e financeira, sendo que isso se aplica na prática às universidades particulares e algumas instituições públicas estaduais. As instituições federais não gozam de qualquer autonomia administrativa e financeira. Estão submetidas às regras estritas do serviço público tanto em pessoal quanto nos demais gastos, sendo esta a causa principal do seu elevado custo e da ineficiência que se observa no sistema. A autonomia quando efetiva leva às instituições a repensar e redefinir seu caráter e sua vocação. Algumas se vincularam ao regionalismo, orientando para essa direção suas pesquisas e seus cursos; outras procuraram enfatizar o ensino de graduação; outras assumiram mais claramente seu papel de líderes do sistema, desenvolvendo pesquisa em áreas de ponta de interesse nacional. A cada um desses modelos deveria corresponder uma certa estrutura de gastos e um tipo de carreira dos professores e dos funcionários. O importante é que a transparência do sistema aumentará e com isso a relevância dos serviços prestados à sociedade por parte da universidade. Sobre o número de vagas no conjunto do sistema foi diagnosticado que este corresponde apenas a 1,2 vezes do total de concluintes do segundo grau. Essa proporção é maior na região Nordeste onde alcança 3,5 vezes em alguns estados e menor no sul e sudeste, alcançando 0,9 em São Paulo e no Rio Grande do Sul. Porém, em relação à
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população, esse sistema é bastante pequeno comparado com outros países latino-americanos, nos quais as proporções são duas vezes maiores que a do Brasil. Segundo esse diagnostico o problema encontra-se no ensino fundamental no qual a repetência é alta e apenas metade dos alunos conclui o ciclo. Este quadro, conforme a visão do expositor, estava mudando e haveria de mudar ainda mais rápido como conseqüência das políticas que foram implantadas. Em resposta era necessário provocar a expansão, para o qual o setor privado se antecipava, exercendo uma forte pressão ara a criação de novos cursos.
Neste período tramitavam no antigo Conselho Federal de Educação mais de cem pedidos de criação de novas universidades, 32 dos quis em fase final, o que daria condições a essas instituições de criar livremente novos cursos. Ainda estavam protocolados no Ministério pedidos de autorização de criação de quatro mil novos cursos em instituições não universitárias. Em 1996 funcionavam no Brasil cerca de 5.500 cursos em todo tipo de instituição.
No plano nacional se perfilaram duas correntes: a primeira dos adeptos, inclusive no Congresso Nacional, que advoga por uma liberalização total na autorização para novos cursos, restringindo a ação do governo à avaliação e ao reconhecimento posterior dos cursos. O manifestação do ministro Paulo Renato que se posicionaria a favor desse tipo de autorização se juntamente com ela houvesse a desregulamentação total das profissões, ou seja, o diploma universitário seria um mero diploma acadêmico, como acontece nos países de tradição anglo-saxônica. O argumento desta autoridade era que a sociedade brasileira é extremamente corporativa, credencialista e cartorialista e não se vê a menor possibilidade a prática de tal proposta. Esta constava do projeto original da LDB do Senador Darcy Ribeiro, na fase de tramitação no Senado. Neste propunha o Senador à desregulamentação de todas as profissões, exceto as vinculadas às áreas da saúde, do direito e das engenharias. Não prosperou a proposta e foi retirada do projeto ainda antes de sua aprovação pelo Senado.
Tendo o diploma um valor profissional e, portanto, econômico, torna-se necessário certo controle do estado na expansão do sistema. É preciso, pois, compatibilizar essa necessidade com a orientação geral da política de ensino superior, segundo a qual o governo deve diminuir sua ação credenciadora e aumentar sua função avaliadora.
A análise dessa orientação geral para o dia-a-dia da ação do ministério levou a dar maior ênfase e importância ao reconhecimento dos cursos e ao recredenciamento (e eventual descredenciamento) das instituições do que à autorização inicial de funcionamento. O Ministério buscava, sem cair no extremo da liberdade total, propor uma maior flexibilidade das normas para a autorização inicial de criação de novos cursos, inclusive para instituições não universitárias. Entretanto, isto deveria estar sujeito a duas medidas a serem aprovadas em lei: a primeira seria a transparência da gestão financeira. Todas as instituições de ensino, por serem entidades sem fins lucrativos (ao menos formalmente) e por incluir-se o serviço público sujeito à autorização, deviam publicar seus balanços e seguir todas as normas de contabilidade que se aplicam às sociedades anônimas; a segunda seria o investimento em recursos humanos. As instituições de ensino não deviam gastar menos do que 60% do pagamento dos salários de sus professores. Esta é a mesma proporção a que estão obrigados hoje os estados e municípios em relação ao ensino fundamental. Além disso, deveriam, obviamente, cumprir com os requisitos da carreira docentes previstos na legislação, especificamente na LDB.
Segundo o Ministro Paulo Renato de Souza o Conselho Nacional de Educação deveria fixar as normas gerais que visassem a flexibilização das exigências para a criação de novos cursos. Era de esperar a definição de princípios que contemplassem, entre outros, os seguintes aspectos: as instituições com certa tradição na área do ensino, ainda que não universitárias, e que tenham um bom histórico de avaliação deveriam gozar de autonomia semelhante a das universidades para a criação de novos cursos. A criação da figura dos centros universitários, prevista na futura LDB, facilitaria a operacionalização desse princípio.
A autorização de novos cursos deveria ser mais livre nas carreiras menos regulamentadas, tais como turismo, relações públicas, publicidade, informática, relações internacionais, comércio exterior. O eventual controle prévio para a criação de novos cursos deveria concentrar-se apenas nas áreas da saúde, do direito, da pedagogia e das engenharias. O que viria a evidenciar um sistema de ensino superior realmente
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diversificado, com vários tipos de instituições, gozando de graus diferentes de autonomia e graus diversos de vinculação entre ensino e pesquisa dentro de cada instituição.
O documento preparado pelo MEC que serviu de referência a este seminário sobre a autonomia, alicerçada nos ideais de liberdade de pensamento e de crítica, não está necessariamente vinculado ao segundo princípio que a Constituição consagrou: a indissociabilidade entre ensino e pesquisa. A autonomia universitária é anterior à criação das universidades de pesquisa e é reconhecida nos países nos quais a indissociabilidade não é uma norma geral. Como seu fundamento é a excelência do corpo acadêmico e do ensino, há um pressuposto de que todas as instituições de nível superior deveriam evoluir para a condição de universidade (desde que incluíssem diferentes áreas de conhecimento). Essa expectativa permeia muito o imaginário brasileiro sobre ensino superior. Nessa concepção, o sistema organizar-se-ia sobre três tipos de instituições: universidades, conjuntos de escolas que deveriam transformar-se em universidades e umas poucas instituições isoladas, especializadas numa área de conhecimento.
A indissociabilidade entre ensino e pesquisa tem outra história: atende a uma concepção de universidade que foi defendida no Brasil desde a década de 1920 e esteve associada ao movimento de modernização do ensino superior. Convém lembrar que, até aquela época, não havia universidade no Brasil, e o ensino superior estava organizado em escolas ou faculdades autônomas, voltadas para a formação de profissional de nível superior. Entretanto, tinha-se consciência de que a investigação científica constituía elemento importante para o desenvolvimento do país e que, para desenvolvê-la, era necessário criar nichos institucionais que a abrigasse. A criação de universidade, concebidas como instituições que associassem ensino e pesquisa, foi vista como uma solução salvadora. Havia sido desta forma que se lograra desenvolver a pesquisa em muitos países, como a Alemanha, a Inglaterra e os EUA.
Na tradição brasileira, por outro lado, as universidades de pesquisas foram pensadas como instituições públicas, inclusive porque seus custos não podiam ser cobertos pelas mensalidades dos alunos. Mesmos os setores que defenderam a inclusão da autonomia universitária na constituição tinha como referência as instituições públicas e não se levou em consideração o que isso poderia significar para o setor privado.
O problema central reside no fato de que se universidades de pesquisa são necessárias em qualquer país desenvolvido, seu custo e sua organização não permitem que todo ensino superior seja organizado sob essa forma. A indissociabilidade, portanto, implica um outro tipo de organização de sistema de ensino no qual há poucas universidades e muitos outros tipos de instituições. Não se prevê, nem é considerado desejável, que todas essas outras se transformem em universidades. Num sistema desse tipo, a autonomia não pode ficar restrita às universidades (isto é, àquele pequeno grupo de instituição que associa ensino e pesquisa), mas deve ser estendido a todos aqueles aquelas outras que comprovem excelência acadêmica. Essa questão constitui o cerne de muitas dificuldades atuais, não foi devidamente compreendida no Brasil.
A pesquisa na universidade com a autonomia permitiria que as universidades elaborassem seu projeto acadêmico, como apresentado anteriormente. Será muito importante repensar e fortalecer o papel das universidades no desenvolvimento da pesquisa e sua contribuição para o avanço da ciência e da tecnologia em nosso país. É preciso aprimorar os padrões de avaliação, tornando-os mais rigorosos, e exigir cada vez mais padrão de excelência internacional nas instituições apoiadas com recursos públicos. Nesse processo, as universidades devem passar a assumir um papel de liderança, buscando a associação com o setor produtivo público e privado para o desenvolvimento de áreas de pesquisa que tenham o potencial de produzir benefícios econômicos e sociais para o nosso país.
São vários os instrumentos legais já disponíveis que podem favorecer o desenvolvimento da pesquisa, como também são importantes os programas existentes no âmbito do Ministério da Ciência e Tecnologia para estimular o desenvolvimento científico e tecnológico do país.
Esse seminário serviu de marco fundamental para que se pudesse ampliar o diálogo entre o ministério, as instituições de ensino e a sociedade e estabelecer as formas de colaboração que nos permitam avançar na tarefa de renovar o ensino superior brasileiro
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para que ele assuma a posição de relevância que lhe cabe no processo de desenvolvimento nacional. Portanto, são esses os paradoxos do ensino superior: universalização do ensino publico e expansão do ensino universitário privado no Brasil.
2000
• CONSELHO DE REITORES DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS. POSIÇÃO DO MINISTRO SOBRE ENSINO SUPERIOR A DISTANCIA. DEZEMBRO; 2001
• WORKSHOP INTERAMERICANO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, TELEMÁTICA E CONECTIVIDADE NO ENSINO SUPERIOR, EM FLORIANOPOLIS, SANTA CATARINA.
O evento teve a participação oficial de todas as universidades da RIF-ET, da Organização Universitária Interamericana, do Colégio das Américas, da Organização dos Estados Americanos, do Banco Interamericano do Desenvolvimento, do Banco Mundial, da Unesco, do Consórcio Rede Americana de Educação a Distância (CREAD), do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), e dos ministérios da educação (MEC) e da Ciência e Tecnologia (MCT).
• CRIAÇÃO DA REDE MULTIINSTITUCIONAL DE EDUCAÇÃO A DISTANCIA DAS UNIVERSIDADES CATÓLICAS, BRASÍLIA. AGOSTO, 2001
• VIII CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO A DISTANCIA (6 A 8 DE DEZEMBRO DE 2001)
Neste Congresso foi apresentada a EAD como uma abordagem pedagógica que esta crescendo qualitativamente apesar dos “freios” colocados pelas entidades encarregadas de fiscalizar o andamento do ensino superior no Brasil. Considera que no ensino superior existe uma cultura secular brasileira de centralização, credenciamento e tutelagem. Elevavam a queixa de que haviam sido aprovados apenas seis cursos até aquela data, quando existiam quatro mil pedidos de autorização de cursos a distancia aguardando averiguação. Opina que muitas instituições particulares estavam iniciando atividades de educação a distancia, visando novas fontes financeiras que substituam as mensalidades inadimplentes nos cursos presenciais.
Em linhas gerais defenderam que a demanda reprimida para a educação superior é vasta e só pode ser plenamente atendida mediante opções como a educação a distancia. No Brasil foram feitas diversas tentativas para estabelecer uma “universidade aberta a distancia. A opinião dos participantes convergia para uma atitude vigilante, pois haverá a invasão da América Latina por cursos universitários a distancia de boa qualidade que se constituiria em uma nova colonização, tanto intelectual quanto econômica.
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2002
• IV FÓRUM NACIONAL: ENSINO SUPERIOR PARTICULAR BRASILEIRO, realizado em outubro de 2002, em São Paulo.
Vários expositores manifestaram duvidas sobre como se estabelecera esse sistema de ensino no Brasil. Foi reconhecido que o MEC ficará de mãos atadas, o professor se pergunta como será o recrutamento de professores. Uma pergunta era se “A preferência seria por profissionais estabelecidos no país ou de mestres trazidos do exterior pelas próprias escolas?”. Galvão Flôres Jr., da Fundação Getúlio Vargas (FGV) e assessor da OMC, disse que “a educação não é produto nem serviço”. Segundo ele, “é necessário um movimento unificado para estudar a questão da liberalização, que não impõe restrição aos alunos e à circulação internacional de professores”. Flôres Jr. disse ainda aos mantenedores e gestores que compareceram ao avento que todos precisam se preparar para a concorrência, sugerindo que a qualidade deverá ser a maior arma.
A posição dos países que demonstram maior interesse na proposta parece ser a de buscar a abertura de mercados, mas resguardando seus próprios interesses. Esta posição pode ser observada com clareza numa declaração de Pierre Lamy, comissário para comércio e serviços da União Européia (UE): “Não estamos exigindo a privatização ou a desregulamentação generalizada na área da UE. Na verdade, em áreas dependentes do apoio do Estado, como a Energia, Serviços Postais, Educação, Cultura e Saúde, buscamos a preservação de nossas prerrogativas de legislação, nossa identidade cultural e social e nossos elevados padrões de segurança e proteção ao consumidor. Ao mesmo tempo, buscamos acesso justo e negociado para nossos provedores de serviços nestes setores em terceiros países. Não há contradições neste ponto.”
Para Édson Franco, presidente da Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior (ABMES) e reitor da Universidade da Amazônia, “a educação é algo inerente à cultura de uma nação e não deveria ser objeto de globalização”. Embora veja a globalização como inexorável, o reitor entende que há limites a serem observados. “Creio no intercâmbio de experiências. Mas, pura e simplesmente, imaginar concorrência de outras escolas de outros países não parece o mais adequado.” Franco lembra que o brasileiro tende a aceitar com mais rapidez o que é feito lá fora do que aqui no Brasil.
• SEMINÁRIO PROMOVIDO PELO PROJETO COLUMBUS (LIMA – PERU) ORGANIZADO PELA UNESCO, BANCO MUNDIAL
Durante este Seminário promovido pelo Projeto Columbus (este foi criado pela Conferência de Reitores Europeus – CRE e por um grupo de universidades latino-americanas há 16 anos), em Lima, Peru, houve demonstrações contrarias à mercantilização do ensino superior. Na ocasião, uma das poucas posições de caráter global, desde que foram lançadas as propostas na OMC. Jane Knight, professora da Universidade do Canadá e especialista em internacionalização e educação superior, chamou a atenção para uma eventual proliferação de cursos a distância na hipótese de que prevalecessem as demandas estudadas na OMC.
Os cursos a distância são uma das principais preocupações de educadores. Desta forma, e fosse respeitada a lógica do “com o menor número possível de restrições aos fornecedores”, as escolas estrangeiras poderiam simplesmente oferecer seus “produtos”, independentemente de qualquer análise do conteúdo do curso. Hoje, os cursos de graduação a distância só podem ser ministrados com autorização do MEC, e são poucas as escolas legalmente credenciadas. O ministério conta com uma legislação específica para este modelo de aprendizado, disponível no site da Secretaria de Educação Superior (www.mec.gov.br/sesu), mas ela perderia efeito no caso das instituições estrangeiras.
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O assunto sobre quem se responsabilizaria pela educação aberta foi o debate central. Para a iniciativa privada é uma opção e para o Estado é uma obrigação. Advertia Nilda Tevês na sua intervenção que “a grande questão é saber quem irá gerenciar este modelo, que até poderá reforçar as desigualdades regionais. É um assunto que deve ser tratado com muito cuidado”,. No relatório Geografia da Educação Brasileira, divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), está escrito que apesar da redução da participação da população em idade de freqüentar os níveis de ensino básico e superior, as regiões e unidades da Federação tendem a apresentar grandes diferenças em relação à demanda por vagas na escola. Nem sempre haverá diminuição, em números absolutos, da população destes grupos etários, o que exigirá estratégias diferenciadas no que diz respeito às políticas educacionais.
A projeção reforça o que diz Nilda Teves, ou seja, o país precisará de ações regionais nos próximos anos, de acordo com a oferta de cursos. O excesso de cursos já prejudica o setor, provocando a concorrência entre escolas e influenciando na escolha de muitos estudantes que acabam optando pelos de mensalidades mais baixas, em troca, muitas vezes, de um ensino de boa qualidade. Um dado: de 1997 a 2001, a disputa nas instituições particulares caiu de 2,6 inscrições para 1,8 inscrição por vaga, segundo a pesquisa do Inep.
Neste evento foi debatido a data-limite para as negociações do GATS. Foi divulgado que além das propostas em andamento na OMC, já existia um cronograma a ser observado. Até 31 de março de 2003, esperava-se que os países interessados já tivessem agendado reuniões e seminários para o debate da questão. Por sua vez, os países demandados deverão se posicionar até esta data. Para o momento do Seminário o Brasil ainda não havia definido sua posição. “A sensação é de que deveremos postergar as discussões, fazendo a mesma coisa que outros países em desenvolvimento convocados para abrir seus mercados: barganhar leis de protecionismo agrícola mais brandas em troca de qualquer concordância”, presumia o professor Marques dos Santos. Caso não seja alcançada a base para um amplo acordo internacional, uma nova rodada de negociações deverá ser promovida antes de janeiro de 2005, para quando se espera a conclusão de um tratado.
Nesse meio tempo, a maioria dos educadores e profissionais atentos à questão considera que seria essencial um debate mais intenso. Guardadas as devidas proporções, ele deverá ganhar na mídia o mesmo espaço ocupado hoje pela polêmica em torno da Área de Livre Comércio das Américas (ALCA). Uma das oportunidades será a Paris+5, prevista para julho, com organização da Unesco, em que instituições de todo o mundo revisarão as propostas lançadas na Conferência Mundial de Ensino Superior.
O expositor, Marques de Santos, declarava não ter claro como as escolas estrangeiras irão se estabelecer no país. Fora o fato do MEC ficar de mãos atadas, o professor se pergunta como será o recrutamento de professores. “A preferência seria por profissionais estabelecidos no país ou de mestres trazidos do exterior pelas próprias escolas?” Durante o 4o Fórum Nacional: Ensino Superior Particular Brasileiro, realizado em outubro do ano passado, em São Paulo, Galvão Flôres Jr., da Fundação Getúlio Vargas (FGV) e assessor da OMC, disse que “a educação não é produto nem serviço”. Segundo ele, “é necessário um movimento unificado para estudar a questão da liberalização, que não impõe restrição aos alunos e à circulação internacional de professores”. Flôres Jr. disse ainda aos mantenedores e gestores que compareceram ao avento que todos precisam se preparar para a concorrência, sugerindo que a qualidade deverá ser a maior arma.
2003
1º SEMINÁRIO ABED DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA "HABILIDADES E TALENTOS EM EAD" 12 a 15 de abril de 2003 Belo Horizonte – Minas Gerais.
• SEMINÁRIOS SOBRE INTERNACIONALIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR, Maio de 2003.
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Resumo de Conferência: "Educação Superior no Brasil: I. Diretrizes e Desafios do
Governo Brasileiro; II. Discussão do Documento do Banco Mundial de 2002:
Brasil terá que reformular sistema de ensino superior para se preparar para a liberalização da educação no âmbito do GAT, expuseram os palestrantes. Expositores: Waldemiro Gremski, diretor do DEPEM/MEC (Departamento de Projetos Especiais de Modernização e Qualificação do Ensino Superior); Lauritz B. Holm-Nielsen, especialista chefe em Educação Superior Ciência e Tecnologia do Banco Mundial.
A segunda conferência do dia buscou apresentar um consenso sobre a qualidade do ensino superior brasileiro. Independente da liberalização dos serviços de Educação no âmbito do GATS (Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços), os palestrantes buscaram demonstrar que a universidade brasileira precisa estabelecer um novo padrão de qualidade. Só assim, segundo eles, as IES poderão responder aos anseios da sociedade e, também, estabelecer meios para resistir à concorrência internacional. Para o diretor do DEPEM/MEC (Departamento de Projetos Especiais de Modernização e Qualificação do Ensino Superior), Waldemiro Gremski, o primeiro passo deve ser uma reavaliação do trabalho de pesquisa das universidades. Gremski explica que, nos últimos 20 anos, a produção científica do Brasil cresceu significativamente, mas o número de patentes requeridas não acompanhou este desenvolvimento. Isso apontaria, segundo ele, que estas pesquisas não estão se revertendo em resultados efetivos para o país.
• 3º REUNIÃO DO CPD – COMITÊ PERMANENTE DOS DIRIGENTES DE INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. 30 de setembro de 2003 – Porto Alegre – Rio Grande do Sul.
• X CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA.
Porto Alegre, 30 de setembro a 03 de outubro de 2003. SEBRAE
• II CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA
O tema central do evento é “EAD – ampliando o acesso à universidade no Brasil” . Organizado pela UniRede Local: Brasília – DF Tema Central: “EAD – ampliando o acesso à universidade no Brasil” Subtemas: Avaliação, Tecnologia, Formação de RH, Produção de Materiais e Gestão
• SEMINÁRIO INTERNACIONAL DA EDUCAÇÃO SUPERIOR . Organizado pela ABMES, Brasília, 1º de outubro de 2003.
Com o objetivo de abordar o debate em curso âmbito da Organização Mundial do Comércio (OMC) sobre a liberalização das leis brasileiras e a abertura do mercado da educação superior, no Brasil e na América Latina, a ABMES realizou, em Brasília, no dia 1.º de outubro de 2003, o seminário Internacionalização da Educação Superior. Participaram como conferencistas Nina Beatriz Stocco Ranieri, secretária geral da Universidade de São Paulo; Celso Cláudio de Hildebrand e Grisi, professor da Universidade de São Paulo, Alexandre Mendes Nina, secretário da Divisão de Serviços, Investimentos e Assuntos Financeiros do Ministério das Relações Exteriores e Renato Flores, professor da Fundação Getúlio Vargas. A internacionalização é inerente ao desenvolvimento do ensino superior e sua expansão é inevitável, diante da sociedade globalizada. Portanto não se trata de um fato novo, observou Nina Ranieri. Ao avaliar o que há de novo, Nina Ranieri destacou os dois agentes que promovem a internacionalização, a saber, o Estado e o setor particular. O Estado, por meio de acordos bilaterais e
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multilaterais, e o setor particular, por meio de associações de instituições estrangeiras com instituições nacionais.
A Educação Superior no contexto do OMC e do Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços (GATTS) “pode ser oferecida como um serviço. Isto significa que a educação, frente a esse enorme conjunto mundial, global, passa a ser um grande mercado”. Nina considerou que tal enfoque pode ser danoso para os objetivos que o Brasil quer alcançar com a educação. “A educação, no âmbito da OMC, fica submetida ao investimentos especulativos e aos interesses lucrativos que orientam as iniciativas dos investidores no contexto do comércio internacional. Para Nina, o Estado não poderá abrir mão do controle da educação – já que a Constituição Federal não impede o oferecimento de educação superior por instituições estrangeiras e a LDB faz poucas restrições. Compete ao Estado, portanto, impedir que a soberania nacional seja afetada e que haja perdas para a cultura nacional. (ABMES, 2003). Para Grisi o problema da internacionalização transcende muito o âmbito da educação – “as economias, os mercados e a educação vêm-se globalizando”. O GATTS, com a aprovação da OMC, fará um liberalização progressiva para os países que dele participam, relativamente a um grande número de itens de serviços e de cláusulas para procedimentos de liberalização – consumo no exterior; presença no exterior de pessoas jurídicas e de pessoas físicas; acesso ao mercado; impostos; tratamento especial e diferenciado para países em desenvolvimento, salvaguardas de emergência; facilitação de pagamentos e transferências; listas de compromissos, subsídios , dentre outras.. Grisi destacou também os aspectos positivos e negativos dessa liberalização. No que se refere aos primeiros citou os seguintes: a) a vinda de investimentos externos diretos, ampliando a capacidade produtiva de diversas áreas; ampliação dos benefícios ao consumidor; b) atualização tecnológica e c) treinamento de pessoal. Em relação aos aspectos negativos, Grisi apontou a desnacionalização dos diferentes setores – “ tal como aconteceu com a indústria de auto-peças e de telecomunicações” – ; o acirramento da competitividade; o agravamento do quadro das diferenças regionais e a fuga de cérebros. Grisi posicionou-se contrariamente à construção de barreiras à internacionalização – “ não vejo por que tenhamos de construir barreiras e não construir nossas organizações, lá fora, em associação”. Para ele, será necessário entender, conhecer, conviver e aprender a jogar as novas regras do processo de internacionalização. Renato Flores analisou o GATS e a liberalização dos serviços de Educação Superior. “O GATS significou a introdução dos serviços na OMC e é um dos frutos da Rodada Uruguai, cujo acordo final tem certa flexibilidade. Cada país, uma vez firmando o acordo, apresenta uma lista dos setores que quer ofertar ao comércio, informando as restrições que deseja manter. Esta é a idéia da lista positiva. Tal lista não atende aos interesses dos Estados Unidos que advoga a lista negativa muito mais perigosa para quem quem “não faz o dever de casa”. Isto porque, na lista negativa, colocam-se os setores e as modalidades que não se quer ofertar, ou seja, tudo que não consta lá está automaticamente liberado. A Alca insiste que as listas têm de ser negativas. Na OMC a lista é, sempre, positiva. Flores observou, ao discorrer sobre as diversas reuniões ao âmbito da OMC, que a liberdade dos países é relativa porque depende da dinâmica das negociações. Os passos metodológicos das negociações, segundo Flores, devem verificar se o arcabouço regulatório existente é favorável e proceder a um levantamento de atividades no exterior que interessam ao Brasil e que estejam sendo dificultadas pela legislação de países estrangeiros. “Obtido esse desenho teremos de olhar para os focos de negociação – OMC, Alca e Mercosul. Os serviços, de acordo com Flores, qualquer que seja a sua natureza, são atividades econômicas que nunca andam sozinhas: o serviço de educação, por exemplo, anda com livro-texto, industria gráfica, programa de computador, dentre outras. “E é preciso então lembrar que a liberalização de um determinado serviço provocará uma avalanche de bens correlatos”, enfatizou Flores. Alexandre Mendes Nina tratou, durante sua explanação, da situação geral das negociações de serviços no âmbito do GATTS e de outros foros internacionais, buscando explicitar as especificidades e os interesses levantados pelo Brasil. “O Brasil tem sempre em mente o conjunto geral das negociações, tanto na OMC quanto em outros foros multilaterais, internacionais como Mercosul/União Européia e Mercosul/Alca. Mendes Nina observou, no que diz respeito aos serviços educacionais, que o Brasil não assumiu, quando da Rodada
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Uruguai, nenhum compromisso nesse setor e, por isso, “encontra-se totalmente fora do alcance dos dispositivos fixados pelo GATS”. Além disso, enfatizou que “o GATS dispõe de uma série de princípios que garantiriam a total e plena sabedoria do Brasil, no que diz respeito à regulamentação sobre o setor no País”. Mendes Nina destacou, no entanto, os progressos que vêm sendo alcançados no âmbito do Mercosul. “O Protocolo de Montevidéu, que institui regras que vão gerir o comércio de serviços, acabou de ser aprovado no Congresso, faltando apenas a aprovação das Listas de Compromissos Horizontais e Específicos do Brasil, em matéria de serviços no Mercosul que serão consolidadas no âmbito do Mercosul. A partir da aprovação das listas pelo Congresso, começará a correr um prazo de dez anos para total liberalização dos serviços no contexto do Mercosul.” Para ele, a perspectiva do Brasil no Mercosul é outra, ou seja, há realmente interesse de seguir em frente no processo de integração. É um sinal político de fortalecimento das relações intra-regionais, enfim, é toda uma prioridade de política externa que vem sendo delineada, finalizou Mendes Nina.
• 44ª REUNIÃO NACIONAL DE DIRETORES DO SENAI, realizada em Brasília dia 8/11,
Neste evento foi criada "Unidade de Coordenação das Universidades Corporativas" pelo Sistema Confederação Nacional da Indústria, patrocinada pelo senador Fernando Bezerra. Segundo Bezerra, a Unidade de Coordenação será um veículo para disseminar os princípios das Universidades Corporativas e facilitar o intercâmbio entre as Instituições do Sistema CNI com parceiros e provedores no País e no exterior. A Unidade poderá dispor de uma plataforma tecnológica de alcance nacional para discutir propostas e disseminar as idéias, a Infovia CNI , e irá contribuir para formar e ampliar os serviços prestados à indústria brasileira, seus parceiros e colaboradores. Outra vantagem é que os recursos financeiros do Sistema CNI como um todo podem ser melhor utilizados em projetos de Universidades Corporativas, evitando-se a duplicação de esforços.
No plano de trabalho estava prevista uma reunião dos representantes da CNI, SESI, SENAI E IEL para discutir o projeto para a Unidade de Coordenação começar a operar. A entidade reconhece que os novos paradigmas da era do conhecimento, transformam-se rapidamente e exigem novos processos de formação, treinamento e qualificação de recursos humanos. Nesse novo cenário, os chamados Departamentos de Treinamento e Desenvolvimento das organizações estão sendo substituídos por uma ferramenta estratégica, no âmbito da Educação Corporativa, que são as Universidades Corporativas.
• SEMINÁRIO INTERNACIONAL MERCOSUL: CIÊNCIA, TECNOLOGIA E INOVAÇÂO, Rio de Janeiro, 24 e 25 de novembro de 2003
O encontro reuniu participantes da Argentina, Brasil, Paraguai, Peru, Uruguai e Venezuela para discutir a integração científica e tecnológica no Mercosul. O evento foi executado pela Reunião Especializada em Ciência e Tecnologia do Mercosul (RECyT) que objetiva promover o desenvolvimento científico e tecnológico dos países integrantes do bloco e atua no cenário internacional participando de foros, no âmbito do Mercosul e da União Européia. A previsão é que no inicio de 2004 ocorra a criação da rede Internet de alta velocidade, unindo universidades e centros de pesquisa dos 16 países lationamericanos que formam a Cooperação Latinoamericana de Redes Avançadas (CLARA). Uma das iniciativas é executar o projeto ALICE (América Latina Conectada com a Europa, que contara com recursos no valor de 12,5 milhões de Euros.
• SEMINÁRIO INTERNACIONAL UNIVERSIDADE XXI: NOVOS CAMINHOS PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR: O FUTURO EM DEBATE. Brasília, 25 a 27 de novembro de 2003.
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Este evento reuniu mais de mil participante dentre ministros, lideranças acadêmicas e professores da Europa, estados Unidos, Ásia e América do Sul e na ocasião foi discutida a criação de uma nova universidade, mais dinâmica, integrada internacionalmente e sintonizada com o mundo moderno.
• REUNIÃO DOS REPRESENTANTES DE REDES ACADÊMICAS ASSOCIADAS A COOPERAÇÃO LATINOAMERICANA DE REDES AVANÇADAS (CLARA) E DO PROJETO ALICE. Costa Rica, 26 a 28 de novembro de 2003.
2004
• III CONGRESSO E-LEARNING BRASIL.
Realizado no Hotel Gran Meliá, zona sul de São Paulo. 17 de janeiro de 2004. organizadores: Micropower e apoio da apoio da APARH (Associação Paulista de Administração de Recursos Humanos), ABRH (Associação Brasileira de Recursos Humanos) e Abed (Associação Brasileira de Educação a Distância).
Participam do congresso universidades, gestores de recursos humanos, profissionais de educação, tecnologia da informação e empresários interessados no tema.
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DOSSIÊ
LEGISLAÇÃO RELATIVA A EDUCAÇÃO A DISTANCIA
O marco normativo sobre a Educação Superior é sistematizado em relação à Educação a Distancia. Este ficou estabelecido com a Lei de Diretrizes Básicas (LDB) n° 9.394 de 1996, seguido do Decreto 2.494 e a Portaria MEC N° 301/98.
Neste dossiê está resumido o debate suscitado pelos Cursos de Universidades Estrangeiras no Brasil, segundo a Nota Técnica de George de Cerqueira Leite Zarur, Consultor Legislativo da Área XV Educação, Desporto, Bens Culturais, Diversões e Espetáculos Públicos, Congresso Nacional, Câmara dos Deputados, de agosto de 2001.
Lei 9.394/96(LDB), do Decreto 2.494/98 e da Portaria MEC Nº 301/98.
Nestes estatutos legais ficou estabelecido que estão habilitados a oferecer cursos de Graduação a distancia as: Instituições públicas ou privadas legalmente credenciadas para o ensino superior a distância, através de parecer do Conselho Nacional de Educação, homologado pelo Ministro da Educação por meio de Portaria publicada no Diário Oficial, nos termos da Lei 9.394/96(LDB), do Decreto 2.494/98 e da Portaria MEC Nº 301/98.
Regulamentação Regulamentação da EAD no Brasil
Leis, Decretos e Portarias
Decreto n.º 2.561, de 27 de abril de 1998: Altera a redação dos artigos 11 e 12 do Decreto n.º 2.494.
Portaria n.º 301, de 7 de abril de 1998: Normatiza os procedimentos de credenciamento de instituições para a oferta de cursos de graduação e educação profissional tecnológica a distância.
Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998: Regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei n.º 9.394/96).
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Resoluções e Pareceres do CNE
Resolução CNE/CES nº 1, de 3 de abril de 2001 Estabelece normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação.
Resolução nº 1, de 26 de Fevereiro de 1997 Fixa condições para validade de diplomas de cursos de graduação e de pós-graduação em níveis de mestrado e doutorado, oferecidos por instituições estrangeiras, no Brasil, nas modalidades semi-presenciais ou a distância.
Parecer n.º 78/96, aprovado em 7 de outubro de 1996
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Assunto: Solicita estudo sobre a adoção de medidas coibindo a revalidação de diplomas de graduação e pós-graduação na modalidade de ensino a distância, oferecidos pelo Colégio Brasileiro de Aperfeiçoamento e Pós-Graduação-COBRA.
Portarias que regulamentam o Credenciamento de Instituições de Ensino Superior:
Portaria n° 335, de 6 de fevereiro de 2002 Criar a Comissão Assessora para a Educação Superior a Distância
Portaria no 2.253 de 18 de outubro de 2001 Normatiza os procedimentos de autorização para oferta de disciplinas na modalidade não-presencial em cursos de graduação reconhecidos".
Parecer nº 305 de 01 de junho de 2000 Credenciar, pelo prazo de três anos, a Universidade Estadual de Santa Catarina, mantida pela Fundação Universidade do Estado de Santa Catarina, ambas com sede na cidade de Florianópolis, no Estado de Santa Catarina, para desenvolver e implantar Programa de Ensino a Distância.
Portaria nº 567 de 3 de maio de 2000: Credencia, pelo prazo de três anos, a Universidade Federal do Paraná, com sede na cidade de Curitiba, no Estado do Paraná, mantida pela União, para oferecer um curso a distância.
Portaria nº 2.297 de 08 de novembro de 1999 Dispõe sobre a constituição de comissões e procedimentos de avaliação e verificação de cursos superiores.
Portaria nº 301 de 7 de abril de 1998: Dispõe sobre o credenciamento de Instituições que ofertam cursos a distância.
Portaria nº 946 de 15 de agosto de 1997 Fixa valores de recolhimento, para ressarcimento de despesas com a análise de processos de autorização de cursos de graduação e credenciamento de instituições de ensino superior.
Portaria nº 752 de 02 de julho de 1997: Dispõe sobre a autorização de cursos fora de sede em universidades.
Portaria nº 637 de 13 maio de 1997: Dispõe sobre o credenciamento de Universidades.
Portaria nº 639 de 13 de maio de 1997: Dispõe sobre o credenciamento de Centros Universitários.
Portarias nº 640 e nº 641 de 13 de maio de 1997: Dispõe sobre a autorização de cursos e credenciamento de Faculdades.
O Informe CAPES N ° 04/2000 identificava diversos estabelecimentos, conveniados com instituições nacionais que ofereciam em território brasileiro cursos de Mestrado e Doutorado semi-presenciais, conferindo diplomas como tenso sido obtidos no exterior. O MEC considerava está situação como “ameaça ao espaço acadêmico nacional” que infringia a legislação vigente, estabelecida pela Resolução N° 01/97 da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação CNE que proíbe está prática no país. Considerava que
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esses estabelecimentos estrangeiros não explicitam as condições de oferecimentos do curso em seus diplomas e históricos escolares o que prejudicava a revalidação dos diplomas. Esclarecia que as Universidades Brasileiras compete o reconhecimento de diplomas de pos-graduação stricto sensu emitidos por estabelecimentos estrangeiros. A CAPES tomou a decisão de suspender a concessão de novas bolsas de estudos para os estabelecimentos que tinham infringido as leis.
Na Nota Técnica observavam-se os dois tipos de cursos: o curso “lato sensu” que não confere cursos de mestrado e doutorado, mas especialização. No primeiro se pretendem formar professores e pesquisadores. No segundo tipo estava os “MBAs, (um verdadeiro mestrado profissionalizante, segundo o parecerista) que não são controlados pelo MEC e são liberados para responder à demanda do mercado de trabalho.
As condições de oferta do curso foram severamente criticadas pela CAPES e pelo parecerista, que observava “a facilidade” com que desta forma se ditava um mestrado ou doutorado. Foi nesta Nota debatido o argumento de autonomia que foi alegado pelas universidades.
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DOSSIÊ
PROGRAMAS DE COOPERAÇÃO INTERNACIONAL DO CNPq
O Relatório apresentado ao IESALC/UNESCO sobre a Educação Superior no Brasil, coordenado por Maria Susana Arrosa Soares, (novembro de 2002) sistematiza o perfil da cooperação internacional no Brasil. Um estudo específico foi elaborado por Maria Estela Daí Pai Franco, com o título “Globalização, internacionalização e cooperação interinstitucional”. (p. 305-327). Em nossa opinião as informações para o ano 2003 registram poucas variações nas estatísticas. Cabe mencionar como elemento novo na programação do CNPq o edital PROSUL coordenado pela ASCIN.
Somos da opinião que esses dados são parciais, pois as universidades – públicas e privadas – têm uma dinâmica de intercâmbios que em alguns casos pode ficar fora de controle das instituições e dos órgãos responsáveis pela cooperação internacional. As missões e visitas assim como consultorias ou assessorias podem situar-se no plano de relações profissionais entre o pesquisador ou professor, independente de relações oficializadas. Nas Assessorias de Relações Internacionais é possível fazer o registro dos chamados Convênios ou projetos “guarda chuvas” que tiveram desdobramentos e outros que se reduzem a uma carta de intenção, inviabilizada por falta de recursos das partes. A realidade da cooperação internacional e inter-institucional necessita ser captada a traves de outros instrumentos e é essa base de informações permitirá avaliar e definir princípios e políticas de cooperação.
Neste dossiê fazemos ênfase nos projetos de cooperação do CNPq por deter mecanismos que dinamizam a cooperação, com maior flexibilidade e grau de eficiência.
O Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecnológico - CNPq estabelece que “a cooperação internacional é um instrumento essencial para a promoção do desenvolvimento dos países e para a dotação de capacidade técnica e comercial a empresas, universidades e institutos de pesquisa, aliando a busca de bem-estar da população nacional às exigências de competitividade da nova economia mundial. Seja ocorrendo diretamente entre instituições de diferentes países, seja por intermédio da mediação de um organismo internacional, que pode, inclusive, apoiar financeiramente e administrativamente as atividades previstas, a cooperação internacional age, ademais, como um instrumento seguro e eficaz de aproximação e estreitamento de laços político-econômicos entre os países envolvidos”.
Este organismo define três modalidades de cooperação, classificadas, segundo o fluxo de conhecimentos, em cooperação recebida (na qual uma necessidade ou demanda interna é tendida), prestada (na qual atende-se as necessidades e demandas externas) e mútua (que consiste no intercâmbio de conhecimentos e produtos, beneficiando ambos os lados). A distinção entre cooperação bilateral (entre governos e instituições de dois países) e multilateral (quando envolve organismos internacionais ou vários países) considera o critério de abrangência política. Uma terceira distinção pode ser feita entre cooperação técnica, que possui caráter técnico-assistencial (transferência ou a absorção de conhecimentos técnicos), cooperação científica e tecnológica (modalidade que abrange a cooperação empreendida pela ASCIN - Assessoria de Cooperação Internacional, compreende o intercâmbio e/ou desenvolvimento conjunto de conhecimento, além da capacitação em alto nível de recursos humanos) e cooperação financeira (cujas fontes financiadoras podem ser de natureza governamental ou privada), que diz respeito ao financiamento de atividades de pesquisa, fortalecimento e/ou modernização de estrutura física, aquisição de equipamentos, assistência técnica e capacitação de recursos humanos, em caráter reembolsável ou a fundo perdido (não reembolsável).
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Assessoria de Cooperação Internacional - ASCIN A Assessoria de Cooperação Internacional - ASCIN, é a unidade responsável pelo
gerenciamento da Cooperação Internacional no CNPq. Além de assessorar a tomada de decisão interna, ocupa-se também de atividades relacionadas à formação de recursos humanos e ao apoio a projetos de pesquisa e visitas científicas, em colaboração recíproca com agências estrangeiras de fomento científico e tecnológico. A cooperação técnica e a cooperação científica e tecnológica, que abrangem as atividades da ASCIN, quando envolvem fontes externas governamentais, são reguladas por Acordos Básicos assinados entre o governo brasileiro e a fonte externa (governos ou organismos internacionais).
Esta Assessoria atua na montagem de: Projetos conjuntos de pesquisa (intercâmbio científico e tecnológico interinstitucional) e visitas científicas. Formação e Capacitação de brasileiros em outros países. - Formação e Capacitação de estrangeiros no Brasil. - Participação direta com outras agências de cooperação internacional em projetos e programas de apoio ao desenvolvimento científico e tecnológico e formação de RH. - Participação em organismos internacionais de desenvolvimento regional como ALADI, MERCOSUL-RECYT, REALC, CYTED e outros. Participação em Comissões Mistas.- Organismos Internacionais. Acompanhamento de delegações estrangeiras. Missões exploratórias. Assessoramento à Presidência do CNPq e ao MCT em questões relativas à cooperação internacional.
A ASCIN/CNPq também realiza atividades de cooperação através do apoio à afiliação de várias instituições brasileiras aos seguintes organismos internacionais:
ARCHIVES Association Archives de la Littérature Latino-Américaine, des Caribes et Africaine du XX Siècle
CODATA Committee on Data for Science and Technology (Comitê de Dados sobre C&T)
COSTED-IBN International Bioscience Network (Rede Internacional de Biociências)
CINTERFOR / ILO Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Professional (Centro Interamericano de Investigação e Documentação sobre Formação Profissional da Organização Internacional do Trabalho - OIT)
FID International Federation for Information and Documentation (Federação Internacional de Informação e Documentação)
FLACSO Faculdade Latino Americana de Ciências Sociais
IAU International Astronomical Union (Associação Internacional de Astronomia)
ICSU International Council of Scientific Unions (Conselho Internacional de Uniões Científicas)
ICTP International Centre for Theoretical Physics (Centro Internacional de Física Teórica)
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IFAC International Federation of Automatical Control (Federação Internacional de Controle Automotivo)
IFIP International Federation for Information Processing (Federação Internacional para o Processamento)
IFS International Foundation for Science (Fundação Internacional de Ciências)
IFSSO International Federation of Science Organization (Federação Internacional das Organizações em Ciências Sociais)
IGBP International Geosphere-Biosphere Programme (Programa Internacional de Geosfera e Biosfera)
IGU International Geographical Union (Associação Internacional de Geografia)
ILP International Lithosphere Program (Programa Internacional da Litosfera)
IMU International Mathematical Union (Associação Internacional de Matemática)
IUBS International Union of Biological Sciences (Associação Internacional de Ciências Biológicas)
IUCr International Union of Cristallography (Associação Internacional de Cristalografia)
IUPAC International Union of Pure and Applied Chemistry (Associação Internacional de Química Pura e Aplicada)
IUPAP International Union of Pure and Applied Physics (Associação Internacional de Física Pura e Aplicada)
IUPS International Union of Physiological Sciences (Associação Internacional de Ciências Fisiológicas)
NAM S&T Centre for Science & Technology of the Non-aligned and other Developing Countries
RELAB Rede Latino-Americana de Ciências Biológicas
SCAR Scientific Committee on Antartic Research (Comitê Científico de Pesquisa Antártica)
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SCOR Scientific Committee on Oceanic Research (Comitê Científico de Pesquisas Oceânicas)
TIPS Technological Information Pilot System (Sistema Piloto de Informação Tecnológica)
UMALCA União Matemática da América Latina e Caribe
UNIÃO LATINA União Latina
WCRP World Climate Research Programme (Programa Internacional de Pesquisas Climáticas)
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DOSSIÊ
FONTES DE INFORMAÇÃO RELACIONADAS COM INSTITUIÇÕES E NOVOS PROVEDORES DE EDUCATIVOS NO BRASIL
Neste dossiê estão detalhadas as fontes de informação existentes relacionadas com
os novos provedores educativos, resumindo a área de atuação, assim como site e e-mail de órgãos oficiais, instituições, associações, universidades com maior destaque no ensino superior. A listagem não é exaustiva. Relação de Website e endereços
Ministério da Educação Secretaria de Educação Superior - SESu Coordenação-Geral de Implementação de Políticas Estratégicas para o Ensino Superior Esplanada dos Ministérios - Ed. Sede - Bloco L - 2º andar - sala 215 CEP: 70. 047-903 - Brasília - DF Telefone: (61) 410-8600 / 410-9209
www.mec.gov.br/sesu
Secretaria de Educação a Distância Esplanada dos Ministérios - Bloco L - 1º Andar - Sala 100 - Gabinete CEP: 70.047-900 - Brasília - DF Telefones: (61) - 410-8585 / 410-8096 / 410-8053 Fax: (61) 410-9158 E-mail: [email protected]
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC) O INEP subsidia informações atualizadas para permitir a formulação de políticas
públicas, orienta ações de alunos, pais, professores e servidores técnico-administrativos. Esse banco de dados e utilizado nas atividades gerenciais, nos diferentes níveis da administração da educação superior. O trabalho Censo da Educação Superior do Brasil - 2002 está disponível na Internet: www.inep.gov.br
www.educacaosuperior.inep.gov.br/home2.stm
Associação Brasileira de Educação a Distância
http://www.abed.org.br
Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior (ABMES) Foi fundada em 30 de agosto de 1982. Informa ter 294 associados.
Associação Nacional dos Centros Universitários (ANACEU)
Os objetivos da ANACEU são: fortalecimento da imagem do Centro Universitário; Trabalhar na defesa dos direitos do Centro Universitário; Manutenção do direito de uso da sigla "UNI" pelo Centro Universitário; A permanência na estrutura do Centro Universitário da figura do Reitor; Ampliar de 3 para 5 anos o prazo de recredenciamento do Centro Universitário; Incluir na Constituição Federal a figura do Centro Universitário - hoje regido
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por decreto; Divulgar: O projeto de qualidade do Centro; Sua responsabilidade acadêmica; Seu compromisso com a Comunidade. www.anaceu.org.br
Associação Nacional das Universidades Particulares (ANUP)
[email protected] Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES)
Órgão colegiado, que terá também a função de articular avaliação e regulação, assegurar a qualidade e a coerência do Sinaes e promover seu constante aperfeiçoamento. Rede Nacional de Ensino e Pesquisa http://www.rnp.br Cooperação Latino-Americana de Redes Avançadas (CLARA) ABED- Associação Brasileira de Educação a Distância AMCHAMED- Educação e desenvolvimento Cátedra da UNESCO fóruns sobre EAD "Los FOROS de la CUED" Centro de Educação a Distância UNISA Cidade do Conhecimento Coordenadoria de Educação a Distância -Universidade Federal do Mato Grosso do Sul Difundiendo la Educación a Distancia ADED – Asociación de Difusión de Educación a Distancia Fundação Armando Álvares Penteado Links de Instituições Educacionais Oficina Interativa Virtual: formando professores on-line está andando em parceria entre
CEAA e CEFE Ponto futuro Portal do encontro nacional de gestão do conhecimento Programa Nacional e Informática na Educação PUC Minas Virtual - Educação Sem Distância Sites EAD - Novas Tecnologias -MEC Treinamento & Desenvolvimento - Textos na área Universidad Tecnológica Nacional Universidade de Santiago de Compostela Universidade Virtual Brasileira Universidade Virtual de Brasília Boletim de Ead da Unicamp Difundiendo la EducacionI a Distancia ADED – Asociación de Difusión de Educación a Distancia – Mar del Plata – Argentina
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Meta Comunidad de Sistemas de Conocimiento e-Learning-News Brasil
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DOSSIÊ
PRESENÇA DE NOVOS PROVEDORES NO ENSINO SUPERIOR NO
BRASIL
Neste dossiê novamente nos remetemos ao Relatório intitulado Educação Superior no Brasil, coordenado por Maria Susana Arrosa Soares, (novembro de 2002); Neste, José Manuel Moran fez o estudo sobre A Educação Superior a distancia no Brasil (p. 269-289). A orientação foi apresentar alguns dados relevantes e especialmente debates.
1. UNIVERSIDADES CORPORATIVAS
Segundo Cristiane Alperstedt diretora dos cursos Seqüenciais da Universidade
Anhembi Morumbi. Cristiane Alperstedt40[1] a emergência das universidades corporativas representa um novo locus de gestão do conhecimento no qual as fronteiras entre as funções da universidade e da empresa estão deixando de ser tão evidentes. As universidades tradicionais passaram a contar com um novo entrante no contexto do ensino superior, representado pelas universidades corporativas. Nesse contexto, dois cenários estratégicos podem ser visualizados: um cenário marcado por oportunidades estratégicas surgidas a partir da emergência das universidades corporativas no contexto do ensino superior; e um outro cenário, no qual uma série de situações de concorrência entre os elementos pertencentes a esse contexto podem ser identificadas.
Estas universidades corporativas buscam o estabelecimento de parcerias com as instituições de ensino superior tradicionais, motivadas por diferentes necessidades: possibilidade de validação das disciplinas, possibilidade de outorga de diploma, ausência de espaço físico disponível, necessidade de docentes com conhecimento especializado, necessidade de docentes com experiência didática, necessidade de fundir o currículo com a cultura corporativa, interesse na formação de mão-de-obra especializada na comunidade (Alperstedt, 2000).
As parcerias entre empresas e instituições de ensino superior tradicionais podem assumir formas bastante variadas. No Brasil a Universidade Datasul estabeleceu uma parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC a fim de desenvolver uma ferramenta específica para viabilizar treinamentos à distância. Outra parceria da Universidade Datasul é com a Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC na oferta de um curso seqüencial de consultor de softwares integrados de gestão. Também há uma parceria da Universidade Datasul com a Universidade do Estado do Rio de Janeiro na oferta de um curso de MBA voltado igualmente para gestão de softwares integrados.
Claramente o estabelecimento de parcerias entre universidades corporativas e instituições de ensino superior tradicionais denotam uma situação representativa de oportunidades estratégicas para as instituições de ensino superior tradicionais, escreve a Consultora. A universidades corporativas além de oferecerem os seus programas aos empregados da empresa, podem estendê-lo aos fornecedores, clientes, franqueados, outras empresas e público externo em geral.
No Brasil, não existem dados sobre o número de empresas que investem em UNIVERSIDADES CORPORTATIVAS, mas se observa que as Universidades são o passo seguinte à implementação do e-Learning em algumas delas.
A Universidade Datasul foi implantada em setembro de 2002. Esta oferece a plataforma de gestão de aprendizagem denominada de Knowledge Server, por meio do qual
40[1] Doutora em Administração pela FEA/USP, mestre em Administração pela UFSC, visiting scholar na Kellogg Graduate School of Management, administradora, economista e diretora dos cursos Seqüenciais da Universidade Anhembi Morumbi.
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monitora grade curricular de cada profissional da empresa e fornece treinamentos personalizados. Este sistema gerencia cada funcionário individulamente e avalia se os conhecimentos oferecidos estão alinhados à demanda. (e-Learning Brasil News, 2002)
Entre as empresas que estão investindo em Universidades Corporativas estão a Souza Cruz que desde 1997 implantou o projeto piloto do que é hoje seu programa de e-learning. A Universidade Corporativa da Souza Cruz existe desde abril de 2000. Esta universidade comprou cinco cursos e oferece capacitação para cinco mil funcionários.
A Alcatel University São Paulo, da Alcatel Comunicações, fabricante de sistema de redes e comunicação, foi inaugurado em 2002. O centro de formação é orientado ao B2B e dirige-se a clientes, parceiros e funcionários. Para 2003 a Alcatel projetou um campus virtual destinado a desenvolver ensino a distancia para toda a empresa e seus clientes. A Universidade Corporativa do Banco do Brasil entrou em parceria com as principais instituições de ensino do país e oferece cursos presenciais, treinamentos a distancia, monitoria em serviço, bolsas de graduação, programas de pós-graduação, Web sites, bibliotecas. Esta nova universidade estabelece uma rede de conhecimento que envolve 1.500 instrutores cadastrados junto ao Banco. A previsão do Banco era de investir 50 milhoes em formação de pessoal. Também o Banco do Brasil administra o Portal da Universidade (http://uni.bb.com.br) aberto a funcionários e não funcionários. Uma observação importante é sobre a estratégia das universidades corporativas de recorrer à terceirização de grande parte de sua produção. Os documentos insistem no pionerismo da Motorola de criar a Universidade Corporativa é a Motorola.
Diversas informações sobre as Universidades encontram-se no e-Learning Brasil News, que realizou seu III Congresso Internacional em São Paulo. Universidades corporativas virtuais (e-Universidades)
No exterior, a universidade virtual marcou a década de 70, mas no Brasil, só em 1996, com a reforma educacional instaurada pela Lei 9394/96 (LDB), foi oficializada a era da educação a distância. "Só então tornou-se modalidade equivalente à educação presencial para todos os níveis de ensino", diz o consultor brasileiro do Instituto Internacional da Unesco para a Educação Superior na América Latina (Iesalc), João Vianney.
Vianney coordenou o levantamento "A Universidade Virtual no Brasil", editado em livro pela Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul). Trata-se do primeiro censo brasileiro do ensino superior a distância, escrito em parceria com as professoras Patrícia Torres, da PUC do Paraná, e Elizabeth Farias da Silva, da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). A pesquisa foi encomendada pelo Iesalc e feita em todos os países da América Latina e do Caribe. O trabalho relaciona instituições, cursos, modelos, tecnologias usadas e o número de alunos em cursos de licenciatura, graduação, especialização e cursos seqüenciais autorizados.
A pesquisa mostra que 32 universidades foram autorizadas pelo Ministério da Educação para atuar em educação a distância desde 1996. Até o fim de 2002, estavam matriculados 84.397 alunos em 60 cursos. "Hoje o País é um dos cinco maiores produtores de softwares para a área", afirma. Mas Vianney acredita que até o fim do ano o Brasil supere os mexicanos. "O ministro da Educação, Cristovam Buarque, estabeleceu como meta ter 250 mil matriculados em cursos superiores a distância até o fim do governo."
O número de 84.397 alunos matriculados em cursos superiores a distância é modesto diante de mais de três milhões inscritos no ensino presencial. O professor diz que não há concorrência entre as modalidades em função dos públicos distintos. "Em nenhum país a EAD igualou-se ao ensino tradicional", afirma. Com a entrada das universidades no mundo virtual, o alvo passou a ser pessoas já inseridas no processo produtivo, com faixa etária acima dos 25 anos e problemas geográficos ou de tempo para freqüentar a universidade presencial. "Para receber o ensino a distância não é preciso mudar de cidade, largar o emprego, afastar-se da família; os principais alunos são gerentes de banco, de supermercados, ocupam cargos de chefia que procuram cursos com aplicabilidade em seus trabalhos."
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Vianney diz que nos Estados Unidos e na França, mais da metade das pessoas concluem o ensino superior em menos de dois anos. "No Brasil, um curso de administração dura cinco anos; o tempo passou e ficamos presos às carreiras tradicionais", explica. "Dos 50 alunos que fazem direito hoje, só seis se estabelecem como advogados", exemplifica.
Conforme o levantamento parcial realizado esses empreendimentos estão sendo executados pelas seguintes empresas: Petrobrás, Caixa Econômica Federal, Xerox, Brahma, Algar, Accor, Banco Boston .
Vinculado a setores empresarias do comércio e da industria foi constituída uma "Unidade de Coordenação das Universidades Corporativas" pelo Sistema Confederação Nacional da Indústria constituiu. Este reúne as experiências e projetos das entidades nacionais e regionais do Sistema, voltadas para a Educação Corporativa. A constituição da Unidade foi aprovada pela Diretoria da CNI, dia 30 de outubro em Brasília de 2003, acatando proposta do seu Presidente, senador Fernando Bezerra. O Superintendente do Instituto Euvaldo Lodi (IEL Nacional), Carlos Sérgio Asinelli é o presidente de um grupo de trabalho formado por representantes da CNI, SESI, SENAI e do IEL para, num prazo de 30 dias, apresentar uma proposta de operação da Unidade de Coordenação.
Segundo matéria publicada pela Folha de São Paulo, os investimentos acumulados em educação a distância (e-learning) no Brasil chegaram a US$ 80 milhões em 2002, segundo a pesquisa realizada pelo Portal e-learning Brasil, que mede os investimentos neste setor desde 1999. O número representa um aumento de 33% em relação ao ano anterior. Esta pesquisa foi divulgada no dia 16 de Janeiro de 2004 durante a terceira edição do Congresso e-Learning Brasil, que acontece até amanhã no hotel Gran Meliá, zona sul de São Paulo.
O evento reúne os principais casos de implantação de educação à distância no Brasil e premia as melhores iniciativas. Os três vencedores do Prêmio e-Learning Brasil 2003 foram Brasil Telecom, Grupo Martins e Secretaria de Estado da Educação do Governo de São Paulo41[2].
A educação a distância deve aumentar cada vez mais. No mercado mundial, a previsão é de que passe de US$ 6,6 bilhões em 2002 para U$ 23,7 bilhões em 2006, segundo o IDC (International Data Corporation), uma empresa de análises e estratégia de mercado. No Brasil, a previsão para 2003 é de US$100 milhões, segundo Franscisco Soetl, presidente da Micropower.
Em 2001 as instituições públicas e privadas ofertaram 1.408.492 vagas em cursos superiores no Brasil - 267.285 na rede pública (18%) e 1,15 milhão na rede privada (82%). No entanto, após a realização de vestibulares e outros processos seletivos para ingresso no ensino superior, 11.877 vagas da rede pública e 385 mil vagas da rede particular não foram preenchidas. Pesquisas apontam que não preenchimento de vagas da rede pública está ligado à oferta de cursos de pouca demanda relacionados, principalmente, à baixa remuneração. Na rede privada, a causa é falta de capacidade financeira dos alunos para arcar com os custo
As universidades, quer sejam nos países ditos de primeiro mundo, quer sejam em países em desenvolvimento e talvez até sub-desenvolvidos, estejam procurando e adaptando novas tecnologias para uso em educação. “Aparatos” de comunicação como, retro-projetor, projetor de slides, video-cassete, projetor multimídia, computador e a Internet, são usados em maior ou menor escala dentro de quase todas as universidades.
A Unicamp, dependendo da unidade (Instituto ou Faculdade) existe uma variação grande de infra-estrutura. Seja ela em salas adequadas com equipamentos desta natureza acima listados, e principalmente no aspecto de rede de dados, hoje, junto com a telefonia tradicional as únicas formas de conexão virtual entre as unidades.
A importância dada na UNInet (Rede da Unicamp), investimentos e cuidado, gerência, convergência, adoção de padrões, recomendações, deliberações leva a crer que a Internet, ou Intranet Unicamp possa ser mesmo o meio físico mais viável par a total
41[2] FOLHA DE SÃO PAULO ON LINE. Educação a distância movimenta US$ 80 milhões no Brasil http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u12701.shtml. Capturado em 16/04/2003 -
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conectividade das unidades, o sistema para se levar qualquer informação, de qualquer mídia. Os avanços existentes nas áreas de integração de áudio e vídeo para redes locais, hoje são suficientes para qualquer projeto de transmissão com ou sem interações neste ambiente. Não queremos aqui fechar questão no aspecto meio físico, eliminando a possibilidade de termos um sistema de transmissão, por exemplo de vídeo através de tecnologia de TV a Cabo (Montando uma malha HFC - Hybrid Fiber Coaxial - na Unicamp), ou através de MMDS (Multichannel, Multipoint Distribution Service), ou mesmo na montagem de uma rádio dentro do Campus. Acredita-se até que estas tecnologias todas podem muito bem conviver dentro da Universidade, recriando aqui um protótipo de todas as tecnologias existentes numa cidade característica. A integração de todas estas tecnologias e principalmente a convergência da comunicação já é também ponto de concordância de quase todos especialistas.
Algumas univerisidades visitadas, quer seja presencialmente ou virtualmente, estão numa fase de implementação do uso de tecnologias nos seus cursos. A grande maioria ainda continua com os cursos presenciais. Mas não há dúvidas de que devam ser complementados, em alguns casos substituidos por tecnologia (vídeo, áudio, Internet, ou todos).
As chamadas Universidades Virtuais, ou Universidades On-line, começam a aparecer com propostas de cursos, parte de cursos, educação continuada, educação da distância, ou simplesmente apoio aos cursos presenciais. Existe mais de uma centena de casos. As URL´s prontas para navegação nos dão uma boa idéia de sites onde o aluno realmente já tem um conteúdo riquíssimo de cursos inteiros ou complementos a cursos tradicionais.
Observa-se que algumas universidades estão incentivando cadastrar disciplinas com apoio on-line. A tendência de incorporar a Internet no sistema de ensino superior é crescente e está sendo enraizada, rapidamente a “cultura virtual” (MORAN, 2003: 273).
Em estudo realizado pela Fundação Getúlio Vargas estima que há 40 mil alunos em cursos de graduação a distancia e 39 mil em cursos de formação de professores. Entretanto, os números não são confiáveis sobre o total de alunos em cursos de especialização e extensão. Há estimativas de 200 mil alunos participando. Dois títulos recém publicados aprofundam este tema. O livro lançado pela Editora Anhembi Morumbi ead.br: Experiências inovadoras em educação a distância no Brasil – reflexões atuais em tempo real, organizado pela jornalista Carmem Maia, diretora da Universidade. O livro resgata as experiências pioneiras de universidades públicas e privadas que iniciaram suas pesquisas em EAD, no período de 1996 a 2000, e traz uma reflexão do período inicial e a situação atual da educação a distância no Brasil. Neste estão reunidos sete artigos escritos por 15 autores, que fazem um balanço crítico, contando como estão seus projetos atualmente. Estão presentes no livro as instituições: Universidade Anhembi Morumbi, PUC COGEAE–SP, UFPE – Projeto Virtusl, LED – Laboratório de Ensino a Distância da UFSC, PUC-PR – Projeto Eureka!, UNICAMP e Projeto Univir. A mesma autora organizou mais recente o Guia Brasileiro de Educação a Distancia. 2002-2003.
CONSÓRCIOS E ASOCIAÇÕES
Várias instituições de Ensino Superior no Brasil têm articulado suas atividades e oferecem cursos a distancia. Este tipo de prática pode representar uma associação. O Projeto Vereda, em Minas Gerais é um exemplo e objetiva ministrar o curso de Pedagogia para professores do ensino básico que não tem nível superior. Esse Projeto foi montado por solicitação da Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais. As associações podem esgotar-se com a finalização do projeto e outras pretendem serem duradouras. A importância local dessas redes é ressaltada positivamente. As associações do Rio de Janeiro: UNIREDE (Rede de Universidades Públicas) e CEDERJ (Centro de Estudos Superiores do Rio de Janeiro) reúnem, respectivamente, 18 e cinco universidades publicas do Estado.
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DOSSIÊ
ENSINO SUPERIOR PRIVADO NO PARÁ
Um levantamento parcial das carreiras e especialidades contempladas nos programas de 19 institutos do Pará mostra seu direcionamento para a área de ciências humanas, saúde, informática e engenharias, tanto no nível de graduação como de pós-graduação lato sensu.
A situação do ensino superior privado no Estado do Pará foi objeto de matéria do jornal O Liberal, em anexo, indicando a “explosão” de institutos privados. A consulta realizada com o Prof. Édson Franco, reitor da Universidade da Amazônia e presidente da Associação de Mantenedoras reafirmou as linhas da apresentação jornalística. Inserimos a lista de instituições e de vagas por área de conhecimento. A busca por Internet permitiu completar o endereço eletrônico e breve informação sobre cursos.
Em 2002 foi assinado o Protocolo de Integração das Instituições de Ensino Superior do Pará, integrando seis unidades: Universidade Federal do Pará, Universidade Federal Rural da Amazônia, Universidade do Estado do Pará, Universidade da Amazônia, Centro de Estudos Superiores do Estado do Pará e Centro Federal de Educação Tecnológica do Pará que define e executa políticas de cooperação “para uma unidade de ação em favor da elevação do padrão de qualidade da educação no estado do Pará”. O Boletim Nº 3, de dezembro de 2003, apresenta os projetos e as realizações.
Área de conhecimento e nível Cursos com maior oferta de vagas Graduação
Ciências Humanas Pedagogia, Turismo, Contábeis, Direito, Administração, Economia, Serviço Social, Comunicação Social, Letras,
Artes, Arquitetura e Urbanismo, Geografia, História, Psicologia, Secretariado Executivo, Línguas.
Ciências da Saúde Biologia, Enfermagem, Fisioterapia, Odontologia,
Farmácia, Nutrição
Informática Computação e Informática Ciências Exatas e
Engenharias
Matemática, Engenharia Civil, Engenharia de Alimentos.
Pós-Graduação
Especialização (lato sensu)
Pedagogia Política e administração do ensino superior; Didática
Tecnologia Educacional: Legislação no Ensino Superior, Gestão Escolar
Planejamento e Gestão Administração de recursos humanos; Planejamento
estratégico de recursos; Gestão financeira de negócios;
História e Memória, Segurança no Trabalho, Marketing,
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Publicidade. Negociação e Administração de Conflitos Engenharias Engenharia ambiental, Engenharia de Produção.
Informática Suporte computacional
MENSALIDADES EM INSTITUTOS DE ENSINO SUPERIOR DO PARÁ
CENTRO DE ESTUDOS SUPERIORES DO PARÁ
Curso e tempo de duração Diurno
R$
Noturno
R$
Número de vagas
Bacharelado em Ciências da Computação 8 semestres
590,47 60
Tecnologia em Processamento de dados 6 semestres
474,39 125
Bacharel em Sistema de Informação 8 semestres
590,47 100
Fisioterapia 8 semestres
720,00 80
Biologia 8 semestres
581,75
80
Bacharelado em Ciências Ambientais 8 semestres
581,75 40
Bacharel em Farmácia 8 semestres
851,75 80
Bacharel em Odontologia 10 semestres
1.141,74 80/40
Bacharel em Administração e Comércio Exterior 8 semestres
447,56
100
Bacharel em Administração-Ciências Gerais 8 semestres
447,56 100
Bacharel em Administração Marketing 8 semestres
Bacharel em Ciências Contáveis com ênfase em Informática 8 semestres
447,56 447,56 80
Bacharel em Direito 10 semestres
590,47 590,47 100
92
REFERÊNCIAS ABMES Notícias, Brasília, n. 81, out./dez. 2003. ANDIFES. Anteprojeto de Lei. Autonomia Universitária. (alterado em maio de 2002. Versão de 05 de junho de 2002). Disponível em: <http//:www.ufpa.br> (Consultado em junho de 2002). ARAGON, Luis. Ciência e educação superior na Amazônia: desafios e oportunidades de cooperação internacional. Belém: Associação de Universidades Amazônicas –UNAMAZ, NAEA, 2001. ARAGÓN, L. E. Educação superior e desenvolvimento: o caso do Projeto PROMESUP/Brasil. In: ARAGÓN, L.E. (Org.) Educação, ciência e tecnologia: bases para o desenvolvimento sustentável da Amazônia. Belém: UNAMAZ, UNESCO, 1997. p. 369-380 BATISTA, V. O. O impacto da globalização no desenvolvimento acadêmico. In: Reunião Anual do Fórum das Assessorias de Universidades Brasileiras para Assuntos Internacionais, 11., Belo Horizonte / Outro Preto, 10 a 12 de novembro de 1999. Anais... Belo Horizonte: Assessoria de Cooperação Internacional/UFMG. 2000. p. 25-30. BRASIL/CAPES/MEC. Relatório das atividades da Coordenação Geral de Cooperação Internacional – 2002. CGCI/MEC/CAPES. (Impresso). BRASIL. Ministério das Relações Exteriores – MRE. Intercâmbios institucionais. Disponível em: <www.mre.gov.br>. (Consultado em maio de 2002). BRASIL. Lei No. 1.254, de 04 de dezembro de 1950. Dispõe sobre o sistema federal de ensino superior. Brasília: Congresso Nacional, 1950. (cópia) _______. Leis. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Congresso Nacional, 1988. _______ Lei Nº 7.796, de 10 de julho de 1989. Cria a Comissão Coordenadora Regional de Pesquisas na Amazônia CORPAM e dá outras providências. Disponível em: <http://www.polmil.sp.gov.br/unidades/cpfm/legis/LF7796_89.doc> (Consultado em setembro de 2002). _______ Decreto Nº 98.829, de 16 de janeiro de 1990. Dispõe obre a Comissão Coordenadora Regional de Pesquisas na Amazônia (Corpam), criada pela Lei nº 7.796, de 10 de julho de 1989. Disponível em <http://www.polmil.sp.gov.br/unidades/ cpfm/legis/LF7796_89.doc> (Consultado em setembro de 2002). _______ Governo Federal. Plano Brasil em Ação. 1995. Disponível em: <http://www.gov.br> (Consultado em junho de 1997). _________ Leis e Decretos.Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Fixa as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: Congresso Nacional, 1996.
93
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LISTA DE SIGLAS
Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior (ABMES). Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES) Associação de Universidades Amazônicas (UNAMAZ). Associação Nacional das Universidades Particulares ( ANUP). Associação Nacional dos Centros Universitários (ANACEU). Avaliação Integrada do Desenvolvimento Educacional e da Inovação da Área (Paidéia). Conferência Mundial da Educação Superior (CIMES) Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB) Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES). Exame Nacional de Cursos (Provão). Exame Nacional de Educação Média - (ENEM). Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC). Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES) Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeria (INEP). Fundação Nacional de Desenvolvimento do Ensino Particular (FUNADESP) Ministério das Relações Exteriores (MRE) Ministério de Educação, Cultura e Desporto (MEC) Organização das Nações Unidas para o Desenvolvimento Educacional, Científico e Cultural (UNESCO) Organização Mundial do Comércio (OMC) Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).
99
ANEXO 1
Credenciamento e autorização para que as IES vinculadas ao PROJETO VEREDAS, da Secretaria Estadual de Educação de Mofereçam cursos de graduação a distância. As vagas ofertadas em cada instituição foram definidas em edital do Projeto Vereda
Instituição Curso Ato Legal
Credenciamento e Autorização Universidade Federal de Juiz de Fora
Formação de Professores / Curso Normal Superior (Projeto Veredas)
Portaria 591/2002
Credenciamento e Autorização Universidade Estadual de Montes Claros Séries Iniciais – EAD (Projeto
Veredas) Portaria 592/2002
Autorização Faculdade de Filosofia e Letras de Diamantina Curso Normal Superior (Veredas) Portaria 593/2002
Autorização Faculdade do Noroeste de Minas Curso Normal Superior (Projeto Veredas) Portaria 594/2002
Credenciamento e Autorização
Universidade Estadual de Minas Gerais – UEMG
Normal Superior (Projeto Veredas) Portaria 595/2002
Credenciamento e Autorização
Faculdade de Ciências Humanas do Centro Universitário FUMEC
Curso Superior de Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental (Projeto Veredas)
Portaria 596/2002
Credenciamento e Autorização Centro Universitário do Sul de Minas Normal Superior (Projeto
Veredas) Portaria 597/2002
Credenciamento e Autorização
Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Carangola
Formação de Professores (Projeto Veredas) Portaria 599/2002
Credenciamento e Autorização
Instituto Superior de Educação da Fundação Educacional de Divinópolis
Normal Superior (Projeto Veredas) Portaria 600/2002
Credenciamento e Autorização Faculdade de Filosofia Ciências e Letras Normal Superior (Projeto
Veredas) Portaria 601/2002
Autorização Faculdade de Filosofia Ciências e Letras Professor José Augusto Vieira
Normal Superior (Projeto Veredas) Portaria 602/2002
Credenciamento e Autorização
Universidade Vale do Rio Verde de Três Corações
Normal Superior (Projeto Veredas) Licenciatura Plena Portaria 603/2002
Credenciamento e Autorização Universidade de Uberaba
Formação de Professores / Curso Normal Superior (Projeto Veredas)
Portaria 604/2002
Credenciamento e Autorização Universidade Federal de Uberlândia Formação de Professores
(Veredas) Portaria 605/2002
Credenciamento e Autorização Universidade Federal de Viçosa Normal Superior (Projeto
Veredas) Portaria 606/2002
Credenciamento e Autorização
Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Teófilo Otoni
Normal Superior (Projeto Veredas) Portaria 607/2002
Credenciamento e Autorização Faculdade de Filosofia de Passos Normal Superior (Projeto
Veredas) Portaria 609/2002
100
Credenciamento e autorização para que as IES vinculadas ao Centro de Educação Superior a Distância do Rio de Janeiro– CEDSecretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro, ofereçam cursos de graduação a distância.
Instituição Curso Ato Legal Credenciamento e Autorização
UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – CEDERJ
Pedagogia para séries iniciais do Ensino Fundamental Portaria 608/200
Credenciamento e Autorização
UNIRIO – Universidade do Rio de Janeiro – CEDERJ
Pedagogia para séries iniciais do Ensino Fundamental Portaria 598/200
Autorizações experimentais de outros cursos a distância
Instituição Curso Ato Legal
Credenciamento e Autorização experimental de seqüencial
Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Curso Seqüencial a distância de Formação Específica em Tecnologia de Informação Aplicada a Instituições Financeiras
Portaria 2827/2002
Autorização experimental de seqüencial
Universidade da Amazônia
Curso Seqüencial a distância de Elaboração e avaliação de projetos econômicos
Portaria 3777/2002
Autorização experimental de seqüencial
Universidade da Amazônia
Curso Seqüencial a distância de Gestão em Turismo Portaria 3782/2002
Autorização experimental de seqüencial
Universidade da Amazônia
Curso Seqüencial a distância de Secretário de unidade escolar Portaria 3781/2002
Autorização experimental de seqüencial l
Universidade da Amazônia
Curso Seqüencial a distância de Gestão empresarial Portaria 3779/2002
Autorização Experimental Universidade Salvador Curso de Letras -Português/Inglês Portaria 4084/2002 Autorização experimental de seqüencial
Universidade do Sul de Santa Catarina
Curso Superior de Formação Específica em Gestão Estratégica das Organizações Portaria 238/03