instrumentaÇÃo para o ensino: quais os saberes...
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INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO: QUAIS OS SABERES ENVOLVIDOS?
Taitiâny Kárita BONZANINI, Universidade de São PauloEixo Temático 01: Formação inicial de professores da educação básica
1. Introdução
Inegavelmente, instrumentos de ensino, ou também chamados recursos didáticos,
recursos de ensino, materiais pedagógicos, quando bem selecionados e utilizados,
contribuem para um ensino mais atual e dinâmico, favorecendo a construção e
compreensões de conceitos. Tais instrumentos podem variar, desde o já conhecido giz e
lousa, até atividades práticas, jogos didáticos, vídeos e simulações computacionais,
dentre outros utilizados em sala de aula.
Entende-se que os instrumentos de ensino, ou recursos didáticos, definidos por
SOUZA (2007, p.111) como “todo material utilizado como auxílio no ensino e
aprendizagem do conteúdo proposto para ser aplicado, pelo professor, a seus alunos”,
precisam ser variados e diversificados, para dinamizar o ensino de conteúdos, muitas
vezes abstratos, principalmente no ensino de ciências e biologia. A compreensão de
termos e conceitos como molécula, proteína, aminoácidos, entre outros, pode ser
facilitada dependo da forma didática e dos recursos utilizados pelo professor.
No entanto, o que se observa na prática diária da Educação Básica, assim como
nas indicações de pesquisas na área de Ensino de Biologia, é que mesmo diante dos
crescentes avanços da Ciência e da tecnologia, o ensino de ciências e de biologia
comumente e, em algumas escolas, somente, utiliza aulas expositivas, sendo o professor
a figura principal e os alunos ouvintes passivos. Lima e Vasconcelos (2006) destacam
que alunos do ensino fundamental da rede pública, na maioria das vezes, deparam-se
com metodologias que nem sempre promovem a efetiva construção de seu
conhecimento. Tal situação, conforme indicado por Krasilchik (2008), contribui para o
desinteresse pelo conteúdo por parte do aluno.
Além disso, ao utilizar diferentes recursos didáticos existem maiores chances de o
professor atingir de forma mais eficaz a heterogeneidade dos alunos, que apresentam
características diferentes e aprendem de modos diferentes. Também os recursos
didáticos precisam estar adequados aos objetivos educacionais, um determinado
instrumento pode ser adequando para o alcance de um objetivo, mas não de todos os
objetivos do ensino de ciências e biologia. Dessa forma, o professor precisa conhecer e
trabalhar com uma variedade de propostas, para alcançar as mais diversas
possibilidades e limitações de uma turma de alunos.
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Dentre os diversos tipos de recursos didáticos, especialmente no ensino de
ciências e de biologia, atividades de caráter mais prático, como experimentos,
simulações, podem contribuir de forma mais efetiva para a abordagem de conceitos
dessa área do saber que trata de assuntos concretos e, por isso, perdem o sentido
quando observadas somente sob o ponto de vista teórico. Assim, grande parte do saber
científico transmitido na escola é rapidamente esquecida, prevalecendo ideias
alternativas ou de senso comum bastante estáveis e resistentes, identificadas, até
mesmo, entre estudantes universitários (MORTIMER, 1996).
Não se pode admitir que estudantes permaneçam com ideias de senso comum, e
até errôneas, no que diz respeito a conceitos científicos. Boa parte dessa situação pode
ser minimizada com a promoção de uma formação docente que valorize a reflexão sobre
a prática pedagógica e sobre o uso de instrumentos de ensino que favoreçam uma
compreensão adequada da Ciência, abandonando a dependência do livro didático e a
mera reprodução de aulas expositivas. Não se pretende, aqui, negar a importância de
materiais pedagógicos ou das aulas expositivas, que podem ser eficientes em
determinados momentos. O que se discute é o uso excessivo de um único material ou
metodologia durante as aulas de ciências e biologia, da situação de passividade que o
estudante é colocado, e a necessidade de se refletir sobre modelos de ensino que
necessitam ser revistos e deixem de centralizar a memorização de fatos e conceitos, o
que pode provocar um distanciamento entre o aluno e a Ciência.
Concordando com Amaral (2006), todos os recursos didáticos são adequados ao
ensino de ciências e biologia, e todos, dos mais simples aos mais sofisticados, dos mais
modernos aos mais arcaicos, requerem uma metodologia de ensino que deve estar
adequadamente relacionada a forma desse recurso, aplicação, seleção e mediação por
parte do docente. Dessa maneira, o professor precisa de uma formação que o auxilie a
escolher um instrumento, planejar a atividade e relacionar o conteúdo ao cotidiano do
aluno. Conforme Souza (2007, p. 111), “O professor deve ter formação e competência
para utilizar os recursos didáticos disponíveis, e muita criatividade”.
Nesse contexto, cabe refletir sobre os conhecimentos, os saberes docentes
(TARDIF, 2003), relacionados a escolha e uso de materiais didáticos e, concordando com
Fiscarelli (2006), é importante repensarmos que tanto a formação inicial dos professores
quanto as atividades de formação continuada, devem considerar não somente o ideário
pedagógico existente sobre esta utilização dos materiais didáticos como também os
saberes e experiências vividos por esses profissionais na escola.
Dessa forma, não trata, portanto, de discutir os instrumentos ou recursos para o
ensino de ciências e biologia desvinculados da prática pedagógica, é preciso, contudo,
analisar os saberes docentes envolvidos na utilização desses materiais, ou seja, admite-
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se que os instrumentos de ensino têm papel relevante na organização de uma aula de
Ciências, e a análise desses materiais torna-se fundamental no sentido de investigar se
cumprem seu papel de favorecedores e facilitadores da aprendizagem. No entanto, essa
análise precisa ser acompanhada por discussões sobre a formação do professor e seus
saberes.
Nesse sentido, investigações sobre os instrumentos de ensino para as aulas de
ciências e biologia e a relação desses com os saberes docentes mobilizados para sua
utilização justificam-se pela necessidade de promover discussões para a construção de
novas práticas escolares. Sendo assim, vem se realizando uma pesquisa que focaliza
professores em formação, de um curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, e
também professores em exercício. Por tratar de uma pesquisa em desenvolvimento, o
processo de coleta de dados encontra-se em fase inicial e, nesse artigo, serão
apresentadas discussões sobre a formação inicial de professores a partir de duas
questões de pesquisa: 1) Quais saberes docentes são mobilizados pelos professores em
formação quando devem planejar o uso de diferentes instrumentos de ensino? 2) Quais
as necessidades formativas dos licenciandos, relacionadas ao planejamento e execução
de atividades práticas ou experimentais no ensino de ciências e biologia?
2. Objetivo
O objetivo principal desse artigo é discutir os saberes docentes envolvidos na
instrumentação para o ensino de ciências e biologia, durante a formação inicial de
professores, ou seja, focaliza-se o papel dos saberes docentes na escolha, planejamento
de uso e avaliação dos instrumentos de ensino.
3. Procedimentos metodológicos
A pesquisa apresenta um caráter qualitativo, pois a preocupação reside,
principalmente, no aprofundamento da compreensão de um determinado grupo, nesse
caso, os licenciandos de um curso de Ciências Biológicas, e de um determinado aspecto
envolvido com a prática pedagógica, a instrumentação para o ensino (LÜDKE e ANDRÉ,
2012). Dessa forma, os dados são discutidos a partir de reflexões sobre referenciais
teóricos adotados nessa investigação e apresentados a seguir.
A investigação focalizou uma turma de 22 licenciandos em Ciências Biológicas, e
uma disciplina obrigatória, de Instrumentação para o ensino, oferecida no penúltimo
semestre do curso.
Os procedimentos adotados para a coleta dos dados envolveram:
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- Análise de atividades e avaliações produzidas, configurando uma análise
documental (LÜDKE e ANDRÉ, 2012), pois buscou identificar informações factuais nos
documentos a partir de questões de interesse. Primeiramente foi preciso identificar quais
os recursos didáticos eram apresentados pelo estudante e, posteriormente identificar os
saberes docentes envolvidos no preparo da atividade, seleção de um recurso didático e
exemplificação de práticas pedagógicas.
- Análise de anotações realizadas em um diário de campo. Essas anotações foram
realizadas no decorrer de 17 aulas, durante um semestre letivo do ano de 2015 e
envolveram diálogos entre docente da disciplina e licenciandos, questionamentos
levantados, participações em aulas e apresentações de trabalhos pelos alunos.
Para a discussão dos dados buscou-se fundamentação em referenciais que
definem o que são instrumentos de ensino (KARLING, 1991, por exemplo) e referenciais
que discutem os saberes docentes (TARDIF, 2003; MARCELO GARCIA, 1999; PIMENTA,
2000; e outros).
4. Fundamentação teórica
Diante do objetivo desse artigo, cabe realizar uma breve descrição dos
referenciais teóricos que orientam o desenvolvimento da pesquisa.
Para a investigação utilizam-se os termos instrumentos de ensino e recursos
didáticos para fazer referência aos materiais utilizados em aulas de ciências e biologia.
Os instrumentos ou recursos de ensino podem ser classificados como recursos humanos
e materiais que o professor utiliza para auxiliar e facilitar a aprendizagem, “são também
chamados de recursos didáticos, meios auxiliares, meios didáticos, materiais didáticos,
recursos audiovisuais, multimeios ou material institucional” (KARLING, 1991, p. 245).
Segundo Pais (2000), os recursos didáticos envolvem uma diversidade de
elementos utilizados como suporte experimental na organização do processo de ensino e
de aprendizagem, ou seja, o recurso é um mediador que facilita a interação aluno-
professor e o conhecimento.
Souza (2007) define recurso didático como todo material utilizado para o auxílio
no processo de ensino e aprendizagem do conteúdo proposto, para a autora:
Utilizar recursos didáticos no processo de ensino- aprendizagem é importante para que
o aluno assimile o conteúdo trabalhado, desenvolvendo sua criatividade, coordenação
motora e habilidade de manusear objetos diversos que poderão ser utilizados pelo
professor na aplicação de suas aulas (SOUZA, 2007, p.112-113).
A utilização de um determinado instrumento de ensino deve estar ancorada em
uma fundamentação psicológica e pedagógica que sustenta a necessidade de
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proporcionar à criança e ao adolescente a oportunidade de, por um lado, exercitar
habilidades como cooperação, concentração, organização, manipulação de
equipamentos e, por outro, vivenciar o método científico, entendendo como tal a
observação de fenômenos, o registro sistematizado de dados, a formulação e o teste de
hipóteses e a inferência de conclusões.
No entanto, atividades com tais características, ainda, se encontram pouco
presente nas salas de aula, embora permaneça a crença dos professores de que, por
meio delas, é possível transformar o ensino de Ciências (GALIAZZI et. al, 2001).
De acordo com Gonçalves e Marques (2006), a ausência de atividades com um
caráter mais prático no ensino, ocorre, em grande parte, devido à falta de espaço e
condições das escolas como ausência de materiais, por exemplo. Deve-se acrescentar a
esses fatores a formação docente e o saberes que devem mobilizar para selecionar,
utilizar e avaliar os instrumentos de ensino. Sendo assim, discutir instrumentos no ensino
de ciências e biologia requer também uma reflexão sobre a formação do professor e os
saberes docentes.
Diferentes autores apresentam distintas definições para o termo saber e, em uma
tentativa de comparar tais definições, propõe-se a tabela a seguir:
Tabela 1- Definições do termo saber
Autores DefiniçãoAzzi (2000) Saber é uma fase do desenvolvimento do conhecimento, construído
pelo próprio indivíduo. Borges (2004) Gauthier et al(1998)
Consideram que o termo saber é sinônimo de conhecimento.
MarceloGarcia (1999)
Utiliza o termo conhecimento em referência aos conhecimentosteóricos e conceituais, que constituiriam o saber pedagógico, assimcomo ao saber-fazer.
Pacheco(1995)
O termo saber envolveria um conjunto de conhecimentos,contextualizado por um sistema concreto de práticas escolares. Seriauma multiplicidade de saberes, objetivo, subjetivo e comunicacional,ligados às experiências pessoais. O conhecimento do professor seriaresultado de uma prática diária, pela inter-relação com os alunos ecom outros professores, ligado a uma prática que envolve reflexão.
Perrenoud(2002)
Distingue os termos competência e saber, afirmando que ascompetências mobilizam os saberes, e estes não estão ligados a umaúnica competência.
Tardif (2003) O termo saber apresenta um sentido amplo, engloba osconhecimentos, competências e habilidades, construídos ao longo deuma trajetória, e provenientes de fontes diversas: formação inicial,continuada, pontual, experiência, entre outras.
Essas definições orientam as discussões dessa pesquisa e, tomando como
referência a noção de saber adotada por Tardif (2003), como um conjunto de
conhecimentos, competências e habilidades construídos ao longo de uma trajetória,
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pode-se inferir que o educador precisa dominar um conjunto de saberes ou
conhecimentos que contribuam significativamente para seu trabalho, constituindo o
conhecimento profissional docente.
Autores apontam uma série de classificações e tipologias dos saberes docentes
que, conforme Mizukami (2004) apresentam elementos em comum e particularidades. No
intuito de apresentar uma comparação de determinadas definições, e utilizar uma
classificação na discussão dos dados sem, no entanto, ter a pretensão de criar tipologias,
elaborou-se a tabela 2. Considera-se também que tais saberes não são independentes,
mas sim interligados, podendo ser utilizados pelo docente, muitas vezes, em conjunto.
Para elaboração dessa segunda tabela, foram localizados nos referenciais
utilizados os principais saberes docentes e, como os autores definem um mesmo saber
com diferentes termos, em uma mesma coluna da tabela foram alocados os saberes que,
apesar de apresentarem nomenclaturas diferentes, apresentam o mesmo significado.
Tabela 2: Definições de saberes docentes
Autores DefiniçõesSaberDisciplinar
SaberCurricular
Saber das Ciências da Educação
SaberExperiencial
SaberPessoal
Azzi(2000)
_________ Conhecimen-topedagógico:conhecimen-to sobre oscurrículos.
Conhecimentopedagógico:
conhecimentosobre os
conteúdospedagógicos.
Saberpedagógico:envolve os
saberes dasexperiênciasdocentes eos saberes
profissionaisgerais.
Sabercotidiano:envolve os
saberespessoais.
Borges(2004)
Conhecimen-to disciplinar
ou damatéria
ensinada:conhecimen-
to sobre oconteúdo a
serensinado.
Saberensinar:conheci-mento
curricular.
Conhecimentodas Ciências
sociais ehumanas:envolve os
saberes sobre oconteúdo
pedagógico.
___________ Saber ser, terpostura,
saber agir, valores.
MarceloGarcia(1999)
Conheci-mento doconteúdo:
Conhecimento sobre oconteúdo a
serensinado.
Conheci-mento
psicopedagógico:
envolve ossaberes
curriculares.
Conhecimentopsicopedagó-gico: envolveos saberessobre os
conteúdospedagógicos.
___________ _________
Gauthieret al
Conheci-mento do
Conheci-mento do
Conhecimentodo programa:
Saberexperiencial:
Conhecimen-to de si
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(1998) conteúdo:saberes
disciplinares (matéria).
programa:saberes
curriculares
Saberes dasciências daeducação
(disciplinaspedagógicas).
jurisprudência individual.
mesmo:saberes
culturais epessoais.
Pacheco(1995)
Conheci-mento
profissional:conhecimen
to dosconteúdos
dadisciplina.
Conheci-mento
profissional:conhecimento curricular(ferramenta
s deensino).
Conhecimentoprofissional:
conhecimentopedagógico
geral;conhecimentodo conteúdopedagógico.
Conheci-mentoprático:
envolve areflexão-em-ação: resultada atividade
cotidiana,adquirido
pela prática,é um
conhecime-nto sobre aprática e, a
partir daprática,
envolve osaber-fazer.
_________
Pimenta(2000)
Saberes doconheci-mento:saberes
relacionados ao
conhecimento
específicodo
conteúdoou
disciplina
__________
Saberespedagógicos:
saberesrelacionados aocomo ensinar,
ou saberensinar
(didática).
Saberes daexperiência:Produzidos
no seucotidianodocente,
através dareflexão
sobre suaprópriaprática.
Saberes daexperiência:construídosdurante suatrajetória devida, envolvea construção
de suapersonalidadeprofissional.
Shulman(1987)
Conheci-mento doconteúdo
específico:envolve os
saberessobre o
conteúdo aser
ensinado.
Conheci-mento doprograma:
envolve umconhecimen
topedagógico
geral.
Conhecimentopedagógico
geral:conhecimento
dos fins,objetivos,valores e
fundamentosfilosóficos ehistóricos.
___________ __________
Tardif(2003)
Saberesdisciplina-
res:saberes
provenientes da
formaçãoinicial dos
professores
Saberescurriculares:provenien-
tes dosprogramasdidáticos,envolvem
um conheci-mento
Saberes daformação
profissional:transmitidos
pelasinstituições deformação deprofessores,
são os
Saberesexperienciais
brotam daexperiência esão por elavalidados.Produzidos
pelosprofessores,
Saberesexperienciaisou saberespessoais:
incorporam-se às
experiênciasindividuais e
coletivas
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sobre osprogramasescolares.
saberes dasciências da
educação e ossaberes daideologia
pedagógica.
baseados emseu trabalhocotidiano e
noconhecimen-
to de seumeio.
através dehabitus e
habilidades,de saber-
fazer e saber-ser.
As definições apresentadas serão utilizadas para análise e discussão dos dados
levantados.
5. Resultados e discussões
A análise das atividades produzidas pelos estudantes investigados revelou que ao
propor o uso de um instrumento de ensino, o futuro professor mobiliza, mais comumente,
os saberes disciplinares, curriculares (pedagógicos) e saberes experienciais.
Com relação aos saberes disciplinares, foi possível identificar, que esses
licenciandos focalizam excessivamente termos técnicos, científicos, nomenclaturas e
classificações, ou seja, mobilizam saberes sobre conteúdos específicos das Ciências
Biológicas e não refletem sobre a necessidade de adaptações que favoreçam o ensino de
ciências e biologia na educação básica, como também de transposições didáticas que
tornem o conhecimento mais compreensível para um estudante que, na maioria das
vezes, depara-se com um termo pela primeira vez. Quando questionados, por exemplo,
sobre o significado de um termo como saturação, o estudante apresentou dificuldades
para encontrar exemplos ou analogias que facilitassem a compreensão do termo citado.
O foco quase que exclusivo no conhecimento disciplinar esteve relacionado ao
uso de atividades didáticas, recursos ou instrumentos que podem ser inacessíveis aos
estudantes da educação básica como práticas de laboratório que carecem de reagentes
e equipamentos sofisticados e de última geração. Práticas que valorizavam o
conhecimento técnico de uma estrutura celular, por exemplo, foram comuns, levando-se a
reflexão sobre a falta de conexão com questões práticas, o que pode favorecer o trabalho
com conceitos abstratos que pouco serão compreendidos pelos estudantes da educação
básica, ou ainda práticas que não poderão ser reproduzidas em situações reais de
ensino. Não se nega o imprescindível domínio do conteúdo específico de uma disciplina,
mas isso, por si só não basta, o professor precisa saber ensinar esse conteúdo,
adaptando termos e conceitos, exemplificando, para facilitar a compreensão.
Observou-se que os licenciandos tendem a reproduzir situações de ensino que
vivenciaram durante sua vida acadêmica, ou seja, copiam os modelos que conhecem.
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Acabam por reproduzir aulas teóricas carregadas de conceitos, esquecendo que na
educação básica o nível cognitivo do estudante é diferente do nível universitário.
A análise das atividades escritas revelou uma constância de propostas
centralizadas em aulas expositivas, nas quais o professor expõe aos alunos, de forma
escrita e verbal, os conteúdos planejados, com alguns momentos de diálogos e
perguntas, por vezes o professor questiona os conhecimentos prévios dos alunos, para
tanto utilizando slides e projetor, instrumentos utilizados para expor a descrição de
conceitos, imagens, simulações ou vídeos. Realizada a exposição, propõem a aplicação
do conteúdo para a resolução de atividades que podem ser exercícios, perguntas,
histórias com situações problemas, jogos didáticos ou uma atividades prática; e, por fim,
a aplicação de uma avaliação.
O principal modelo de aula foi, portanto, o expositivo, seguindo a organização de
aula teórica e em seguida prática ou atividade e ao final uma avaliação. A maioria das
atividades, sugeridas pelos universitários, foram consultadas em sites da Internet,
ocorrendo pouca criatividade e reflexão sobre a prática. Verificou-se que os alunos têm
dificuldades para compreender que em uma atividade prática o professor pode abordar
inúmeros conceitos e estes podem ser construídos em conjunto com os alunos, sem que
sejam apresentados como prontos e acabados.
Para minimizar tal situação, avalia-se a necessidade de as disciplinas de
formação inicial, tanto as relacionadas aos conteúdos das Ciências Biológicas, como as
relacionadas aos conteúdos Pedagógicos, abordarem as diferenças entre o fazer ciência
e o ensinar ciências, indicando que existem linguagens e códigos próprios utilizados em
cada situação, e que o principal objetivo do ensino é contribuir para a aprendizagem que
o estudante irá construir.
O professor universitário também precisa abandonar o modelo que “é
reproduzindo que se aprende”, ou seja, ele expõe o conteúdo e o aluno ouve e aprende,
e questionar atividades elaboradas pelos alunos que não sejam criativas e simplesmente
reproduzam os modelos de sua aula. Nesse sentido, considera-se importante solicitar
que licenciandos elaborem atividades e expliquem como as desenvolveriam em situações
reais de ensino, discutindo e analisando essa proposta, refletindo sobre sua
aplicabilidade, para tanto relacionando as disciplinas pedagógicas e curriculares e os
saberes construídos. Assim, é possível identificar quais saberes são mobilizados, quais
estão ausentes, incompletos ou precisam ser desconstruídos, como podem sistematizar
seus saberes, quais são necessários para a prática docente.
Observou-se, portanto, que os licenciandos costumam mobilizar os saberes
curriculares ou pedagógicos, e menos frequentemente os saberes da didática das
ciências, metodologia de ensino, transposição didática, ciências da educação.
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Durante as aulas, ocorreram discussões sobre as relações dos conceitos com a
história da ciência e relações CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) por
considerar que ao ensinar ciências é preciso discutir o contexto de produção de uma
teoria, como as investigações podem ser influenciadas pela política ou economia de uma
dada época e como um conceito está relacionado a demais questões sociais, científicas,
tecnológicas, por exemplo. Tal fato apareceu em muitos relatos de alunos: “usar relatos
sobre com a penicilina foi descoberta pode ajudar na compreensão de alguns conceitos,
pois quando sei um pouco sobre a história entendo melhor algumas questões.”
Como propostas de avaliações, comumente foram apresentadas provas e
atividades escritas, com pouca preocupação sobre o importante feedback que uma
avaliação pode oferecer tanto para alunos como também para professores.
Os saberes experienciais se mostraram em alguns momentos, quando revelavam
exemplos de atividades que vivenciaram durante a educação básica e/ou formação
acadêmica, seja em disciplinas do curso, estágios, ou cursos extra curriculares; nesses
momento também demonstrando que reproduzem modelos já vivenciados.
Entende-se que um professor da educação básica age na urgência e na incerteza,
portanto reproduzir modelos pouco contribui para um ensino de ciências atual, dinâmico e
com qualidade. Assim, a formação inicial precisa ultrapassar a mera reprodução de
modelos e favorecer a mobilização de diferentes tipos de saberes, através da construção
de espaços para a reflexão sobre práticas de ensino diante de contextos variados e
heterogêneos nos quais se insere a educação básica. Conforme indicado por Tardif
(2003), o aprendizado a partir da prática é a melhor descrição do que se poderia
denominar de aprendizado para ensinar, pois é por meio dele que se tem a oportunidade
de aprender a lidar com a surpresa, dúvida e complexidade, intrínsecas ao microcosmo
do cotidiano da sala de aula
6. Considerações
Instrumentalizar um professor para o ensino de ciências e biologia envolve
reconhecer os saberes que precisam ser mobilizados no exercício da profissão. Para
tanto, a formação inicial, além de proporcionar a construção dos saberes disciplinares,
deve possibilitar um saber-fazer prático, racional e fundamentado para agir em situações
complexas de ensino, nas quais não bastam simples aplicações de modelos. É preciso,
por tanto, que a formação inicial valorize tanto a formação cultural, como a científica,
como a pedagógica, como a disciplinar, articuladas a formação prática. Daí a
necessidade de favorecer vivências e análise de práticas concretas que permitam
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constante dialética entre a prática profissional e a formação teórica, evitando-se tanto um
ofício sem saberes como também um saberes sem ofício.
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