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INSTITUTO FEDERAL BAIANO CAMPUS CATU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
MARISTELLA ANDRADE PAIXÃO
A PEDAGOGIA DA EMOÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PARA A PRÁTICA
DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LITERATURA
Catu-BA,
Agosto de 2020.
MARISTELLA ANDRADE PAIXÃO1
A PEDAGOGIA DA EMOÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PARA A PRÁTICA
DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LITERATURA
Projeto de Pesquisa apresentado ao Programa de Pós-
Graduação Stricto Senso em Educação Profissional e
Tecnológica – PROFEPT, IF Baiano, Campus Catu –
como requisito para aprovação no Exame de
Qualificação.
Orientador: Prof. Dr. Fábio Carvalho Nunes2.
Coorientadora: Profª. Drª. Joana Fidélis da Paixão3.
Catu-BA
Agosto de 20191
1 Discente do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica (PROFEPT); Licenciada em
Letras (UESB); professora da rede estadual da Bahia. 73 991067111. [email protected].
[email protected] 2 Prof. Dr. do Instituto Federal Baiano, Campus Santa Inês. E-mail: [email protected] 3 Profa. Dra. do Instituto Federal Baiano, Campus Catu. E-mail: joana.paixã[email protected]
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MARISTELLA ANDRADE PAIXÃO
A PEDAGOGIA DA EMOÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PARA A PRÁTICA DE
ENSINO-APRENDIZAGEM DE LITERATURA
Dissertação apresentada como requisito parcial
para obtenção do grau de Mestre em Educação
Profissional e Tecnológica, Instituto Federal
Baiano, Campus Catu.
Catu-BA, 15 de outubro de 2020.
________________________________________________
Fábio Carvalho Nunes (Presidente, ProfEPT Catu)
________________________________________________
Lanuza Lima Santos (Membro externo)
________________________________________________
José Rodrigues de Souza Filho (ProfEPT Catu)
________________________________________________
Joana Fidelis da Paixão (Coorientadora, ProfEPT Catu)
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos os estudantes que me inspiram a
trabalhar pela Educação e às instituições de ensino público deste
país. Dedico também às pessoas que contribuíram, de forma
direta ou indireta, para sua realização. Em especial, aos meus
filhos Pedro Henrique, Luís Fillipe e Danillo, razão de tornarem
os meus dias mais lindos e cheios de vida, amor e sucesso. À
minha família que constitui um porto seguro, sempre acolhendo-
me e auxiliando-me diante das dificuldades. Aos meus amigos
sempre atentos e prontos a me fortalecer e incentivar a continuar
com a jornada. Aos meus colegas e professores do PROFEPT,
que com seus ensinamentos e contribuições colaboraram para
esta realização.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço em primeiro lugar a Deus por guiar-me em todos os momentos, permitindo-
me realizar este projeto tão sonhado.
Aos meus filhos, pelo apoio e presença em todos os momentos felizes ou difíceis.
Obrigada por acreditarem e sempre me motivarem a seguir em frente. Meu amor por vocês é
imensurável e incondicional. Aos meus pais, Hermes e Maria e à minha família, sinônimo de
amor e união. É muito bom saber que posso contar com vocês em todos os momentos. O
auxílio e o apoio de vocês foram fundamentais para não desistir quando tudo parecia
impossível. Amo vocês!
Ao Instituto Federal Baiano, Campus Catu, e ao PROFEPT, pela oportunidade da
realização do curso de pós-graduação.
Ao meu orientador, Professor Dr. Fábio Carvalho Nunes, pela oportunidade de realizar
este trabalho. Obrigada pela confiança e por me auxiliar com presteza, carinho, compreensão
e paciência, mas sobretudo pelo incentivo e confiança que me ajudaram a resistir e persistir.
Agradeço por todos os ensinamentos compartilhados de forma admirável, e por guiar-me nos
primeiros passos da construção do projeto. Muito obrigada por tudo! À minha coorientadora,
professora Dra. Joana Fidélis da Paixão, por toda a ajuda e contribuições, meu muito
obrigada! Aos professores do programa de pós-graduação em Educação Profissional e
Tecnológica (PROFEPT), pelos ensinamentos e por todo conhecimento transmitido durante o
curso de Mestrado, e pela convivência agradável e acolhedora durante todo o percurso.
Aos meus colegas e amigos de caminhada durante o PROFEPT, em especial a
Rosenir, Eliana e Marta que sempre me incentivaram e me fortaleceram com palavras de
carinho e conforto, além de colaborarem com contribuições relevantes para a construção do
projeto. Obrigada Osnir, Adilton, Roni, Gleice, Jôse e toda galera da quinta pós-aulas, pelos
momentos de diversão e amizade que nos manteve unidos e fortes durante a jornada.
Aos funcionários do programa, em especial Carlos, sempre muito prestativo e atencioso. Ao
pessoal da cantina do campus, em especial a Margot, sempre preocupada em nos atender,
muito obrigada por toda atenção e paciência.
Enfim, a todos que de alguma forma contribuíram para a realização deste trabalho, o
meu muito obrigada!
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“Uma visão da natureza humana que ignore o poder das
emoções é lamentavelmente míope. A própria denominação
Homo sapiens, a espécie pensante, é enganosa à luz do que hoje
a ciência diz acerca do lugar que as emoções ocupam em nossas
vidas”
Daniel Goleman
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RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo geral investigar a influência que a Inteligência
Emocional (IE) pode exercer sobre o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem,
buscando verificar se uma pedagogia – Pedagogia da Emoção - baseada no estímulo ao bem-
estar psíquico e emocional, cognitivo e afetivo, pode ressignificar a prática educativa de
literatura. A IE proporciona a capacidade de reconhecer e gerir as nossas emoções e as dos
outros, de nos motivarmos e de gerir os nossos relacionamentos, já que as emoções integram
processos lógicos de raciocínio e tomadas de decisão, auxiliando o raciocínio e abrindo os
canais para a aprendizagem. O estudo foi realizado e concebido segundo o método histórico-
dialético, cuja metodologia se constituiu no desenvolvimento de uma Sequência Didática
(SD) de um conteúdo curricular de literatura brasileira do período Realista/Naturalista,
buscando estabelecer uma relação entre o passado e o presente, por meio da prática da
contextualização e do estímulo ao pensamento crítico e reflexivo. A SD foi desenvolvida com
alunos do ensino médio regular noturno de uma escola pública e validada por professores do
IFBA, IFBAIANO e IFMA, sendo, portanto, indicada também para o contexto do ensino
técnico-profissional. A pesquisa é de natureza aplicada e abordagem qualitativa, na qual os
resultados obtidos mostraram que uma prática baseada em estratégias neurolinguísticas,
sinestésicas e de regulação de emoções positivas e negativas produzem relações afetivas
favoráveis ao processo de aprendizagem, confirmando que o estudo se constitui um
importante instrumento de reflexão acerca das práticas de ensino-aprendizagem por trazer no
seu escopo uma proposta que pode contribuir para uma educação integradora e humanizada,
confirmando sua hipótese e atingindo seus objetivos. O embasamento teórico da pesquisa
recorreu a autores renomados como Howard Gardner (2010), Daniel Goleman (1995, 2010),
Antônio Damásio (2004, 2012), Rildo Cosson (2018), Lilian Bacich (2016), Laurence Bardin
(2016), Silvio Gamboa (2006), Antônio Zaballa (1998), dentre outros.
Palavras-chave: Pedagogia da Emoção. Inteligência Emocional. Literatura. Metodologia
Ativa. Sequência Didática.
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ABSTRACT
The present research had as general objective to investigate the influence that Emotional
Intelligence (IE) can have on the development of teaching and learning, seeking to verify if a
pedagogy - Pedagogy of Emotion - based on stimulating the psychological and emotional
well-being, cognitive and affective, can re-signify the educational practice of literature. IE
provides the ability to recognize and manage our emotions and those of others, to motivate
ourselves, and to manage our relationships, as emotions integrate logical reasoning and
decision-making processes, assisting reasoning and opening channels for the Learn. The study
was carried out and conceived according to the historical-dialectical method, whose
methodology consisted in the development of a Didactic Sequence (SD) of a curriculum
content of Brazilian literature from the Realist / Naturalist period, seeking to establish a
relationship between the past and the present, through the practice of contextualization and
encouraging critical and reflective thinking. The SD was developed with regular night high
school students from a public school and validated by teachers from IFBA, IFBAIANO and
IFMA, and is therefore also indicated for the context of technical and professional education.
The research is of an applied nature and a qualitative approach, in which the results obtained
showed that a practice based on neurolinguistic, synesthetic strategies and regulation of
positive and negative emotions produces affective relationships favorable to the learning
process, confirming that the study is an important instrument of reflection on teaching-
learning practices for bringing in its scope a proposal that can contribute to an integrated and
humanized education, confirming its hypothesis and reaching its objectives. The theoretical
basis of the research used renowned authors such as Howard Gardner (2010), Daniel Goleman
(1995, 2010), Antônio Damásio (2004, 2012), Rildo Cosson (2018), Lilian Bacich (2016),
Laurence Bardin (2016), Silvio Gamboa (2006), Antônio Zaballa (1998), among others.
Keywords: Pedagogy of Emotion. Emotional Intelligence. Literature. Active Methodology.
Following teaching.
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AC – Análise do Conteúdo
AD – Análise do Discurso
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CE – Competência Emocional
CEP – Comitê de Ética e Pesquisa
DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio
EPT – Educação Profissional e Tecnológica
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IE – Inteligência Emocional
IEC – Inteligência Emocional e Ecológica
IM – Inteligências Múltiplas
INAF – Indicador Nacional de Alfabetismo Educacional
INEP – Instituto Nacional de Educação e Pesquisas
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OMS – Organização Mundial da Saúde
PCNs- Parâmetros Curriculares Nacionais
PE – Pedagogia da Emoção
PISA – Programme for International Student Assessment – Programa Internacional de
Avaliação dos Estudantes
PROFEPT – Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica
QI – Quociente de Inteligência
SD – Sequência Didática
TALE – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Análise do questionário Pré-SD ............................................................................ 46
Quadro 2 - Análise do questionário Pós-SD............................................................................ 50
Quadro 3 - Categorização inicial e intermediária dos questionários pré-SD e pós-SD .......... 52
Quadro 4 - Categorização intermediária e final dos questionários pré-SD e pós-SD ............ 53
Quadro 5 - Categorização do questionário de Validação da SD ............................................. 55
Quadro 6 – Atividade com contos machadianos ..................................................................... 75
Quadro 7 – Avaliação da apresentação dos grupos ................................................................. 78
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APÊNDICES
Apêndice A - Questionário Pré-SD
Apêndice B - Questionário Pós-SD
Apêndice C - Questionário de Validação da Sequência Didática
Apêndice D – PRODUTO EDUCACIONAL - Sequência Didática de Língua Portuguesa
Apêndice D1 – Capa do Caderno dos Sentimentos
Apêndice D2 – Avaliação Processual
Apêndice D3 – Sentimentos gerados durante os lanches
Apêndice D4 – Conceituação do que é ser inteligente
Apêndice D5 – Tabela dos Arquétipos
Apêndice D6 – Estilos de Raciocínio
Apêndice D7 – Abrindo os canais para o aprendizado
Apêndice D8 – Inteligência Emocional na Sala de Aula
Apêndice D9 – Análise do conto
Apêndice D10 – Avaliação da apresentação dos grupos
Apêndice D11 – Nível de otimismo
Apêndice D12 – Avaliação da Sequência Didática
Apêndice E – Termo de Compromisso do pesquisador responsável
Apêndice F – Termo de Compromisso e Responsabilidade de orientação de projeto de
pesquisa
Apêndice G – Termo de Autorização da instituição locus de pesquisa - IF
Apêndice H - Termo de Autorização da instituição locus de pesquisa – Colégio Estadual
Rotary
Apêndice I – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido do responsável pelo estudante
Apêndice J - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido do professor participante
Apêndice K – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido do estudante participante
Apêndice L – Declaração de cronograma
Apêndice M – Declaração de orçamento
Apêndice N – Declaração de cooperações estrangeiras
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ANEXOS
ANEXO A – Tabela de desenvolvimento de uma Análise do Conteúdo
ANEXO B - Parecer do Comitê de Ética e Pesquisa
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SUMÁRIO
CAPÍTULO 1
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 18
1.1 TEMA DO TRABALHO E SUA CONTEXTUALIZAÇÃO ..................................... 18
1.2 OBJETIVOS ................................................................................................................ 23
1.2.1 Objetivos específicos ........................................................................................23
1.3 Hipóteses .......................................................................................................................23
CAPÍTULO 2
2 REVISÃO DE LITERATURA ........................................................................................... 24
2.1 AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE HOWARD GARDNER ...............................24
2.2 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL (IE) VERSUS COMPETÊNCIA EMOCIONAL (CE)
........................................................................................................................................ 25
2.3 RAZÕES PARA BUSCAR INTELIGÊNCIA EMOCIONAL ..................................... 28
2.4 A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL A FAVOR DA APRENDIZAGEM .................... 29
2.5 METODOLOGIAS ATIVAS E SEQUÊNCIA DIDÁTICA (SD) ............................... 31
2.6 POR QUE ENSINAR LITERATURA NA ESCOLA? ................................................ 34
CAPÍTULO 3
3 METODOLOGIA DA PESQUISA .................................................................................... 38
3.1 CARATERIZAÇÃO, NATUREZA DA PESQUISA E MÉTODO ............................... 38
3.2 ETAPAS DA PESQUISA ............................................................................................... 39
3.3 CAMPO DE PESQUISA ............................................................................................... 39
3.4 PARTICIPANTES DA PESQUISA .............................................................................. 40
3.5 ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA .......................................................................... 40
3.6 ASPECTOS ÉTICOS: RISCOS .................................................................................... 41
3.7 ASPECTOS ÉTICOS: BENEFÍCIOS ........................................................................... 42
3.8 PROCEDIMENTOS PARA COLETA DE DADOS .................................................... 42
CAPÍTULO 4
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............................................................ 46
4.1 ANÁLISE DOS DADOS .............................................................................................. 46
4.1.1 Etapa 1- Sistematização das respostas dos questionários pré-SD e pós-SD. 46
4.1.2 Etapa 2 – Classificação e categorização dos dados coletados ....................... 51
4.2 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ........................................ 57
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CAPÍTULO 5
5 RELATO DE EXPERIÊNCIA COM A SEQUÊNCIA DIDÁTICA (SD)..................... 63
5.1 PRIMEIRA ETAPA DO DESENVOLVIMENTO DA SD ......................................... 63
5.2 SEGUNDA ETAPA DO PROJETO.............................................................................. 80
CAPÍTULO 6
6 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL E ECOLÓGICA NO ENSINO DE LITERATURA
(CAPÍTULO DE LIVRO) .................................................................................................... 83
6.1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 83
6.2 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL E ECOLÓGICA NO CONTEXTO ESCOLAR ...... 86
6.3 QUAL É A RELAÇÃO ENTRE ENSINO DA LITERATURA E DE QUESTÕES
SOCIOAMBIENTAIS ............................................................................................................ 88
6.4 QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS EM MACHADO DE ASSIS .............................. 89
6.5 PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA ................................................................ 94
6.5.1 Etapas da proposta de Sequência Didática .................................................... 95
6.6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 111
CAPÍTULO 7
7 MEMÓRIAS DO PROFEPT .......................................................................................... 114
8 CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE O ESTUDO .................................................... 117
8.1 RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS ........................................ 119
REFERÊNCIAS
APÊNDICES
ANEXOS
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CAPÍTULO 1
1 INTRODUÇÃO
1.1 TEMA DO TRABALHO E SUA CONTEXTUALIZAÇÃO
O presente estudo surgiu das reflexões acerca do número de casos expressivos de
alunos e professores que enfrentam ou já enfrentaram, em algum momento de sua trajetória de
vida, problemas relacionados ao estresse e a regulação das emoções, podendo constituírem
fatores de interferência direta ou indireta sobre as práticas educativas e os resultados da
aprendizagem. Por isso, torna-se pertinente tratar da relação ensino e aprendizagem na
perspectiva de considerar os fatores cognitivos, psíquicos, afetivos e emocionais que
envolvem a relação professor, aluno e conhecimento. Trata-se de relações que abarcam
diferentes concepções pedagógicas construídas ao longo de um processo histórico,
sistematizadas e colocadas em prática nos currículos escolares, por meio do Projeto Político
Pedagógico de cada instituição de ensino que orienta o trabalho pedagógico. Os contextos
escolares são reflexos da realidade social e, portanto, cabe à escola pensar sobre as práticas
concebidas, considerando a necessidade de atender às demandas sociais, no sentido de buscar
caminhos que sejam capazes de promover o desenvolvimento dos indivíduos integralmente,
na perspectiva da transformação social. Daí a importância de analisar e avaliar as realidades
para poder traçar estratégias de trabalho mais eficazes.
Dentro desse contexto, pesquisas apontam que cada vez mais estudantes e professores
estão adoecendo e apresentando problemas relacionados às emoções, como, por exemplo, a
ansiedade, a exaustão emocional e a depressão, sendo que muitos desses sintomas estão
relacionados à síndrome de Burnout (LEVY; NUNES SOBRINHO; SOUZA, 2009). Tal
problema nos leva a refletir sobre as variáveis e os fatores que determinam o adoecimento dos
indivíduos que convivem nos espaços socioeducativos que podem interferir na qualidade de
vida dos mesmos e consequentemente afetar os resultados do trabalho pedagógico. É neste
sentido que a proposta se insere, cujo objetivo principal é investigar se experiências afetivas
que estimulam o exercício da Inteligência Emocional podem colaborar para os resultados de
uma aprendizagem mais significativa no que se refere ao ensino de literatura brasileira, que
por sua vez, precisa de um olhar mais atento e cuidadoso por conta das dificuldades do
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trabalho com a literatura na perspectiva do letramento literário e da formação de leitores
críticos e autônomos.
Outro fator que justifica a importância da pesquisa está relacionado com os recentes
resultados de Avaliação Externa elaborado pelo Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa -
INEP, no qual o Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB (2017) revela que apenas
1,6% dos estudantes brasileiros do Ensino Médio demonstraram níveis de aprendizagem
considerados adequados em Língua Portuguesa. Isso aponta a necessidade e urgência de
criação de estratégias que visem a melhoria em todos os níveis e modalidades de ensino,
especialmente o ensino básico. Sendo assim, as políticas educacionais para o Ensino Médio
no Brasil, com suas bases legais na LDB nº 9394/96, tendo como documentos norteadores as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM), os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), devem orientar as escolas
quanto à sua organização curricular pedagógica, considerando e respeitando a realidade e as
demandas sociais das comunidades educativas.
Outro aspecto da realidade a ser considerado refere-se ao Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes (PISA), ou Programme for International Student Assessment, o qual
aponta que oito em cada dez estudantes brasileiros dizem sentir muita ansiedade antes de
realizar uma prova, mesmo tendo se preparado. Os dados fazem parte de um questionário com
foco no "bem-estar" de estudantes de 15 anos, aplicado pelo PISA em 2015 em 72 países e
divulgado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). De
acordo com este relatório, a ansiedade no que se refere às atividades escolares, como lições de
casa e provas, está relacionada com a baixa performance em ciência, matemática e leitura.
Esse programa visa produzir indicadores que contribuam para a discussão da qualidade da
educação nos países participantes, de modo a subsidiar políticas de melhoria do ensino básico,
buscando verificar a capacidade das escolas de preparar os jovens para os desafios da
sociedade.
Além disso, em 2018, a Organização Mundial da Saúde (OMS) realizou um
levantamento e constatou que no Brasil 9,3% da população apresenta quadro de ansiedade. Os
dados apontam que o adoecimento dos professores muitas vezes está relacionado a problemas
de ordem emocional ligados ao estresse, como a depressão e a Síndrome de Burnout, por
exemplo, que podem afetar o exercício da prática pedagógica e consequentemente prejudicar
a formação dos estudantes. O esgotamento profissional conhecido como "Síndrome de
Burnout", comum entre professores, foi incluído na Classificação Internacional de Doenças da
Organização Mundial da Saúde (OMS). Trata-se de uma lista que é baseada nas conclusões de
18
especialistas de todo o mundo e é utilizada para estabelecer tendências e estatísticas de saúde.
A nova versão da classificação entra em vigor em 2022. Segundo a OMS, “Burnout” é "uma
síndrome resultante de um estresse crônico no trabalho que não foi administrado com êxito" e
que se caracteriza por três elementos: "sensação de esgotamento, cinismo ou sentimentos
negativos relacionados ao trabalho e eficácia profissional reduzida". Trata-se,
especificamente, de fenômenos relativos ao contexto profissional e, portanto, não deve ser
utilizado para descrever experiências em outros âmbitos da vida. Além disso, a OMS também
afirma que a depressão será, até o final de 2020, o maior motivo de afastamento do trabalho
no mundo. Daí a importância de pensar em formas de melhorar a qualidade de vida das
pessoas tanto na dimensão do trabalho quanto da vida pessoal.
Portanto, esta pesquisa torna-se pertinente uma vez que, a escola por se constituir um
espaço de relações permeadas por diferentes concepções e visões de mundo que se
entrecruzam, precisa de soluções para a regulação dos conflitos e o equilíbrio das relações
interpessoais. É nesse contexto que se insere a proposta de estímulo à Inteligência Emocional
(IE), com o intuito de promover ambientes de ensino-aprendizagem saudáveis e propícios
tanto para o desenvolvimento cognitivo quanto para o afetivo. Dessa forma, busca-se propor
com esta pesquisa a possibilidade de uma Pedagogia (PE) que trabalhe com estratégias
neurolinguísticas, sinestésicas e de regulação de emoções negativas e positivas, com o intuito
de colaborar para a melhoria da autoestima de professores e estudantes a favor de uma
aprendizagem significativa.
O termo Pedagogia vem do grego paidagogós em que paidos significa criança e gogía
quer dizer acompanhar, conduzir. Assim trata-se de um conjunto de práticas utilizadas para
fins educativos. Dessa forma, a compreensão do fenômeno educativo perpassa pelo conceito
de práxis enquanto base e concepção filosófica que permeiam o pensamento humano. Tal
conceito está relacionado com as diferentes estratégias utilizadas na prática educativa, em que
a categoria educação perpassa pela tríade professor, aluno e conhecimento. Trata-se de
categorias elementares de análise dentro de um processo que decorre de diferentes concepções
teórico-metodológicas, construídas ao longo de um processo histórico e sistematizadas e
colocadas em prática nos currículos de ensino que orientam o trabalho pedagógico,
considerando o contexto histórico-social, cultural, político e econômico em que as instituições
educativas estão inseridas.
Portanto pensar a Pedagogia da Emoção, ora proposta pela pesquisa, é pensar sobre a
relação professor-aluno-conhecimento, destacando que a atividade docente se dá na prática e
na ação, sendo que, a ação implica em um processo reflexivo da prática (reflexão-ação-
19
reflexão) o qual constitui a práxis docente. Prática esta, que perpassa pela ideia de um
professor agente de mudanças que não se limita a transferir apenas os conteúdos para seus
alunos, mas que busca de forma crítica, criar e adaptar métodos de ensino que sejam capazes
de promover aprendizagens significativas e alavancadoras de transformação de realidades.
Para isso, foi desenvolvida uma proposta de Sequência Didática (SD) para o estudo de
um período da literatura brasileira, concebida na PE, na perspectiva da prática reflexiva sobre
a própria prática, na qual o professor ao propor um trabalho de melhor qualidade, propicie
melhores condições de aprendizagem que gerem sentimentos positivos. Dessa forma, ao criar
espaços para o exercício da reflexão crítica por meio da ação, o docente estará possibilitando
novas formas de conduzir o trabalho pedagógico, ressignificando portanto, o conceito de
professor e aluno, conhecimento e aprendizagem. Assim, a SD foi criada na perspectiva de
contribuir para quebrar a cultura da prática como algo repetitivo, sofrido e desprovido de
contextualizações, sem a observância do contexto histórico-social dos sujeitos envolvidos.
Vale frisar que, propor uma prática utilizando a SD como uma ferramenta de ensino é assumir
uma postura crítico-reflexiva frente ao contexto social tecnológico contemporâneo, no qual
emergem discursos sobre os desafios e possibilidades no tocante às metodologias de ensino
que melhor se adequem às necessidades dos cidadãos do século XXI. Isso justifica a ideia de
trabalhar a SD como uma proposta que agrega a teoria de Goleman (IE) enquanto condutora
de uma aprendizagem mais significativa, na qual o estudante a partir do seu conhecimento de
mundo, interpreta e reinterpreta a realidade dentro de um conjunto de experiências cognitivas,
afetivas e psicomotoras, conduzindo-o a novos conhecimentos.
Segundo a psicopedagogia, o ser cognoscente é caracterizado por certos atributos
pessoais que podem favorecer ou dificultar a qualidade do processo educativo, uma vez que,
“o processo ensino-aprendizagem é mediado por, além de variantes cognitivas, uma série de
atributos ligados à emoção e à afetividade” (OLIVEIRA, 2017, p.02). Com os avanços das
neurociências, hoje é possível reconhecer que a emoção integra processos lógicos, como o
raciocínio e as tomadas de decisão, por exemplo, que podem interferir no sucesso da
aprendizagem, já que esta engloba fatores neuropsicológicos que precisam ser considerados
nas diversas situações da prática pedagógica. Segundo o neurocientista português Antônio
Damásio (2012) em “O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano”, a emoção é
parte integrante do processo de raciocínio e pode auxiliá-lo ao invés de perturbá-lo. Assim, o
sistema de raciocínio evolui como uma extensão do sistema emocional automático, com a
emoção desempenhando vários papéis no processo de raciocínio (DAMÁSIO, 2012, p.10).
Dessa forma, se os sistemas cerebrais que participam conjuntamente da emoção e da tomada
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de decisões estão, generalizadamente, envolvidos na gestão da cognição e do comportamento
social, como afirma Damásio, parece-nos bastante pertinente que a Inteligência Emocional
possa exercer um importante papel para a ressignificação do processo educativo e da
aprendizagem.
Assim, diante de contextos educacionais com realidades que apontam para a
necessidade do aprendizado que considere os fatores de ordem emocional, partimos da
premissa de que para ensinar é preciso aprender, e de que para emocionar é preciso
emocionar-se, no intuito de adentrar nos domínios das emoções no sentido de otimizar as
múltiplas inteligências (MI), buscando criar ambientes facilitadores do ato de pensar, gerando
reações positivas e impulsionadoras da aprendizagem. Para isso, é preciso estimular o
exercício da IE que pode melhorar a memória, potencializar as conexões neurais, fortalecer a
psiquê e, consequentemente, elevar os níveis de aprendizagem, pois acredita-se que
desenvolver IE pode fortalecer os vínculos afetivos positivos, possibilitando a criação de um
ambiente saudável e harmonioso de bem-estar individual e coletivo. Assim, o reconhecimento
da relação entre a afetividade e as formas de aprender pode colaborar para a criação de
metodologias que ajudem a potencializar o movimento de ensinar e aprender.
Diante do exposto, este trabalho será apresentado em 7 capítulos, no qual a introdução
apresenta de antemão o contexto e a problemática que envolve a questão a ser discutida e
analisada e os seus objetivos. Já o capítulo 2 apresenta uma revisão de literatura acerca das
múltiplas inteligências e da inteligência emocional a favor do ensino e da aprendizagem, com
enfoque nas metodologias ativas e a sequência didática como proposta pedagógica, visando a
busca pelo sucesso da prática no que se refere ao ensino de literatura brasileira. O capítulo 3
apresenta a metodologia empregada na pesquisa, sua natureza e método, seus aspectos éticos e
procedimentais. Já o capítulo 4, apresenta a análise e a discussão dos resultados obtidos e as
considerações gerais acerca do estudo. Um relato de experiência com a SD é exposto no
capítulo 5, enquanto que no capítulo 6, apresentamos um outro viés do estudo intitulado o
Ensino de literatura em um contexto interdisciplinar embasado na inteligência emocional e
ecológica. E finalmente o capítulo 7 traz memórias da experiência do mestrado no PROFEPT.
Dessa forma, pensando nas reais condições do fazer pedagógico imerso em ambientes
conflituosos e desafiadores, em meio à sua natureza histórica-social, política e cultural, esta
pesquisa desenvolveu um produto (SD) enquanto material de apoio pedagógico para
professores, uma vez que constitui um conjunto de estratégias que possibilitam o
desenvolvimento de habilidades e competências do ensino de literatura; e, ao mesmo tempo,
apontam para a direção de uma prática inclusiva, já que considera os diversos sujeitos dotados
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de múltiplas inteligências como protagonistas de suas aprendizagens, inseridos em ambientes
educativos que estimulam a pesquisa e a busca por solução de problemas de forma
contextualizada, a favor do bem-estar dos educadores e educandos, aspectos fundamentais
para uma educação de qualidade social e emancipadora.
1.2 OBJETIVOS
Investigar como experiências afetivas baseadas no estímulo à inteligência emocional
podem colaborar para ressignificar a prática de ensino e aprendizagem de literatura brasileira.
1.2.1 Objetivos Específicos
- Refletir, elaborar e aplicar diferentes estratégias que favoreçam a afetividade durante
a prática de ensino-aprendizagem de Literatura;
- Entender como o gerenciamento das emoções ou a Inteligência Emocional pode
colaborar para uma aprendizagem significativa e consequentemente para o sucesso da prática
educativa;
- Desenvolver uma Sequência Didática de literatura brasileira baseada na Pedagogia da
Emoção com o intuito de analisar, acompanhar e avaliar os resultados da pesquisa.
1.3 HIPÓTESES
A utilização de uma estratégia de ensino – a Sequência Didática- em consonância com
a Inteligência Emocional pode contribuir para a elevação da autoestima, da autoconsciência,
da motivação, da empatia, colaborando no desenvolvimento de habilidades e competências
socioemocionais que favorecem o sucesso da prática de ensino e aprendizagem de Literatura.
22
CAPÍTULO 2
2 REVISÃO DE LITERATURA
Partindo de estudos já existentes que discutem a relação entre a afetividade, os
transtornos psicológicos e as questões que envolvem os processos de ensino-aprendizagem
que afetam os sujeitos interagentes nos espaços socioeducativos, esta pesquisa busca no
aporte teórico especializado, compreender o papel que a inteligência emocional pode exercer
sobre o sucesso da prática pedagógica.
2.1 AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE HOWARD GARDNER
O cientista norte-americano Howard Gardner, formado no campo da psicologia e da
neurologia, trouxe uma importante contribuição para área educacional com a teoria das
Inteligências Múltiplas (IM) no início da década de 80. Interessado pelos processos de
aprendizagem pesquisou as descobertas do suíço Jean Piaget (1986-1980) durante seus
primeiros estudos de pós-graduação. Buscando compreender o significado de ser
“inteligente”, iniciou seus estudos sobre IM, a partir de um amplo levantamento de literatura
sobre “cognição”, incluindo estudos em genética, neurociência, psicologia, educação,
antropologia, dentre outros, que foi fortalecendo suas evidências empíricas sobre o que ele
conceituou inicialmente como “inteligências humanas”. Em seu livro Inteligências múltiplas
ao redor do mundo, Gardner (2010) traz uma visão geral sobre os avanços e os resultados que
os estudos das múltiplas inteligências têm provocado em diferentes culturas orientais e
ocidentais.
Segundo Gardner (2010) a inteligência é “um potencial biopsicológico de processar
informações de determinadas maneiras para resolver problemas ou criar produtos que sejam
valorizados por, pelo menos, uma cultura ou comunidade” (GARDNER, 2010, p.18). No
início, a teoria era voltada principalmente para psicólogos; no entanto, despertou interesse
maior entre educadores, pais e ao público em geral. Assim, as discussões se ampliaram em
torno da relação entre as IM e o currículo, a pedagogia e a avaliação; além das questões
voltadas para crianças superdotadas ou com problemas de aprendizagem. Isso favoreceu a
educação, pois incluiu a possibilidade de pensar a práxis no sentido de considerar os
23
indivíduos em suas diferentes aptidões, abrindo caminhos para diferentes estratégias de ensino
e aprendizagem.
Para Goleman (1995, p. 52), as teorias de Gardner tratam da dimensão da inteligência
pessoal no sentido da compreensão do jogo das emoções e o domínio de seu controle, no
entanto seus estudos e de seus seguidores são centrados mais nos aspectos da cognição do que
no papel do sentimento nessas inteligências.
2.2 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL (IE) VERSUS COMPETÊNCIA EMOCIONAL (CE)
O conceito de Inteligência Emocional (IE) surgiu na literatura científica no início da
década de 90, com o sentido de designar uma forma de inteligência social, distinta da
inteligência geral, que se situaria na intersecção da cognição e da emoção. Daniel Goleman
(1995), psicólogo, Phd pela Universidade de Harvard, revelou de que modo certos
conhecimentos científicos poderiam atuar efetivamente na transformação humana e tratou a
IE como uma tese científica que surgiu para pôr em questão certas visões limitadas que
dominam o conhecimento humano. Dessa forma, ele veio mostrar o quanto a incapacidade
humana de lidar com as próprias emoções pode interferir na vida das pessoas e de qual modo
a IE pode contribuir para o autocontrole e o gerenciamento das situações estressantes e
desafiadoras. Além disso, esclarece que a ideia de alto QI (quociente de inteligência) pode
não ser necessariamente a garantia de sucesso uma vez que, é a emoção que pode dar a
verdadeira medida da inteligência humana.
Para entender a importância da IE para as relações sociais, é preciso compreender
como as emoções são produzidas e o quanto estão presentes na vida dos indivíduos que ao
interagirem podem afetar e/ou serem afetados, direta ou indiretamente, por reações resultantes
da forma como percebem ou sentem os estímulos derivados das diversas situações. As
emoções estão relacionadas às reações do corpo, enquanto que os sentimentos às da mente e,
sendo assim, a compreensão da neurobiologia das emoções e dos sentimentos é necessária
para que se possam formular princípios, métodos e leis que sejam capazes de reduzir o
sofrimento humano e engrandecer o seu florescimento (DAMÁSIO, 2004, p.12). Damásio
(2004), traz um pouco do pensamento espinosiano acerca dos afetos como sendo um conjunto
de emoções e sentimentos, pulsões e motivações, que são constituídos de um tal poder que
não pode ser controlado ou neutralizado senão por um afeto contrário, mais forte do que o
afeto que necessita ser controlado. Isso nos leva a refletir sobre a importância do estímulo à
afetividade de forma positiva durante as relações. Portanto, se pensarmos na relevância desse
24
estudo para o campo educacional, estaremos oportunizando um olhar mais humanizado para o
fazer pedagógico à medida que, passemos a incluir reforçadores afetivos positivos como
elementos potencializadores do processo de ensinar e aprender.
Espinosa recomendava que lutássemos contra as emoções negativas com emoções
ainda mais fortes, mas positivas, conseguidas por meio do raciocínio e do esforço
intelectual. A noção de que subjugar as paixões devia depender de emoções guiadas
pela razão, e não da razão pura, é parte central do pensamento espinosiano
(DAMÁSIO, 2004, p. 15)
O pensamento de Espinosa reforça ainda mais a hipótese de que emoção e razão
devem caminhar juntas, como é proposto por Goleman (1995), a favor da IE na sala de aula,
pois as emoções transmitem informações cognitivas, diretamente e por intermédio dos
sentimentos (DAMÁSIO, 2012). Dessa forma,
Os sentimentos, juntamente com as emoções que os originam, não são um luxo.
Servem de guias internos e ajudam-nos a comunicar aos outros sinais que também os
podem guiar. E os sentimentos não são nem intangíveis nem ilusórios. Ao contrário da
opinião científica tradicional, são precisamente tão cognitivos como qualquer outra
percepção (DAMÀSIO, 2012, p. 17)
Portanto, nas relações sociais, sentimentos como os de raiva, medo, dor, tristeza,
alegrias, nojo, satisfação, amor, etc. podem ser produzidos, mas no que concerne ao
desenvolvimento do processo educativo, o que importa é aprender a gerenciar o equilíbrio das
emoções, tornando os indivíduos mais inteligentes emocionalmente. Segundo a Neurociência,
a emoção corresponde a um estado físico, enquanto o sentimento é a interpretação da emoção.
Assim, é a forma como interpretamos as emoções que importa, pois os sentimentos serão
definidos a partir dessas interpretações e reinterpretações. As emoções participam do processo
cognitivo, pois envolvem a capacidade de aprender e reaprender a partir de nossas ações e
reações. Dessa forma, é possível compreender o papel que a Inteligência Emocional pode
exercer na qualidade de vida dos indivíduos.
As emoções, portanto, são importantes para a racionalidade. [...]Na verdade, o
intelecto não pode dar o melhor de si sem a inteligência emocional. Em geral, a
complementaridade de sistema límbico e neocórtex, amígdala e lobos pré-frontais
significa que cada um é um parceiro integral na vida mental. Quando esses parceiros
interagem bem, a inteligência emocional aumenta — e também a capacidade
intelectual (GOLEMAN, 1995, p. 59-60).
Isso nos leva a inferir que, trabalhar com a afetividade no sentido positivo de construir
relações saudáveis pode favorecer o processo educativo, pois colabora para a IE e
consequentemente pode minimizar os aspectos conflituosos das relações sociais nos espaços
educativos, abrindo canais para a aprendizagem. Isso porque “as emoções formam uma ponte
25
entre o pensamento, o sentimento e a ação; elas operam em todas as partes de uma pessoa,
afetando e sendo afetadas pela emoção” (BREARLEY, 2004, p.66).
A teoria das inteligências múltiplas possibilitou a exploração de outras inteligências
diretamente relacionadas com a personalidade e com o desempenho social do indivíduo e
assim Solovey e Mayer (1990) apresentaram uma definição do conceito de IE num modelo de
competências em quatro domínios: a identificação das emoções e a utilização das emoções de
forma racional, enquanto meio facilitador do pensamento – IE experimental; a compreensão
das emoções e a gestão de emoções – IE estratégica.
Assim, Peter Salovey, um dos seguidores do pensamento de Gardner, buscou
estabelecer, em detalhes, as formas como podemos levar inteligência às nossas emoções e
dessa forma, outros psicólogos passaram a adotar uma visão mais ampla de inteligência
retomando o reconhecimento de como é crucial a inteligência “pessoal” ou emocional. Dessa
forma, Salovey passa a incluir as inteligências pessoais de Gradner em sua definição básica de
IE, expandindo essas aptidões em cinco domínios principais: o de “conhecer as próprias
emoções ou a autoconsciência”; o de “lidar com as emoções ou com os sentimentos” a fim de
desenvolver a autoconsciência; o de “motivar-se” ou pôr as emoções a serviço de uma meta; o
de “reconhecer emoções nos outros”, que tem a ver com a empatia; e, finalmente, o de “lidar
com relacionamentos” ou a aptidão de lidar com as emoções dos outros. Lembrando que, tal
modelo de aptidões pode variar de pessoa pra pessoa (GOLEMAN, 1995, p. 54-56).
Apesar de Salovey e Mayer (1990) já terem apresentado o conceito de IE supracitado,
Goleman vai além e define que:
[...] a inteligência emocional envolve cinco áreas: a autopercepção (aptidão do
sujeito para conhecer a si próprio, em termos comportamentais, face à relação que
estabelece consigo próprio e com outros, nas diversas circunstâncias de domínio
social e profissional); o autocontrole (capacidade de gestão das próprias emoções,
estado de espírito e humor e habilidade para lidar com os sentimentos, controlar a
tristeza, a ansiedade, a frustração e a irritabilidade e promover bem-estar); a
automotivação (habilidade de encontrar motivação para realizar atividades e tarefas
importantes na prossecução de objetivos, não obstante as circunstâncias); empatia
(capacidade empática para captar sinais sociais reveladores das necessidades dos
outros, ou do que estes pretendem) e a aptidão social (capacidade de relacionamento
interpessoal competência em entender as emoções dos outros, que determina o
sucesso das relações e conduz à popularidade, liderança e eficiência da gestão de
equipes) (GOLEMAN, 1995, apud TAVARES, 2014, p. 59-60)
Assim, estudos da Psicologia têm apontado que o sucesso na adaptação dos indivíduos
ao meio e em suas relações pessoais estão diretamente relacionados às competências
emocionais (CE), as quais Mayer e Salovey (1997) consideram como fator decisivo,
26
defendendo que o bem-estar e o sucesso na vida estão mais dependentes das competências
emocionais do que das intelectuais.
Cosete Ramos (2002, p.32), ao abordar sobre as inteligências emocional e moral,
demonstra que Goleman, ao definir a IE, apoia-se em quatro competências emocionais: o
autoconhecimento, a autogestão, o conhecimento do outro e as habilidades sociais. Assim,
Goleman (1995) amplia o conceito de IE como potencializador da capacidade para o trabalho,
tendo relação direta com as CE.
Dessa forma, a CE é redefinida por Mayer e Salovey (1997) num modelo de quatro
níveis que envolve a percepção das emoções, o uso da emoção como auxiliar do pensamento,
a resolução de problemas e a criatividade, a compreensão de emoções e seu controle para
crescimento pessoal. Portanto, a CE diz respeito ao gerenciamento das relações entre os
indivíduos para a obtenção de sucesso em qualquer atividade, uma vez que os autores que
tratam desse tema defendem que o sucesso e o bem-estar estão mais diretamente ligados às
CE do que às intelectuais, pois indivíduos autoconscientes são mais propensos a gerir de
maneira mais refletida e adequada diante das circunstâncias adversas. Isso quer dizer que
professores e alunos que aprendem a gerir suas emoções terão mais chances de alcançar
sucesso na relação ensino-aprendizagem, se souberem como potencializar as emoções
positivas, contribuindo para a melhoria do cognitivo já que organiza melhor o pensamento.
Neste sentido, a construção de ambientes educacionais saudáveis implica o conceito de “bem-
estar pessoal” físico e psicológico, considerando a IE como fator primordial para o
desenvolvimento de CE, importantes para o bom convívio nas relações sociais.
2.3 RAZÕES PARA BUSCAR INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
Partindo do princípio de que “as emoções comprometem a racionalidade que nos torna
distintamente humanos e nos permite decidir em conformidade com um sentido de futuro
pessoal, convenção social e princípio moral” (DAMÁSIO, 2009, apud RUIVO; PAES, 2015,
p. 14), ser emocionalmente inteligente (IE) pode significar ter a capacidade de motivar a si
próprio e “persistir a despeito das frustrações; de controlar os impulsos e adiar a recompensa;
de regular o seu próprio estado de espírito e impedir que o desânimo subjugue a faculdade de
pensar; de sentir empatia e de ter esperança” (GOLEMAN, 2010, p.54).
Os espaços socioeducativos têm suas particularidades e se constituem ambientes de
conflitos e tensões definidos pelos próprios sujeitos que se interagem diante dos diversos
fatores (sociais, econômicos, culturais) que potenciam a tensão e o conflito social, seja na
27
escola ou fora dela. Dessa forma, é essencial aprender a gerenciar nossas emoções a fim de
regular as relações de forma positiva, tendo em vista que o autoconhecimento, o autocontrole
e a empatia, tornam-se essenciais diante de situações conflituosas, pois eleva a aproximação
das pessoas e a harmonia com elas, abrindo caminhos à partilha, à solidariedade e a valores
imprescindíveis para a qualidade dos relacionamentos interpessoais nos espaços sociais,
estimulando a capacidade de motivação, de resiliência e de mobilização em torno dos
objetivos comuns num dado contexto social.
2.4 A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL A FAVOR DA APRENDIZAGEM
Diante do exposto, a questão que se impõe é: como utilizar a IE a favor do ensino e da
aprendizagem de Língua Portuguesa?
As práticas de linguagem no contexto contemporâneo não só envolvem novos gêneros
e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos, como também novas formas de
produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir (BRASIL, BNCC, 2017).
O atual contexto denota uma sociedade amplamente dominada pela tecnologia, que enfrenta
momentos de tensões, conflitos e crises próprias das contradições do capitalismo sob o regime
de acumulação flexível. E essa realidade se reflete nas práticas de ensino-aprendizagem
desenvolvidas pelos currículos escolares. A escola tem valorizado muito a razão e a própria
razão é permeada de afetos. Aprendemos mais quando estamos envolvidos afetivamente e
colocamos sentimento à aprendizagem. Então buscar valorizar e integrar à prática atitudes
positivas que promovam a afetividade é colaborar para o desenvolvimento emocional que por
sua vez reflete no cognitivo.
Portanto, esta pesquisa pretende buscar e apontar caminhos que colaborem para
responder à questão sobre como potencializar a aprendizagem utilizando a IE, assim como
quais as práticas que podem possibilitar aprendizagens significativas capazes de atender às
demandas da atualidade. Então, o primeiro passo é refletir sobre a concepção de ensino,
aprendizagem, professor, aluno e conhecimento, que deve ser adotada para desenvolver um
trabalho mais apropriado à realidade dada, e que, ao mesmo tempo, responda sobre o tipo de
educação que queremos para a sociedade e, posteriormente, pensar sobre como isso pode ser
colocado em prática.
Pedro Demo (2018) traz uma importante contribuição sobre a relação entre o ensino e
a aprendizagem de uma forma crítica e contundente sobre como ultimamente a escola vem
apresentando redução da aprendizagem, conforme dados de avaliações externas (IDEB, PISA,
28
INAF), a que ele denomina de “efeito desaprendizagem”. Segundo o Indicador Nacional de
Alfabetismo Funcional (INAF), somente 8% dos brasileiros adultos seriam “proficientes” em
leitura e escrita. Demo (2018, p.13) concorda com Frigotto (1993), que também discute essa
questão no livro A produtividade da escola improdutiva, e aponta a necessidade da escola
superar a sua ineficiência, buscando desfazer a ideia de que a mesma deve ficar restrita ao
objetivo instrucional fundado em “aula, prova e repasse”, acrescentando ainda que, a escola
vem sendo “inoperante” e “improdutiva”. Ao invés disso, a escola poderia pensar em
estratégias que colaborem para ressignificar as aulas enquanto atividades de aprendizagem,
isto é, pensar as aulas enquanto um sistema de aprendizagem comprometido com o direito do
estudante de aprender ou adquirir conhecimentos ao invés de somente aprender o suficiente
para atender aos resultados quantitativos exigidos pelo sistema.
O segundo passo seria o de considerar que existem várias formas de aprender: seja por
observação, por estudo, por raciocínio ou apenas por conviver uns com os outros. Brearley
(2004, p.34) afirma que “identificar como os alunos aprendem é crucial para que as
intervenções de professor sejam bem-sucedidas”, e isso se torna possível quando o professor
aprende a observar os estilos de aprendizado (visual, auditivo, sinestésico) de seus discentes,
utilizando esse conhecimento a favor de um planejamento mais adequado ao estilo da turma.
Além disso, a neurociência explica que nosso cérebro possui uma plasticidade, ou seja, uma
capacidade incrível de realizar sinapses o tempo todo. As sinapses são o momento-chave em
que os neurônios se comunicam produzindo conexões, permitindo, portanto, que o
aprendizado aconteça permanentemente. A Psicologia, por sua vez, amplia os conceitos de
aprender por meio da teoria das inteligências múltiplas, o que nos leva a respeitar e valorizar
as capacidades de cada um considerando as diferentes aptidões e inteligências que o indivíduo
possui. E a IE amplia a possibilidade de produzir ambientes de aprendizagem mais saudáveis
e equilibrados.
Um dos objetos de estudo da Psicologia é a aprendizagem humana enquanto
capacidade inerente a todos os seres que raciocinam. As divergências em torno dos aspectos
que evidenciaram no campo da ciência psicológica, fez surgir diversas teorias explicativas
sobre a aprendizagem como: a teoria behaviorista, abordagem que enfatiza o comportamento
em sua relação com o meio e trabalha com a relação estímulo-resposta (Skinner); a teoria
cognitivista (Vigostsk e Piaget) que propõe analisar a mente, o ato de conhecer e como o
homem desenvolve seu conhecimento acerca do mundo, analisando os aspectos que intervém
no processo “estímulo/resposta”, valorizando os processos internos relacionados à
aprendizagem dos indivíduos; também existe a abordagem humanista (Carl Rogers) que busca
29
priorizar a autorrealização do aprendiz, valorizando tanto o aspecto cognitivo quanto o motor
e afetivo, na qual a aprendizagem do sujeito deve acontecer de forma integral (MOREIRA,
1990). Assim, cada teoria dá a sua contribuição em relação aos avanços concernentes à
aprendizagem e hoje é possível afirmar que o aprender vai além da aquisição de
conhecimentos e envolve fatores tanto cognitivos quanto afetivos, considerando-se o meio, as
motivações e os estímulos que são produzidos durante as interações sociais, assim como
também os aspectos histórico-sociais, culturais, físicos e genéticos.
Portanto, ao considerar os fatores que envolvem as atividades de aprendizagem,
entender como as emoções podem interferir nas relações entre aprendizes e professores se
constitui um elemento fundamental para repensar a didática de ensino. Isso porque segundo
Brearley (2004, p. 20), “não existe raciocínio sem sentimento e não há sentimento sem
raciocínio”, estando intrinsecamente ligados. Tal relação ganha reforço em Antônio Damasio,
citado por Goleman (1995, p. 42), ao dizer que “os sentimentos são geralmente indispensáveis
nas decisões racionais” e, portanto, as emoções são de suma importância para a racionalidade.
Na verdade, o intelecto não pode dar o melhor de si sem a inteligência emocional.
Em geral, a complementariedade de sistema límbico e neocórtex, amígdala e lobos
pré-frontais significa que cada um é parceiro integral na vida mental. Quando esses
parceiros interagem bem, a inteligência emocional aumenta – e também a
capacidade intelectual (GOLEMAN, 1995, p. 42).
Assim, seguindo esse raciocínio, somos dotados de dois tipos de inteligência: a
racional e a emocional, sendo que as emoções podem vir a ser decisivas para o sucesso da
racionalidade. Cabe, portanto, aos que lidam com relações humanas nos ambientes de ensino
e aprendizagem, buscar utilizar esse conhecimento a favor de uma pedagogia – a pedagogia
da emoção - que gere valor social, pensando principalmente na formação humana integral dos
indivíduos.
Portanto IE na sala de aula, assim como em outros espaços sociais, pode favorecer o
processo educativo, já que concebe o aprendizado como um conjunto de sentimentos,
emoções, raciocínio e ação, tornando-se um método de trabalho com o intuito de ressignificar
o fazer pedagógico, pois possibilita através de estratégias práticas, a integração da IE ao
currículo, como mais uma possibilidade de realização do trabalho educativo voltado para a
aprendizagem significativa.
2.5 METODOLOGIAS ATIVAS E A SEQUÊNCIA DIDÁTICA
30
Ao concordar com Paulo Freire (1996) de que “ensinar exige alegria e esperança”, o
desenvolvimento desta pesquisa, baseado na criação de uma estratégia metodológica ancorada
na IE, se faz necessário diante dos desafios e da complexidade do processo pedagógico
alinhado ao contexto da sociedade da informação e da tecnologia da era digital.
Dessa forma, pretende-se com uma pedagogia baseada no estímulo à IE – a pedagogia
da emoção - contribuir para a criação de uma proposta de ensino que reúna estratégias de
aprendizagem capazes de corroborar para a formação humana integral dos estudantes, no
sentido de promover o fortalecimento dos vínculos afetivos, através do gerenciamento das
emoções, produzindo assim, condições favoráveis à vontade de aprender. As emoções por
terem a capacidade de adaptação também respondem à estímulos que podem ser fontes de
aprendizagem.
Mas, para que aprendizagem seja significativa para o estudante, Ausubel (1982)
propõe que os conhecimentos prévios sejam valorizados, conduzindo os aprendizes a
descobrir e redescobrir outros saberes de forma prazerosa e eficaz. Portanto, uma das
condições principais para que isso ocorra, segundo Ausubel e Novak (apud SANTOS, 2007,
p.174) é a de que o estudante apresente uma predisposição para aprender e que o evento
educativo seja acompanhado de uma experiência afetiva. Dessa forma, Joseph Novak ao
propor uma teoria de educação, na qual a aprendizagem significativa faz parte, considera a
educação como um conjunto de experiências cognitivas, afetivas e psicomotoras que
contribuem para o desenvolvimento do indivíduo.
Logo, o trabalho pedagógico na perspectiva da IE pode abrir caminho à formação
integral dos estudantes, pois possibilita poderem atuar sentindo-se seguros, capazes e
autônomos, mediados por um professor que concebe o processo educativo respeitando as
dimensões cognitivas e afetivas que envolvem a relação do ensino com a aprendizagem.
Nessa perspectiva, propõe-se a Sequência Didática (SD) para o ensino de um período
da literatura brasileira, atrelada a ações que estimulem o exercício da IE numa abordagem que
tem base nos pressupostos teóricos das metodologias ativas, na qual a SD se insere em forma
de miniprojeto, com objetivos definidos e planejados sistematicamente com o intuito de
promover aulas contextualizadas que produzam sentido. A adoção das metodologias ativas se
devem ao fato de que têm como principais características, permitir que os educandos
resolvam problemas do mundo real, atuando como protagonistas de seu processo de
aprendizado por meio da pesquisa e do trabalho em equipe, utilizando as tecnologias
disponíveis (digitais ou não) e sendo capazes de avaliarem a si próprios. Para isso, é
31
necessário que o professor esteja disposto a superar práticas da educação bancária e adotar
uma concepção libertadora e voltada para a transformação social.
Bacich (2017) afirma que apesar dessas metodologias estarem sendo discutidas como
se fossem algo novo, os estudos de John Dewey (1959), pautados pelo aprender fazendo
(learning by doing) em experiências com potencial educacional, convergem com as ideias de
Paulo Freire (1996), em que as experiências de aprendizagem devem despertar a curiosidade
do aluno, permitindo que, ao pensar o concreto, conscientize-se da realidade, possa questioná-
la e, assim, a construção de conhecimentos possa ser realmente transformadora (SZUPARITS,
2018, p. 17)
Portanto, perseguir resultados de uma aprendizagem significativa perpassa por uma
prática que promova um aprendizado integrador e ativo dentro de um contexto real e
problematizador, na qual a contextualização seja facilitadora do processo. Portanto,
para fomentar uma aprendizagem integradora, ativa e significativa, é necessário que
as ações educativas estimulem que o estudante construa o seu conhecimento, ou
seja, contextualize e reconstrua o ‘conhecimento poderoso’ definido pelo currículo,
atribuindo significados ancorados na sua vida (BACICH; MORAN, 2017, p.179).
Assim, perseguindo a busca por soluções para ressignificar a prática educativa, a
proposta da SD se constitui uma ferramenta de ensino coordenado e sequenciado, de um
determinado conteúdo, com objetivos definidos e voltados para produção de uma
aprendizagem significativa. Segundo Zabala (1998), toda prática pedagógica exige uma
organização metodológica para a sua execução e a aprendizagem se realiza a partir da
intervenção do professor no cotidiano da sala de aula. Assim, a SD é definida por esse autor
como “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de
certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos
professores como pelos alunos” (ZABALA, 1998, p. 18), e o seu objetivo deve ser o de
introduzir nas diferentes formas de intervenção, atividades que possibilitem uma melhora de
nossa atuação nas aulas, como resultado de um conhecimento mais profundo das variáveis
que intervêm do papel que cada uma delas tem no processo de aprendizagem (ZABALA
1998, p. 54).
É importante ressaltar que a SD não constitui um modelo estático de ensino, pois ao
planejá-la há de se considerar a realidade e aptidões de cada turma, lembrando que trata-se e
um trabalho de relações interativas entre professor/aluno, aluno/aluno, sendo necessário
considerar as influências dos conteúdos nessas relações, o papel do professor e o papel do
aluno, assim como a organização dos conteúdos, a organização do tempo e espaço, a
organização dos recursos didáticos e da avaliação.
32
Portanto, desenvolver uma SD a partir de orientações teórico-metodológicas baseadas
na contextualização e na resolução de problemas, concebida enquanto metodologia ativa, é
sobretudo propor um trabalho pedagógico de forma participativa e colaborativa que promova
a reflexão. E, em se tratando do ensino de língua portuguesa, em especial o de literatura, a
proposta pode favorecer também às demais áreas do conhecimento, já que a leitura e a escrita
exercem papel preponderante sobre tudo o que produzimos em termos de conhecimento.
Dessa forma, ao considerar a educação como possibilidade de acesso ao
desenvolvimento humano e social, estaremos de alguma forma produzindo relações
democráticas orientadas para a emancipação dos sujeitos, na qual a prática é concebida como
ponto de partida e de chegada do processo educativo e portanto a pedagogia como ciência
prática seria uma relação entre a prática como educação em todos os seus relacionamentos
práticos e, a teoria, a ciência da educação em suas figuras teóricas. A prática seria então, o
ponto de partida do conhecimento, a base da teoria, sendo prática e teoria dependentes uma da
outra (SCHIMIED-KOWARZIK, 1974). Sendo assim, o método proposto pode ser uma
contribuição à formação de professores, bem como uma possibilidade de conduzir os
estudantes ao sucesso da aprendizagem.
2.6 POR QUE ENSINAR LITERATURA NA ESCOLA?
Esta pesquisa propõe trabalhar com uma SD de um conteúdo do componente
curricular de Língua Portuguesa, literatura brasileira, com o intuito de investigar seus efeitos e
a eficácia para a aprendizagem na perspectiva do letramento literário. A escolha do tema se
justifica porque o trabalho com o texto literário na prática curricular, muitas vezes fica
atrelado apenas a análises de fragmentos de textos dos principais autores com base em
características e o contexto histórico de cada período literário. Isso faz com que fique em
segundo plano questões importantes que poderiam ser exploradas com o estudo do texto
literário, como por exemplo, o aspecto estético nas obras e a riqueza de conhecimentos outros
que poderiam ser explorados a partir de um estudo menos fragmentado, assim como aponta o
texto da Base Nacional Comum Curricular, no tocante ao ensino de literatura:
[...] O exercício literário inclui também a função de produzir certos níveis de
reconhecimento, empatia e solidariedade e envolve reinventar, questionar e
descobrir-se. Sendo assim, ele é uma função importante em termos de elaboração da
subjetividade e das inter-relações pessoais. Nesse sentido, o desenvolvimento de
textos construídos esteticamente – no âmbito dos mais diferentes gêneros – pode
propiciar a exploração de emoções, sentimentos e ideias, que não encontram lugar
em outros gêneros não literários e que, por isso, deve ser explorado. (BNCC, 2017,
p.495-496).
33
Assim, o ensino de literatura numa perspectiva problematizadora – um dos aspectos
que a SD promove – pode levar o discente à reflexões mais amplas da realidade que o cerca,
abrindo caminhos para a construção de visões críticas geradoras de ideias e sentimentos em
relação a ser e estar no mundo, contribuindo para uma prática humanizadora e geradora de
sentidos. Dessa forma, o trabalho com o texto literário precisa ser concebido de forma que
estimule o educando à reflexão crítica sobre a língua, enquanto atividade social e patrimônio
cultural. Assim, deve-se possibilitar e/ou ampliar as situações de práticas de
leitura/letramentos e de produção de textos em diversos gêneros verbais e multissemióticos,
na modalidade oral e/ou escrita, buscando estimular o gosto pela leitura e a apreciação crítica
e estética de textos literários, visando colaborar com a formação humana e integral, conforme
os preceitos contidos no documento da BNCC:
Cabe ao Ensino Médio aprofundar a análise sobre as linguagens e seus
funcionamentos, intensificando a perspectiva analítica e crítica da leitura, escuta e
produção de textos verbais e multissemióticos, e alargar as referências estéticas,
éticas e políticas que cercam a produção e recepção de discursos, ampliando as
possibilidades de fruição, de construção e produção de conhecimentos, de
compreensão crítica e intervenção na realidade e de participação social dos jovens,
nos âmbitos da cidadania, do trabalho e dos estudos . (BNCC, 2017, p. 490).
Mas, como tornar possível a leitura literária na escola diante de um contexto social
dominado pelas tecnologias digitais que têm se tornado muito mais atrativas para nossos
estudantes?
Rildo Cosson (2018) apresenta algumas reflexões que podem nos ajudar a elucidar
questões acerca do ensino de literatura com enfoque no letramento literário, que não se
confunde com ideia do estudante ler uma obra apenas para contemplar exigências da
avaliação, como por exemplo, a de responder provas ou preencher relatórios e fichas de
leitura. Cosson defende que a literatura deve ser ensinada na escola a partir de mecanismos
que desenvolvam a proficiência da leitura literária. Para isso, o autor se baseia em
pressupostos teóricos e trabalha com teorias linguísticas sobre o processamento
sociocognitivo da leitura e mostra que a prática do letramento literário em sala de aula se
desenvolve de duas formas: por sequência básica e por sequência expandida. A sequência
básica ocorre em quatro etapas, sendo a motivação a primeira etapa que consiste em instigar o
estudante a querer ler o texto; em seguida vem a introdução que consiste na apresentação do
autor e da obra; já a terceira etapa é a da leitura do texto em si, que deve ser acompanhada
pelo professor; e finalmente, vem a etapa da interpretação que ocorre em dois momentos, um
interior que compreende a decifração ou o encontro do leitor com o texto e, o outro exterior
34
que consiste na “concretização, na materialização da interpretação como ato de construção de
sentido de uma determinada comunidade” (COSSON, 2018, p.65). Já a sequência expandida
consiste no momento da interpretação que envolve a compreensão geral do texto e o
aprofundamento em que é possível explorar processos de intertextualidade.
Dessa maneira, promover o contato com o gênero literário na perspectiva do
letramento significa ampliar a capacidade de compreensão e interpretação da realidade,
colaborando para a formação de leitores/escritores críticos a partir das visões de mundo sobre
diferentes épocas e contextos sociais, políticos e culturais. Mas para que isso seja uma
realidade é preciso que haja uma mudança de paradigmas no que tange ao ensino de literatura,
buscando afastar práticas monótonas e desprovidas de significado para o estudante. Cosson
(2018, p.20) ressalta que “a relação entre literatura e educação está longe de ser pacífica”, mas
mesmo assim é preciso apostar na possibilidade de estimular a leitura nas escolas com
métodos mais inovadores que sejam capazes de colaborar para a formação humana e
omnilateral. Portanto, o trabalho com a literatura representa uma importante ferramenta de
aprendizagens para os estudantes em todas as etapas da vida educacional e o incentivo à
leitura de obras literárias deve ser exercitado, já que a formação de um leitor fluente e
proficiente possibilita a experiência do encontro do mesmo com diferentes contextos e
realidades, possibilitando a reflexão sobre si e o mundo ao seu redor. Por isso Cosson endossa
que
Na leitura e na escrita do texto literário encontramos o senso de nós mesmos e da
comunidade a que pertencemos. A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a
desejar e a expressar o mundo por nós mesmos. E isso se dá porque a literatura é uma
experiência a ser realizada. É mais que um conhecimento a ser reelaborado, ela é a
incorporação do outro em mim sem renúncia da minha própria identidade. [...] A
experiência literária não só nos permite saber da vida por meio da experiência do
outro, como também vivenciar essa experiência. (COSSON, 2018, p.17).
Segundo Antônio Cândido (2011) tudo o que é resultado da criação do homem por
meio da palavra no momento em que ele deixa aflorar sua imaginação e sensibilidade ao
perceber e refletir sobre o mundo a sua volta é literatura.
Portanto, assim como não é possível haver equilíbrio psíquico sem o sonho durante o
sono, talvez não haja equilíbrio social sem a literatura. Deste modo, ela é fator
indispensável de humanização e, sendo assim, confirma o homem na sua humanidade,
inclusive porque atua em grande parte no subconsciente e no inconsciente.
(CANDIDO, 2011, p.175).
Por fim, é importante destacar que o letramento literário é o caminho mais profícuo
para a prática em sala de aula, já que o mesmo tanto promove a sensibilidade do aluno para a
35
literatura (fruição estética) quanto favorece a competência crítica (consciência ética), sendo,
portanto, o caminho para a formação de cidadãos empoderados, críticos e autônomos.
36
CAPÍTULO 3
3 METODOLOGIA DA PESQUISA
3.1 CARACTERIZAÇÃO, NATUREZA DA PESQUISA E MÉTODO
Quanto à fundamentação da pesquisa, adotou-se o método de abordagem concebido no
materialismo histórico-dialético, já que a dialética quando entendida enquanto método,
permite que se conheça a realidade concreta por conta do seu dinamismo e das inter-relações
estabelecidas durante as práticas sociais. Segundo Marx em Método da Economia Política
(1983), a dialética compreende o processo de construção do pensamento concreto a partir do
concreto real. O concreto é uma espécie de
síntese das múltiplas determinações mais simples, é o resultado, no pensamento de
numerosos elementos cada vez mais abstratos que vão ascendendo até construir o
concreto. O concreto é concreto porque é a síntese, e a unidade do diverso, é o
resultado e não ponto de partida. Para uma maior compreensão da dialética é
importante distinguir o concreto real que é o objeto real que se deve conhecer e o
concreto do pensamento que é o conhecimento daquele objeto real (GAMBOA,
2006, p. 21).
Dessa forma, a pesquisa na concepção dialética tem o propósito de buscar
compreender um dado fenômeno da realidade social, permeado pela história e pela cultura,
dentro dos princípios da totalidade, da historicidade e da contradição, não sendo
indissociáveis da realidade. Assim, adotará o método indutivo, para que, a partir da
observação de dados concretos da realidade, seja possível a formulação de hipóteses-
explicativas sobre a causa do fenômeno a ser estudado.
Quanto à abordagem, foi do tipo qualitativa. Segundo Minayo (2009, p.21), a pesquisa
qualitativa trabalha com um nível de realidade que não pode ou não deveria ser quantificado,
pois envolve a construção de “significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes
que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis”. Responde, assim, a questões
particulares dando a possibilidade de tratar e analisar dados subjetivos, aos quais não se pode
mensurar. Quanto à natureza, a pesquisa é do tipo aplicada, pois tem como objetivo produzir
conhecimento para aplicação em uma realidade específica, através da elaboração de um
produto educacional. A característica fundamental é o interesse na aplicação, utilização e
consequências práticas dos conhecimentos, ou seja, produzir conhecimentos que possam ser
úteis para solução de um problema específico (GIL, 2008, p.27).
37
Em relação aos objetivos, a metodologia foi do tipo exploratória, já que buscou por
meio de levantamento bibliográfico, revisão de literatura, aplicação de questionários,
avaliações escritas, análise dos discursos e comportamentos, de desenvolvimento de ações de
intervenção e análise da coleta de dados, entrar em contato com o problema buscando
respostas para as questões formuladas.
Os procedimentos envolveram um inquérito que foi realizado a partir da aplicação de
questionários com os participantes, cujo objetivo foi o analisar as variáveis e fatores que
envolvem o gerenciamento das emoções durante as aulas e sua influência sobre o nível de
aprendizado de um conteúdo de literatura utilizando a Sequência Didática. Os questionários
ajudaram a coletar dados para investigar fatores como: o nível de satisfação dos estudantes
em relação ao conteúdo da matéria em questão, a metodologia do ensino, os resultados da
aprendizagem, as relações interpessoais durante as aulas, o ambiente de aprendizagem e os
sentimentos gerados durante a realização da Sequência Didática. Além disso, professores do
Ensino Técnicos puderam participar da experiência no sentido de avaliarem e validarem a SD.
Assim, o desenvolvimento da pesquisa e seus resultados foram analisados na perspectiva da
Análise do Conteúdo (AC) e da Análise do Discurso (AD).
3.2 ETAPAS DA PESQUISA
1ª etapa – Análise e constituição de uma revisão de literatura;
2ª etapa – Definição da metodologia, do método e procedimentos a serem adotados;
3ª etapa – Definição dos sujeitos participantes e do local onde será realizada a
pesquisa, do cronograma e orçamento;
4ª etapa – Aplicação do questionário para sistematização das informações acerca do
objeto investigado;
5ª etapa – Elaboração e aplicação de sequência didática de Literatura, baseada no
estímulo à afetividade e à IE (Pedagogia da Emoção);
6ª etapa – Aplicação do 2º questionário pós realização da intervenção (sequências
didáticas) para análise dos resultados; avaliação e feedeback.
7ª etapa – Análise dos resultados e conclusões;
8ª etapa – Conclusão da pesquisa. Produção do relatório para apresentação e
disponibilização à comunidade acadêmica.
3.3 CAMPO DA PESQUISA
38
A pesquisa foi desenvolvida em parceria com o Colégio Estadual Rotary – Salvador/
BA, o Instituto Federal da Bahia (IFBA), Instituto Federal Baiano (IFBAIANO) e Instituto
Federal do Maranhão (IFMA), com uma turma do Ensino Médio regular e professores do
Ensino Médio Técnico Integrado.
3.4 PARTICIPANTES DA PESQUISA
A pesquisa foi aplicada com discentes do ensino médio regular, constituindo amostras de
cerca de trinta discentes de uma turma do 2 º ano do ensino médio noturno e alguns
professores que atuam no ensino médio técnico. Além disso, a própria pesquisadora participa
do processo tanto como pesquisadora quanto como parte da amostra do objeto pesquisado.
Portanto, dada a natureza da pesquisa, foram utilizadas técnicas de investigação participante,
que segundo Gil (2008) engloba a montagem institucional e metodológica da pesquisa, na
qual pesquisador e pesquisados delimitam e implementam ações durante o processo de
investigação.
O critério de escolha dos participantes sendo alunos da rede pública estadual na
modalidade ensino regular noturno, compõe uma estratégia de refletir sobre as diferentes
realidades de modalidades de ensino. Além disso, há o interesse da própria pesquisadora
desenvolver métodos de trabalho mais significativos para as práticas de ensino de literatura,
em decorrência das dificuldades de muitos professores em contextualizar e ressignificar a
aprendizagem desse tipo de conteúdo, muitas vezes visto pelo aluno como algo inútil, chato e
distante de suas realidades.
3.5 ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA
Ética é uma palavra de origem grega derivada de ethos, que diz respeito ao costume,
aos hábitos dos homens, podendo ser definida como parte da filosofia (mas também das
ciências sociais) que trata da compreensão dos princípios que sustentam as bases da
moralidade social e da vida individual. Assim, ser ético envolve a reflexão e o pensamento
crítico acerca de como nos comportamos moralmente em sociedade, o que Marilena Chauí
chama de senso moral, e tem a ver com a forma como avaliamos as nossas condutas e a dos
outros também, tendo consciência das consequências de nossas ações.
39
Considerando-se que qualquer pesquisa com seres humanos envolve riscos, o dano
eventual poderá ser imediato ou tardio, comprometendo o indivíduo ou a coletividade.
Portanto, mesmo havendo riscos potenciais, as pesquisas podem ser admissíveis quando: a)
oferecerem elevada possibilidade de gerar conhecimento para entender, prevenir ou aliviar um
problema que afete o bem-estar dos sujeitos da pesquisa e de outros indivíduos; b) o risco se
justifique pela importância do benefício esperado; c) o benefício seja maior, ou no mínimo
igual, a outras alternativas já estabelecidas para a prevenção, o diagnóstico e o tratamento.
Dessa forma, as pesquisas sem benefício direto ao indivíduo, devem prever condições
de serem bem suportadas pelos sujeitos participantes, considerando sua situação física,
psicológica, social e educacional.
Assim, quanto à observância dos aspectos éticos que envolvem uma pesquisa, buscou-
se respeitar as regulamentações das Resoluções n° 466, de 12 de dezembro de 2012 e a de n.º
510, de 7 de abril de 2016, do Conselho Nacional de Saúde, que dispõem sobre as normas
aplicáveis a pesquisas em Ciências Humanas e Sociais, sendo que, esta será submetida ao
Comitê de Ética em Pesquisa– CEP após a devida qualificação do projeto, sendo que todo e
qualquer fato relevante que interfira ou altere o desenvolvimento da pesquisa será informado
ao CEP da instituição.
3.6 ASPECTOS ÉTICOS: RISCOS
Por se tratar de um objeto que envolve a participação direta de estudantes do 2º ano do
ensino médio regular (adolescentes e adultos), os riscos estão ligados a possíveis situações de
conflitos ou constrangimentos típicos da complexidade das relações humanas, durante a
realização das atividades propostas pela Sequência Didática. Além disso, a aplicação da
pesquisa com a utilização de questionários para coleta de dados pode produzir impactos na
saúde e no bem-estar dos participantes, caso sintam-se eventualmente afetados
psicologicamente e socialmente. Isso porque responder a um questionário pode se tornar um
problema se o participante interpretar, por exemplo, como invasão de privacidade ou algo que
o leve a algum tipo de constrangimento, por questões éticas e morais. Portanto, deve-se buscar
prevenir esses riscos, utilizando o instrumento de coleta de dados de forma reservada e
anônima, permitindo aos participantes ter a liberdade de não responder ou não permitir serem
observados, garantindo-lhes o acesso aos resultados individuais e coletivos. Assim, para evitar
possíveis danos, o pesquisador informou aos participantes todas as etapas da pesquisa
buscando garantir o respeito ao Termo de Consentimento Livre Esclarecido – TCLE.
40
Portanto, o pesquisador responsável é obrigado a suspender a pesquisa imediatamente
ao perceber algum risco ou danos à saúde ou à imagem do sujeito participante, não previstos
no termo de consentimento. Em caso de ocorrer algum dano a qualquer participante, as
medidas cabíveis incluem à assistência integral do pesquisador e da instituição, tendo os
sujeitos o direito a indenização. Além disso, o participante teve a opção de a qualquer
momento deixar a pesquisa, sem nenhum ônus.
3.7 ASPECTOS ÉTICOS: BENEFÍCIOS
Considerando que a Inteligência Emocional na sala de aula, assim como em outros
espaços sociais, pode favorecer o processo educativo e colaborar para uma aprendizagem
significativa, à medida que, tanto professor quanto estudante têm a oportunidade de
vivenciarem uma relação afetivamente positiva, na qual concebe o aprendizado como um
conjunto de sentimentos, emoções, raciocínio e ação, a proposta acaba por beneficiar a todos
os participantes.
Integrar a IE ao currículo beneficia o professor, pois evidencia uma proposta de
trabalho que agrega mais possibilidades de conceber o fazer pedagógico de forma humanizada
e integradora, minimizando os fatores decorrentes do estresse em sala de aula, assim como
ampliando as possibilidades de métodos de ensino. Também é benéfico para o estudante, que
entendido na concepção da metodologia ativa terá a oportunidade de desempenhar seu papel
como protagonista da sua aprendizagem, já que, uma relação orientada nos princípios da IE
pode proporcionar maior receptividade à tarefa que envolve a aquisição do conhecimento.
Dessa forma, discentes poderão ganhar maior autonomia durante a prática e se sentirão mais
seguros, valorizados, respeitados e responsáveis, a partir de uma relação horizontal entre
professor, exercendo a função de mediador do conhecimento, e discente, enquanto mediador
de sua própria aprendizagem. Portanto, os benefícios em geral estão ligados ao
estabelecimento de uma relação de liberdade assistida que poderão produzir bem-estar durante
a prática pedagógica e consequentemente melhores condições de ensinar e aprender.
3.8 PROCEDIMENTOS PARA COLETA DE DADOS
Com o intuito de investigar os impactos e a eficácia que a Inteligência Emocional pode
provocar nas relações de ensino e aprendizagem, uma SD (APÊNDICE D) foi desenvolvida
como possibilidade de uma prática contextualizada e significativa. Dessa forma, foram
41
desenvolvidas atividades sequenciadas com estímulos à afetividade e ao tratamento com os
sentimentos e as emoções geradas durante o percurso de aprendizagem. Para isso, a dinâmica
de coleta de dados ocorreu obedecendo às seguintes etapas:
1 – Inicialmente, foi aplicado o Questionário Pré-SD (APÊNDICE A), com o intuito de
colher informações iniciais dos discentes acerca do conhecimento e contato com o texto
literário; investigar sobre o nível de satisfação dos alunos em relação ao conteúdo da matéria,
a metodologia, os resultados da aprendizagem, as relações interpessoais durante as aulas, o
ambiente de aprendizagem e os sentimentos gerados antes da realização da SD, quanto ao
bem-estar individual e coletivo durante o convívio cotidiano, com o intuito de apontar
características intrínsecas ao comportamento e as emoções da turma durante o processo
educativo.
2 – Uma SD foi desenvolvida em torno do trabalho com o texto literário, sendo que, a
cada encontro foram inseridos pequenos momentos, a que chamaremos de “reforçadores
afetivos”, pois incluem atividades como dinâmicas de grupo, música, testes psicológicos,
lanche, relaxamento, etc., que fortalecem os vínculos afetivos positivos, estabelecendo
relações de confiança entre os envolvidos. Ao final de cada encontro foi solicitada a
autoavaliação do estudante sobre a aula e o registro dos sentimentos gerados.
3 - Ao final da SD, foi aplicado o Questionário Pós-SD (APÊNDICE B) para análise
comparativa.
4 – Com o intuito de promover o diálogo e a reflexão entre o ensino regular e o ensino
técnico-profissional, professores do Instituto Federal da Bahia (IFBA), Instituto Federal
Baiano (IFBAIANO) e Instituto Federal do Maranhão (IFMA) foram convidados a conhecer a
proposta de trabalho desenvolvido com um público do ensino médio regular noturno com o
intuito de responderam a um Questionário de Validação da SD (APÊNDICE C).
5 – Após a conclusão da SD, os dados colhidos pelos questionários foram sistematizados
em forma de quadros para leitura e análise.
Desse modo, qualquer pesquisa científica exige o uso de uma metodologia ou de
alternativas metodológicas que sejam capazes de orientar procedimentos de análise para
responder aos objetivos propostos pela investigação, cabendo, portanto, ao pesquisador
decidir pela opção mais adequada. Nesta pesquisa, o objetivo geral é o de investigar como
experiências afetivas baseadas no estímulo à inteligência emocional podem colaborar para
ressignificar a prática de ensino e da aprendizagem de literatura brasileira. Assim, o presente
estudo de caráter exploratório e abordagem qualitativa utiliza como alternativa de trabalho a
Análise do Conteúdo (AC) e a Análise do Discurso (AD), pois podem ajudar na compreensão
42
das variáveis apresentadas, colaborando para uma interpretação mais elaborada e próxima do
real acerca do objeto pesquisado.
A AC é uma técnica muito utilizada nas ciências sociais que, quando feita a rigor, tem
o potencial de revelar muitos aspectos dos objetos analisados e sua metodologia envolve a
descrição, a inferência e a interpretação das informações relativas ao objeto pesquisado.
Assim, a AC, com rigor metodológico, pode ser aplicada a todas as formas de comunicação,
independentemente de quem seja o locutor, mas para isso são necessários a adoção de
procedimentos bem definidos. Trata-se de um método que envolve a organização da análise, a
codificação, a categorização e a inferência, que neste estudo utiliza a técnica na análise
categorial.
Bardin (2016) indica três fases fundamentais para a organização da análise: a pré-
análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados (inferência e interpretação).
Assim, a pré-análise constitui a fase de operacionalização e sistematização das ideias iniciais
para esquematizar um plano de análise, no qual será possível construir indicadores que
fundamentem a interpretação final, enquanto que, a exploração do material é a aplicação
sistemática das decisões tomadas pela pré-análise. Após as duas fases supracitadas ocorre o
tratamento dos resultados obtidos, os quais condensam e põe em relevo as informações
fornecidas pela análise. Já a codificação corresponde ao tratamento do material coletado que
conduzirá a uma classificação em temas ou categorias, a qual auxiliará o pesquisador na
compreensão das informações. Segundo Holsti (1969, apud BARDIN, 2016, p.67), “a
codificação é o processo pelo qual os dados brutos são transformados sistematicamente e
agregados em unidades, as quais permitem uma descrição exata das características pertinentes
do conteúdo”, que neste estudo recorrerá a critérios de ordem semântica dentro de uma
abordagem qualitativa, a qual caracteriza-se como um procedimento intuitivo. A
categorização é uma atividade taxionômica que operacionaliza a classificação dos dados e
obedecem a critérios semântico (categorias temáticas), sintático, léxico e expressivo, e ocorre
em duas etapas: a do inventário (isola elementos) e a da classificação (reparte os elementos
por organização das mensagens). Assim, um conjunto de boas categorias deve possuir as
seguintes qualidades: a exclusão mútua (sem ambiguidades), a homogeneidade (um único
princípio de classificação), a pertinência (adequação ao material de análise escolhido), a
objetividade e a fidelidade, a produtividade (fornece resultados férteis em índices de
inferências) (BARDIN, 2016, p. 63-83).
43
Portanto, a metodologia da AC consiste em classificar e categorizar qualquer tipo de
conteúdo, reduzindo suas características gerais a elementos mais específicos que sejam
comparáveis a outros elementos.
Em síntese, o método de AC compreende as seguintes fases: 1) Leitura geral do
material coletado (questionários); 2) Codificação para formulação de categorias de análise; 4)
Recorte do material, em unidades de registro (palavras, frases, parágrafos) comparáveis e com
o mesmo conteúdo semântico; 5) Estabelecimento de categorias que se diferenciam,
tematicamente, nas unidades de registro (passagem de dados brutos para dados organizados).
A formulação dessas categorias segue os princípios da exclusão mútua (entre categorias), da
homogeneidade (dentro das categorias), da pertinência na mensagem transmitida (não
distorção), da fertilidade (para as inferências) e da objetividade (compreensão e clareza); 6)
agrupamento das unidades de registro em categorias comuns; 7) agrupamento progressivo das
categorias (iniciais → intermediárias → finais); 8) inferência e interpretação, respaldadas no
referencial teórico.
44
CAPÍTULO 4
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS2
4.1 ANÁLISE DOS DADOS
A partir da leitura dos dados coletados pelos instrumentos utilizados, foi possível
construir o corpus da investigação, buscando criar categorias que pudessem responder às
hipóteses e os objetivos da pesquisa. A elaboração dos indicadores e a preparação do material
obedeceu às etapas apresentadas a seguir.
4.1.1 Etapa 1 – Sistematização das respostas dos questionários
Etapa 1- Pré-análise: constituiu o procedimento de registro dos dados para leitura e
sistematização das respostas coletadas. Nesta pesquisa, os dados foram organizados em
quadros para facilitar a leitura.
Quadro 1: Análise do questionário pré-SD
QUESTIONÁRIO PRÉ-SD
QUESTÕES ALTERNATIVAS COM O RESPECTIVO Nº DE
OCORRÊNCIAS DE 26 RESPONDENTES*
REFLEXÕES/ ANÁLISE
na perspectiva da AC e AD
Perfil do estudante participante
1.Idade A) Entre 17 e 22 anos. 23 A amostra é composta por um
grupo de estudantes (2º ano-
EM – noturno do Colégio
Estadual Rotary- Salvador
BA),em sua maioria com
idade entre 17 e 22 anos
(jovens) e do sexo masculino;
além disso, a maioria não tem
filhos, são solteiros e metade
do grupo trabalha e estuda.
B) Acima de 22 anos. 02
2.Sexo/gênero: A) Masculino. 12
B) Feminino.
09
C) Outros. 05
3. Trabalha: A) Sim. 13
B) Não. 13
4. Estado civil:
A) Solteiro. 17
B) Casado. 02
2Capítulo que irá concorrer ao Edital da PROEX (07/2020), que o objetivo de financiar a publicação de E-books com coletânea de artigos.
45
C) União estável. 02
D) Outros. 05
5. Tem filhos: A) Nenhum. 22
B) 1 filho. 03
C) 2 filhos. 00
D) 3 ou mais filhos. 01
O ensino e a aprendizagem de literatura brasileira
1.Em relação às
aulas da matéria
de Língua
Portuguesa, o que
você mais gosta?
A) Literatura.
10 A maioria dos respondentes
gostam das aulas de
interpretação de textos.
Entretanto, o número dos que
gostam de literatura é
considerável
B) Gramática. 04
C) Interpretação de texto com análise
linguística.
13
2.Em relação as
aulas da matéria
de Língua
Portuguesa, o que
você menos gosta?
A) Literatura. 03 A maioria dos respondentes
não gostam das aulas de
gramática B) Gramática. 14
C) Interpretação de texto com análise
linguística.
08
3. O que você
considera mais
importante
quanto ao ensino
de língua
portuguesa?
A) As atividades de ler e escrever constituem
requisitos obrigatórios para a aprendizagem
das demais matérias do currículo escolar.
13 Aprender língua portuguesa
constitui pré-requisito para
aprender outras matérias do
currículo. Mas o item que
demarca a possibilidade de
ampliar a capacidade de
expressar-se e exercer a
cidadania, também se faz em
número expressivo de
respondentes, tornando-se
complementar neste quesito.
B) Dominando e compreendendo a língua
(tanto a norma culta padrão formal quanto as
outras variedades linguísticas) é possível
ampliar a capacidade de expressar-se e exercer
a cidadania.
10
C) Quem também aprende a norma culta da
língua tem maiores possibilidades de crescer
socialmente, por isso constitui dever da escola
ensiná-la.
03
4. No que se
refere ao ensino
de língua
portuguesa, você
considera o
trabalho com a
leitura de livros
da literatura
brasileira:
A) Importantíssimo e necessário, pois amplia a
visão de mundo do leitor.
16 Ler livros literários é
importante para ampliar a
visão de mundo do leitor. B) Importante, mas não necessário. 05
C) Textos literários têm sua importância, mas
são chatos, de linguagem difícil e distanciados
da nossa realidade atual.
05
5. Você costuma
ler textos/livros de
literatura
brasileira?
(escolha até 2
opções)
A) Nunca. 04 O maior número de
ocorrência nos itens C e E
sugere que o estudante lê mais
fragmentos de textos do livro
didático ou de outros suportes
do que obras mais extensas,
sendo que um bom número de
respondentes às vezes faz a
leitura por conta própria.
B) Às vezes, quando a escola determina. 06
C) Às vezes, por conta própria. 11
D) Sim, livros (romances, poemas, contos, etc). 07
E) Apenas alguns textos curtos do livro
didático ou outros suportes (internet, revistas,
etc).
10
46
6. Normalmente,
nas aulas de
língua
portuguesa,
durante o
trabalho com o
texto literário
brasileiro, como
você se sente?
Escolha a
alternativa que
melhor define
você.
A) Desmotivado(a), pois não consigo
compreender a linguagem e o conteúdo do
texto literário.
08 O estudante se sente motivado
ao trabalho com o texto
literário nas aulas de
português por considerar o
estudo do texto literário
importante para sua formação.
B) Desinteressado(a), pois considero os
conteúdos propostos como algo que não serve
na prática para minha vida.
02
C) Motivado(a) a aprender, pois querendo ou
não, trata-se de uma matéria muito importante
para minha formação humana e profissional.
16
7. Reflita sobre os
fatos externos à
escola que você
considera como
algo que
atrapalha o
desenvolvimento
da aprendizagem
em sala de aula.
Escolha uma
alternativa que
melhor define sua
opinião.
(escolha até 2
opções)
A) Violência doméstica. 04 A aprendizagem é afetada
quando o estudante precisa
trabalhar. Também pode ser
um fator que atrapalha a
aprendizagem o fato de o
estudante não ter perspectiva
quanto ao futuro, por perceber
a dificuldade de entrar no
mercado de trabalho, mesmo
possuindo escolaridade.
B) Violência nas ruas.
03
C) Má qualidade de vida do estudante (ex.:
situação de pobreza e riscos sociais).
04
D) Problemas relacionados à saúde do aprendiz
04
E) Falta de perspectiva para o futuro, pois os
jovens, mesmo com estudo, têm dificuldades
de entrar no mercado de trabalho.
12
F) Necessidade de trabalhar para ajudar a
família ou para se auto sustentar, que reduz a
disposição para os estudos.
14
8. Quanto ao que
você espera que a
escola
proporcione para
sua vida, como
você se considera?
A) Considero-me positivo/otimista e acredito
que a escola é o melhor caminho para mudança
social.
10 Quanto ao que cada
respondente espera que a
escola proporcione para sua
vida, um número expressivo
concorda que a situação
precisa ser vista com cuidado
pois acredita que o sucesso na
vida depende de como cada
um aproveita as
oportunidades de estudar e
escolhe o caminho que quer
seguir(item C). Entretanto, o
número de estudantes que se
considera otimista quanto a
escola ser um caminho para
mudança social se aproxima
do item C, apontando que os
itens A e C se complementam,
inferindo que há um olhar
positivo quanto ao quesito.
B) Considero-me pessimista, pois não vejo
ninguém melhorar de vida por causa da escola.
00
C) Vejo a situação com cuidado, pois o sucesso
na vida dependerá de como cada um aproveita
as oportunidades de estudar e buscar um
caminho melhor para viver.
12
D) Nunca pensei neste assunto. 01
Relações intra e interpessoais (Analisar a qualidade dos sentimentos gerados socialmente)
01.Em relação à
afirmação: Eu sou
muito otimista e
sempre acredito
A) Concordo totalmente.
04 A maioria dos estudantes não
se sente totalmente seguros
sobre acreditar que as coisas
da vida irão dar certo. Isto B) Concordo em parte.
16
47
que as coisas na
vida dão certo.
Escolha a
alternativa que te
descreve:
C) Discordo. 04 denota insegurança em
relação ao presente e ao
futuro.
02. Eu sou uma
pessoa incrível e
cheia de talentos.
Eu me amo.
A) Concordo totalmente.
11 Quanto à autoestima, há um
equilíbrio entre os que se
sentem total ou parcialmente
bem consigo mesmos. No
entanto o grupo apresenta
alguns com baixa estima.
B) Concordo em parte.
11
C) Discordo. 03
03. Se por algum
motivo eu ficar
muito nervoso e
estressado
desconto minha
raiva no primeiro
que aparecer na
minha frente.
A) Concordo totalmente.
04 A maioria do grupo denota
apresentar autocontrole diante
de situações estressantes. B) Concordo em parte.
05
C) Discordo. 16
04.Geralmente
quando estou
muito estressado e
de mal com a
vida, procuro me
afastar dos outros
e busco fazer algo
que me melhore.
A) Concordo totalmente. 19 A maioria dos estudantes
apresentam condições de
avaliar a si próprio buscando
alternativas ou soluções
diante de situações
estressantes
(autoconsciência).
B) Concordo em parte.
05
C) Discordo. 01
05.Diante de um
grande conflito ou
problema, eu:
A) Não dou importância e deixo a vida seguir,
sem estresse.
02 A maioria do grupo se declara
capaz de gerir os conflitos,
buscando solucioná-los. B) Dou a devida importância e procuro
resolvê-lo da melhor forma possível.
13
C) Dou importância e fico preocupado (a) por
não saber como resolver.
08
06. Quando me
decepciono com
alguém, eu...
A) Procuro esquecer, mas não perdoo de forma
alguma.
10 A maioria do grupo se declara
capaz de perdoar e ser
resiliente diante de decepções.
B) Levanto, sacudo a poeira e dou a volta por
cima.
16
C) Procuro um meio de dar o troco.
00
7. Em relação ao
seu jeito de se
relacionar com
colegas e
professores
durante as aulas,
com você se
sente? Escolha a
alternativa que
melhor define
você.
(Escolha até 2
opções)
A) Muito feliz e bem entrosado com todos(as).
22 As interrelações em sala de
aula são positivas, mesmo
havendo um número de
respondentes mais seletivos
sobre quem gosta.
B) Feliz apenas com quem eu gosto.
13
C) Só me sinto bem com os colegas.
01
D) Não me sinto bem. Não gosto nem dos
professores e nem dos colegas.
03
(Fonte: elaborada pelo próprio autor)
*Os respondentes tiveram a liberdade de não responder à todas as questões solicitadas
48
Quadro 2: Análise do questionário pós-SD
QUESTIONÁRIO PÓS-SD
QUESTÕES ALTERNATIVAS COM O RESPECTIVO Nº DE
OCORRÊNCIAS DE 20 RESPONDENTES**
REFLEXÕES/
ANÁLISE na
perspectiva da AC e
AD
01.Em relação ao
desenvolvimento das aulas de
literatura sobre o
Realismo/Naturalismo com
exercícios de estímulo à
afetividade e o
gerenciamento das emoções
(Inteligência Emocional),
durante o projeto, você
considera que:
A) A proposta foi inovadora e ajudou a
melhorar meu aprendizado.
18 A proposta foi
inovadora e
contribuiu para a
aprendizagem B) A proposta não trouxe nada de novo, mas
eu aprendi mesmo assim.
01
C) A proposta não contribuiu para melhoria
da aprendizagem, mas foi divertida.
01
02. Sobre seu rendimento e
resultado da aprendizagem
do conteúdo
Realismo/Naturalismo no
Brasil, você considera que o
trabalho, durante as aulas,
foi:
A) Bem sucedido.
09 A SD foi bem
sucedida, mas com
pontos a serem
melhorados B) Teve sucesso em parte.
11
C) Não foi bem sucedido. 00
03. Quanto à forma como o
conteúdo de literatura foi
abordado, você julga que:
A) Contribuiu muito para a aprendizagem.
16 A forma (SD) como
o conteúdo de
literatura foi
trabalhado contribuiu
muito para a
aprendizagem
B) Contribuiu pouco para a aprendizagem.
02
C) Não sei informar. 02
04. Refletindo sobre as aulas
que você participou, você
considera o trabalho com a
leitura de livros/textos
literários:
A) Importantíssimo e necessário, pois amplia
a visão de mundo do leitor.
14 O trabalho com o
texto literário foi
importante porque
ampliou a visão de
mundo do leitor B) Não tão importante, já que saber ler e
escrever vem em primeiro lugar.
00
C) Textos literários têm sua importância, mas
são chatos, de linguagem difícil e
distanciados da nossa realidade atual.
06
05. Avaliando sua
participação durante o
projeto, em relação ao seu
jeito de se relacionar com
colegas e professore(s)
durante as aulas, você
considera que:
A) A Inteligência Emocional não pode ajudar.
01 A IE ajuda a
melhorar as relações
e colabora para o
aprendizado B) A Inteligência Emocional pode ajudar a
melhorar as relações e consequentemente o
aprendizado.
16
C) A Inteligência Emocional só ajuda às
vezes.
03
06. Em relação à necessidade
de perceber e aprender a
administrar as emoções no
dia a dia do estudante, como
você avalia o projeto que foi
aplicado durante as aulas?
A) Importante e relevante para aprender a
viver melhor.
18 O trabalho com a SD
mostrou que o
gerenciamento das
emoções é
importante para
aprender a viver
melhor
B) Interessante, mas não produz mudanças
em nós.
02
C) Não tem importância para a relação ensino
e aprendizagem.
00
07. Avaliando como um todo,
o projeto e o
desenvolvimento das
A) Produziu aprendizagem significativa para
minha vida.
15 A SD produziu
aprendizagem
significativa
49
atividades sobre o
Realismo/Naturalismo, você
considera que:
B) Não fez diferença na qualidade da
aprendizagem.
00
C) Teve pontos positivos, mas os negativos
atrapalharam a aprendizagem.
05
08. Caso queira e considere relevante, deixe um comentário sobre o projeto.
Seleção das afirmações relevantes para responder ao objeto de estudo pesquisado:
1. “...consegui tirar a timidez”
2. “...aprendi linguagem antiga”
3. “...teve muita união com os alunos”
4. “O projeto foi inovador, dando ânimo para persistir nos estudos”
5. “No começo do projeto não teve tanta diferença, mas no decorrer dos encontros foi ficando
extremamente agradável e produtivo”
(Fonte: elaborada pelo próprio autor)
**Os respondentes tiveram a liberdade de não responder à todas as questões solicitadas
4.1.2 Etapa 2 – Classificação e categorização dos dados coletados
A etapa 2 consiste na exploração do material ou a fase da categorização, fase em que
os dados se organizam por categorias e ocorre em duas etapas: a do inventário e a da
classificação que pode ser a priori: é fornecido o sistema de categorias e repartem-se da
melhor maneira possível os elementos; ou a posteriori: o sistema de categorias é resultado da
classificação analógica e progressiva dos elementos. Assim, os resultados são tratados de
modo a serem significativos (falantes) e válidos colocando em relevo as informações
fornecidas pela análise. A classificação constitui, então, a capacidade conceitual humana de
usar as categorias como ferramentas e tem por finalidade identificar as questões relevantes
contidas no conteúdo das mensagens. Trata-se de uma prática que deve ser sistematizada e
não apenas intuitiva. Dessa forma, o pesquisador precisa atribuir relações de inferência a
partir da mensagem, de forma que se estabeleça correspondências entre as estruturas
linguísticas ou semânticas e as estruturas psicológicas ou sociológicas contidas nas
informações, que contribuirão para a elucidação e interpretação dos dados gerados, tornando o
método válido.
Dessa forma, a AC contribui para a categorização dos dados que compõem a
interpretação do objeto em estudo. Nessa perspectiva, o analista trabalha com índices
cuidadosamente postos em evidência por procedimentos mais ou menos complexos, sendo
que a inferência é o procedimento intermediário (dedutivo) entre a descrição e a interpretação
que permite a passagem, explícita e controlada, de uma à outra (BARDIN, 2016, p.23), sendo
que, a técnica da análise categorial
50
funciona por operações de desmembramento do texto em unidades, em categorias
segundo reagrupamentos analógicos. Entre as diferentes possibilidades de
categorização, a investigação dos temas, ou análise temática, é rápida e eficaz na
condição de se aplicar a discursos diretos (significação manifestas) e simples
(BARDIN, 201, p.101).
Assim, a partir do conteúdo analisado foram criados três tipos de categorias: iniciais,
intermediárias e finais, para cada instrumento utilizado. Dessa forma, com base na AC e na
AD, foram extraídos dos questionários os tópicos relevantes para a constituição conceitual dos
dados relativos ao estudo, visando a construção de categorias iniciais e intermediárias para a
constituição de uma categoria final que respondesse à hipótese e ao objetivo geral do estudo.
Neste sentido, as categorias iniciais (Quadro 3) geraram quatro categorias intermediárias que
se constituem âncoras essenciais para a construção de uma prática pedagógica condizente com
os pressupostos teóricos apontados e estudados nesta pesquisa: Prática Educativa,
Experiências Afetivas, Inteligência Emocional e Aprendizagem Significativa, que se tomadas
como um conjunto de princípios para a realização de uma prática educativa libertadora e
humanizada, podem corroborar numa concepção de metodologia baseada na Pedagogia da
Emoção, como pode ser observado no quadro de categorização intermediária e final (Quadro
4).
Quadro 3: Categorização inicial e intermediária dos questionários pré-SD e pós-SD
CATEGORIZAÇÃO A PARTIR DOS DADOS COLETADOS pelos questionários (pré-SD e pós-SD)
CATEGORIAS
INICIAIS
Conceituação CATEGORIA
INTERMEDIÁRIA
1-Caracterização do
estudante
Jovens de classe baixa, que em sua maioria
trabalha informalmente durante o dia para
ajudar a família. De cada 26 participantes, 12
são do sexo masculino, 09 do sexo feminino e
05 de outro gênero, sendo que do total, apenas
04 possuem filhos.
I – Prática Educativa
2- Caracterização do
professor pesquisador
Professora de Língua Portuguesa da rede
pública estadual – ensino médio, 50 anos de
idade. 13 anos de efetivo exercício na rede
pública e cerca de 18 anos atuando em escolas
privadas como docente e em outras funções.
I - Prática Educativa
3- Aprendizagem de
conteúdos gerais de
língua portuguesa
Compreende o domínio das competências
relacionadas à interpretação de textos, gramática
e literatura.
I - Prática Educativa
4- Aprendizagem de
literatura brasileira
Compreende o estudo de literatura e a interação
com o texto literário utilizando a metodologia
I - Prática Educativa
51
da SD como ferramenta de ensino
5- Sentimentos em
relação à aula de língua
portuguesa/literatura
brasileira
Trata-se do nível de satisfação em relação ao
estudo de literatura brasileira
II -Experiências Afetivas
6- Fatores que
interferem no
desenvolvimento da
aprendizagem
Compreende fatores externos à escola, mas que
ao mesmo tempo refletem na mesma de forma
direta ou indireta e estão relacionados à
situações de vulnerabilidade social como à
violência doméstica, o desemprego, à saúde do
aprendiz, violência nas ruas, falta de perspectiva
de futuro, falta de sentido em relação à escola
e\ou direitos sociais ameaçados.
II -Experiências Afetivas
7- Expectativa em
relação ao que a escola
pode proporcionar à
vida do estudante
Refere-se ao modo como o estudante se sente
sobre o papel da escola quanto à formação
humana e social que a mesma pode propiciar de
forma geral.
II -Experiências Afetivas
8- Relações
socioafetivas
(interpessoal) na sala de
aula
Compreende a leitura que o estudante faz sobre
suas emoções na relação com os outros.
III - Inteligência Emocional
9- Relação socioafetiva
(intrapessoal)
Refere-se à reflexão sobre si mesmo
(autoconhecimento)
III - Inteligência Emocional
10- Avaliação das aulas
Compreende o nível de reflexão sobre a prática
de ensino e aprendizagem, buscando, de forma
crítica, verificar as perdas e ganhos relativos ao
processo educativo, importantes para o
redirecionamento de ações futuras.
IV - Aprendizagem Significativa
11- Autoavaliação
Trata-se de um processo de metacognição no
qual o sujeito analisa sua própria atuação
durante um percurso ou atividade e reflete sobre
ele, sendo estimulado ao exercício da autonomia
e da responsabilidade.
IV - Aprendizagem Significativa
(Fonte: elaborado pelo próprio autor)
Quadro 4: Categorização intermediária e final dos questionários pré-SD e pós-SD
CATEGORIA
INTERMEDIÁRIA
Conceituação CATEGORIA FINAL
I – Prática Educativa Prática pedagógica concebida e embasada segundo a teoria
histórico-crítica, que concebe a aluno como protagonista
de sua aprendizagem e professor como mediador do
conhecimento. Nesta perspectiva, a escola é vista como
espaço de formação humana integral a favor de uma
52
educação de qualidade social e politécnica. Assim o
conhecimento é entendido como o conjunto dos estudos
acumulados historicamente pela ciência, os quais devem
estar organizados em currículos que valorizem as
metodologias ativas como norteadoras do processo de
ensino e aprendizagem.
PEDAGOGIA DA
EMOÇÃO
II – Experiências
Afetivas
Práticas e atitudes que visam a constituição de relações
recíprocas de respeito, solidariedade, cooperação, empatia
e amor ao próximo, que cooperam para a conquista e a
confiança dos aprendizes frente aos desafios impostos pelo
currículo no cotidiano escolar.
III – Inteligência
Emocional
Competência emocional adquirida mediante o exercício e
o aprendizado do gerenciamento e (auto)controle das
emoções manifestadas durante as relações socioafetivas.
IV – Aprendizagem
Significativa
Aprendizado integrador e ativo dentro de um contexto real
e problematizador, no qual a contextualização torna-se
facilitadora do processo no sentido de fomentar a
aprendizagem integradora, ativa e significativa, permitindo
que o estudante construa o seu conhecimento, ou seja,
contextualize e reconstrua o ‘conhecimento poderoso’
definido pelo currículo, atribuindo significados ancorados
na sua vida.
(Fonte: elaborado pelo próprio autor)
Quanto à análise das categorias constantes no quadro de categorização do questionário
de validação da SD (Quadro 05), os respondentes (professores) puderam conhecer a SD
desenvolvida com alunos do ensino médio regular, sendo convidados à reflexão sobre a
própria prática no contexto do ensino técnico-profissional. Assim, docentes puderam analisar
cada categoria referente ao processo pedagógico e sua relação com as demandas curriculares
dos Institutos Federais, com o objetivo de verificar se a SD pode ser válida enquanto proposta
metodológica aplicável para ambas modalidades de ensino. Conforme os dados colhidos pelo
questionário de validação, utilizou-se como critério de análise a opção (V) para a categoria
considerada como válida e (VP) para a categoria válida parcialmente. Como a proposta foi
elaborada dentro de princípios e aportes teóricos, considerou-se desnecessária a opção (NV)
não válida. Dessa forma, observou-se através dos dados coletados que a SD teve êxito, já que,
conforme a leitura do quadro 5, é possível interpretar que a ocorrência da opção VÁLIDA se
faz predominante, bem como a leitura das considerações a respeito do trabalho fornecem
53
indicadores de que o trabalho proposto em forma de SD constitui um importante material de
estudo para aplicação por professores de diferentes áreas do currículo.
Quadro 5: Categorização do questionário de Validação da Sequência Didática
CATEGORIZAÇÃO dos dados coletados pelo questionário de VALIDAÇÃO DA SEQUÊNCIA
DIDÁTICA
Critério de análise: (V) para a categoria considerada como válida e (VP) para a categoria válida parcialmente
CATEGORIAS PROFº. A PROFº. B PROFº. C PROFº D PROFº E PROFº F
A. Escola e a SD V VP V VP V VP V VP V VP V VP
A1. Proposta de Ensino e
Público Alvo
V - V - V - V - V - V -
A2. Clareza da proposta V - V - V - - VP V - V -
A3. Adequação do
tempo/disciplina
V - V - V - V - - VP V -
A4. Compatibilidade entre a
infraestrutura da escola e as
atividades propostas
V - V - V - V - V - - VP
A5. Acessibilidade aos
Referenciais bibliográficos
propostos
V - V - V - V - V - V -
B. A SD e sua relação com
o PPP da Instituição (IF)
V VP V VP V VP V VP V VP V VP
B1. Planejamento Anual
Escolar e a Sequência
Didática
V - V - V - V - V - V -
B2. As atividades propostas
e sua relação com as
intenções educativas da
escola
V - V - V - V - V - - VP
B3. SD e relação dialética
entre escola,
comunicador(a), mensagem
e o receptor
V - V - V - V - - VP V -
B4. Integração de diferentes
áreas do
conhecimento/disciplinas
V - V - V - - VP V - V -
B5. Avaliação e Proposta
Pedagógica
V - V - V - V - V - - VP
C. Problematização V VP V VP V VP V VP V VP V VP
C1. Problema integrador da
proposta de ensino
V - V - V - V - - VP - VP
54
C2. A Problematização e
embasamento científico
V - V - V - - VP V - - VP
C3. Possibilidades de
Contextualização do
problema
V - V - V - - VP V - V -
C4. Relação do problema
com a realidade social e
ambiental da comunidade
escolar
V - V - V - V - V - V -
C5. Contextualização do
Problema
V - V - V - V - V - V -
D. Elementos de Ensino e
Aprendizagem
V VP V VP V VP V VP V VP V VP
D1. Objetivos da SD e sua
correlação com a proposta
de ensino
V - V - V - V - V - V -
D2. Conteúdos de
Aprendizagem
V - V - V - V - V - V -
D3. Metodologias e
estratégia de Ensino
V - V - V - - VP - VP V -
D4. Organização e
Encadeamento das Ações
Didáticas
V - V - V - V - - VP V -
D5. O problema e sua
resolução
V - V - V - - VP - VP - VP
CONSIDERAÇÕES SOBRE O TRABALHO COM A SEQUÊNCIA DIDÁTICA
PROFº. A – “A referida Sequência Didática aborda temática atual e de extrema importância no contexto da
educação pública e privada, seja no ensino regular ou técnico.”
PROFº. B - A Sequência Didática (SD) utiliza estratégias simples e eficazes para oportunizar a aprendizagem dos
estudantes, através de estratégias que motivam (inclusive os professores) e favorecem o desenvolvimento do
autoconhecimento, da empatia, do trabalho colaborativo, bem como o desenvolvimento de habilidades sociais.
O referencial teórico-conceito é rico, baseando-se em autores consagrados, em especial da Língua Portuguesa,
Pedagogia, Sociologia, Filosofia e Neurociências. A SD pode ser facilmente adaptada para diferentes disciplinas e
contextos, pois não precisa de muitos recursos materiais e espaços adaptados para a sua aplicação.
A SD é um exemplo claro e objetivo que a Pedagogia da Emoção pode e deve estar mais presente nas salas de
aula, em prol de uma educação mais significativa e saudável para estudantes, professores e demais profissionais
da educação.
PROFº. C - Sequência didática está bem orientada em função do objetivo proposto e é bastante relevante na
escolha do período literário a associar com a temática da inteligência emocional. Os momentos de sensibilização
e expressão das emoções estão bem apresentados e relacionados à proposta pedagógica. Sugiro que pondere as
seguintes questões: a atividade está apresentada como parte das aulas regulares da disciplina língua portuguesa,
de modo inclusive a definir a pontuação atribuída aos trabalhos, nesse caso que reflita sobre a possibilidade de
trabalhar como oficinas e não no conjunto de aulas regulares. Além disso, em relação à previsão de aplicação no
IFBA Camaçari, deixe claro como a logística está sendo pensada, uma vez que prevê uma intervenção
significativa em planejamentos, projetos e cronogramas prévios dos professores.
PROFº. D - Prezada Profa. Maristella Paixão, parabenizo-a pela elaboração da SD em análise. Aproveito para
informá-la que deixei contribuições na forma de caixa com comentários no arquivo da SD.
55
Como forma de aprimoramento da SD gostaria de sugerir que os objetivos conceituais, procedimentais e
atitudinais formulados para a SD como um todo fossem desmembrados/detalhados a cada etapa, de maneira a
esclarecer ao/à professor/a quais objetivos serão atingidos a cada etapa, de forma coerente às atividades propostas
em cada encontro.
PROFº E ----------------------------------------------------
PROFº F ------------------------------------------------------
Fonte: Giordan e Guimarães, 2013 (adaptado)
4.2 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Bardin (2016) conceitua a AC como um conjunto de técnicas de análise que utiliza
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens que visa a
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou, eventualmente, de
recepção), inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não). Com a finalidade
de evitar possíveis interpretações tendenciosas e desprovidas da responsabilidade ética de um
trabalho de cunho científico, recorremos também à Análise do Discurso (AD) de forma
complementar para a interpretação dos resultados da investigação, por considerarmos que
ambas podem contribuir para responder aos objetivos e questões acerca deste estudo.
A AC contribuiu para organização da análise por meio da codificação centrada no
conteúdo e orientou para a identificação dos temas, categorização, inferência e respectiva
interpretação. Esta técnica permitiu analisar dados qualitativos relativamente às ciências
sociais e humanas através das suas dimensões, descritiva e interpretativa. Assim, ao definir
cada categoria, buscou-se compor expressões que pudessem conceituar o significado
intrínseco ao que pretendíamos conhecer. Depois de definida organização das categorias,
passamos pelo processo de categorização, que consistiu em agrupar as unidades de registro
que tornaram possível a descrição das características pertinentes ao conteúdo. Dentro desse
processo entre descrição, inferência e interpretação, a AD se fez necessária para melhor
precisão de interpretação dos enunciados e afirmações.
A AD desempenhou o seu papel ajudando a compreender a produção de sentido
gerado pelas vozes presentes nos dados coletados pela pesquisa, dadas as especificidades em
torno dos enunciados previstos tanto nos questionários quanto nas afirmações descritas
subjetivamente. Isso é relevante para o quadro interpretativo visto que, no campo da
enunciação, não há discursos totalmente individuais, já que discursos nascem de outros
discursos e das relações dialógicas entre os sujeitos, formando espécies de “teias” que tecem
as vozes e vão sendo construídas coletivamente, inseridas em um contexto ideológico,
56
histórico e social que permeia as relações, construindo uma natureza própria (BAHKTIN,
2003). A AD objetiva compreender um “real” que Pêcheux (1990) denominou de “algo
estranho à univocidade lógica e um saber que não se transmite, não se aprende, não se ensina
e que, no entanto, existe produzindo efeitos” de sentidos. Daí o objetivo da AD: compreender
este tipo de “real”, sujeito à interpretação e que se dá no cruzamento da língua com a história
(ORLANDI, apud VALENTE, 2002, p. 151). Por isso, é importante que os dados sejam
analisados a partir de um suporte teórico metodológico adequado ao rigor científico que uma
pesquisa dessa natureza exige.
Assim, na perspectiva de AC e AD, apresentamos os resultados coletados a partir do
método de categorização no qual foi possível observar que:
O primeiro questionário (Quadro 01) revela informações importantes sobre o estudo.
Inicialmente, temos uma amostra composta por 26 respondentes composta por um grupo de
estudantes (2º ano- EM – noturno do Colégio Estadual Rotary- Salvador BA), em sua maioria
com idade entre 17 e 22 anos (jovens) e do sexo masculino; além disso, a maioria não
tem filhos, são solteiros e metade do grupo trabalha e estuda. Em relação ao tópico
que trata sobre o ensino e aprendizagem foi possível identificar que a maioria dos
respondentes gosta das aulas de interpretação de textos, assim como o número dos que gostam
de literatura é considerável, sendo a gramática a menos atrativa para a maioria dos estudantes.
Além disso, foi possível inferir que aprender língua portuguesa constitui pré-requisito para
aprender outras matérias do currículo, mas o item que demarca a possibilidade de ampliar a
capacidade de expressar-se e exercer a cidadania também ocorre em número expressivo,
tornando-se aspectos que se complementam na análise. Sobre a leitura de livros literários, os
respondentes revelam que têm a devida importância para ampliação da visão de mundo do
leitor. Além disso, o questionário revela que o estudante lê mais fragmentos de textos do livro
didático ou de outros suportes do que obras mais extensas, sendo que um bom número de
respondentes às vezes faz a leitura por conta própria. Mesmo assim, grande parte se sente
motivada para o trabalho com o texto literário nas aulas de português por considerar o estudo
do texto literário importante para sua formação.
Portanto, as informações coletadas sobre o ensino de língua portuguesa inferem que as
aulas de literatura, apesar de não serem totalmente preferidas pelos estudantes, são
consideradas fundamentais para a formação dos indivíduos e, por isso, deveriam ser melhor
planejadas para promover práticas a partir do acesso mais significativo a obras diversas de
acervos disponíveis tanto em bibliotecas físicas quanto em virtuais, não se limitando apenas
ao estudo de fragmentos de textos dos livros didáticos. Mas o problema reside no fato de
57
como promover a leitura literária frente às novas tecnologias como a internet e o celular, que
competem e dividem a atenção e o interesse dos alunos. Talvez a solução esteja no fato de
buscar meios de atrelar a tecnologia à prática de leitura como por exemplo a utilização do
Kindle, que envolve o uso de um tablet para a leitura de livros.
Rildo Cosson (2018) defende a prática de letramento literário como alternativa de
trabalho que não se limita a simplesmente estimular o gosto pela leitura ou a exigência de o
aluno apresentar alguma prova de leitura. Trata-se de conceber a leitura a partir de
mecanismos que a escola pode desenvolver para a proficiência da leitura literária a partir de
pressupostos teóricos que trabalham com teorias linguísticas sobre o processamento
sociocognitivo da leitura e envolve fatores como a decifração, a interpretação e a construção
de sentidos de um texto. Dessa forma,
Ser leitor de literatura na escola é mais do que fruir um livro de ficção ou se deliciar
com as palavras exatas da poesia. É também posicionar-se diante da obra literária,
identificando e questionando protocolos de leitura, afirmando ou retificando valores
culturais, elaborando e expandindo sentidos. Esse aprendizado crítico da leitura
literária, que não se faz sem o encontro pessoal com o texto enquanto princípio de
toda experiência estética, é o que temos denominado aqui de letramento literário.
(COSSON, 2018, p.120).
Assim, o que se propõe neste estudo é o ensino de literatura numa perspectiva
problematizadora que conduza o leitor à reflexões mais amplas da realidade que o cerca,
abrindo caminhos para a construção de visões críticas geradoras de ideias e sentimentos em
relação a ser e estar no mundo, contribuindo, dessa forma, para uma prática humanizadora e
geradora de sentidos e para isso,
Devemos compreender que o letramento literário é uma prática social e, como tal,
responsabilidade da escola. A questão a ser enfrentada não é se a escola deve ou não
escolarizar a literatura, como bem nos alerta Magda Soares, mas sim como fazer essa
escolarização sem descaracterizá-la, sem transformá-la em um simulacro de si mesma
que mais nega do que confirma seu poder de humanização. (COSSON, 2018, p.23).
Dessa forma, a proposta apresentada possibilita práticas de leitura/letramento na
perspectiva da apreciação crítica e estética do texto literário, concordando com os preceitos
contidos no documento da BNCC a seguir:
Cabe ao Ensino Médio aprofundar a análise sobre as linguagens e seus
funcionamentos, intensificando a perspectiva analítica e crítica da leitura, escuta e
produção de textos verbais e multissemióticos, e alargar as referências estéticas,
éticas e políticas que cercam a produção e recepção de discursos, ampliando as
possibilidades de fruição, de construção e produção de conhecimentos, de
compreensão crítica e intervenção na realidade e de participação social dos jovens,
nos âmbitos da cidadania, do trabalho e dos estudos . (BNCC, 2017, p. 490).
58
Quanto ao tópico relacionado à aprendizagem, as respostas revelaram que a mesma é
afetada quando o estudante precisa trabalhar e, neste caso, a realidade é que parte dos jovens
respondentes trabalham no período diurno. Outro fator que atrapalha a aprendizagem
apontado pelos respondentes refere-se ao fato de o estudante não ter perspectivas de futuro,
por perceber a dificuldade de entrar no mercado de trabalho, mesmo possuindo escolaridade.
Além disso, a maior parte dos respondentes selecionou o item apontando que o sucesso na
vida depende de como cada um aproveita as oportunidades de estudar e escolhe o caminho
que quer seguir. Neste quesito, os fatos supracitados justificam a aparente apatia dos
estudantes em relação à aprendizagem e ao conhecimento e só fortalecem a necessidade de
promovermos métodos mais eficazes que favoreçam e facilitem o processo de aprendizagem,
assim como a adoção de materiais bem elaborados, a seleção de conteúdos educacionais atualizados e
atraentes, a mobilização dos alunos, a adoção de tecnologias mais adequadas (e possíveis), etc. Neste
caso, a pedagogia da emoção se insere como proposta, pois abarca o trabalho com
reforçadores afetivos e estimula o aprendizado da inteligência emocional como
potencializadores da aprendizagem significativa.
Quanto ao tópico que trata das relações intrapessoal e interpessoal, a maioria dos
estudantes respondeu que não se sente totalmente segura sobre acreditar que as coisas da vida
podem dar certo. Isto denota a insegurança em relação ao presente e ao futuro. Quanto à
autoestima, há um equilíbrio entre os que se sentem total ou parcialmente bem consigo
mesmos. No entanto, o grupo também apresenta alguns com baixa autoestima. Em relação ao
autocontrole, a maioria do grupo denota ser capaz de controlar situações estressantes assim
como também apresentam condições de avaliar a si próprio buscando alternativas ou soluções
diante de situações estressantes (autoconsciência). A maioria do grupo se declara capaz de
gerir os conflitos, buscando solucioná-los e declara ser capaz de perdoar e ser resiliente diante
de decepções. Enfim, as interrelações em sala de aula são positivas. No entanto, quando a
discussão envolve o processo educativo, há de se considerar uma prática que alcance um todo
no sentido geral. Ou seja, apesar da maioria da turma apresentar características de uma IE
equilibrada, é preciso pensar na minoria que não pode ser excluída, tornando a proposta da PE
pertinente em decorrência do seu caráter humanizador.
O segundo questionário (Quadro 02) possibilitou analisar o percurso do trabalho
desenvolvido e as impressões dos estudantes acerca da proposta em forma de Sequência
Didática.
Os 20 respondentes trouxeram as seguintes informações: a proposta foi inovadora e
contribuiu para a aprendizagem. No entanto, alguns pontos podem ser melhorados, cabendo,
59
portanto, destacar que o processo educativo é complexo e engloba diversos fatores como, por
exemplo, a disposição do estudante para aprender. Assim, analisando o percurso do trabalho
como um todo, talvez alguns entraves como o barulho de alguns menos interessados ou as
intempéries provocadas pela logística do cotidiano escolar podem ter interferido em alguns
momentos. Mesmo assim, no que concerne à forma SD como o conteúdo de literatura foi
trabalhado, as respostas revelaram que contribuiu muito para a aprendizagem e que o trabalho
com o texto literário foi importante porque ampliou a visão de mundo dos leitores. Os
estudantes, em sua maioria, entenderam que a IE ajuda a melhorar as relações e colabora para
o aprendizado, sendo que o trabalho com a SD mostrou que o gerenciamento das emoções é
importante para aprender a viver melhor.
Em resumo, infere-se que a SD produziu aprendizagem significativa, já que conforme
o relato da experiência em sala de aula, os estudantes tiveram a oportunidade de partir de algo
desconhecido para conhecer algo novo no tocante ao texto literário e apontaram em seus
discursos mensagens positivas quanto ao aprendizado. A tarefa de conhecer é muito mais do
que obter informação. Isto porque para que uma informação se torne conhecimento, ela
precisa estar relacionada e articulada a outras informações que gerem significados e emoções
ou, ainda quando se tornam, de fato, conhecimento assimilado, experiência vivida e
apropriada por nós (MORAN; BACHINI; 2017, p.178). Dessa forma, estimular a
aprendizagem significativa, integradora e ativa é permitir o exercício da contextualização, no
qual discentes e professores possam estabelecer uma relação de trocas significativas para suas
vidas ajudando-os na resolução de problemas. Segundo Marco Antônio Moreira (1999, p.
170), o conhecimento é uma construção humana e a aprendizagem significativa subjaz a essa
construção. Uma construção que possibilita a articular informações, conhecimentos e
sabedoria. Dessa forma,
Para fomentar uma aprendizagem integradora, ativa e significativa, é necessário que
as ações educativas estimulem que o estudante construa seu conhecimento; ou seja,
contextualize e reconstrua o ‘conhecimento poderoso’ definidos pelo currículo,
atribuindo significação ancorados com a sua vida (MORAN; BACHINI; 2017, p.179).
Além disso, é preciso ressaltar que
ensinar não é transferir conhecimento, pois demanda ao professor ter uma postura
crítica, ter curiosidade, ter rigor metodológico para ensinar e fazer uma leitura de
mundo de forma crítica, e ter criatividade para adequar o ensino às reais necessidades
dos educandos, respeitando os seus saberes. (FREIRE, 2008, p.49 apud OLIVEIRA,
2013, P. 47)
Portanto, foi nessa perspectiva e concepção de ensino que o trabalho desenvolvido
com a leitura de contos machadianos e apresentados dentro do contexto da realidade
60
contemporânea atendeu ao que foi proposto na SD e produziu um bom resultado em termos de
aprendizagem. Tal conclusão só se tornou possível a partir da leitura e da análise atenta das
categorias criadas a partir das informações fornecidas pelos questionários. Para demonstrar o
raciocínio foram criados quadros de categorização que se complementam e buscam atestar a
hipótese preliminar acerca da pesquisa: A utilização de uma estratégia de ensino – a
Sequência Didática- em consonância com a Inteligência Emocional pode contribuir para a
elevação da autoestima, da autoconsciência, da motivação, da empatia, colaborando no
desenvolvimento de habilidades e competências socioemocionais que favorecem o sucesso da
prática de ensino e aprendizagem de Literatura. Lembrando que o objetivo geral da pesquisa é
o de investigar como experiências afetivas baseadas no estímulo à inteligência emocional
podem colaborar para ressignificar a prática de ensino e aprendizagem de Literatura brasileira.
61
CAPÍTULO 5
5 RELATO DE EXPERIÊNCIA COM A SEQUÊNCIA DIDÁTICA3
Com o intuito de investigar se experiências afetivas baseadas no estímulo à
inteligência emocional podem colaborar para ressignificar a prática de ensino e aprendizagem
de literatura brasileira, uma Sequência Didática foi elaborada. Esta, engloba ações e
procedimentos que podem ajudar a responder aos objetivos pretendidos como o de refletir,
elaborar e aplicar diferentes estratégias que favoreçam a afetividade durante a prática de
ensino-aprendizagem de literatura. Além disso, com a construção da SD pretende-se
compreender como o gerenciamento das emoções ou a Inteligência Emocional pode colaborar
para uma aprendizagem significativa, efetivando-se dessa forma a possibilidade de uma
prática na qual a IE constitui elemento facilitador do processo educativo (Pedagogia da
Emoção).
Dessa forma, partindo da hipótese de que a Inteligência Emocional pode contribuir
para a elevação da autoestima, da autoconsciência, da motivação, da empatia, colaborando no
desenvolvimento de habilidades e competências socioemocionais que favorecem o sucesso da
prática de ensino e aprendizagem de literatura, segue abaixo o relato com o detalhamento da
experiência para posteriores análises.
5.1. PRIMEIRA ETAPA DO DESENVOLVIMENTO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
A sequência didática ora proposta objetiva trabalhar um conteúdo curricular utilizando
estratégias de prática baseada na metodologia ativa (BACICH, 2017) juntamente com a
inteligência emocional (GOLEMAN 1995, 2010), com o intuito de observar e verificar quais
efeitos esse tipo de prática pode propiciar aos envolvidos, docente e discentes, e suas
implicações com a aprendizagem. Dessa forma, antes de iniciar a SD, os objetivos e as
contribuições que o trabalho de pesquisa poderia dar aos estudos e à ciência pedagógica foram
apresentados aos estudantes. Expliquei como desenvolveríamos o trabalho, seus riscos e
benefícios, apostando na participação de todos, mas deixando claro a liberdade de decisão
sobre participar ou não, existindo, portanto, os termos de assentimento e/ou consentimento
3Capítulo que irá concorrer ao Edital da PROEX (07/2020), que o objetivo de financiar a publicação de E-books com coletânea de artigos.
62
como documento formal a ser preenchido pelos participantes. Por se tratar de um conteúdo
curricular previsto no planejamento, o interesse e a adesão foram praticamente de toda a
turma.
Assim, como ponto norteador para o desenvolvimento do assunto, o tema proposto
para o conteúdo curricular de literatura, o realismo-naturalismo, teve como título “A literatura
como expressão de ser “humano” no Realismo-Naturalismo: construindo visões de mundo a
partir da realidade do passado e do presente”. O objetivo explícito pelo tema envolve a
dimensão da construção de visões críticas de mundo e de sociedade, não atentando-se apenas
para o incentivo à leitura de obras literárias. O intuito seria mostrar ao discente a importância
e o papel que o texto literário possui tanto para a formação de leitores quanto para o
desenvolvimento reflexões mais amplas da realidade que o cerca, abrindo caminhos para a
construção de visões críticas geradoras de ideias e sentimentos em relação a ser e estar no
mundo. Portanto, a ideia foi promover o contato com o gênero, na perspectiva do letramento
literário, que significa ampliar a capacidade de compreensão e interpretação da realidade,
colaborando para a formação de leitores/escritores críticos a partir das visões de mundo sobre
diferentes épocas e contextos sociais, políticos e culturais do Brasil.
É preciso ressaltar que a condução do processo se enfatiza na necessidade da formação
humana integral dos estudantes e portanto foi planejado e aplicado com base nos pressupostos
teóricos das metodologias ativas e participativas que concebem o estudante como protagonista
de sua própria aprendizagem, permitindo-os que resolvam problemas do mundo real por meio
da pesquisa e do trabalho em equipe, utilizando as tecnologias disponíveis (digitais ou não) e
sendo capazes de avaliarem a si próprios, tendo o professor como um mediador do processo.
Portanto, trata-se do anseio por uma prática inclusiva, na qual o professor deve estar disposto
a superar práticas autoritárias e adotar uma concepção libertadora voltada para a
transformação social.
Nesse sentido, a formação humana integral tem como princípio a omnilateralidade
como aponta o pensamento gramsciano que visa “formar o ser humano na sua integralidade
física, mental, cultural, política, científico-tecnológica” (CIAVATTA, 2005, p.86) e tem um
caráter humanista e democrático no qual todos possam ter acesso tanto à cultura do fazer
(técnico) quanto à cultura do pensar (reflexivo). Para isso, se faz necessário fomentar uma
aprendizagem integradora, ativa e significativa, constituída de ações educativas que
estimulem o estudante a construir seu conhecimento de forma contextualizada. Assim, a
aprendizagem significativa pregada por Ausubel (1982) envolve a valorização dos
conhecimentos prévios do estudante e a predisposição para aprender, sendo as experiências
63
afetivas fundamentais para a relação ensino-aprendizagem. Para Freire (1996) é preciso
questionar a realidade para construir conhecimento e transformar-se para que possa também
ser veículo de transformação. Na perspectiva das metodologias ativas, a SD proposta busca
colocar em prática elementos que a caracteriza como: a pesquisa, a contextualização, a
resolução de problemas, o uso de tecnologias (digitais ou não), o protagonismo estudantil, o
trabalho em equipe. Diante do exposto, espero que este relato de experiência seja capaz de
evidenciar o movimento entre a teoria e a prática.
Assim, a primeira etapa da pesquisa foi realizada durante as aulas, que tinham uma
grade semanal de 4 aulas de 50 min cada, com alunos do 2 º ano do Ensino Médio regular
noturno da rede pública estadual. O horário dividido em 2 aulas sequenciadas por dia facilitou
o processo de inclusão de reforçadores afetivos na didática das aulas. Para orientar o
direcionamento das ações durante o percurso do trabalho, busquei criar um meio de registrar
as reações e emoções criadas pelos reforçadores afetivos, buscando verificar o nível de
aceitação, positiva ou negativa, dos discentes diante de cada tarefa proposta, e ao mesmo
tempo, observar se a inteligência emocional pode ser explorada em sala de aula a favor do
processo de aprendizagem. Assim, cada participante, incluindo a pesquisadora, recebeu um
pequeno caderno (caderno dos sentimentos) para anotações das impressões e sentimentos
gerados durante a aula, bem como a avaliação de cada encontro ou atividade para análises
posteriores. Para melhor compreensão da metodologia aplicada e do método de trabalho,
exponho a seguir como os encontros aconteceram na prática.
1º encontro (2 aulas)
Com o intuito de construir um ambiente favorável à aprendizagem e exercitar os
estímulos afetivos, preparei a sala de aula para recepcionar os alunos e, invertendo a rotina na
qual os estudantes esperavam pelo professor na sala, dessa vez foi a professora que esperou
seus discentes ao som de uma música agradável. Assim, cheguei alguns minutos antes e
preparei uma mesa com alguns mimos (bombons, biscoitos, café e suco) e os cadernos dos
sentimentos. Os estudantes foram chegando e era notável os olhares de surpresa.
Cumprimentei os discentes de forma descontraída e amigável, aliás, é dessa forma que sempre
recepciono meus alunos, pois acredito que isso promove uma relação positiva, já que quebra
qualquer barreira negativa externa que venha a se manifestar e afetar o ambiente da sala de
aula. Pode parecer irrelevante, mas quando exercitamos afetos positivos construímos uma
64
atmosfera mais atraente e estimulamos nosso cérebro a agir com inteligência emocional, como
pretendemos investigar durante o percurso de realização da sequência didática.
Em seguida distribuí o caderno dos sentimentos e expliquei a função de utilizá-lo
durante o processo. Nele consta a tabela com os escores para avaliar os encontros. Além
disso, para iniciar o contato e as discussões em torno dos trabalhos, coloquei uma imagem
com a frase “Ser inteligente é...” que teve o intuito de fazer o discente refletir sobre os
conceitos de inteligência. Busquei explorar os conceitos no sentido de repensar sobre os
paradigmas que criamos em torno da ideia de quem é ou não inteligente, a partir de
parâmetros construídos culturalmente que entende a inteligência como uma condição
fisiológica, na qual define se sujeito é ou não mais inteligente. Tal discussão teve o objetivo
de provocar novas formas de pensar, já que ser inteligente abrange muito mais que a
dimensão cognitiva. Gardner (2010) aponta que podemos ter diferentes tipos de inteligência e
Goleman (1995) avança com os estudos sobre um tipo de inteligência que pode fazer muita
diferença na qualidade das relações entre as pessoas: a Inteligência Emocional.
Assim, os discentes tiveram a oportunidade de pensar e perceber que ser inteligente
também envolve a forma como lidamos com as emoções e os sentimentos que produzimos, de
modo que aprender a gerenciar essas emoções pode ser a chave para compreender os
sentimentos manifestados durante as relações. Ser inteligente envolve processos neurais e a
capacidade do cérebro de produzir sinapses que colaboram para a aprendizagem e também
tem a ver com aspectos neuropsicológicos, já que, segundo a neurociência, as emoções podem
afetar a regulação de substâncias químicas do cérebro que podem interferir na forma como o
cérebro aprende. Portanto, tal raciocínio leva a perceber a real relação entre a inteligência
emocional e a aprendizagem. Seguindo esse raciocínio, se a inteligência emocional é capaz de
criar um estado profícuo para o desenvolvimento cognitivo, cabe então promover estímulos
afetivos positivos que colaborem para a construção de sujeitos capazes de gerenciar suas
próprias emoções e consequentemente administrar a forma de aprender mais e melhor, uma
vez que aprender, segundo Vigotsk (1987), constitui uma tarefa que envolve aspectos tanto
cognitivos quanto psíquicos.
Então, como promover estímulos afetivos a favor de uma aprendizagem mais
significativa para nossos discentes?
A resposta não é tão simples, já que as relações em sala de aula envolvem sujeitos
complexos com diferentes histórias de vida e com personalidades próprias, não havendo,
portanto, uma receita pronta. Daí a relevância da pesquisa ao considerar e aplicar estímulos
65
afetivos na relação ensino-aprendizagem, pois promove a possibilidade de uma prática que
tende a equilibrar as relações conflituosas típicas dos ambientes educativos.
Assim, a segunda atividade desse primeiro encontro que foi registrada também no
caderno dos sentimentos, consistiu na leitura de um pequeno texto que teve como título
“Comida e afetividade”, na qual os estudantes foram convidados a compartilhar a merenda
que eu havia preparado. O objetivo foi demonstrar que quando comemos juntos partilhamos
de sensações confortantes e significativas para nossa memória e identidade, pois a comida
acaba por se constituir um elemento de ligação social e familiar, estimulando laços afetivos
que desencadeiam emoções (agradáveis ou não). Este momento dentro da questão do ensino-
aprendizagem se faz pertinente por várias razões. Primeiro porque é mágica a arte de comer
juntos. É confort food4! Todos ficam mais animados a construir algo juntos. Expliquei o
porquê da merenda e a sua relação com o tema da pesquisa e da sequência didática que
iríamos trabalhar. Mais uma vez abri o debate sobre a importância de estarmos bem
alimentados para aprender melhor quando um aluno citou que é por isso que a escola tem que
oferecer merenda de qualidade para os estudantes e eu busquei explorar o assunto levando-os
a lembrar de como são importantes as relações no refeitório (brincadeiras, conversas,
amizades...). Isso foi muito positivo, pois levou-os a pensar sobre a importância da merenda
na escola e passaram a perceber que não se trata apenas de alimentar o corpo físico, mas de
trazer conforto e bem-estar, elementares para tornar o processo educativo mais receptivo e
aprazível. Senti-me confiante e alegre com o carinho dos estudantes. É evidente que seria
inviável realizar este modelo experimental em todas as aulas. Trata-se apenas de uma forma
de demonstrar ou ilustrar como a afetividade pode ser estimulada, sendo o comer junto um
exercício afetivo positivo que colabora para nossa inteligência emocional.
Estabelecer relações afetivas positivas pode tornar o processo educativo mais
humanizado diante de realidades tão complexas, nas quais crueldades, violência, incertezas e
desafios estão sempre colocando os humanos à prova. Isso nos leva a pensar sobre como a
escola exerce um papel que vai além da formação dos indivíduos para viver em sociedade.
Escola é espaço de humanização e isso precisa ser cada vez mais estimulado e valorizado.
Não podemos pensar a escola apenas como espaço de depósito de conhecimento a ser
4Além disso, refeições compartilhadas criam laços afetivos e os fortalecem (NEUMARK-STZAINER et al., 2000; SOBAL, 2000; BOVE; SOBAL; RAUSCHENBACH, 2003; SOBAL; NELSON, 2003; MARSHALL, 2006; SOBAL; HANSON, 2011; KNIFFIN; WANSINK, 2012; MUSICK; MEIER, 2012), estimulam a sensação de pertencimento e fortalecem a cooperação entre os indivíduos (KNIFFIN et al., 2015). É importante salientar que a identificação de fontes adicionais para melhorar o desempenho por meio de atividades cooperativas é necessária, pois os custos por comportamentos não cooperativos entre colegas podem ser danosos para o desempenho (KNIFFIN; WILSON, 2005; KNIFFIN; WILSON, 2010) e para a aprendizagem.
66
socializado. Diante do atual contexto de crise na educação brasileira, por conta dos índices
ruins de rendimento que refletem na aprendizagem, precisamos substituir o discurso de que “a
escola não funciona” por “precisamos entender quais os fatores que têm afetado a qualidade
da aprendizagem de nossos estudantes” para que juntos possamos buscar alternativas e
possibilidades para o enfrentamento e a minimização do problema”. Seria muito ingênuo
afirmar que o problema reside na falta de afetividade. Mas é muito pertinente usar o que a
ciência traz sobre a afetividade e a inteligência emocional a favor de práticas mais
significativas em prol da aprendizagem. Seria mais viável reconhecermos que o fazer
pedagógico é complexo e envolve diferentes concepções de ensino, aprendiz, aprendizagem,
etc., e que cabe aos que atuam na educação buscar alternativas e caminhos que promovam
cada vez mais qualidade ao processo de ensino-aprendizagem.
Cabe destacar que o objetivo desse trabalho não é apontar os problemas da educação,
mas investigar se o estímulo à afetividade e o gerenciamento das emoções ou a inteligência
emocional podem ou não colaborar para uma aprendizagem mais significativa quanto ao
ensino de literatura, mas que serve também como proposta para o trabalho com outras
categorias da base curricular. O intuito desse trabalho é contribuir para a superação de práticas
autoritárias e inadequadas com os desafios da atualidade, promovendo a possibilidade de uma
pedagogia (Pedagogia da Emoção) mais viável para um contexto social carregado de
problemas psico-socioemocionais. Trata-se do anseio de uma prática mais significativa para
estudantes e professores, diante da hipótese de que as emoções podem impactar as reações dos
indivíduos a depender dos sentimentos gerados durante as relações socioafetivas.
Dessa forma, a pesquisa nos traz esperança de que a inteligência emocional possa ser
mais trabalhada na formação de professores, no sentido de buscar modificações nos hábitos e
crenças que prejudicam a qualidade do ensino e os resultados na aprendizagem. Tenho
esperança por conta da minha própria experiência docente na rede pública estadual. É
impossível dialogar e conquistar a confiança do estudante sem antes estabelecer uma boa
relação afetiva. Já convivi com alunos excelentes e educados provenientes de boa família.
Mas também já tive que conviver com traficantes, delinquentes e jovens de alta
vulnerabilidade social ou com problemas psiquiátricos. Portanto, planejar uma aula para
atender esses diferentes aspectos de público é algo que requer muito mais que a didática
propõe. Alcançar o estudante bom é fácil. Mas, conquistar o aluno-problema é outra coisa.
Por experiência própria, a afetividade é que fará toda diferença na relação. Em primeiro lugar,
o aluno-problema precisa ser visto como humano, independentemente de qualquer coisa.
Neste caso, se a afeição conseguir fazer com que o indivíduo ao menos participe da aula de
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alguma forma, já teremos algum caminho. Esse público chamado “problema”, muitas vezes
não consegue ter sucesso na aprendizagem por conta de fatores diversos como a má formação,
a situação de vulnerabilidade social, problemas familiares, dificuldades de aprendizagem, etc.
Mas ainda que este indivíduo não alcance resultados positivos de aprendizagem, por meio da
afetividade ele estará sendo convidado à inclusão social, tendo a possibilidade da formação
humana cidadã, contribuindo talvez para termo menos um delinquente, infrator ou criminoso,
aterrorizando as pessoas por se sentir incompreendido e marginalizado pela própria sociedade
que, ao excluí-lo, acaba sofrendo as consequências. Quimeras ou não, o importante é que a
escola atue como um espaço de inclusão e de formação humana na integralidade do ser
humano.
Assim, a recepção amorosa com música, a conversa descontraída, o lanche coletivo,
constituem exercícios de afetividade que colaboram para preparar os estudantes a atuarem
como protagonistas de sua aprendizagem, como é o esperado para as próximas etapas do
processo. Neste quesito, o que importa é o acolhimento, a aproximação, a conquista. E para
essa tarefa não existe receita pronta.
A terceira atividade desse encontro teve o objetivo de trabalhar com o
autoconhecimento. Apliquei uma dinâmica que consistiu em o aluno ler as características de
cada Arquétipo constante numa tabela e buscar identificar-se em alguns deles. Foi uma tarefa
divertida à medida que líamos as características de cada um. Muitos riram e disseram se
identificar com mais de um tipo. Solicitei que registrassem no caderno dos sentimentos o
arquétipo escolhido. Ao final, fizemos uma espécie de enquete dos tipos de arquétipos
existentes na sala e refletimos sobre a diversidade presente no mesmo ambiente e o quanto
isso interfere nas relações, além da importância do aprender a administrar as emoções no
sentido de harmonização e equilíbrio entre os participantes do processo educativo. Alguns
estudantes relataram sentir dificuldade em escolher o arquétipo, apontando para a necessidade
de entender quem somos e os motivos pelos quais a personalidade pode levar a ações que
sempre terão reações positivas ou negativas. A tarefa foi relevante no sentido de demonstrar a
importância de nos conhecermos (autoconsciência) e aprendermos a nos relacionar vivendo
em grupos, pois a sociedade é feita de agrupamentos e nós somos de forma involuntária ou
voluntária atraídos para aquilo que melhor condiz com nossas expectativas e objetivos de
vida.
Enfim, esses três primeiros momentos do encontro tiveram como objetivo mostrar a
importância do aprender a se relacionar para a construção de um ambiente saudável e propício
68
a aprendizagens, abrindo os canais da receptividade e participação nas próximas etapas do
processo.
A quarta atividade teve como objetivo introduzir o assunto do tema da sequência
didática de literatura, com o intuito de levar o discente a refletir sobre a realidade do século
XXI com a realidade do século XIX, a fim de que, quando tiverem o contato com textos
literários do período Realista-Naturalista, possam dessa forma, compreender e estabelecer
visões críticas de mundo acerca dos temas da realidade de cada época, estabelecendo
conexões importantes sobre o passado e o presente. Trata-se de um exercício que valoriza a
capacidade e a autonomia do discente em construir sua própria aprendizagem, de forma ativa,
mediante o estímulo ao pensamento crítico. Dessa forma, utilizei como recurso um painel de
imagens com diferentes temas (religião, ciência, educação, produções artísticas, esportes,
Deus, morte, meio ambiente, tecnologia, família, etc) que foi colocado no meio da sala. Os
estudantes circularam em torno do painel, observaram e comentaram os temas que chamaram
a atenção, e em seguida registraram (escrito) o que mais se destacou do conjunto de imagens.
Para concluir o encontro, distribuí os questionários pré-SD para o recolhimento de
dados sobre a pesquisa. Os alunos tiveram a liberdade de decidir não responder qualquer
questão que causasse desconforto ou constrangimento. Ao final, os estudantes registraram no
caderno dos sentimentos a avaliação do encontro e as palavras que puderam definir o que
sentiram durante as aulas.
2º encontro (2 aulas)
Estrategicamente, no segundo encontro não houve lanche. Apenas os recepcionei com
música5 para observar a reação dos estudantes. Assim, muitos sentiram falta e perguntaram
que dia teríamos lanche novamente. Expliquei os objetivos das aulas do dia, falei da
importância do estudo do período literário do Realismo-Naturalismo e aproveitei para fazer
um breve resumo do que havíamos estudado sobre o Romantismo.
Mas antes de iniciar o estudo, distribuí um questionário de sondagem acerca do
conhecimento e contato com o texto literário, a fim de avaliar e colher informações
importantes para o direcionamento das ações durante as aulas.
Apesar do questionário possuir cinco questões, os alunos demoraram mais que o
previsto para responder, comprometendo um pouco o horário planejado. Mesmo assim,
5Estímulos ambientais, como a utilização de músicas, fortalecem a cooperação entre os indivíduos (GREITEMEYER, 2009) e favorecem a aprendizagem.
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pudemos passar para a etapa seguinte que, com o auxílio do livro didático, de forma
dialogada, fizemos uma análise da tela realista do pintor francês Gustave Coubert, buscando
perceber os detalhes impressos na obra. Tratou-se de uma atividade metalinguística com o
objetivo de compreender os princípios ideológicos que orientaram a estética do Realismo.
Solicitei que em duplas ou trios, buscassem responder às questões propostas na atividade e,
em seguida, distribuí uma outra atividade a ser realizada em casa, contendo questões com o
objetivo de levar o estudante a construir os conceitos necessários à compreensão do
movimento Realista/Naturalista, com o auxílio do livro didático e pesquisando em sites
indicados.
Apesar da turma apresentar um aluno “hiperativo” que muitas vezes atrapalhou um
pouco a concentração dos colegas, a aula foi muito proveitosa, como pude observar na
avaliação positiva dos alunos. Mesmo assim, senti um pouco de insegurança sobre a
continuidade do processo, já que o ensino de literatura nos traz a sensação de que os
estudantes não estão compreendendo muito bem seus objetivos. Mas precisava de mais tempo
para uma reflexão mais aprofundada sobre o problema. Quem trabalha em sala de aula com
turmas numerosas precisar saber administrar o tempo e a qualidade da atividade da aula, visto
que as conversas aleatórias atrapalham o diálogo e a reflexão. Neste dia, particularmente,
estava muito cansada e veio a preocupação sobre a continuidade do trabalho e a possibilidade
de os estudantes não verem sentido nas atividades propostas. Fiz o registro dessas incertezas e
sensações no meu caderno dos sentimentos.
3º encontro (2 aulas)
Neste encontro não servi lanche e nem coloquei música para recepcioná-los e eles
perceberam o quanto isso faz a diferença para as aulas. Fizeram piadas e tentaram me seduzir
agradavelmente com elogios à minha atuação enquanto professora, para que no próximo
encontro tivesse ao menos um pirulito. Isso me fez refletir sobre a importância de tornar a
aula um momento de descontração e afetividade, sem, no entanto, deixar de ser algo sério e
responsável. Assim, aproveitei o ensejo e sugeri que se tivéssemos uma aula produtiva, teriam
um lanche maravilhoso no próximo encontro. Todas essas reflexões foram registradas no
caderno dos sentimentos como uma espécie de diário, assim como deixei livre para o aluno
que quisesse externar seus sentimentos também utilizasse seu caderno. Este recurso de
registrar os sentimentos foi relevante para minha análise de resultado de cada etapa da
70
sequência, pois ao final pude sistematizar os dados coletados e avaliar o impacto das
atividades propostas em relação à aprendizagem.
Iniciamos a aula e pedi que apresentassem a atividade de casa devidamente
respondida. Busquei valorizar os que cumpriram e registrei créditos na ficha de avaliação do
aluno. Cabe ressaltar que a concepção de avaliação, neste caso, é processual e devem ser
observadas mais as questões qualitativas que envolvem a participação e a interação dos
estudantes em relação às atividades propostas. Logo, a discussão e correção coletiva é
concebida como mais um momento de aprendizagem que visa a reflexão e o aprofundamento
das questões propostas, não se confundindo, portanto, com um momento de mensurar o
número de erros ou acertos, mas o comprometimento do estudante em relação aos objetivos
da aprendizagem. É importante observar que, independentemente de quem acertou ou errou, o
crédito cedido ao aluno se torna uma motivação a mais para que cumpram com as tarefas
solicitadas. Cabe ao professor mediar e incentivar os discentes, durante a revisão e correção, a
construir sua própria aprendizagem mediante a formulação de conceitos e ideias pertinentes
ao tema em estudo. E vale lembrar que não se trata de o aluno ter crédito fazendo a tarefa de
qualquer jeito ou copiando de quem fez. Cabe ao professor observar e ficar atento para fazer
as intervenções necessárias para que o processo seja legítimo, sério e respeitado por todos.
Vejo isso de forma positiva. No entanto, gasta-se algum tempo da aula para isso.
Assim, dando continuidade aos estudos, de forma dialogada, fizemos a leitura de
textos sobre as correntes filosóficas e científicas que orientaram a produção artística e literária
do período e os estudantes, em dupla, responderam questões referentes ao assunto. Pensei ser
interessante neste encontro ficar apenas com a aula sobre o conteúdo literário, pois queria
verificar os sentimentos produzidos sem os estímulos afetivos utilizados nos outros encontros
com o intuito de comparar a reação dos estudantes. Ao final, solicitei que avaliassem o
encontro e registrassem honestamente as palavras ou sentimentos gerados durante a aula.
Sobre minha avaliação, foi possível refletir sobre como a gente planeja a aula e na hora de
colocar em prática nem sempre sai conforme o planejado. Apesar de termos gastado mais
tempo com a discussão das questões da tarefa de casa, o conteúdo do dia foi alcançado com
êxito, visto que tive que fazer alterações na quantidade de questões da atividade em sala. Isso
demonstra o quanto a prática pedagógica é complexa e como as concepções de professor e
aluno, ensino e currículo, avaliação e aprendizagem, constituem os pilares do processo
educativo e precisam ser claras entre os envolvidos. No momento da avaliação um aluno disse
em voz alta que aula tinha sido até boa, mas que ele estava “puto” porque esperava ter pelo
menos um lanche. Tal atitude dá margem a diferentes interpretações. Trata-se de um aluno
71
que não se interessa pelo trabalho educativo e só quer mesmo é diversão? É alguém que só
frequenta a escola por conta da merenda e o mesmo raciocínio se estende para aula em si? Ou
é alguém que quer chamar a atenção de alguma forma para algo que nem ele mesmo entende?
Incertezas à parte, todo discurso segundo Bahktin (2003) traz com ele uma atitude responsiva.
Assim, se nos lançarmos na busca por explicações à luz da ciência para compreender como o
cérebro funciona, cognitivamente e psiquicamente, talvez pudéssemos trabalhar com essa
informação ou evento (a fala do estudante durante a avaliação) de forma mais apropriada,
tentando compreender os aspectos e as peculiaridades que envolvem o processo educativo, no
sentido de interpretar esses discursos, que a princípio parecem banais, mas que se tomados de
forma analítica e responsável podem explicar fatores importantes que interferem na qualidade
da aprendizagem. Não basta conhecer todas as teorias pedagógicas e escolher a que mais se
adequa a atual realidade do educando. É muito mais. A ciência pedagógica, hoje, pode contar
outras com ciências como a neurociência e a psicologia, no sentido de cooperação, para que, a
partir do conhecimento de como o cérebro aprende possa criar estratégias a favor da formação
humana integral e humanizada, por uma educação de qualidade social. Portanto, o
comportamento do estudante naquele momento, talvez inadequado, pode carregar consigo
vieses de sua educação familiar ou a exteriorização de uma cultura que prega a escola como
uma instituição pouco respeitada socialmente, na qual inúmeros estudantes não veem sentido
no que é ensinado, lançando questionamentos importantes acerca do papel da escola frente ao
atual contexto político, social, econômico e cultural. Neste cenário, a inteligência emocional
pode ser um fator importante para que os participantes do processo educativo possam
compreender melhor os seus papéis diante dos objetivos de aprendizagem, à medida que, a
mesma pode fornecer subsídios para melhor administrar as emoções geradas durante as
relações socioafetivas alteradas por fatores diversos, exteriores à sala de aula.
4º encontro (2 aulas)
Neste dia não houve lanche. Apenas coloquei música ambiente durante a atividade. O
objetivo desse encontro foi trabalhar com um teste “Estilos de Raciocínio” (Inteligência
Emocional na Sala de Aula, p. 40 a 48 -adaptado) que revela os estilos de raciocínio dos
estudantes e teve o objetivo de fazê-los compreender a necessidade de adaptação desses
diferentes estilos aos diferentes métodos de estudos e aprendizagem. Trata-se de trabalhar a
autoconsciência sobre as peculiaridades existentes na relação entre o estudante e a
aprendizagem buscando responder à questões: Como eu aprendo? Qual é meu estilo de
72
raciocínio? Como eu penso? O exercício da autoconsciência é fundamental para o
gerenciamento das emoções, principalmente quando se propõe o trabalho em grupos. A
importância do trabalho em equipe está relacionada com o exercício da empatia, da
solidariedade, da organização, do planejamento estratégico, da colaboração e da resolução de
problemas. Tais competências são fundamentais para o enfrentamento dos desafios e das
exigências do mundo contemporâneo competitivo e tecnológico. Assim, os grupos de trabalho
foram formados, conscientes de que a mistura dos diferentes estilos de raciocínio (Apêndice
D6) favorece o trabalho em equipe, pois concentra diferentes indivíduos com personalidade e
habilidades próprias, que juntos, se souberem administrar os conflitos, podem empreender
esforços em conjunto para atingir metas e alcançar resultados positivos, sendo este o objetivo
principal da atividade em grupo. Ao final, os estudantes registraram a avaliação e os
sentimentos gerados durante a aula. Quanto a minha autoavaliação em relação ao
desenvolvimento da SD, senti um pouco de preocupação com relação ao tempo exigido pelas
atividades propostas.
5º encontro (2 aulas)
Neste encontro foi servido um lanche (sanduíches de frango e atum) delicioso, ao som
de música e os estudantes fizeram dois exercícios rápidos no caderno dos sentimentos: um
sobre “abrindo os canais para o aprendizado” e o outro contendo questões curtas sobre a
Inteligência Emocional em sala de aula. Em seguida os estudantes foram motivados a
conhecer contos clássicos de Machados de Assis.
Nas aulas de literatura é comum trabalhar com fragmentos de textos de períodos
literários, constituindo um trabalho limitado de apenas apontar características do movimento
literário sem explorar o caráter estético e artístico-literário diante das outras possibilidades
que a leitura de uma obra completa pode proporcionar à formação do pensamento crítico dos
estudantes. Outro problema reside na resistência dos estudantes em ler textos literários
completos, como um romance por exemplo, principalmente se for um texto de um período
antigo e de linguagem mais rebuscada. Mas, dificuldades à parte, fiz uma excelente
propaganda apresentando oralmente o autor Machado de Assis, sua vida e características
gerais de suas obras. Em segui da, a turma se separou em grupos e apresentei a proposta de
trabalho com contos machadianos, conforme o quadro a seguir:
73
Quadro 6 – Atividade com contos machadianos
O objetivo deste trabalho é propiciar ao aluno o contato com o texto literário do período
Realista/Naturalista da literatura brasileira no sentido de estimular a apreciação estética que engloba
a leitura de uma obra, mas sobretudo, de colaborar e direcionar para reflexão e ampliação das visões
de mundo do estudante.
Assim,
1- Organizar os grupos numa dinâmica que considere os estilos de raciocínio e os arquétipos
dos estudantes que formarão as equipes de trabalho
2- Apresentar o autor e os contos com suas devidas temáticas para que o grupo (5 membros),
de forma colaborativa e consensual, escolha a obra que deseja estudar.
3- Informar o endereço eletrônico para baixar e ler o texto na íntegra. Anotar os pontos mais
importantes do conto que queiram comentar no próximo encontro, no qual haverá um
círculo de leitura para socialização dos textos lidos.
4- Após a socialização, cada grupo se reunirá para pensar na apresentação de um produto de
duração máxima de 10 minutos, sobre o tema do conto da época do Realismo buscando
estabelecer um link com as produções artístico-literárias da atualidade. O produto pode ser
um vídeo autoral, uma apresentação musical, uma apresentação teatral, uma resenha crítica,
uma coreografia, uma História em Quadrinhos, um painel artístico, uma colagem, uma
pintura, etc. Serão convidados 3 professores e/ou funcionários da escola para colaborar com
a avaliação do trabalho.
5- As apresentações serão avaliadas segundo os seguintes critérios estabelecidos:
a) Coerência e adequação na abordagem do tema em relação ao assunto abordado no conto lido
pelo grupo
b) Criatividade – Exploração das possibilidades estéticas, técnicas e poéticas da
linguagem artística.
c) Originalidade – proposição de modos diferenciados de tratar a linguagem e de
apresentar o tema ou assunto abordado.
d) Qualidade da produção artística – domínio da linguagem e das técnicas, equipamentos
e tecnologias a ela relacionadas.
e) O apresentador fez bom uso do tempo alocado à apresentação? (máximo: 10 min)
f) Na seção de perguntas e respostas, o apresentador apresentou seus argumentos de
forma clara e racional?
g) A apresentação contribuiu para seu aprendizado e novas formas de pensar sobre o
mundo?
h) A apresentação despertou seu interesse para estudar mais sobre o assunto?
OBS.: Foi solicitada autorização de imagem para podermos filmar as apresentações.
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Contos sugeridos (disponíveis no site http://www.dominiopublico.gov.br)
A Cartomante – Tema: história de um triângulo amoroso (adultério)
A Igreja e o Diabo – Tema: o bem e o mal, verdade e mentira... fala sobre quando o Diabo resolve
fundar sua própria igreja. A obra machadiana é permeada de surpresas e fatos curiosos; não só em
suas histórias, como nos fatos que a constituem. Com personagens densos e "humanamente
verdadeiros", Machado de Assis cria uma narrativa de tensão por ser tão perturbadora, deixando no
leitor aquela sensação de asfixia.
Noite de Almirante – Tema: é uma história de ilusão perdida. O conto estuda a volubilidade do amor
no coração de uma cabocla e explora a temática do amor sob o ângulo machadiano: a fidelidade e a
inconstância são marcas presentes.
O Espelho – Tema: Carregado de simbolismo e significados que vão da filosofia à mitologia,
o espelho é um antigo tema ligado à alma e, neste conto, representa a alma exterior de Jacobina,
personagem principal da narração... Ao escrevê-lo, Machado de Assis lança a ideia de que o
indivíduo está sujeito a duas "almas"
Um Apólogo – Tema: é uma história de ciúmes e vaidade que ocorre entre uma agulha e uma linha,
onde o objetivo de cada uma é mostrar ser superior e pôr a outra para baixo, os dois tem a função de
fazer um vestido de baile para uma linda dama da nobreza que irá a um baile, os outros personagens
da história são um alfinete e a ...
O Alienista – Tema: análise psicológica e crítica social, na qual Machado de Assis consegue mostrar
o comportamento humano no que diz respeito a aparência, vaidade e egoísmo.
Fonte: elaborado pela própria autora
Fiquei bastante receosa de que a turma não recebesse muito bem a ideia de ler contos
de Machado de Assis (séc. XIX). Mas, o fato de ser semana de avaliações na escola, a turma
poderia escolher responder a avaliação e depois ir embora ou ficar para que não
interrompêssemos o projeto. Fiquei surpresa quando decidiram ficar. Isso mostra o quanto
estavam motivados a participar.
Outro aspecto importante a ser relatado foi a recepção dos estudantes quanto aos temas
dos contos sugeridos. O ideal seria deixar os alunos totalmente livres para escolher o que
quisessem ler de Machado de Assis, uma vez que as metodologias ativas e participativas
preveem a autonomia dos estudantes para fazer escolhas. Entretanto, com a finalidade de
atender à proposta da SD, preferi trazer contos selecionados por conter temas mais atrativos e
direcionados para um público (noturno) que raramente realiza esse tipo de atividade com o
texto literário. A ideia foi acertada, visto que à medida que ia fazendo os comentários acerca
do tema de cada conto, os grupos discutiam calorosamente, buscando escolher o melhor texto
75
que daria pra fazer uma produção de sucesso. Retomei ao primeiro encontro da SD e
relembrei que eles deveriam fazer uma analogia entre a realidade apresentada pelo conto do
século XIX com as realidades atuais que eles analisaram naquela ocasião.
Após apresentação da proposta, combinamos de nos encontrar na próxima aula para
uma roda de leitura e socialização do andamento da atividade e a organização das
apresentações. Terminei o dia com o sentimento de dever cumprido e com esperança de
colher bons frutos.
No entanto, um dia antes da próxima etapa, visitei a turma e perguntei se estavam
preparados para a roda de leitura para a próxima aula e para minha surpresa, somente um
grupo havia lido o texto; os demais justificaram que a demanda de trabalhos e avaliações
havia atrapalhado. Dessa forma, marquei revisão geral do nosso conteúdo para as próximas
aulas e remarquei a continuação da sequência para a próxima semana. Cabe ressaltar que este
método de utilizar a sequência didática muitas vezes pode ser interrompido em decorrência
das próprias demandas que o planejamento da escola exige. Apesar de ter dado mais tempo
para leitura, na semana seguinte ocorreram outros problemas, como uma paralisação geral que
impediu de as aulas acontecerem. Decidi me reuni com os alunos para decidir sobre a
continuação do projeto. Então, eles propuseram que não houvesse a roda de leitura, pois os
grupos já estavam trabalhando na apresentação dos contos. Assim preferiram marcar as
apresentações para o próximo encontro a fim de concluirmos a sequência didática. Eu os
encorajei a trabalharem em grupo, dando autonomia e confiança para que se sentissem
responsáveis e valorizados.
6º encontro (2 aulas)
Dia de apresentações e eu havia planejado promover 5 a 10 min de meditação
(mindfulness) para elevar o nível de concentração e ao mesmo tempo relaxar os estudantes,
buscando elevar a autoestima e encorajando-os para a continuidade do processo. No entanto, a
professora convidada teve problemas de saúde e não pode comparecer. Mesmo assim,
colocamos música e distribui chocolates para tornar o momento mais especial.
A atividade em grupo consistiu na análise do conto lido, onde os estudantes tiveram
autonomia de planejar as apresentações com base nas orientações fornecidas com
antecedência, sendo que deveriam atentar-se para as seguintes questões:
A) Quais os pontos mais importantes do conto considerados pelo grupo.
B) Intertextualizem o conteúdo analisado com fatos da realidade atual.
76
C) Pensem nas produções artístico e/ou literárias da atualidade e formulem uma proposta
de apresentação para a turma.
D) Criar um produto e apresentar à turma. (Recursos: celular, google, papel metro, pilotos
coloridos, recortes de revistas, cola, tesoura, o próprio corpo, a sala de aula, cadeiras,
mesas, caderno, livro, caixa de som, etc.) – 5 a 10 minutos para apresentar.
E) Cada grupo será avaliado pelo professor e pelos demais colegas, atendendo aos
critérios estabelecidos na proposta de trabalho.
Quadro 7 – Avaliação da apresentação dos grupos
As apresentações serão avaliadas segundo os seguintes critérios estabelecidos, respondendo SIM
ou NÃO.
1. Coerência e adequação na abordagem do tema em relação ao assunto abordado no conto
lido pelo grupo
2. Criatividade – Exploração das possibilidades estéticas, técnicas e poéticas da
linguagem artística.
3. Originalidade – proposição de modos diferenciados de tratar a linguagem e de
apresentar o tema ou assunto abordado.
4. Qualidade da produção artística – domínio da linguagem e das técnicas,
equipamentos e tecnologias a ela relacionadas.
5. O apresentador fez bom uso do tempo alocado à apresentação? (máximo: 10 min)
6. Na seção de perguntas e respostas, o apresentador apresentou seus argumentos de
forma clara e racional?
7. A apresentação contribuiu para seu aprendizado e novas formas de pensar sobre o
mundo?
8. A apresentação despertou seu interesse para estudar mais sobre o assunto?
Fonte: elaborado pela própria autora
Cinco grupos apresentaram e o conto mais escolhido foi A Cartomante. Um grupo
escolheu O Alienista e um aluno que não conseguiu se integrar a nenhum grupo preferiu fazer
o trabalho sozinho escolhendo Um Apólogo. Assim todas as apresentações foram introduzidas
com um rápido resumo da história para em seguida mostrar aos presentes as reflexões sobre a
leitura. Assim sobre A Cartomante, tivemos apresentações de músicas do estilo sertanejo-
universitário e notícias de páginas policiais que ilustraram o quanto a história machadiana é
atual ao trazer o problema de um triângulo amoroso. Mas a apresentação que chamou minha
77
atenção foi a do grupo que leu O Alienista, principalmente por conta do nível de interpretação
e crítica a várias questões políticas e sociais da atualidade. O grupo conseguiu trazer os
personagens do século XIX para o século XXI de forma fantástica.
O Alienista é narrado num tom humorístico e irônico, característico nas obras
machadianas, e revela a dedicação do Doutor Simão, um obcecado pelos estudos na área de
psiquiatria. Além disso, aborda temas relacionados a interesses políticos, à ambição e ao
poder na figura do personagem Porfírio, um barbeiro interessado pela carreira política que
para atingir seu objetivo, acaba por ceder e se juntar ao alienista. Simão Bacamarte resolve
criar um manicômio (Casa Verde) na cidade e vai internando todas as pessoas com problemas
corriqueiros que ele passa a ver como psiquiátrico, até que, quando 75% da cidade estava
internada, Simão resolve voltar atrás e liberar todos os internos, certo de que sua teoria estava
errada. No entanto, o alienista recomeça a internar outras pessoas, agora seguindo outra teoria.
O primeiro interno é Galvão, o vereador da cidade. Tempos depois, conclui que a sua teoria
estava errada novamente, por isso, libera todos os pacientes internados na Casa Verde,
concluindo que o louco era ele e resolve se trancar na Casa Verde, onde morreu. Assim, o
comportamento, as atitudes, os interesses, as relações sociais e o egoísmo humano são
revelados pelo autor, apresentando uma linha tênue entre a loucura e a sanidade numa crítica
social acirrada. Nem todas essas características supracitadas foram percebidas pelo grupo.
Mas, o grupo conseguiu de forma muito contundente apresentar uma crítica à política
brasileira e ao fato de como a loucura da maioria dos políticos pode afetar a todos os
cidadãos, provocando os demais estudantes que assistiam com perguntas do tipo: quem de
fato é louco no Brasil? Isso induziu a reflexões valiosas sobre a sociedade. Em seguida, o
grupo apresentou uma música de Charles Brown Jr. (Só os loucos sabem) trazendo uma
mensagem positiva em relação à loucura. Fiquei muito feliz com a atuação do grupo.
Sobre a apresentação de Um Apólogo, que é um conto curtinho e bastante divertido,
mas que traz uma mensagem interessante sobre quem é o dono da verdade, o estudante
solitário não utilizou nenhum recurso visual. Apenas tomou coragem, enfrentou a turma, um
pouco trêmulo, e explanou sobre como a sociedade é cheia de donos da verdade, deixando
uma mensagem para turma de que a verdade não pertence a ninguém, pois tudo na vida é
muito relativo e depende das circunstâncias. Segundo ele, em tempos de fakenews vivemos
numa guerra e vence quem souber defender sua própria verdade. Gravei áudios das
apresentações, o que me deram possibilidade de uma análise mais apurada após o encontro.
Assim, os resultados das apresentações alcançaram seus objetivos uma vez que, a
turma como um todo, ao refletir sobre sua própria leitura pôde também refletir sobre a leitura
78
dos colegas, havendo, portanto, um momento de troca e de ampliação de pontos de vista de
forma crítica sobre realidades de um tempo passado com um tempo presente. Numa
concepção de metodologia ativa, os estudantes tiveram autonomia de produzir seu próprio
modo de refletir sobre realidades, atuando como protagonistas na busca pela aprendizagem. A
atividade em grupo propiciou a possibilidade de administrar os conflitos e buscar alternativas
de um trabalho que atendesse aos objetivos propostos. Além disso, a leitura de contos que
apesar de serem textos mais curtos, se constitui uma amostra de que o letramento literário é
possível e tem um caráter libertador, cabendo, portanto, à escola oferecer espaços mais
propícios ao ensino de literatura.
7º encontro (2 aulas)
Para culminância dessa primeira etapa do projeto preparei cupcakes machadianos
(bolinho confeitado com frases de Machado de Assis afixadas em forma de plaquinhas e
organizei numa linda mesa para os estudantes.
Com música, iniciamos o encontro com a leitura do poema Mãos dadas de Carlos
Drummond de Andrade. Em seguida, fiz as considerações sobre o trabalho, os agradecimentos
e dei a palavra a quem quisesse dizer algo sobre o trabalho com o texto literário. Fiquei muito
feliz em ouvir que era a primeira vez que aqueles estudantes fizeram um trabalho dessa forma
e que leram de fato alguma coisa. Talvez nem todos tenham lido, já que em trabalho de grupo
sempre temos um ou outro que não cumpre com a tarefa. Mas avaliando o trabalho como um
todo, de uma forma ou de outra, sempre fica o aprendizado real de alguma coisa.
Ao final, apliquei o questionário pós-SD e pedi que preenchessem a avaliação no
caderno dos sentimentos (Apêndice D2, D11 e D12). Além disso, deixei-os livres para que se
autoavaliassem e registrassem as impressões e críticas que considerassem pertinentes sobre o
processo como um todo.
5.2 SEGUNDA ETAPA DO PROJETO
A segunda etapa do projeto de pesquisa consistiu na participação de professores do IFBA,
IFBAIANO e IFMA da área de Língua Portuguesa, Geografia e Ciências Biológicas com o
intuito de validar a sequência didática aplicada. Dessa forma, alguns professores foram
convidados a apreciar o projeto para posteriormente responder a um questionário com o
79
objetivo de verificar a eficácia e relevância da experiência. Assim, os respondentes, buscando
refletir sobre a própria prática no contexto do ensino técnico-profissional puderam analisar
cada categoria referente ao processo pedagógico e sua relação com as demandas curriculares
dos Institutos Federais, com o objetivo de verificar se a SD pode ser válida enquanto proposta
metodológica aplicável para ambas modalidades de ensino.
Além dos dados fornecidos pelo critério de validação, também foram relados pelos
respondentes:
“A referida Sequência Didática aborda temática atual e de extrema importância no
contexto da educação pública e privada, seja no ensino regular ou técnico.” (Avaliador
A).
“A Sequência Didática (SD) utiliza estratégias simples e eficazes para oportunizar a
aprendizagem dos estudantes, através de estratégias que motivam (...) e favorecem o
desenvolvimento do autoconhecimento, da empatia, do trabalho colaborativo, bem
como o desenvolvimento de habilidades sociais. (...) A SD pode ser facilmente
adaptada para diferentes disciplinas e contextos...” (Avaliador B).
“A SD é um exemplo claro e objetivo que a Pedagogia da Emoção pode e deve estar
mais presente nas salas de aula, em prol de uma educação mais significativa e
saudável...” (Avaliador B).
“Sequência didática está bem orientada em função do objetivo proposto e é bastante
relevante na escolha do período literário a associar com a temática da inteligência
emocional. Os momentos de sensibilização e expressão das emoções estão bem
apresentados e relacionados à proposta pedagógica.” (Avaliador C).
Portanto, conforme os dados colhidos pelo questionário de validação, observou-se que
a SD teve êxito, já que, segundo a leitura do Quadro 05, é possível interpretar que a
ocorrência da opção VÁLIDA se fez predominante, bem como a leitura das considerações a
respeito do trabalho forneceram indicadores de que o trabalho proposto constitui um
importante material de estudo para aplicação por professores de diferentes áreas do currículo,
conforme é proposto no próximo capítulo, em que a IE é trabalhada juntamente com a
Inteligência Ecológica (GOLEMAN, 2011). Assim é possível apontar o quanto o estudo do
texto literário, na perspectiva do letramento literário, da IE e da Inteligência Ecológica, pode
alcançar em termos de possibilidade educacional.
O próximo capítulo que trata sobre a IE e Ecológica constitui o capítulo de um livro a
ser publicado na coletânea “Estratégias participativas e colaborativas para o ensino e a
aprendizagem em meio ambiente” pela Editora da Universidade Federal da Bahia (EDUFBA)
em suporte impresso e eletrônico, o qual comprova que a SD desenvolvida, aplicada e
validada por professores da EPT pode ser facilmente adaptada para diferentes contextos e
80
componentes curriculares. Trata-se de uma SD que foi elaborada a partir da primeira (já
apresentada e que foi aplicada e avaliada) e adaptada para um fim específico, sendo, portanto,
mais um produto, mas que não foi objeto de análise investigativa. Cabe destacar outra questão
importante que está relacionada à cessão de direitos autorais à Editora. O texto juntamente
com a obra completa estão em análise pela editora, de maneira que ele não pode ser publicado
nem divulgado na internet. É preciso aguardar a publicação no livro. Sendo assim em caso da
publicação da dissertação, essa SD deve ser suprimida.
81
CAPÍTULO 6
INTELIGÊNCIA EMOCIONAL E ECOLÓGICA NO ENSINO DE LITERATURA
BRASILEIRA6
6.1 INTRODUÇÃO
Nesta sequência didática iremos trabalhar um conteúdo de literatura, numa perspectiva
de promover momentos sequenciados de experiências do fazer pedagógico em consonância
com os pressupostos da Inteligência Emocional (IE) e Ecológica (IEc). A primeira é definida
por Daniel Goleman (1995) como a “capacidade de identificar os nossos próprios sentimentos
e os dos outros, de nos motivarmos e de gerir bem as emoções dentro de nós e nos nossos
relacionamentos”, enquanto que a segunda “está ligada à competência para perceber a
natureza de forma integral e envolver-se com profunda empatia” (ANTUNES, 2006).
Segundo Goleman é possível estimular e desenvolver a IE buscando trabalhar
habilidades importantes para a competência social dos indivíduos como: a autoconsciência
(conhecer as próprias emoções para aprender a ter um controle sobre as mesmas); a empatia
(reconhecer as emoções e aprender a colocar-se no lugar do outro); a reflexão e o
autocontrole, que compreende o aprender a lidar com as emoções; a motivação, que envolve a
autoconfiança; e por fim, o aprender a lidar com os relacionamentos ou viver em sociedade.
Também é possível desenvolver a IEc, através de diferentes estímulos de contato/reflexão
com a natureza, seja através de trabalhos de campo ou mesmo em sala de aula, por exemplo,
através jogos, análise de organismos, minerais, rochas, fotografias e de textos literários.
Quanto aos textos literários, é importante enfatizar que o meio ambiente revelado
através da literatura pode trazer em si vários aspectos da realidade, porque nela o autor se
baseia e não é feita apenas de forma explícita; as metáforas ultrapassam as barreiras do
denotativo, conferindo a cada leitor grandes possibilidades de análises, próprias da viagem
fantástica que cada um pode realizar através do pensamento. O mundo pode ser apreendido de
várias maneiras e a literatura apresenta-se como uma delas, servindo muitas vezes como
denúncia de uma situação existente ou prevista (NUNES, 2009).
Partindo desse pressuposto, pretende-se apresentar uma proposta de ensino baseada na
construção de um ambiente favorável ao exercício da IE e IEc que colabore para a
6Capítulo que será publicado na coletânea “Estratégias participativas e colaborativas para o ensino e a aprendizagem em meio ambiente” pela Editora da Universidade Federal da Bahia (EDUFBA) em suporte impresso e eletrônico, o qual expressa que a SD desenvolvida, aplicada e validada por professores da EPT pode ser facilmente adaptada para diferentes contextos e componentes curriculares.
82
ressignificação da aprendizagem de um conteúdo da literatura brasileira, buscando estabelecer
uma relação de reciprocidade dialógica entre docente e aprendiz, indo ao encontro de uma
pedagogia libertadora que provoque nos aprendizes o prazer no contato com o conhecimento,
buscando criar, dessa forma, laços afetivos positivos e desencadeadores de uma aprendizagem
bem sucedida, que considere a interação entre os sistemas humanos e os sistemas naturais.
Recorreremos à análise do discurso buscando compreender e sistematizar as variáveis e
os fatores que envolvem o gerenciamento das emoções durante o processo de ensino-
aprendizagem e sua influência sobre o nível de aprendizado da leitura e escrita e do domínio
da Língua Portuguesa quanto aos usos da linguagem, lançando mão do estudo de um período
da literatura brasileira, na perspectiva do letramento literário.
A essa altura o leitor já deve estar se questionando: mas porque esta sequência didática
estaria compondo uma coletânea de capítulos de propostas de ensino em meio ambiente?
Por tratar-se de uma coletânea sobre propostas de ensino, e devido ao fato de que o
processo de ensino e aprendizagem envolve a interação entre estudantes, entre estudantes e
professores, entre estes e demais atores da instituição de ensino, é inevitável ter de lidar com
as emoções nesse processo, inclusive emoções relacionadas ao seu meio ambiente. O ensino
de Meio Ambiente envolve conhecer e transformar a maneira como percebemos e entendemos
os sistemas naturais e envolve o desenvolvimento de uma nova sensibilidade a um conjunto
de ameaças que a destruição desses sistemas representa inclusive, para a sobrevivência
humana.
É importante ressaltar que ao longo da evolução da espécie humana desenvolvemos uma
série de habilidades de sobrevivência ao recrutarmos os módulos cerebrais especializados em
alarme, medo e repulsa, os quais juntamente com os conhecimentos adquiridos nos levaram
ao limiar da civilização. Antes as reações emocionais eram aprendidas na vivência prática, a
partir dos nossos sistemas de advertência. Hoje, as descobertas científicas nos permitem a
compreensão intelectual de uma série de fenômenos. Dessa forma, o desenvolvimento das
inteligências emocional e ecológica no meio escolar é relevante ao ensino de disciplinas de
todas as áreas do conhecimento, visto que todos os atores do ambiente escolar se depararão
com desafios relativos à gestão das suas próprias emoções, das interações com as emoções
dos demais e sentimentos relacionados ao meio ambiente.
Sendo assim, a abordagem das inteligências emocional e ecológica desta proposta de
ensino poderá inspirar docentes de quaisquer disciplinas do currículo escolar, sejam
ministradas individualmente ou em uma perspectiva interdisciplinar, a planejarem suas
83
atividades reconhecendo e considerando as emoções como um aspecto relevante e prioritário
ao alcance de objetivos educacionais e da formação integral dos estudantes.
Além disso, cabe destacar que “meio ambiente” é uma temática transversal, sendo que,
o que justifica um tema ser considerado “transversal” é justamente o contexto social, cultural
e histórico em que está inserido. Por ser um tema que atende a interesses difusos da sociedade
humana, mas para além disso, discorre sobre o equilíbrio e a harmonia entre todos os seres
viventes em uma perspectiva ecossistêmica, a saúde emocional está diretamente relacionada à
nossa inserção no ambiente, ao quanto nos sentimos acolhidos pelo ambiente que nos cerca.
Vale destacar que os Parâmetros Curriculares Nacionais consideram a discussão de
temas ambientais nos currículos escolares como cada vez mais urgente e importante para a
sociedade, uma vez que o futuro da humanidade depende da disponibilidade dos recursos
naturais (BRASIL, 1997).
Quanto à apresentação do tema “Meio Ambiente” nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, Bonfim et al (2013) revisitaram os PCNs e concluíram que, embora o texto
apresentasse dificuldades em dar pistas de ação; em mostrar as interfaces com as diferentes
áreas do conhecimento, e do sentido em que ocorre a trans e a interdisciplinaridade; o
conteúdo de “Meio Ambiente” era em si razoável, por motivos dentre os quais destacam-se: a
questão ambiental é percebida como sendo um problema humano (antrópico); os problemas
sociais e das populações humanas (e aqui estão inclusos os problemas emocionais) são
apresentados como sendo também ambientais; pontos de divergência relativos às concepções
sobre a relação homem-natureza e políticas ambientais são problematizados.
O atual documento norteador para a educação, a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), prevista na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1998) e na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), apresenta “os direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento que devem orientar a elaboração de currículos para as
diferentes etapas de escolarização”, da Educação Infantil ao Ensino Médio. No cenário atual
de contrarreformas políticas da educação e do currículo, embora a temática ambiental não
tenha sido esquecida no documento na BNCC, a forma como é abordada reflete uma evidente
supressão do debate socioambiental crítico e a perda de seu espaço no currículo escolar.
Na BNCC, entre as competências gerais da educação básica, destaca-se a competência
geral nº 10 que trata de “responsabilidade e cidadania”: “Agir pessoal e coletivamente com
autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários”. Não apenas
nesse tópico, mas no documento como um todo, os problemas ambientais são colocados de
84
maneira incipiente, afastando a relação entre as questões ambientais existentes e o atual
modelo de desenvolvimento econômico, sendo, portanto, desprovidos de posicionamento
político, em desacordo com os próprios princípios estabelecidos no documento.
Considerando o Art. 8º da Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999), o
qual determina em seu § 3º- I, que “As ações de estudos, pesquisas e experimentações voltar-
se-ão para o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à incorporação da
dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes níveis e modalidades de ensino”
e Art. 10, o qual estabelece que “A educação ambiental será desenvolvida como uma prática
educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino
formal”, torna-se necessário o desenvolvimento de material de apoio à abordagem de temas
ambientais, integrando-os aos conteúdos de diferentes áreas, de forma que os estudantes
possam reconhecer os seus significados e assim exercitar a cidadania através da busca de
soluções para problemas ambientais locais.
Dessa forma, propostas de ensino podem ser desenvolvidas de maneira a contribuir não
apenas com a aprendizagem de conteúdos, mas também para a construção biográfica do
sujeito, a formação identitária do indivíduo, a construção de si, do outro e do mundo, em
detrimento da “modelagem” dos sujeitos para a vida na sociedade contemporânea, em um
processo entendido como de produção da subjetividade capitalística e bloqueio da
singularização (GUATTARI; ROLNIK, 1996).
6.2 INTELIGÊNCIAS EMOCIONAL E ECOLÓGICA NO CONTEXTO ESCOLAR
Convencionalmente, os psicólogos veem a inteligência como residindo dentro do
indivíduo. Howard Gardner reinventou nossa maneira de ver o QI argumentando haver
diversas variedades de inteligência. Segundo Gardner (2010), cada uma dessas inteligências
envolve um talento ou uma habilidade singular que nos ajudou a nos adaptar aos desafios que
enfrentamos na condição de espécie e que continua a beneficiar nossa vida.
Goleman (2011), em seu livro Inteligência Ecológica, afirma que, assim como a
inteligência social e emocional baseiam-se em nossa capacidade de enxergar os fatos pela
perspectiva do outro, ser solidários com o outro e mostrar nossa preocupação para com ele, a
inteligência ecológica amplia essa capacidade a todos os sistemas naturais. O autor considera
que, somente uma sensibilidade abrangente como essa pode nos permitir enxergar as
interconexões entre nossas ações e seus impactos ocultos no planeta em nossa saúde e em
nossos sistemas sociais.
85
Goleman (2011) explica que não dispomos de sensores ou de um sistema cerebral
inato que nos possa advertir quanto às inúmeras maneiras como a atividade humana corrói o
nicho planetário que habitamos. Dessa maneira, as rotinas de nossa vida cotidiana estão
desconectadas de seus impactos adversos no mundo ao nosso redor; nossa mente coletiva tem
pontos cegos que desconectam nossas atividades cotidianas das crises que essas mesmas
atividades criam nos sistemas naturais. O autor sugere então, que precisamos adquirir uma
nova sensibilidade às desconhecidas “ameaças”, além das quais o nosso sistema nervoso
detecta, e esclarece que o neocórtex, parte mais complexa do córtex cerebral, evoluiu como
nossa mais versátil ferramenta neural para a sobrevivência, de maneira que podemos aprender
as consequências hoje ocultas do que fazemos, o que fazer a respeito delas e, adquirir a
capacidade de compensar a fraqueza de nossas maneiras pré-programadas de perceber e
pensar.
As nossas habilidades ecológicas precisam ser reunidas em uma inteligência coletiva,
que aprendemos e dominamos na condição de espécie e que reside de maneira distribuída em
extensas redes de pessoas. Goleman (2011) considera que a inteligência coletiva, distribuída,
dissemina conscientização. Sempre que uma pessoa entende parte dessa complexa rede de
causa e efeito e transmite esse conhecimento aos outros, esse insight torna-se parte da
memória do grupo, a ser utilizada quando qualquer membro do grupo dela necessitar.
Assim, a natureza compartilhada da inteligência ecológica estabelece sinergia com a
inteligência social, que nos confere a capacidade de coordenar e harmonizar nossos esforços,
de modo a criar elos entre as pessoas que permitam que o ganho de informação agregue valor
à medida que vai passando de uma pessoa a outra. A solução reside em estimular nossa
inteligência social, a compreensão coletiva dos impactos ecológicos ocultos e a decisão de
aperfeiçoá-los. Para utilizar essa inteligência, Goleman propõe que precisamos ir além do
raciocínio que isola a humanidade da natureza; e conclui que “a verdade é que vivemos
enredados a sistemas ecológicos e os impactamos, para o bem ou para o mal - assim como
eles também nos impactam”. E uma das formas de revisitarmos as relações existentes entre o
homem/a mulher e a natureza, e os sentimentos e emoções humanos que essas relações
despertam é através da literatura.
A literatura brasileira é muito rica no que diz respeito às descrições das paisagens e
dos biomas naturais por escritores renomados, tais como José de Alencar, Graciliano Ramos e
Machado de Assis. Diante de tantas obras icônicas que retratam os recursos naturais
brasileiros em diferentes fases e estilos literários é possível elaborar propostas de ensino
interdisciplinares, que abordem o ensino da literatura em consórcio com o ensino de meio
86
ambiente. E é uma iniciativa nesse sentido que apresentamos neste texto. Mas antes de
apresentarmos a nossa proposta vamos abordar as relações existentes entre o ensino de
literatura e de questões socioambientais.
6.3 QUAL É A RELAÇÃO ENTRE O ENSINO DA LITERATURA E DE QUESTÕES
SOCIOAMBIENTAIS?
O texto literário na prática curricular muitas vezes fica atrelado apenas a análises de
fragmentos de textos dos principais autores com base em características e o contexto histórico
de cada período literário. Isso faz com que fiquem em segundo plano questões importantes
que poderiam ser exploradas com o estudo do texto literário, como por exemplo, os aspectos
socioambientais, emocionais e estéticos nas obras e a riqueza de outros conhecimentos que
poderiam ser explorados a partir de um estudo menos fragmentado, assim como aponta o
texto da Base Nacional Comum Curricular, no tocante ao ensino de literatura:
[...] O exercício literário inclui também a função de produzir certos níveis de
reconhecimento, empatia e solidariedade e envolve reinventar, questionar e
descobrir-se. Sendo assim, ele é uma função importante em termos de elaboração da
subjetividade e das inter-relações pessoais. Nesse sentido, o desenvolvimento de
textos construídos esteticamente – no âmbito dos mais diferentes gêneros – pode
propiciar a exploração de emoções, sentimentos e ideias, que não encontram lugar
em outros gêneros não literários e que, por isso, deve ser explorado. (BNCC, 2017,
p.495-496).
Assim, o ensino de literatura numa perspectiva problematizadora – um dos aspectos
que esta sequência didática (SD) pretende promover – pode levar o discente à reflexões mais
amplas da realidade que o cerca. Dessa forma, pretende-se com esta SD, conduzir uma forma
de trabalhar que estimule o educando à reflexão crítica sobre a literatura enquanto atividade
social e patrimônio cultural, possibilitando e/ou ampliando as situações de práticas de
leitura/letramentos e de produção de textos em diversos gêneros verbais e multissemióticos,
na modalidade oral e/ou escrita, buscando estimular o gosto pela leitura e a apreciação crítica
e estética de textos literários, visando colaborar com a formação humana e integral, conforme
os preceitos contidos no documento da BNCC:
Cabe ao Ensino Médio aprofundar a análise sobre as linguagens e seus
funcionamentos, intensificando a perspectiva analítica e crítica da leitura, escuta e
produção de textos verbais e multissemióticos, e alargar as referências estéticas,
éticas e políticas que cercam a produção e recepção de discursos, ampliando as
possibilidades de fruição, de construção e produção de conhecimentos, de
compreensão crítica e intervenção na realidade e de participação social dos jovens,
nos âmbitos da cidadania, do trabalho e dos estudos . (BNCC, 2017, p. 490).
87
Dessa maneira, promover o contato com o gênero literário, na perspectiva do
letramento literário, significa ampliar a capacidade de compreensão e interpretação da
realidade, colaborando para a formação de leitores/escritores críticos a partir das visões de
mundo sobre diferentes épocas e contextos socioambientais, políticos e culturais do Brasil.
6.4 QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS EM MACHADO DE ASSIS
As relações homem-natureza discutidas por Goleman em seus livros sobre Inteligência
Emocional e Inteligência Ecológica foram abordadas em inúmeras outras obras, incluindo
gêneros literários do século passado, tais como o livro Memórias Póstumas de Brás Cubas, de
Machado de Assis. Em suas Memórias Póstumas, Brás Cubas delirou com uma figura
feminina que escapava à compreensão do olhar do humano. Questionou quem era, e, em
resposta, a figura afirmou ser a Natureza, que era, ao mesmo tempo, mãe e inimiga. Uma
natureza metafórica que se revelava como fonte da vida e, ao mesmo tempo, “desafio
permanente para a continuidade da vida que possibilitou” (Machado de Assis, Memórias
Póstumas de Brás Cubas, Rio de Janeiro, São Paulo e Porto Alegre: W. M. Jackson, 1946, p.
29).
Machado de Assis também retratou em seus textos, aspectos da alteração da paisagem
urbana do Rio de Janeiro, com a chegada de novas tecnologias, bem como a situação dos
animais de carga frente à modernização dos meios de transporte, além de outras questões de
cunho socioambiental da segunda metade do século XIX e primeira década do século XX, na
capital carioca. Nessa época, o Rio de Janeiro passou por intensas transformações urbanas,
socioculturais, político-econômicas, científico-tecnológicas e ecológico-ambientais, que
incluíram: extraordinário crescimento populacional, revolução nos meios de transporte e
locomoção; loteamento de antigas fazendas, derrubada constante de matas e abertura
progressiva de ruas, avenidas e freguesias; ocupação humana nos morros, substituição da
mão-de-obra escrava pelo trabalhador livre; aterramento de mangues, aumento da geração de
resíduos; maior incidência de pragas e epidemias; desenvolvimento do comércio, instalação
das primeiras indústrias; criação e ampliação de instituições de pesquisa (APROBATO
FILHO, 2016).
De acordo com Aprobato Filho (2016), em 20 de agosto de 1893, Machado de Assis
assim escreveu em uma crônica publicada na longa série intitulada A Semana (1892-1897):
Há anos chegou aqui um viajante, que se relacionou comigo. Uma noite falamos da
cidade e sua história; ele mostrou desejo de conhecer alguma velha construção. Citei-
lhe várias; entre elas a igreja do Castelo e seus altares. Ajustamos que no dia seguinte
88
iria buscá-lo para subir o morro do Castelo. Era uma bela manhã, não sei se de inverno
ou primavera. Subimos; eu, para dispor-lhe o espírito, ia-lhe pintando o tempo que por
aquela mesma ladeira passavam os padres jesuítas, a cidade pequena, os costumes
toscos, a devoção grande e sincera. Chegamos ao alto, a igreja estava aberta e
entramos. Sei que não são ruínas de Atenas; mas cada um mostra o que possui. O
viajante entrou, deu uma volta, saiu e foi postar-se junto à muralha, fitando o mar, o
céu e as montanhas, e, ao cabo de cinco minutos: “Que natureza que vocês têm!”
Certo, a nossa baía é esplêndida; e no dia em que a ponte que se vê em frente à Glória
for acabada e tirar um grande lanço ao mar para aluguéis, ficará divina. Assim mesmo,
interrompida, como está, a ponte dá-lhe graça. Mas, naquele tempo, nem esse vestígio
do homem existia no mar; era tudo natureza. A admiração do nosso hóspede excluía
qualquer ideia da ação humana. Não me perguntou pela fundação das fortalezas, nem
pelos nomes dos navios que estavam ancorados. Foi só a natureza.” (MACHADO DE
ASSIS, 2008, v. IV, p. 1009)
As observações do escritor sobre as intervenções antrópicas que começavam a
transformar a paisagem do Rio de Janeiro são reveladoras tanto para a análise e compreensão
dos avanços tecnológicos, como também para a reflexão de outras importantes questões do
período, como, por exemplo, as relações cidade-natureza, o que pode propiciar um trabalho de
interpretação da inteligência ecológica presente na crítica sociocultural machadiana. Em uma
de suas mais brilhantes criações, o conto “Evolução” que foi publicado em 1884, Machado de
Assis através do personagem Benedito, introduziu uma preocupação em relação à questão da
justiça socioambiental, atualmente tão discutida no Brasil:
Conhecemo-nos em viagem para Vassouras. Tínhamos deixado o trem e entrado na
diligência que nos ia levar da estação à cidade. Trocamos algumas palavras, e não
tardou conversarmos francamente, ao sabor das circunstâncias que nos impunham a
convivência, antes mesmo de saber quem éramos. Naturalmente, o primeiro objeto foi
o progresso que nos traziam as estradas de ferro. Benedito lembrava-se do tempo em
que toda a jornada era feita às costas de burro. Contamos então algumas anedotas,
falamos de alguns nomes, e ficamos de acordo em que as estradas de ferro eram uma
condição de progresso do país. Quem nunca viajou não sabe o valor que tem uma
dessas banalidades graves e sólidas para dissipar os tédios do caminho. O espírito
areja-se, os próprios músculos recebem uma comunicação agradável, o sangue não
salta, fica-se em paz com Deus e os homens. – Não serão os nossos filhos que verão
todo este país cortado de estradas, disse ele. – Não, decerto. O senhor tem filhos? –
Nenhum. – Nem eu. Não será ainda em cinquenta anos; e, entretanto, é a nossa
primeira necessidade. Eu comparo o Brasil a uma criança que está engatinhando; só
começará a andar quando tiver muitas estradas de ferro. – Bonita ideia! exclamou
Benedito faiscando-lhe os olhos. – Importa-me pouco que seja bonita, contanto que
seja justa. – Bonita e justa, redarguiu ele com amabilidade. Sim, senhor, tem razão: –
o Brasil está engatinhando; só começará a andar quando tiver muitas estradas de ferro.
(MACHADO DE ASSIS, 2008, v. II, p. 673-4)
Em uma crônica publicada em 16 de outubro de 1892, Machado de Assis aborda um
importante avanço tecnológico que, desencadearia grandes transformações urbanas,
ambientais e socioculturais, e marcaria, de formar duradoura, o destino da cidade e de seus
habitantes (APROBATO FILHO, 2016). Destaca-se ainda a ênfase nas emoções e
89
comportamento desencadeados por esse avanço desenvolvimentista, relatados por Machado
de Assis:
Não tendo assistido à inauguração dos bondes elétricos, deixei de falar neles. Nem
sequer entrei em algum, mais tarde, para receber as impressões da nova tração e contá-
las. Daí o meu silêncio da outra semana. Anteontem, porém, indo pela Praia da Lapa,
em um bonde comum, encontrei um dos elétricos, que descia. Era o primeiro que estes
meus olhos viam andar. Para não mentir, direi o que me impressionou, antes da
eletricidade, foi o gesto do cocheiro. Os olhos do homem passavam por cima da gente
que ia no meu bonde, com um grande ar de superioridade. Posto não fosse feio, não
eram as prendas físicas que lhe davam aquele aspecto. Sentia-se nele a convicção de
que inventara, não só o bonde elétrico, mas a própria eletricidade. Não é meu ofício
censurar essas meias glórias, ou glórias de empréstimo, como lhe queiram chamar
espíritos vadios. As glórias de empréstimo, se não valem tanto como as de plena
propriedade, merecem sempre algumas mostras de simpatia. Para que arrancar um
homem a essa agradável sensação? Que tenho para lhe dar em troca? Em seguida,
admirei a marcha serena do bonde, deslizando como os barcos dos poetas, ao sopro da
brisa invisível e amiga. Mas, como íamos em sentido contrário, não tardou que nos
perdêssemos de vista, dobrando ele para o Largo da Lapa e Rua do Passeio, e entrando
eu na Rua do Catete. Nem por isso o perdi de memória. (MACHADO DE ASSIS,
2008, v. IV, p. 926)
Segundo Aprobato Filho (2016), algumas referências sobre animais são
exaustivamente recorrentes nos textos de Machado de Assis. Porém, o assunto que mais se
destaca, seja pela quantidade de referências encontradas, seja pelos níveis de complexidade
que representa, é o uso do animal como metáfora para a abordagem de problemas
socioambientais. Em cidades como o Rio de Janeiro do período da crônica machadiana muitos
animais, como muitos homens (trabalhadores pobres, ex-escravos, imigrantes, etc.), eram
igualmente lançados, à própria sorte, em um processo acelerado de transformação. Aprobato
Filho (2016) questiona se seriam metáforas ou realidades? E conclui que muito possivelmente
eram metáforas reais. Questiona também se seria uma preocupação com a proteção animal ou
humana. E sugere que muito provavelmente seria uma preocupação machadiana com a vida e
a dignidade, independente de espécies.
Segundo Aprobato Filho (2016), após observar o bonde elétrico afastar-se do bonde à
tração animal, indo para outra direção da cidade, Machado escreveu uma crônica na qual
havia um diálogo entre dois burros. Os burros discutiam que frente à expansão das novas
linhas eletrificadas por vários setores da cidade, ao invés da aposentadoria, da tão almejada
liberdade, por representarem “bens da companhia” eles seriam imediatamente vendidos e
passariam “naturalmente” às carroças, símbolos, para alguns, do arcaísmo em relação à
modernidade. Quando não mais fossem úteis aos carroceiros, quando estivessem velhos e
doentes, receberiam a tão sonhada “liberdade”. A partir desse momento eles ficariam “soltos,
na rua” até enfraquecerem por completo e morrerem. De fato, muitos desses animais, com a
90
introdução da eletricidade, foram paulatinamente sendo abandonados, no meio urbano, à
própria sorte, como nos relata Machado em sua crônica:
A gente do meu bonde ia saindo aqui e ali, outra gente entrava adiante e eu pensava no
bonde elétrico. Assim fomos seguindo; até que, perto do fim da linha e já noite,
éramos só três pessoas, o condutor, o cocheiro e eu. Os dois cochilavam, eu pensava.
De repente ouvi vozes estranhas, pareceu-me que eram os burros que conversavam,
inclinei-me (ia no banco da frente); eram eles mesmos. […] Fiquei inclinado e escutei:
— Tens e não tens razão, respondia o da direita ao da esquerda. O da esquerda: —
Desde que a tração elétrica se estenda a todos os bondes, estamos livres, parece claro.
— Claro parece; mas entre parecer e ser, a diferença é grande. Tu não conheces a
história da nossa espécie, colega; ignoras a vida dos burros desde o começo do mundo.
Tu nem refletes que, tendo o salvador dos homens nascido entre nós, honrando a nossa
humildade com a sua, nem no dia de Natal escapamos da pancadaria cristã. Quem nos
poupa no dia, vinga-se no dia seguinte. [...] O bonde elétrico apenas nos fará mudar de
senhor. — De que modo? — Nós somos bens da companhia. Quando tudo andar por
arames [elétricos], não somos já precisos, vendem-nos. Passamos naturalmente às
carroças. […] onde a nossa vida será um pouco melhor; não que nos falte pancada,
mas o dono de um só burro sabe mais o que ele lhe custou. Um dia, a velhice, a
lazeira, qualquer coisa que nos torne incapaz, restituir-nos-á a liberdade... —Enfim!
— Ficaremos soltos, na rua, por pouco tempo, arrancando alguma erva que aí deixem
crescer para recreio da vista. Mas que valem duas dentadas de erva, que nem sempre é
viçosa? Enfraqueceremos; a idade ou a lazeira ir-nos-á matando, até que, para usar
esta metáfora humana, — esticaremos a canela. Então teremos a liberdade de
apodrecer. Ao fim de três, a vizinhança começa a notar que o burro cheira mal;
conversação e queixumes. No quarto dia, um vizinho, mais atrevido, corre aos jornais,
conta o fato e pede uma reclamação. No quinto dia sai a reclamação impressa. No
sexto dia, aparece um agente, verifica a exatidão da notícia; no sétimo, chega uma
carroça, puxada por outro burro, e leva o cadáver. Seguiu-se uma pausa. — Tu és
lúgubre, disse o burro da esquerda. Não conheces a língua da esperança. — Pode ser,
meu colega; mas a esperança é própria das espécies fracas, como o homem e o
gafanhoto; o burro distingue-se pela fortaleza sem par. A nossa raça é essencialmente
filosófica. Ao homem que anda sobre dois pés, e provavelmente à águia, que voa alto,
cabe a ciência da astronomia. Nós nunca seremos astrônomos. Mas a filosofia é nossa.
Todas as tentativas humanas a este respeito são perfeitas quimeras. Cada século... O
freio cortou a frase ao burro, porque o cocheiro encurtou as rédeas, e travou o carro.
Tínhamos chegado ao ponto terminal. Desci e fui mirar os dois interlocutores. Não
podia crer que fossem eles mesmos. Entretanto, o cocheiro e o condutor cuidaram de
desatrelar a parelha para levá-la ao outro lado do carro; aproveitei a ocasião e
murmurei baixinho, entre os dois burros: — Houyhnhnms! Foi um choque elétrico.
Ambos deram um estremeção, levantaram as patas e perguntaram-me cheios de
entusiasmo: — Que homem és tu, que sabes a nossa língua? Mas o cocheiro, dando-
lhes de rijo na lambada, bradou para mim, que lhe não espantasse os animais. Parece
que a lambada devera ser em mim, se era eu que espantava os animais; mas como
dizia o burro da esquerda, ainda agora: Onde está a justiça deste mundo?
(MACHADO DE ASSIS, 2008, v. IV, p. 926-8).
Aprobato Filho (2016) considera que foi com grande maestria e sensibilidade que
Machado costurou, em sua literatura, inúmeras opiniões sobre as modernas tecnologias, o
processo de mudança das paisagens e a sua relação com as emoções humanas. Em uma
passagem do romance Memorial de Aires, publicado em 1908 escreve:
Ao subir a serra as nossas impressões divergiram um tanto. Campos achava grande
prazer na viagem que íamos fazendo em trem de ferro. Eu confessava-lhe que tivera
maior gosto quando ali ia em caleças tiradas a burros, umas atrás das outras, não pelo
veículo em si, mas porque ia vendo, ao longe, cá embaixo, aparecer a pouco e pouco o
mar e a cidade com tantos aspectos pitorescos. O trem leva a gente de corrida, de
91
afogadilho, desesperado, até à própria estação de Petrópolis. E mais lembrava as
paradas, aqui para beber café, ali para beber água na fonte célebre, e finalmente a vista
do alto da serra, onde os elegantes de Petrópolis aguardavam a gente e a
acompanhavam nos seus carros e cavalos até à cidade; alguns dos passageiros de
baixo passavam ali mesmo para os carros onde as famílias esperavam por eles.
Campos continuou a dizer todo o bem que achava no trem de ferro, como prazer e
como vantagem. Só o tempo que a gente poupa! Eu, se retorquisse dizendo-lhe bem
do tempo que se perde, iniciaria uma espécie de debate que faria a viagem ainda mais
sufocada e curta. Preferi trocar de assunto e agarrei-me aos derradeiros minutos, falei
do progresso, ele também, e chegamos satisfeitos à cidade da serra. (MACHADO DE
ASSIS, 2008, v. I, p. 1237-8).
Com o advento, no Brasil, dos primeiros resultados da Revolução Científico-
Tecnológica nas últimas décadas do século XIX, a substituição da tração animal pela energia
elétrica nos meios de transporte foi um dos mais notórios. Em 22 de setembro de 1895, em
uma crônica, Machado de Assis ironiza os níveis de alcance dos impactos dessa revolução no
Rio de Janeiro:
Refiro-me às árvores do mesmo bairro do Cosme Velho, que, segundo li, já foram e
têm de ser derrubadas pela Botanical Garden. A Gazeta por si, e o Jornal do
Comércio, por si e por alguém que lhe escreveu, chamaram a atenção da autoridade
municipal para a destruição de tais árvores, mas a Botanical Garden explicou que se
trata de levar o bonde elétrico ao alto do bairro, não havendo mais que umas cinco
árvores destinadas à morte. Achei a explicação aceitável. Os bondes de que se trata
não passam até aqui do Largo do Machado. As viagens são mais longas do que antes,
é certo, mas não é por causa da eletricidade; são mais longas por causa dos comboios
de dois e três carros, que param com frequência. A incapacidade de um ou outro dos
chamados motorneiros é absolutamente alheia à demora. Pode dar lugar a algum
desastre, mas a própria companhia já provou, com estatísticas, que os bondes elétricos
fazem morrer muito menos gente que o total dos outros carros. Demais, é natural que
nas terras onde a vegetação é pouca, haja mais avareza com ela, e que em Paris se trate
de salvar o Bois de Boulogne e outros jardins. Nos países em que a vegetação é de
sobra, como aqui, podem despir-se dela as cidades. Uma simples viagem ao sertão
leva-nos a ver o que nunca hão de ver os parisienses. Assim respondo à Gazeta, não
que seja acionista da companhia, mas por ter um amigo que o é. Nem sempre os
burros hão de dominar. Se os do Ceará nos deram o exemplo de jornadear ao lado da
estrada de ferro, concorrendo com ela no transporte da carga, foi com o único fito de
defender o carrancismo. Burro é atrasado e teimoso; mas os do Ceará acabaram por
ser vencidos. O mesmo há de acontecer aos nossos. Agora, que a vitória da
eletricidade no Cosme Velho e nas Laranjeiras devesse ser alcançada poupando as
árvores, é possível; mas sobre este ponto não conversei com autoridade profissional.
Ao menos conto que não terão posto abaixo alguma das árvores da chácara de D.
Olímpia, naquele bairro – a mesma que o Sr. Aluízio Azevedo afirma ter escrito o
Livro de Uma Sogra, que ele acaba de publicar, e que vou acabar de ler. (MACHADO
DE ASSIS, 2008, v. IV, p. 1210-1)
Esses textos de Machado de Assis tratam, ao mesmo tempo de avanços tecnológicos e
de retrocessos socioculturais; da condição animal e humana; de ciência e de tecnologia; de
natureza e de cidade e dos sentimentos e emoções resultantes dessas modificações, temáticas
ainda muito atuais, com apurada crítica e refinado humor, ironia e sensibilidade machadianos
(APROBATO FILHO, 2016).
92
6.5 PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Esta sequência didática foi elaborada com vistas a ser aplicada em turmas de 2º Ano
do Ensino Médio forma interdisciplinar , envolvendo o componente curricular Língua
Portuguesa e Literatura em parceria com outras disciplinas, seja da base curricular comum ou
das áreas técnicas de cursos profissionalizantes, tais como, história, meio ambiente,
sociologia, filosofia, etc... Propõe-se que esta sequência didática seja aplicada em dez aulas
(correspondentes a 5 encontros) e tem o intuito de alcançar os seguintes objetivos:
a) Conceituais
• Identificar características estilísticas dos gêneros literários em estudo;
• Apropriar-se das concepções e visões de mundo presentes em crônicas
machadianas e em contos realistas de Machado de Assis;
• Compreender o papel desempenhado pela produção literária e sua função social
em dados contextos históricos, políticos, ambientais e culturais;
• Reconhecer a importância do texto literário como forma de ampliar a
capacidade de compreensão e interpretação da realidade;
• Ressignificar as visões de mundo por meio do texto literário do passado e do
presente.
• Relacionar e articular reflexões machadianas acerca de problemas
socioambientais do Século XIX às questões da atualidade.
b) Procedimentais
- Intertextualizar e comparar diferentes contextos e obras;
- Desenvolver, através da leitura e interpretação de crônicas e trechos de contos
machadianos, uma postura reflexiva e cidadã em relação às interações entre sistemas
humanos e naturais, compreendendo o que pode ser feito com vistas à adoção de
práticas mais ecológicas;
- Analisar obras de Machado de Assis correspondentes ao final do Século XIX e início
do Século XX, compreendendo a dimensão político-social do período, em uma
perspectiva interdisciplinar;
- Produzir uma apresentação artístico-literária contemporânea, a partir dos conceitos e
características da estética literária estudada.
93
c) Atitudinais
- Atentar às orientações para a realização das atividades, solucionar as dúvidas que
surgirem e realizá-las no tempo previsto;
- Contribuir efetivamente para o cumprimento das atividades, pesquisando conteúdos,
debatendo em grupo, apresentando informações e produtos, argumentando, e assim
contribuindo para a construção coletiva de conhecimentos;
- Respeitar opiniões divergentes dos colegas e atuar na resolução de conflitos e na
construção de respostas e produtos que correspondam aos pontos de consenso e
reflitam tomadas de decisões reflexivas, resultantes de um trabalho coletivo;
- Agir com disposição, proatividade e comprometimento em aprender e auxiliar no
aprendizado do grupo.
- Participar ativamente das atividades que envolvem o levantamento de informações
sobre sentimentos e emoções em relação ao ensino e a aprendizagem do componente
curricular de Língua Portuguesa/ literatura e produção de textos, bem como dos
exercícios da afetividade (dinâmicas, questionários, lanche coletivo, técnicas de
relaxamento).
6.5.1 Etapas da Proposta da Sequência Didática
Nesta sequência didática será realizado um estudo sobre o movimento literário que
ocorreu a partir da segunda metade do séc. XIX, o Realismo/Naturalismo, no qual o ser
“humano” passa a ser visto e retratado numa concepção científica e materialista em lugar da
concepção espiritualista e subjetiva do período romântico da literatura.
O espírito científico atribuído às grandes correntes filosóficas e científicas da época (o
Positivismo de August Comte; o Darwinismo e a teoria da evolução das espécies; o
Determinismo com a ideia de que o homem se comporta conforme a influência do meio em
que vive; o zoomorfismo; o liberalismo, etc.) orientaram ou influenciaram as produções
literárias, refletindo abordagens político-filosóficas de caráter ideológico, além de atribuir à
Ciência a capacidade de explicar a realidade e também gerar riquezas.
Cabe também salientar sobre a importância de analisar o período literário em estudo,
buscando produzir reflexões críticas acerca das realidades socioambientais do séc. XIX e do
séc. XXI, no sentido de ampliar o conhecimento de mundo dos estudantes, levando-os a
construir novos conhecimentos propícios à construção de indivíduos protagonistas de suas
94
histórias e capazes de intervir em realidades na busca por uma sociedade mais humanizada,
solidária, cooperativa e organizada a serviço e ao bem comum de todos.
O estudo do realismo será conduzido a partir da análise de escritos de Joaquim Maria
Machado de Assis (1839-1908), um escritor brasileiro - jornalista, contista, cronista,
romancista, poeta e teatrólogo - considerado por muitos críticos um dos nomes mais
importantes da literatura do século XIX e o maior nome da literatura do Brasil.
A primeira fase das obras de Machado de Assis apresenta características do
“Romantismo”. São dessa fase os romances Ressurreição (1872), A Mão e a Luva (1874),
Helena (1876) e Iaiá Garcia (1878). A segunda fase das obras de Machado de Assis inaugura
o “Realismo” e corresponde ao período que se encontram suas mais ricas criações literárias.
São dessa fase as obras "Memórias Póstumas de Brás Cubas" (1881), Quincas Borba (1891),
Dom Casmurro (1899), Esaú e Jacó (1904) e “Memorial de Aires” (1908).
Os estudos da obra de Machado de Assis propostos nas etapas desta sequência didática
estão dirigidos para essa segunda fase. Em suas crônicas, contos e romances Machado de
Assis imprime seu estilo realista, com um aprofundamento da análise psicológica dos
personagens desvendando seus sentimentos e emoções, além da apresentação de um quadro
histórico da vida do país e do mundo, até onde as agências de notícias podiam alcançar, e um
panorama social e político que se descortina sobre o final do século XIX.
Da sua obra completa, que atualmente é de domínio público e disponível para leitura
na internet foram extraídos e apresentados no texto introdutório dessa proposta de ensino,
trechos de crônicas, contos e romances machadianos nos quais o escritor aborda questões
socioambientais. A partir desses trechos, os/as estudantes poderão refletir acerca de quais são
os problemas socioambientais denunciados por Machado de Assis, quais sentimentos e
preocupações esses textos suscitam, discutir e interpretar as características do realismo que
estão presentes nesses textos, além de comparar os problemas descritos pelo escritor no
passado com os problemas da atualidade. Dessa forma, essa proposta tem como ponto de
partida o ensino de literatura, mas pode integrar um projeto de ensino para a realização de um
trabalho interdisciplinar envolvendo, meio ambiente, arte, sociologia, filosofia, geografia etc.,
permitindo reflexões críticas que contribuirão para a ampliação da visão de mundo dos/as
estudantes, o que será mediado pela realização de atividades lúdicas, coletivas, colaborativas e
reflexivas.
1º ENCONTRO – 2 aulas
95
Neste encontro será construído um ambiente favorável à aprendizagem, a partir do
exercício da afetividade Neste momento propõe-se ações voltadas para o estímulo à
construção de um ambiente saudável, agradável, que estimule a autoestima e o bem-estar de
discentes e do/a professor/a, buscando-se colaborar para uma aprendizagem significativa,
enquanto proposta pedagógica baseada nas inteligências emocional e ecológica. Para tanto,
sugere-se:
▪ Colocar uma música para recepcionar os alunos e preparar uma mesinha com chá
gelado, biscoitos e bombons.
▪ Arrumar a sala em círculo. Pedir que todos se acomodem e apresentar/explicar a
proposta de trabalho, seus objetivos e expectativas em relação à aprendizagem.
▪ Distribuir bloquinhos de anotações (caderno das emoções) e explicar que servirão para
que anotem os seus sentimentos durante os encontros. Para iniciar, completar a frase
“Ser inteligente é...”
▪ Falar sobre a importância de compartilhar e comer juntos, e posteriormente, solicitar
que anotem no bloquinho a palavra que representa o sentimento gerado quando eles se
reúnem para o lanche.
▪ Conversar sobre como os resíduos sólidos gerados neste momento devem ser
gerenciados e acerca de como em momentos similares é possível reduzir ou evitar a
geração de resíduos, bem como sobre a importância de atentar para isso.
Atividade 1 - Antes de começar os trabalhos, o/a professor/a pode propor aos/às
estudantes:
Vamos pensar sobre quem somos? Para a condução deste momento, propõe-se:
▪ Apresentar o quadro dos arquétipos (Quadro 1) e promover uma leitura coletiva,
incentivando os/as estudantes a pensarem sobre o arquétipo que melhor os definem;
▪ Registrar no bloquinho de anotações o tipo de arquétipo que o define (Recolher os
bloquinhos ao final de cada encontro);
▪ O professor pode criar uma tabela com os tipos de arquétipos para coletar informações
a respeito do perfil da turma, inicialmente.
Quadro 1. Arquétipos psicológicos e suas características (Fonte: Fábio Carvalho Nunes-
IFBA
Arquétipo Lema Desejo
principal Objetivo Maior medo Estratégia Maior
fraqueza Talento
96
Atividade 3 – Introdução ao tema da Sequência Didática
O/A professor pode distribuir imagens/fotos de revistas ou apresentar um vídeo que
retratem problemas socioambientais. Em seguida, pode pedir que os discentes reflitam sobre
as imagens e busquem descrever as tristezas e alegrias experienciadas pelos indivíduos em
Inocente
Livre para ser você
Chegar ao paraíso
Ser feliz
Ser punido por ter feito algo
de ruim
Fazer as coisas certas
Chato por sua inocência e ingenuidade
Fé e otimismo
Órfão
Todos os homens e mulheres são iguais
Ligação com os outros
Farte parte
Ficar de fora
Desenvolver sólidas virtudes
comuns
Perder a sua essência na
tentativa de se relacionar
Realismo, empatia,
despretensioso
Herói
Onde há uma
vontade há um caminho
Provar o seu valor através de atitudes corajosas
Melhorar o mundo
Fraquejar
Ser forte
Arrogância
Coragem e competência
Cuidador(a)
Amar ao próximo como a si mesmo
Proteger e cuidar dos
outros Ajudar os
outros
Egoísmo e ingratidão Ajudar os outros Ser explorado
Compaixão e generosidade
Explorador(a)
Não me cerque
Liberdade para
descobrir através da exploração
A experiência de um mundo melhor, mais autêntico e gratificante
Ficar preso, conformidade e vazio interior
Viajar, experimentar
coisas novas, fugir do tédio
Perambular sem destino, tornar-se um desajustado
Autonomia, ambição, fiel à
sua alma
Rebelde
As regras são feitas para
serem quebradas
Revolução, vingança
Derrubar o que está posto ou o
que não está funcionando
Ser impotente ou ineficaz
Interromper, destruir ou chocar
Pode cruzar para o lado da obscuridade ou do crime
Liberdade radical, ousadia
Amante
Você é único
Intimidade e experiência
Estar em um relacionamento
amoroso Ficar sozinho, ser invisível
Tornar-se cada vez mais atraente
Com o desejo de agradar os outros pode perder a sua identidade
Paixão, gratidão e compromisso
Criador(a)
Se você pode
imaginar algo, isso pode ser
feito
Criar coisas de valor
duradouro
Concretizar uma visão, um
sonho
A visão e a execução medíocre
Desenvolver habilidades
criativas
Perfeccionismo
Criatividade e imaginação
Bobo(a)
Só se vive uma vez
Viver intensamente
Ter um grande momento e iluminar o
mundo
Aborrecer-se ou chatear os
outros
Curtir os momentos com
intensidade
Frivolidade, desperdício de
tempo
Alegria
Sábio(a)
A verdade vos libertará
Encontrar a verdade
Usar a inteligência e perspicácia
para compreender o
mundo
Ser enganado, ser iludido
Buscar conhecimento,
autoconhecimento, informações
Pode utilizar detalhes, mas
nunca usar
Sabedoria, inteligência
Mago
Eu faço as coisas
acontecerem
Compreensão das leis do Universo
Realizar sonhos
Consequências negativas não intencionais
de suas atitudes
Desenvolver uma visão e viver por
ela
Se tornar um manipulador
Encontrar soluções
Governante
Obter o poder é o
que importa
Controle e poder
Construir uma família ou
comunidade próspera
Caos, ser destituído
Exercer o poder
Ser autoritário
Responsabilidade, liderança
97
meio a contextos socioambientais, políticos e culturais, complexos e desafiadores. Para
concluir essa atividade, o/a professor/a pode solicitar aos alunos que pensem em como se
veem dentro desses contextos reais e registrem no bloquinho de anotações os sentimentos e
sensações gerados.
Atividade 4 – Avaliação do encontro:
A cada encontro, os/as estudantes serão convidados/as a registrar no seu bloco de notas, a
afirmação que melhor define o encontro do dia, a partir das classes e critérios apresentados a
seguir (Essa tabela ficará disponível para que escolham apenas um número que melhor define
o trabalho realizado):
1- Satisfatório, prazeroso e relevante para minha aprendizagem.
2- Prazeroso, porém sem muita importância para minha aprendizagem.
3- Importante e relevante para minha aprendizagem, mas não muito prazeroso.
4- Desagradável e insignificante.
2º ENCONTRO – 2 aulas
Atividade 1 – Reflexões e análises de textos machadianos
O/a professor/a entregará aos estudantes os trechos de textos de Machado de
Assis apresentados na parte introdutória desta proposta de ensino, com as respectivas citações
do autor e referências das obras. Os estudantes deverão ler esses trechos e depois se reunirão
em equipes, quando o/a professor/a apresentará a seguinte questão:
Machado de Assis utiliza os animais em seus textos para retratar uma realidade ou
os utiliza como uma metáfora?
O/a professor/a deve conceder um tempo para que os/as estudantes possam
refletir, debater, responder e justificar essa questão. Findo esse prazo, as respostas devem ser
apresentadas pelas equipes à turma e sistematizadas pelo/a professor/a.
Em seguida, o/a professor/a fará outro questionamento, com o intuito de proporcionar um
aprofundamento da análise do texto, pelas equipes:
Nesses trechos, Machado de Assis está demonstrando a sua preocupação com os
direitos e a proteção dos animais ou está utilizando de ironia para revelar uma crítica
social?
98
Mais uma vez os/as alunos/as terão um tempo para refletir, debater, responder e
justificar essa questão, quando então apresentarão as suas respostas à turma e o/a professor/a
sistematizará essas respostas.
Atividade 2 – Tempestade de ideias para o levantamento de conhecimentos prévios sobre
realismo
O/a professor/a fornecerá aos estudantes outros trechos de obras de Machado de
Assis que abordam problemas socioambientais e pedirá que os estudantes leiam atentamente
esses textos. Em seguida, solicitará que os estudantes analisem todos os textos machadianos
lidos neste encontro e listem, por meio de um exercício de tempestade de ideias, quais são as
características em comum encontradas nesses textos. Ao término desta atividade, as equipes
deverão socializar com a turma as características listadas. O/a professor/a deve conduzir um
debate sobre tais características e registrar no quadro àquelas mais frequentes nas respostas.
Atividade 3 – Apresentação da atividade extraclasse sobre Realismo, a ser entregue e
apresentada no encontro seguinte
Com o objetivo de proporcionar o entendimento do contexto de produção e recepção
do Realismo/Naturalismo e as correntes filosóficas/científicas que o influenciaram, o/a
professor/a solicitará uma atividade individual de pesquisa extraclasse, através da qual, os/as
estudantes deverão responder às seguintes questões:
1. O que foi o Realismo?
2. Quais são as principais características do realismo?
3. Quem produzia literatura realista no Brasil e quem era o público consumidor?
4. Em qual contexto histórico se deu o movimento literário do Realismo, Naturalismo
e Parnasianismo.
5. O que o diferencia do Realismo do Romantismo?
O/A professor/a deve promover um momento de reflexão acerca de quais tipos de
fontes de pesquisa são as mais adequadas para responder a essas questões e quais são as
fontes de pesquisa que devem ser evitadas. Os/as estudantes deverão refletir sobre a busca de
fontes mais confiáveis e deverão apresentar os seus critérios para escolhê-las. O/a professor/a
deverá comunicar à turma que as fontes de pesquisa consultadas para responder às questões
99
devem ser citadas nas respostas e referenciadas ao final do trabalho, de acordo com as normas
para citações e referências bibliográficas da Associação Brasileira de Normas Técnicas
(ABNT).
Atividade 4 – Avaliação do encontro
Os/as estudantes deverão avaliar o encontro, conforme critérios apresentados no
primeiro encontro e registra a avaliação no bloco de anotações. Além disso, os estudantes
devem escrever o que quiserem: um comentário, um elogio, uma crítica, uma opinião, etc..
3º ENCONTRO – 2 aulas
Atividade 1 – Apresentação dos resultados da pesquisa extraclasse
Esse encontro será iniciado pela apresentação das respostas à pesquisa sobre realismo,
suas principais características, seus principais autores e apreciadores, o contexto histórico no
qual esse movimento literário se inseriu e as principais diferenças existentes entre o
romantismo e o realismo. Para tanto o/a professor/a solicitará que os/as estudantes se
voluntariem para a apresentação de suas respostas que deverão ser socializadas à turma e ao
final, sistematizadas pelo/a professor.
Atividade 2 - Exercitando a afetividade:
Em uma folha em branco, o/a professor/a deve pedir que cada estudante desenhe o
contorno de uma de suas mãos. Depois, pode solicitar que escrevam em cada dedo um
objetivo de vida, no grau de importância que cada dedo exerce segundo a opinião deles. Em
seguida, o/a professor/a pode pedir que os/as estudantes pensem sobre o significado das mãos
para a vida, apontando palavras do campo semântico que a palavra mãos produz. O/a
professor/a pode solicitar que os estudantes produzam, em equipes, um poema sobre o
significado de “mãos”.
Atividade 3 – Análise visual de obras de arte realistas
100
O/A professor/a apresentará à turma imagens de pinturas de Gustave Courbet
(1819-1877), um pintor francês pioneiro do estilo realista, que passou a adotar um estilo
baseado na lealdade da natureza ao retratar a vida camponesa de sua região. Courbet chocou a
sociedade parisiense com a exibição de seus quadros “O Retorno da Feira de Flagey” “Enterro
em Ornans” e “Os Quebradores de Pedra”, em que retratou camponeses e lavradores ao invés
das figuras comuns do romantismo, que incluía deuses, heróis e figuras bíblicas. Essas e
outras pinturas do artista poderão ser apresentadas à turma, quando os estudantes farão
anotações sobre as suas principais percepções acerca das telas. Ao final dessa atividade, o/a
professor/a pode perguntar aos alunos quais foram as características comuns a essas telas.
Em seguida, o professor pode apresentar brevemente telas clássicas de pintores do
estilo romântico, sem necessariamente informá-los sobre o estilo evidenciado, e solicitar aos
estudantes que identifiquem características comuns a essas telas. Por fim o/a professor/a
poderá solicitar aos estudantes que diferenciem as principais características descritas para as
telas de Courbet em relação às telas apresentadas posteriormente (de estilo romântico). Essa
será uma atividade metalinguística para a compreensão dos princípios ideológicos que
orientaram a estética do Realismo.
Atividade 4 – Avaliação do encontro
4º ENCONTRO – 2 aulas
Atividade 1 – Identificação do estilo de raciocínio
Esse encontro será iniciado por meio da proposta de uma atividade para a identificação
dos estilos de raciocínio dos/as estudantes, que corresponde a uma adaptação do teste “Estilos
de Raciocínio”, adaptado do livro “Inteligência Emocional na Sala de Aula”. Para realizar a
atividade, os/as estudantes deverão refletir sobre a maneira como pensam/raciocinam, ler cada
uma das palavras listadas a seguir e para cada item, marcar as duas características que melhor
o/a descrevem.
Quadro 2 – Características dos estilos de raciocínio
1. A) Imaginativo B) Investigativo C) Realista D) Analítico
2. A) Organizado B) Adaptável C) Crítico D) Curioso
3. A) Argumentador B) Finalizador C) Criador D) Mediador
101
4. A) Pessoal B) Prático C) Teórico D) Aventureiro
5. A) Preciso B) Flexível C) Sistemático D) Inventivo
6. A) Participativo B) Disciplinado C) Sensato D) Independente
7. A) Competitivo B) Perfeccionista C) Cooperativo D) Lógico
8. A) Intelectual B) sensível C) Trabalhador D) Audaz
9. A) Leitor B) Sociável C) Solucionador de problemas D) Planejador
10. A) Memorizar B) Associar C) Raciocinar D) Inventar
11. A) Transformador B) Julgador C) Espontâneo D) Submisso
12. A) Comunicativo B) Descobridor C) Cuidadoso D) Racional
13. A) Desafiador B) Treinado C) Cuidadoso D) Examinador
14. A) Finalizador de Tarefas B) Visualizador de Possibilidades C) Pesquisador de Ideias
D) Interpretador
15. A) Fazer B) Sentir C) Pensar D) Experimentar
Para concluir a atividade de caracterização do estilo de raciocínio, o/a estudante deverá
circular no Quadro 2 (abaixo), as letras correspondentes às palavras escolhidas para cada item,
e em seguida somar o total de letras circuladas em cada coluna. A caixa com maior pontuação
descreve a maneira mais usual de raciocinar do/a estudante.
Quadro 3 - Pontuação dos Estilos de Raciocínio
1 C D A B
2 A C B D
3 B A D C
4 B C A D
5 A C B D
6 B C A D
7 B D C A
8 C A B D
9 D A B C
10 A C B D
11 D B C A
12 C D A B
102
13 B D C A
14 A C D B
15 A C B D
TOTAL 1. 2. 3. 4.
Após a identificação do estilo de raciocínio que mais se aproxima da maneira com a
qual o/a aluno/a aprende, este deve ler as habilidades correspondentes ao seu estilo de
raciocínio no Quadro 3 a seguir. Em seguida, a sua tarefa será pensar em um acontecimento,
seja na escola, em casa ou com os amigos, quando o/a estudante teve a oportunidade de
colocar suas competências e/ou habilidades em prática. O acontecimento pode ser algo como
ajudar a organizar uma festa de aniversário ou alguma situação na qual o seu desempenho
tenha sido bem sucedido, como, por exemplo, organizar seu espaço de estudo, cuidar de um
animal de estimação ou arrumar-se para um evento importante. Em seguida, o/a estudante
deve registrar esse acontecimento e suas habilidades em uma folha anexa.
1. Solucionador de Problemas Organizado
2. Solucionador de Problemas Lógico
3. Solucionador de Problemas Organizador de Equipes
4. Solucionador de Problemas Habilidoso
Quadro 4 – Reconhecendo habilidades compatíveis com o estilo de raciocínio.
1. SOLUCIONADOR DE PROBLEMAS ORGANIZADO
Você é “BOM” em:
• Organizar
• Encontrar detalhes e informações
• Tornar coisas grandes em pequenas para que possa trabalhar com elas aos poucos
• Preparar as coisas para que possa trabalhar com qualidade
2. SOLUCIONADOR DE PROBLEMAS LÓGICO
Você é “BOM” em:
• Encontrar coisas nas quais possa usar sua lógica
• Pensar a respeito das coisas
• Procurar entender como as coisas funcionam
• Analisar as pessoas com quem trabalha
3. SOLUCIONADOR DE PROBLEMAS ORGANIZADOR DE EQUIPES
Você é “BOM” em:
• Trabalhar com outras pessoas
• Ter consciência de que a forma como se sente afeta o sucesso das coisas que faz
• Ver que uma coisa é parte de algo maior
• Aprender com outras experiências que teve
• Receber informações visualmente
103
4. SOLUCIONADOR DE PROBLEMAS HABILIDOSO
5. Você é “BOM” em:
6. Usar várias habilidades diferentes
7. Resolver problemas
8. Cumprir horários
9. Mudar as coisas
10. Encontrar pessoas para ajudar você Fonte: Adaptado de Brearley, Michael. Inteligência Emocional na Sala de Aula: estratégias de aprendizado
criativo para alunos entre 11 e 18 anos de idade. Tradução de Getúlio Elias Schanoski Jr. São Paulo: Madras,
2004.
Os/as estudantes serão convidados pelo/a professor/a a compartilhar com a turma o seu
estilo de raciocínio e a descrever o acontecimento que considerou como tendo sido uma
oportunidade de expressar sua(s) habilidade(s). O/A professor(a) conduzirá reflexões com os
alunos sobre os resultados da atividade 1.
Atividade 2 – Reflexões e análises das questões socioambientais presentes em textos
machadianos
Até esse momento de implementação da sequência didática os grupos de trabalho
foram formados livremente pelos alunos, com base em afinidades e escolhas pessoais. Para a
realização das atividades que serão propostas deste encontro em diante deverá ser feita uma
nova formação dos grupos de trabalho, cuja composição levará em consideração a
participação de integrantes que apresentem diferentes estilos de raciocínio.
Com a finalidade de reduzir as resistências dos estudantes em formar novos grupos de
trabalho é importante que o/a professor/a esclareça à turma que o objetivo dessa mudança das
formações dos grupos é permitir que os/as estudantes experimentem a colaboração entre
colegas que tem formas de pensar diferentes da sua e enriqueçam as discussões dos novos
grupos, a partir das contribuições que os integrantes trarão dos debates e vivências nos grupos
anteriores.
Nesse momento, o/a professor/a deve solicitar aos estudantes que releiam os textos de
Machado de Assis estudados no segundo encontro e reflitam sobre como o ambiente é
descrito pelo escritor. Em seguida, nos novos grupos, os/as estudantes devem responder às
seguintes questões:
▪ O escritor está retratando ambientes naturais ou construídos pelo homem?
▪ A visão do escritor sobre esses ambientes é positiva ou negativa?
▪ Quais problemas socioambientais são apontados pelo escritor?
104
O/A professor/a deve conceder um tempo para que essas questões sejam respondidas
nos grupos e depois estas serão socializadas para a turma e discutidas coletivamente.
Atividade 3 – Reconhecimento da aquisição de novos conhecimentos sobre o realismo
O/A professor/a deve solicitar aos estudantes que revisem:
▪ As suas listas elaboradas na ocasião do exercício da tempestade de ideias
(realizadas no segundo encontro), referentes às características em comum
encontradas nos textos lidos de Machado de Assis.
▪ As suas respostas à pesquisa extraclasse solicitada no segundo encontro e
apresentada por alguns estudantes no terceiro encontro, sobre realismo, suas
principais características, seus principais autores e apreciadores e o contexto
histórico no qual esse movimento literário se inseriu.
Com base nessa revisão, o/a professor/a deve solicitar aos estudantes que destaquem a
características do realismo que embora se façam presentes nos textos analisados não foram
identificadas na análise preliminar. As respostas deverão ser apresentadas voluntariamente
pelos/as estudantes e ao final da atividade 3 o/a professor/a deve explicar à turma que o
objetivo dessa terceira atividade foi conduzir os estudantes a uma reflexão sobre os novos
conhecimentos que foram adquiridos que permitiram um amadurecimento do processo
analítico a partir da investigação.
Atividade 4 – Avaliação do encontro.
5º ENCONTRO – 2 aulas
Atividade 1 - Estimulando a afetividade
Propõe-se que esse encontro seja iniciado pelo compartilhamento de um lanche. Para
tanto, faz-se necessário que o/a professor/a apresente essa proposta aos estudantes no encontro
anterior e solicite que cada um traga algum alimento para compartilhar, o que pode ser
organizado por eles/as mesmos/as. Esse momento pode ser acompanhado de música e ao
final do lanche, o/a professor/a pode solicitar aos estudantes que nos grupos, retomem os
textos de Machados de Assis utilizados como base para estudo, reflitam e respondam às
questões apresentadas a seguir:
105
Machado de Assis escreveu sobre essas questões socioambientais no final do século XIX e
início do século XX. Quais são as relações entre essas questões socioambientais do passado e
as do Século XXI?
Com base nas reflexões do grupo sobre as questões socioambientais atuais, a visão de
vocês é otimista ou pessimista em relação às mudanças ocorridas desde os escritos
machadianos até o presente? E de agora em diante? Os/as estudantes terão um tempo para
responderem às questões. As respostas serão socializadas para a turma e sistematizadas pelo/a
professor/a.
Atividade 2 – Apresentação de proposta de trabalho sobre Contos Machadianos
Na segunda parte da aula, o/a professor/a apresentará à turma uma proposta de
trabalho sobre contos de Machado de Assis. O/A professor/a esclarecerá à turma que o
objetivo deste trabalho será permitir o aprofundamento dos estudos a partir da leitura de
outros textos literários do período Realista/Naturalista da literatura brasileira, no sentido de
estimular a apreciação estética que engloba a leitura de uma obra, mas sobretudo, de colaborar
e direcionar para reflexão e ampliação das visões de mundo do estudante.
Assim, o/a professor solicitará à turma:
1- A organização dos grupos em uma dinâmica que considere os estilos de raciocínio e os
arquétipos dos estudantes que formarão as equipes de trabalho;
2- A escolha do conto de Machado de Assis a ser lido e analisado pela equipe, com suas
devidas temáticas.
3- A anotação, pelo grupo, dos pontos mais importantes do conto escolhido, para que
estes pontos sejam comentados no próximo encontro, no qual será formado um círculo
para socialização dos textos lidos.
4- A definição do formato de um produto sobre o tema do conto realista, buscando
estabelecer um link com as produções artístico-literárias da atualidade. O produto
pode ser um vídeo autoral, uma apresentação musical, uma apresentação teatral, uma
resenha crítica, uma coreografia, uma História em Quadrinhos, um painel artístico,
uma colagem, uma pintura etc.
Em seguida, o/a professor deve informar à turma que os contos de Machado de Assis
estão disponíveis para acesso no site http://www.dominiopublico.gov.br. Nesse momento é
importante que o/a professor/a apresente à turma as etapas das apresentações, conforme
sugerido a seguir:
106
▪ As apresentações serão iniciadas pela apresentação dos aspectos mais importantes do
conto, considerados pelo grupo.
▪ Em seguida, os grupos deverão intertextualizar o conteúdo analisado com fatos da
realidade atual.
▪ Depois disso os grupos apresentarão os produtos (música, cordel, vídeo, coreografia,
resenha, história em quadrinhos etc.).
▪ Ao final de cada apresentação será concedido um tempo para debate e sistematização
das informações apresentadas pelos grupos.
▪ A atividade será concluída com a avaliação pelo professor e pelos demais colegas,
atendendo aos critérios estabelecidos e socializados para a turma.
Para finalizar a apresentação de proposta de trabalho sobre contos machadianos, o/a
professor/a deve esclarecer à turma quais serão os critérios de avaliação dos produtos a serem
apresentados no encontro seguinte. Para tanto, sugere-se que o/a professor/a adote critérios
qualitativos e quantitativos de avaliação. Propõe-se que para os critérios quantitativos sejam
atribuídos 4,0 pontos (sendo cada critério valendo 0,5 ponto) e para os critérios qualitativos
sejam atribuídos 2,0 pontos. Os critérios quantitativos sugeridos para a avaliação das
apresentações pelo/a professor/a estão discriminados a seguir:
1. Coerência e adequação na abordagem do tema
2. Criatividade – exploração das possibilidades estéticas, técnicas e poéticas da
linguagem artística.
3. Originalidade – proposição de modos diferenciados de tratar a linguagem e de
apresentar o tema ou assunto abordado.
4. Qualidade da produção artística – domínio da linguagem e das técnicas,
equipamentos e tecnologias a ela relacionadas.
5. Utilização do tempo - com base no tempo de apresentação acordado.
6. Argumentação – adequação dos argumentos utilizados nas respostas às
perguntas feitas pelos colegas no momento de discussão, após a apresentação.
Depois disso, o/a professor/a deve ficar à disposição da turma para sanar eventuais
dúvidas sobre o preparo e apresentação do trabalho e conceder os momentos finais da aula
para que os grupos pesquisem e escolham os contos, iniciem a leitura dos mesmos, discutam e
decidam o tipo de apresentação. No encontro seguinte os grupos farão as apresentações dos
produtos para a turma e para o/a professor/a resultantes da análise do conto escolhido e com
base nos critérios pré-estabelecidos.
107
Atividade 4 – Avaliação do encontro.
6º ENCONTRO – 2 aulas
Atividade 1 - Exercitando a afetividade
O/A professor/a promoverá 5 minutos de meditação guiada para elevar a autoestima
dos estudantes, encorajando-os para a apresentação dos produtos à turma.
Atividade 2 – Apresentação dos produtos sobre Contos Machadianos pelos grupos
Essa atividade consistirá nas apresentações dos produtos pelo grupo, seguindo-se as
etapas definidas no encontro anterior. Dessa maneira, a atividade será iniciada pelas
apresentações, pelos grupos, dos aspectos mais importantes dos contos escolhidos e
continuada com a intertextualização do conteúdo analisado com fatos da realidade atual. Em
seguida, os grupos apresentarão os seus produtos (música, cordel, vídeo, coreografia, resenha,
história em quadrinhos etc.) e depois disso ocorrerão os debates e sistematizações das
informações apresentadas. A atividade será concluída com as avaliações das apresentações,
com base aos critérios estabelecidos previamente.
Atividade 4 – Avaliação do encontro.
7º ENCONTRO – 2 aulas
Atividade 1 – Exercitando a afetividade
Este encontro poderá ser iniciado com música, um pequeno lanche coletivo e registro
dos sentimentos/pensamentos no caderno. Posteriormente, sugere-se que seja lido o poema
“Mãos Dadas”, de Carlos Drummond de Andrade:
Mãos Dadas
Não serei o poeta de um mundo caduco
Também não cantarei o mundo futuro
Estou preso à vida e olho meus companheiros
Estão taciturnos mas nutrem grandes esperanças
Entre eles, considero a enorme realidade
108
O presente é tão grande, não nos afastemos
Não nos afastemos muito, vamos de mãos dadas
Não serei o cantor de uma mulher, de uma história
Não direi os suspiros ao anoitecer, a paisagem vista da janela
Não distribuirei entorpecentes ou cartas de suicida
Não fugirei para as ilhas nem serei raptado por serafins
O tempo é a minha matéria, o tempo presente, os homens presentes
A vida presente
Fonte: https://wp.ufpel.edu.br/aulusmm/2016/08/21/maos-dadas-carlos-drummond-de-andrade/
Atividade 2 – Apresentação da atividade Análise de uma obra realista de Bendito Calixto
Até esta etapa desta sequência didática, os/as estudantes já compreenderam que o
Realismo é um movimento que se opõe ao Romantismo, pautado na perspectiva egocêntrica,
na idealização amorosa, nos estereótipos de heróis, da mulher amada e das figuras religiosas.
A partir das pesquisas realizadas em etapas anteriores de implementação desta sequência
didática, os/as estudantes já devem ter compreendido que o realismo surge em meio a um
período de desenvolvimento intenso de teorias científicas na Europa, tais como o
evolucionismo, e emerge com um olhar mais objetivo e crítico à sociedade, a partir de uma
representação da realidade de modo mais impessoal.
No Brasil, o realismo foi um movimento que ascendeu em um momento no qual
estavam sendo discutidas as bases do comunismo, determinismo, positivismo, em meio as
discussões sobre a abolição da escravatura, substituição da mão de obra escrava
pela assalariada (sobretudo dos imigrantes que chegaram ao Brasil) e proclamação da
república. Esse período envolveu o declínio da sociedade aristocrático-escravista e uma
gradual ascensão do capitalismo industrial. Nesse contexto, o realismo veio denunciar as
injustiças sociais e as desigualdades existentes entre o proletariado e a burguesia. As
principais características do realismo foram estudadas em etapas anteriores desta sequência
didática, quando o/a professor/a solicitou pesquisas, leitura, reflexões e promoveu debates.
No que diz respeito às artes plásticas, cabe ressaltar que no Brasil o realismo foi representado
na pintura em temas de paisagem produzidos por artistas como Benedito Calixto (1853-1927)
e José Pancetti (1902-1958), em pinturas de camponeses e de temas rurais encontrados nas
obras de Almeida Júnior (1850-1899) e no que diz respeito às questões sociais, destaca-se a
obra de Cândido Portinari (1903-1962).
Nesse contexto das artes plásticas, Benedito Calixto de Jesus (1853-1927) foi um
pintor brasileiro considerado um dos maiores expoentes da pintura brasileira do início
do século XX, sendo que primeira fase da sua atividade artística foi dedicada às paisagens.
109
Com o quadro Inundação da Várzea do Carmo (de 1892), o artista impressionou a crítica da
época, por meio da exatidão admirável com que representou alguns dos principais pontos da
cidade de São Paulo.
Os/As alunos/as estudaram em encontros anteriores, que dentre a característica de
denúncia próprias do realismo, problemas ambientais e de maus tratos aos animais foram
temas abordados nas obras machadianas estudadas. Devido à importância da obra de
Benedito Calixto para o realismo no Brasil, nessa atividade, o/a professor/a solicitará aos
grupos que pesquisem pinturas desse artista e selecionem uma tela que retrate uma paisagem,
um ambiente natural, um ambiente construído ou uma questão socioambiental, para refletirem
e analisarem as características do realismo presentes na obra. Com base na tela escolhida, os
grupos devem se preparar para no encontro seguinte, apresentar:
▪ Título e o ano da obra
▪ A análise das características do realismo presentes na obra
▪ Uma análise comparativa das características do realismo presentes na tela de Benedito
Calixto e as características do realismo presentes nos textos analisados de Machado de
Assis
▪ Uma análise das convergências e divergências entre as características do realismo
presentes nas obras de Gustave Gustave Courbet e de Benedito Calixto.
Atividade 4 – Avaliação do encontro.
8º ENCONTRO – 2 aulas
Esse encontro deve ser iniciado pelas apresentações do trabalho solicitado na aula
anterior. Para finalizar o encontro, o(a) docente deve expressar a sua avaliação quanto aos
trabalhos apresentados, solicitando aos estudantes que também se expressem. Posteriormente,
o(a) docente abrirá uma roda de conversa para que juntos avaliem todo o processo de ensino-
aprendizagem desenvolvido ao longo da sequência didática.
6.6 Considerações Finais
Este capítulo consiste em uma proposta de ensino que, a partir de conteúdos da disciplina
Língua Portuguesa abre espaço para trabalhos colaborativos entre professores do ensino
médio e do ensino técnico (de disciplinas tais como Literatura e Língua Portuguesa, Artes,
110
História, Filosofia, Sociologia, Gestão Ambiental, Meio Ambiente etc.), pesquisadores em
educação cientifica e tecnológica e estudantes de pós-graduação.
Ao adotar o Realismo/Naturalismo como tema central, que foi um dos principais
movimentos artísticos do final do século XIX, e que buscou objetividade e olhar crítico sobre
a sociedade da época, essa sequência didática apresenta questões de interesse social,
econômico, ambiental e ético-moral, pautada em uma perspectiva objetiva e não idealizada da
sociedade, buscando representar a realidade de modo impessoal ou crítico.
A partir das ideias propostas neste capítulo esperamos contribuir para a formação de
cidadãos críticos e com visões de mundo mais ampliadas no que diz respeito aos problemas
socioambientais contemporâneos, com intuito de contribuir para o alcance de condições
sociais mais justas e estilos de vida ambientalmente mais sustentáveis.
REFERÊNCIAS
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2ª edição, Volume 3, 2006. 72p.
APROBATO FILHO, N. Animais, natureza e tecnologia no Rio de Janeiro de Machado
de Assis. URBANA: Revista Eletrônica Do Centro Interdisciplinar De Estudos Sobre a
Cidade, 8(2), 2016.70-94p. https://doi.org/10.20396/urbana.v8i2.8647068
ASSIS, M. Memórias Póstumas de Brás Cubas, Rio de Janeiro, São Paulo e Porto Alegre:
W. M. Jackson, 1946.
ASSIS, M. In: Idem. Obra Completa em 4 volumes. Aluisio Leite; Ana Lima Cecilio;
Heloisa Jahn (org.). Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a base
(BNCC), 2017.
BONFIM, A.M. et al. Parâmetros Curriculares Nacionais: uma revisita aos temas transversais
meio ambiente e saúde. Trab. Educ. Saúde, Rio de Janeiro, v. 11 n. 1, p. 27-52, jan./abr.
2013.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9.394, 20 de
dezembro de 1996.
BRASIL, Ministério da Educação, (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental. Brasília, MEC/SEF, 1997.
BRASI. Parâmetros Curriculares Nacional (PCNs). Brasília, MEC, SEF, 1998
BRASIL. Política Nacional de Educação Ambiental. Lei 9795/99.
111
BREARLEY, Michael. Inteligência Emocional na Sala de Aula: estratégias de aprendizado
criativo para alunos entre 11 e 18 anos de idade. Tradução de Getúlio Elias Schanoski Jr. São
Paulo: Madras, 2004.
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112
CAPÍTULO 7
7 MEMÓRIAS DO PROFEPT
O ProfEPT é um programa de Mestrado Profissional em Educação Profissional e
Tecnológica em rede nacional, da área de Ensino, reconhecido pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES do Ministério da Educação. O curso
tem como objetivo proporcionar formação para os profissionais da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT) e também para os demais profissionais que
atuam e/ou pesquisam a Educação Profissional e Tecnológica. O ProfEPT visa tanto a
produção de conhecimento como o desenvolvimento de produtos, por meio da realização de
pesquisas que integrem os saberes inerentes ao mundo do trabalho e ao conhecimento
sistematizado. Esta foi a informação que obtive no dia em que vi o edital de seleção do
PROFEPT e junto com ela a esperança de realizar um sonho para minha formação pessoal e
profissional.
Fiz a inscrição e baixei todos os artigos relacionados. Nunca havia lido Marx. Foi um
encontro notável. Pelo conteúdo dos artigos e o tratamento dado às questões que envolvem o
trabalho e a educação, foi possível perceber que a temática teria muito a acrescentar-me,
independentemente dos objetivos profissionais. Após o processo de seleção, ver meu nome na
lista de aprovados me trouxe uma imensa satisfação e as expectativas do quanto eu poderia
crescer, melhorar minha atuação profissional, conhecer outras pessoas e outros
conhecimentos, enfim... fazer parte de um trabalho que tem por objetivo provocar, debater e
transformar realidades por meio da pesquisa.
Inicialmente foi proposto que fizéssemos um memorial para que pudéssemos nos
conhecer e compreender as características do grupo, seus anseios, expectativas e objetivos de
pesquisa e aprendizagem. A princípio pensei que seria muito importante pesquisar algo
relacionado às minhas próprias experiências vividas, já que conhecendo a depressão, vi uma
possibilidade de adentrar neste assunto, buscando não só compreendê-lo melhor, mas,
sobretudo, contribuir de alguma forma para a qualidade das relações no ambiente educacional.
Assim, foram definidos os orientadores e então tive a grande sorte de conhecer o
professor Fábio. Logo percebemos nossas afinidades com os assuntos relacionados à
Psicologia e ao comportamento humano. Mas até chegarmos a uma definição do tema a ser
pesquisado, passamos por uma tempestade de ideias que aos poucos foram se organizando e
113
se acomodando em algo mais específico e objetivo. E dessa forma dialogamos em torno da
possibilidade da construção de uma pedagogia que abarcasse a importância da afetividade e
da inteligência emocional para o desenvolvimento de uma aprendizagem mais significativa
para nossos estudantes. O tema emergiu da observação de algumas realidades das práticas
educativas relacionadas aos fatores emocionais que envolvem as relações socioafetivas nos
ambientes educacionais. Analisamos dados de sites e artigos de pesquisas sobre os problemas
e os impactos que as doenças psicoemocionais (síndrome de Bournot, transtornos de
ansiedade, deperessão, etc.) poderiam provocar sobre a relação ensino-aprendizagem. Isso nos
levou a pensar em investigar se de fato a afetividade e o gerenciamento das emoções ou o
aprendizado da inteligência emocional poderiam interferir no desempenho da relação ensino e
aprendizagem.
No entanto, antes de chegarmos ao projeto de pesquisa, tive acesso às bases teórico-
conceituais que promoveram a apreensão de conhecimentos fundamentais para compreensão
dos fundamentos e princípios que regem a construção da formação humana integral na
perspectiva da politecnia que enseja a construção de um ensino ressignificado, no qual o
trabalho seja o princípio educativo e a formação seja voltada para o ser integral omnilateral,
apto para o mundo do trabalho e, ao mesmo tempo, para os desafios da vida em sociedade.
Nessa perspectiva, partimos para a criação do nosso projeto de pesquisa com o intuito
de trazermos uma proposta de uma Pedagogia da Emoção (PE), a qual propõe, por meio de
estratégias neurolinguísticas, sinestésicas e de regulação de emoções negativas e positivas,
colaborar para a melhoria da autoestima de professores e estudantes, a favor de uma
aprendizagem significativa. Tratou-se de uma proposta de prática educativa que foi
desenvolvida por meio de uma Sequência Didática. Assim, após aprovação do Conselho de
Ética e Pesquisa fomos em busca das respostas que respondessem às nossas indagações e às
hipóteses e objetivos propostos pelo projeto.
Assim, uma Sequência Didática foi desenvolvida a partir de orientações teórico-
metodológicas baseadas na contextualização e na resolução de problemas, concebida
enquanto metodologia ativa de forma participativa e colaborativa, buscando estudar um
período da literatura brasileira (Naturalismo/Realismo). A SD foi concebida na proposta da
PE numa perspectiva da prática reflexiva sobre a própria prática, onde foi possível criar
condições de aprendizagem buscando ressignificar o conceito de professor e aluno,
conhecimento e aprendizagem, assim como contribuir para quebra da cultura da prática como
algo repetitivo, sofrido e desprovido de contextualizações, sem a observância do contexto
histórico-social dos sujeitos envolvidos.
114
Da experiência se constituiu um produto educacional bastante relevante para o fazer
pedagógico, uma vez que, conforme exposto no capítulo da metodologia no item dos
resultados alcançados foi possível verificar as contribuições que o estudo pode promover para
a formação de professores, bem como para as possibilidades de conduzir os estudantes ao
sucesso da aprendizagem.
Diante de tantos ganhos durante a atuação no PROFEPT, o sentimento que resume o
percurso é o de gratidão, muita gratidão a todos os participantes do processo: coordenação,
professores, funcionários e colegas de jornada. Trata-se de um encontro muito especial, pois
dele ficaram experiências pra vida. Sinto-me grata, não só pela minha superação diante dos
desafios em meio aos meus próprios problemas emocionais, mas, sobretudo, agradeço as
pessoas que colaboraram com incentivo e amizade.
Em síntese, o programa PROFEPT se constitui um grande aliado da educação por
promover o debate e a pesquisa, que são as molas propulsoras do fortalecimento da prática
científica e corrobora em ganhos para a sociedade como um todo, uma vez que, a atuação e os
objetivos do PROFEPT visam tanto a qualificação profissional quanto a melhoria das práticas
na Educação Básica.
Espera-se que os produtos advindos da minha turma possam se constituírem
importante contribuição para a educação, e em particular, que o meu estudo seja uma
proposta metodológica que possa trazer um novo olhar para o fazer pedagógico, já que
considera a valorização das múltiplas inteligências e, em especial, a inteligência da emoção,
no sentido de colaborar para a construção de um ensino ressignificado, no qual o trabalho seja
o princípio educativo e a formação seja voltada para o ser integral omnilateral, capaz de
atender aos desafios da sociedade contemporânea.
115
CAPÍTULO 8
8 CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE O ESTUDO
Os contextos escolares são reflexos da realidade social e, portanto, cabe à escola
pensar sobre as práticas concebidas, considerando a necessidade de atender às demandas
sociais, no sentido de buscar caminhos que sejam capazes de promover o desenvolvimento
dos indivíduos integralmente, na perspectiva da transformação social.
Com os avanços das neurociências, hoje é possível reconhecer que a emoção integra
processos lógicos, como o raciocínio e as tomadas de decisão, por exemplo, que podem
interferir no sucesso da aprendizagem, já que esta engloba fatores neuropsicológicos que
precisam ser considerados nas diversas situações da prática pedagógica.
Dessa forma, o presente estudo teve como objetivo investigar se uma pedagogia
baseada na emoção seria capaz de colaborar para ressignificar a prática de ensino e
aprendizagem de literatura brasileira. Assim, a tarefa de desenvolver uma Sequência Didática
com objetivos definidos e concebida dentro dos pressupostos teóricos da afetividade e do
poder que as emoções possuem sobre os indivíduos vivendo socialmente, foi possível trazer
algumas possibilidades de prática, não sendo, portanto, um modelo de trabalho estático e
concluído, mas uma proposta que enseja o desejo de uma prática educativa inovadora que seja
capaz de atender aos desafios da educação na contemporaneidade, a qual muito se discute os
efeitos que a Inteligência Emocional pode propiciar ao desenvolvimento humano.
O aporte teórico consultado aponta que desenvolver IE pode fortalecer os vínculos
afetivos positivos, possibilitando a criação de um ambiente saudável e harmonioso de bem-
estar individual e coletivo. Assim, o reconhecimento da relação entre a afetividade e as
formas de aprender pode colaborar para a criação de metodologias que ajudem a potencializar
o movimento de ensinar e aprender. Todas as pessoas nascem predispostas a aprender, mas o
que fará a diferença são as motivações e os estímulos que podem ser gerados para o
desenvolvimento de habilidades e de reais capacidades de contextualização com a vida real,
que iremos produzir aprendizagens mais significativas.
De acordo com os dados apresentados pela pesquisa, foi possível inferir que a proposta
da SD inserida em bases conceituais que trabalham com o afetivo e o racional de forma
coordenada constitui uma amostra de que é possível construir uma prática educativa mais
humanizada e de qualidade social. Apesar da proposta ser voltada para o ensino de literatura
116
em Língua Portuguesa para o Ensino Médio, os pressupostos teóricos discutidos e
apresentados acerca da relação entre afetividade, aprendizagem, ensino e inteligência
emocional, permitem que a mesma possa alicerçar outras formas de trabalho com conteúdo de
qualquer outro componente curricular em qualquer etapa da educação básica, já que a
literatura traz em seu escopo uma gama de possibilidades de exploração de temas diversos
relacionados à vida em sociedade.
O capítulo 6 apresenta um bom exemplo de transversalidade ao abordar a questão
ambiental com uma proposta de ensino baseada na construção de um ambiente favorável ao
exercício da IE e IEc, buscando criar laços afetivos positivos e desencadeadores de uma
aprendizagem bem sucedida, ao considerar a interação entre os sistemas humanos e os
sistemas naturais. Assim, o contato com o conhecimento através de textos de Machado de
Assis mostrou uma possibilidade de trabalho que tem relação com a competência geral nº10
da BNCC, a qual trata de “responsabilidade e cidadania”: “Agir pessoal e coletivamente com
autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários”. Cabe destacar
que o que justifica o “meio ambiente” ser considerado tema “transversal” é justamente o
contexto social, cultural e histórico em que está inserido. Por ser um tema que atende a
interesses difusos da sociedade humana, mas para além disso, discorre sobre o equilíbrio e a
harmonia entre todos os seres viventes em uma perspectiva ecossistêmica, sendo que a saúde
emocional está diretamente relacionada à nossa inserção no ambiente e ao quanto nos
sentimos acolhidos pelo meio que nos cerca.
Assim, é preciso enfatizar a importância do estudo de literatura na escola devido a sua
gama de possibilidades de explorar temas diversos do conhecimento, mas sobretudo, pelo seu
caráter integrador e libertário. Antônio Cândido, sociólogo, crítico literário, figura central dos
estudos literários no Brasil, em “O direito à literatura”, diz que, a literatura corresponde a uma
necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade,
porque pelo fato de dar forma aos sentimentos e à visão de mundo ela nos organiza,
nos liberta do caos e portanto nos humaniza. Negar a fruição da literatura é mutilar a
nossa humanidade (CÃNDIDO, 2011, p.186).
Portanto, na perspectiva da prática reflexiva sobre a própria prática é que a SD foi
pensada e desenvolvida com o objetivo de propor um trabalho de melhor qualidade que
propicie melhores condições de aprendizagem. Dessa forma, ao criar espaços para o exercício
da reflexão crítica por meio da ação, o professor tem a possibilidade de se reinventar e de
conduzir o trabalho pedagógico, ressignificando, portanto, a relação professor e aluno,
conhecimento e aprendizagem. Dessa forma, a SD é uma ferramenta de ensino, que se
117
concebida numa postura crítico-reflexiva e agregada à teoria de Goleman (IE), pode se
constituir um importante instrumento para a ressignificação da aprendizagem, frente ao
contexto social e tecnológico contemporâneo, no qual muito se discute sobre os desafios e as
possibilidades no tocante às metodologias de ensino que melhor se adequem às necessidades
dos cidadãos do século XXI.
Além disso, a realização da pesquisa e o produto educacional gerado pela mesma
colabora para o fortalecimento do programa PROFEPT, pois se constitui uma forma de
promover o debate e a ampliação do conhecimento, valorizando a prática científica e
corrobora em ganhos para a formação de profissionais qualificados para contribuir com o
desenvolvimento da educação e da sociedade como um todo.
8.1 Recomendações para trabalhos futuros
A SD, enquanto produto advindo desta pesquisa, se constitui importante contribuição
para a educação, uma vez que se trata de uma proposta que busca trazer um novo olhar para o
fazer pedagógico, já que considera a valorização das múltiplas inteligências e, em especial,
da inteligência emocional, no sentido de colaborar para a construção de um ensino
ressignificado. Assim, no decorrer da revisão de literatura, nos deparamos com muitos estudos
em torno da IE voltados principalmente para a área da psicologia e da administração. No
entanto, devido a necessidade de uma delimitação da pesquisa voltada para o ensino de
Língua Portuguesa, foi necessário um recorte referente ao tema proposto. Neste sentido,
recomenda-se para possíveis trabalhos futuros a ampliação do diálogo entre os diversos
referenciais existentes, com o objetivo de enriquecer o debate em torno de um tema tão
importante para a convivência em sociedade.
Em relação ao produto educacional desenvolvido, sugere-se que sua aplicação e
avaliação seja adequada a cada PPP da organização escolar, buscando atender às exigências
do currículo de acordo à realidade de cada instituição de ensino, buscando se atentar aos
fundamentos e princípios que regem a construção da formação humana integral na perspectiva
da politecnia, visando o ser integral omnilateral, apto tanto para o mundo do trabalho quanto
para os desafios da vida em sociedade.
118
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123
APÊNDICE A
INSTITUTO FEDERAL DA BAIANO CAMPUS CATU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
QUESTIONÁRIO INICIAL - pré-SD
Caro Estudante,
As questões abaixo se referem a uma pesquisa que faz parte do projeto de mestrado: A
Pedagogia da Emoção: contribuições para a prática de ensino-aprendizagem de Literatura,
sob a responsabilidade da pesquisadora Maristella Andrade Paixão, aluna do curso de
Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica e do Profess
r Fábio Carvalho Nunes, orientador da pesquisa.
Não é necessário que você se identifique, apenas conto com a sua colaboração respondendo
as questões solicitadas.
Obrigada!
PERFIL do estudante participante
1.Idade _______ 2.Sexo/gênero: ( ) M ( ) F ( ) Outros 3. Trabalha: ( ) sim ( ) não 4. Estado civil: ( ) solteiro ( ) casado ( ) união estável ( ) outros 5. Tem filhos: ( ) não ( ) 1 filho ( ) 2 filhos ( ) 3 ou mais filhos
O ensino e a aprendizagem de Literatura Brasileira
Para cada questão, escolha apenas uma alternativa. 1.Em relação às aulas da matéria de Língua Portuguesa, o que você mais gosta? A) ( ) Literatura B) ( ) Gramática
124
C) ( ) Interpretação de textos com análise linguística 2.Em relação as aulas da matéria de Língua Portuguesa, o que você menos gosta? A) ( ) Literatura B) ( ) Gramática C) ( ) Interpretação de textos com análise linguística 3. O que você considera mais importante quanto ao ensino de língua portuguesa? A) ( ) As atividades de ler e escrever constituem requisitos obrigatórios para a aprendizagem das demais matérias do currículo escolar. B) ( ) Dominando e compreendendo a língua (tanto a norma culta padrão formal quanto as outras variedades linguísticas) é possível ampliar a capacidade de expressar-se e exercer a cidadania. C) ( ) Quem também aprende a norma culta da língua tem maiores possibilidades de crescer socialmente, por isso constitui dever da escola ensiná-la. 4. No que se refere ao ensino de língua portuguesa, você considera o trabalho com a leitura de livros da literatura brasileira: A) ( ) Importantíssimo e necessário, pois amplia a visão de mundo do leitor. B) ( ) Importante, mas não necessário. C) ( ) Textos literários têm sua importância, mas são chatos, de linguagem difícil e distanciados da nossa realidade atual. 5. Você costuma ler textos/livros de literatura brasileira? A) ( ) Nunca B) ( ) Às vezes, quando a escola determina C) ( ) Às vezes, por conta própria D) ( ) Sim, livros (romances, poemas, contos, etc) E) ( ) Apenas alguns textos curtos do livro didático ou outros suportes (internet, revistas, etc) 6. Normalmente, nas aulas de língua portuguesa, durante o trabalho com o texto literário brasileiro, como você se sente? Escolha a alternativa que melhor define você. A) ( ) Desmotivado(a), pois não consigo compreender a linguagem e o conteúdo do texto literário. B) ( ) Desinteressado(a), pois considero os conteúdos propostos como algo que não serve na prática para minha vida. C) ( ) Motivado(a) a aprender, pois querendo ou não, trata-se de uma matéria muito importante para minha formação humana e profissional. 7. Reflita sobre os fatos externos à escola que você considera como algo que atrapalha o desenvolvimento da aprendizagem em sala de aula. Escolha uma alternativa que melhor define sua opinião. A) ( ) Violência doméstica B) ( ) Violência nas ruas C) ( ) Má qualidade de vida do estudante (ex.: situação de pobreza e riscos sociais) D) ( ) Problemas relacionados à saúde do aprendiz E) ( ) Falta de perspectiva para o futuro, pois os jovens, mesmo com estudo, têm dificuldades de entrar no mercado de trabalho.
125
F) ( ) Necessidade de trabalhar para ajudar a família ou para se auto sustentar, que reduz a disposição para os estudos. 8. Quanto ao que você espera que a escola proporcione para sua vida, como você se considera? A) ( ) Considero-me positivo/otimista e acredito que a escola é o melhor caminho para mudança social. B) ( ) Considero-me pessimista, pois não vejo ninguém melhorar de vida por causa da escola. C) ( ) Vejo a situação com cuidado, pois o sucesso na vida dependerá de como cada um aproveita as oportunidades de estudar e buscar um caminho melhor para viver. D) ( ) Nunca pensei neste assunto.
Relações intra e interpessoais (Analisar a qualidade dos sentimentos gerados socialmente)
Para cada questão, escolha somente uma alternativa 01.Em relação à afirmação: Eu sou muito otimista e sempre acredito que as coisas na vida dão certo. Escolha a alternativa que te descreve: A) ( ) Concordo totalmente B) ( ) Concordo em parte C) ( ) Discordo 02. Eu sou uma pessoa incrível e cheia de talentos. Eu me amo. A) ( )Concordo totalmente B) ( ) Concordo em parte C) ( ) Discordo 03. Se por algum motivo eu ficar muito nervoso e estressado desconto minha raiva no primeiro que aparecer na minha frente. A) ( )Concordo totalmente B) ( ) Concordo em parte C) ( ) Discordo 04.Geralmente quando estou muito estressado e de mal com a vida, procuro me afastar dos outros e busca fazer algo que me melhore. A) ( )Concordo totalmente B) ( ) Concordo em parte C) ( ) Discordo 05.Diante de um grande conflito ou problema, eu: A) ( ) Não dou importância e deixo a vida seguir, sem estresse B) ( ) Dou a devida importância e procuro resolvê-lo da melhor forma possível C) ( ) Dou importância e fico preocupado (a) por não saber como resolver 06. Quando me decepciono com alguém, eu... A) ( )Procuro esquecer mas não perdoo de forma alguma B) ( )Levanto, sacudo a poeira e dou a volta por cima
126
C) ( ) Procuro um meio de dar o troco 7. Em relação ao seu jeito de se relacionar com colegas e professores durante as aulas, com você se sente? Escolha a alternativa que melhor define você. A) ( ) Muito feliz e bem entrosado com todos(as). B) ( ) Feliz apenas com quem eu gosto. C) ( ) Só me sinto bem com os colegas. D) ( ) Não me sinto bem. Não gosto nem dos professores e nem dos colegas.
127
APÊNDICE B
INSTITUTO FEDERAL DA BAIANO CAMPUS CATU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
QUESTIONÁRIO FINAL (Pós-SD)
Caro Estudante,
As questões abaixo se referem a uma pesquisa que faz parte do projeto de mestrado: A
Pedagogia da Emoção: contribuições para a prática de ensino-aprendizagem de Literatura,
sob a responsabilidade da pesquisadora Maristella Andrade Paixão, aluna do curso de
Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica e do Professor Fábio Carvalho
Nunes, orientador da pesquisa.
Não é necessário que você se identifique, apenas conto com a sua colaboração respondendo
as questões solicitadas.
Obrigada!
Para cada questão, escolha apenas uma alternativa como resposta. 01.Em relação ao desenvolvimento das aulas de literatura sobre o Realismo/Naturalismo com exercícios de estímulo à afetividade e o gerenciamento das emoções (Inteligência Emocional) durante o projeto, você considera que:
A) ( ) A proposta foi inovadora e ajudou a melhorar meu aprendizado. B) ( ) A proposta não trouxe nada de novo, mas eu aprendi mesmo assim. C) ( ) A proposta não contribuiu para melhoria da aprendizagem, mas foi divertida.
02. Sobre seu rendimento e resultado da aprendizagem do conteúdo Realismo/Naturalismo no Brasil, você considera que o trabalho durante as aulas foi: A) ( ) Bem sucedido B) ( ) Teve sucesso em parte C) ( ) Não foi bem sucedido 03. Quanto à forma como o conteúdo de literatura foi abordado, você julga que:
128
A) ( )Contribuiu muito para a aprendizagem B) ( ) Contribuiu pouco para a aprendizagem C) ( ) Não sei informar 04. Refletindo sobre as aulas que você participou, você considera o trabalho com a leitura de livros/textos literários: A) ( ) Importantíssimo e necessário, pois amplia a visão de mundo do leitor. B) ( ) Não tão importante, já que saber ler e escrever vem em primeiro lugar. C) ( )Textos literários têm sua importância, mas são chatos, de linguagem difícil e distanciados da nossa realidade atual. 05. Avaliando sua participação durante o projeto, em relação ao seu jeito de se relacionar com colegas e professore(s) durante as aulas, você considera que: A) ( ) A Inteligência Emocional não pode ajudar. B) ( ) A Inteligência Emocional pode ajudar a melhorar as relações e consequentemente o aprendizado. C) ( ) A Inteligência Emocional só ajuda às vezes. . 06. Em relação à necessidade de perceber e aprender a administrar as emoções no dia a dia do estudante, como você avalia o projeto que foi aplicado durante as aulas? A) ( ) Importante e relevante para aprender a viver melhor B) ( ) Interessante mas não produz mudanças em nós C) ( ) Não tem importância para a relação ensino e aprendizagem 07. Avaliando como um todo, o projeto e o desenvolvimento das atividades sobre o Realismo/Naturalismo, você considera que: A) ( ) Produziu aprendizagem significativa para minha vida. B) ( ) Não fez diferença na qualidade da aprendizagem. C) ( ) Teve pontos positivos, mas os negativos atrapalharam a aprendizagem. 08. Caso queira e considere relevante, deixe um comentário sobre o projeto. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
129
APÊNDICE C – Instrumento de Validação da SD
INSTITUTO FEDERAL DA BAIANO CAMPUS CATU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
INSTRUMENTO PARA COLETA DE DADOS
Questionário de Validação da Sequência Didática
Caro(a) Professor(a),
As questões abaixo referem-se a uma pesquisa que faz parte do projeto de mestrado: A
Pedagogia da Emoção: contribuições para a prática de ensino-aprendizagem de Literatura,
sob a responsabilidade da pesquisadora Maristella Andrade Paixão, aluna do curso de
Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica e do Professor Fábio Carvalho
Nunes, orientador da pesquisa.
Este questionário deve ser respondido com base na sua prática pedagógica no ensino
técnico e profissional, visando observar se a proposta da Sequência Didática aplicada com o
público do ensino médio regular também atende às demandas curriculares de Institutos
Federais. Portanto, sua colaboração constitui uma importante fonte de dados para reflexão
e elucidação do estudo ora proposto pela pesquisa.
Sendo assim, com o intuito de avaliar e validar a Sequência Didática, solicito que, para cada
item analisado, utilize um dos seguintes códigos:
(V) Válido (VP) Válido Parcialmente
Obrigada pela sua valiosa contribuição!
130
Fonte: Giordan e Guimarães, 2013 (adaptado)
Caro(a) Professo(a):
Caso queira, deixe aqui suas considerações sobre o trabalho ou opine sobre possíveis formas de
aperfeiçoamento da Sequência Didática.
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Instrumento de Validação da Sequência Didática
A. A Escola e a SD B. A SD e sua relação com o PPP da Instituição (IF)
C. Problematização D. Elementos de Ensino e Aprendizagem
A1. Proposta de Ensino e Público Alvo ( ___ )
B1. Planejamento Anual Escolar e a Sequência Didática ( ___ )
C1. Problema integrador da proposta de ensino ( ___ )
D1. Objetivos da SD e sua correlação com a proposta de ensino ( ___ )
A2. Clareza da proposta ( ___ )
B2. As atividades propostas e sua relação com as intenções educativas da escola ( ___ )
C2. A Problematização e embasamento científico ( ___ )
D2. Conteúdos de Aprendizagem ( ___ )
A3. Adequação do tempo/disciplina ( ___ )
B3. SD e relação dialética entre escola, comunica-dor(a), mensagem e o receptor ( ___ )
C3. Possibilidades de Contextualização do problema ( ___ )
D3. Metodologias e estratégia de Ensino ( ___ )
A4. Compatibilidade entre a infraestrutura da escola e as atividades propostas ( ___ )
B4. Integração de diferentes áreas do conhecimento/disciplinas ( ___ )
C4. Relação do problema com a realidade social e ambiental da comunidade escolar ( ___ )
D4. Organização e Encadeamento das Ações Didáticas ( ___ )
A5. Acessibilidade aos Referenciais bibliográficos propostos ( ___ )
B5. Avaliação e Proposta Pedagógica ( ___ )
C5. Contextualização do Problema ( ___ )
D5. O problema e sua resolução ( ___ )
131
APÊNDICE D – PRODUTO EDUCACIONAL
INSTITUTO FEDERAL DA BAIANO CAMPUS CATU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
SEQUÊNCIA DIDÁTICA(SD) DE LÍNGUA PORTUGUESA
A literatura como expressão de ser “humano” no Realismo/Naturalismo: construindo
visões de mundo a partir da realidade do passado e do presente.
Profª. Maristella Andrade Paixão
Catu-BA,
Maio de 2019.
132
SEQUÊNCIA DIDÁTICA(SD) DE LÍNGUA PORTUGUESA
A literatura como expressão de ser “humano” no Realismo/Naturalismo: construindo
visões de mundo a partir da realidade do passado e do presente.
Maristella Andrade Paixão1
1 Introdução
A proposta de trabalho utilizando Sequência Didática (SD) surgiu da necessidade de
investigar acerca da influência que a Inteligência Emocional (IE) poderia produzir sobre os
resultados de aprendizagem durante o processo educativo, em especial quanto ao ensino de
Língua Portuguesa/Literatura, a qual nomearemos de Pedagogia da Emoção. Dessa forma,
esta SD pretende trabalhar um conteúdo de literatura, numa perspectiva de promover
momentos sequenciados de experiências do fazer pedagógico em consonância com os
pressupostos da Inteligência Emocional (IE) que Daniel Goleman (1995) define como a
“capacidade de identificar os nossos próprios sentimentos e os dos outros, de nos motivarmos
e de gerir bem as emoções dentro de nós e nos nossos relacionamentos”. Segundo Goleman é
possível estimular e desenvolver a IE buscando trabalhar habilidades importantes para a
competência social dos indivíduos como: a autoconsciência (conhecer as próprias emoções
para aprender a ter um controle sobre as mesmas); a empatia (reconhecer as emoções e
aprender a colocar-se no lugar do outro); a reflexão e o autocontrole que compreende o
aprender a lidar com as emoções; a motivação que envolve a autoconfiança; e por fim, o
aprender a lidar com os relacionamentos ou viver em sociedade.
Trata-se, portanto, de uma proposta voltada para a criação de um método que possa
promover uma prática mais significativa para a vida de estudantes e professores, a qual enseja
a inclusão, a eficácia e a possibilidade de intervenções em prol de um ensino que atente não
apenas para uma formação voltada para as demandas do sistema capitalista, mas que seja
sobretudo embasado nos princípios da formação humana integral, que contemple o acesso e a
ampliação dos conhecimentos historicamente construídos pela Ciência, como também, o
trabalho como princípio educativo, respeitando os aspectos ontológicos7 que envolvem a
educação num sentido mais amplo de reflexão no que tange a formação dos seres humanos,
7 Ontológico - é uma palavra que deriva do grego e é composta pelo termo “ontos”, que significa “ser” e “logia”, que quer dizer “estudo”. Logo, podemos dizer que, em uma tradução livre, o termo pode ser definido como o “estudo do ser”.
133
por meio de práticas diversas ao longo de sua história, isto é, a própria formação do ser social,
como é pontuado no documento oficial da BNCC (2017):
[...]No primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo à medida que proporciona
compreensão do processo histórico de produção científica e tecnológica, como
conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformação das
condições naturais da vida e a ampliação das capacidades, das potencialidades e
sentido humanos (Parecer CNE/CEB nº 5/201164).Nesse sentido, procura-se
oferecer ferramentas de transformação social por meio da apropriação dos
letramentos da letra
e dos novos e multiletramentos, os quais supõem maior protagonismo por parte dos
estudantes, orientados pela dimensão ética, estética e política. O segundo sentido de 8trabalho – o de atividade responsável pela (re)produção da vida material – também
é considerado pelo repertório de práticas, letramentos e culturas que se pretende que
sejam contempladas, pela possibilidade de exercício da criatividade, pelo
desenvolvimento de habilidades vinculadas à pesquisa, a resoluções de problemas,
ao recorte de questões problema, ao planejamento, ao desenvolvimento e à avaliação
de projetos de intervenção, pela vivência de processos colaborativos e coletivos de
trabalho, entre outras habilidades[...] (BNCC, 2017, p. 497-498).
Partindo desse pressuposto, pretende-se criar uma proposta de ensino baseado na
construção de um ambiente favorável ao exercício da IE que colabore para a ressignificação
da aprendizagem de um conteúdo da literatura brasileira, buscando estabelecer uma relação de
reciprocidade dialógica entre docente e aprendiz, indo ao encontro de uma pedagogia
libertadora que provoque nos aprendizes o prazer no contato com o conhecimento, buscando
criar, dessa forma, laços afetivos positivos e desencadeadores de uma aprendizagem bem
sucedida.
A SD será desenvolvida numa instituição de ensino médio regular (Colégio Estadual
Rotary-Salvador) e validada por professores e/ou pedagogos que atuam no ensino médio
técnico-profissional do IFBA/IFBAIANO, com o intuito de refletir sobre os resultados em
diferentes contextos de modalidades de ensino, buscando verificar a eficácia do método
enquanto prática educativa em EPT. Dessa forma, caso seja viável, utilizaremos (google
houguts) para estabelecer uma integração entre as instituições, na qual poderão interagir e
trocar experiências numa relação dialógica, buscando atender tanto aos objetivos do projeto
de pesquisa do PROFEPT, quanto ao plano de curso de Língua Portuguesa. A SD será
desenvolvida com alunos do 2º ano do ensino médio.
Quanto aos procedimentos, além de recorrermos a questionários, um diário de bordo
servirá para registrar os pontos importantes do processo. Recorreremos à análise do conteúdo
(BARDIN, 2016) e à análise do discurso (BAHKTIN, 2003; VALENTE, 2002), buscando
compreender e sistematizar as variáveis e os fatores que envolvem o gerenciamento das
emoções durante o processo de ensino-aprendizagem e sua influência sobre o nível de
134
aprendizado da leitura e escrita e do domínio da Língua Portuguesa quanto aos usos da
linguagem, lançando mão do estudo de um período da literatura brasileira, na perspectiva do
letramento literário.
Este trabalho pretende constituir um produto educacional, no qual o aporte teórico-
metodológico é adotado em função da proposta de pesquisa científica elaborada durante as
aulas de metodologia e pesquisa do mestrado profissional em educação (PROFEPT) e faz
parte da linha de pesquisa Práticas Educativas em EPT (Educação Profissional Tecnológica),
tendo como tema A Pedagogia da Emoção: contribuições para a prática de ensino-
aprendizagem de Literatura.
2 Contextualização
O debate em torno da relação das categorias educação e trabalho se faz necessário por
vários motivos (ideológicos, históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais), uma vez
que, o processo educativo formal sempre esteve atrelado aos mecanismos de produção
instaurados ao longo da história. O problema reside na forma como a educação vem sendo
concebida mais com base nos interesses econômicos e políticos da ordem imposta pelo capital
do que nos interesses da formação humana integral. Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos
(2005), o projeto de sociedade capitalista no Brasil foi construído dentro de um longo período
de colonização (econômica, político-social e cultural), sendo o último país da sociedade
ocidental a proclamar o fim da escravidão. Este viés histórico-social denota o caráter das
contradições do capitalismo que envolvem, além de outros fatores, o pensamento hegemônico
da concepção de educação e de trabalho sendo construída em meio às relações de poder,
concebendo a educação como alavanca de desenvolvimento econômico, secundarizando os
princípios que norteiam a educação integrada, politécnica e omnilateral9 almejada pelos que
querem uma sociedade com mais justiça social.
Pensar sobre as práticas concebidas nos ambientes educativos se torna oportuno
considerando as atuais demandas e desafios da sociedade contemporânea, além de constituir
um momento que pede reflexão diante dos resultados ruins em termos de aprendizagem,
conforme dados recentes apontados pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira). Além disso, o Programa Internacional de Avaliação de
Estudantes (PISA, 2018), ou Programme for International Student Assessment, aponta em seu
9 Omnilateral refere-se a uma formação que engloba todas as dimensões do ser social.
135
relatório que a ansiedade no que se refere às atividades escolares, como lições de casa e
provas, está relacionada com a baixa performance em ciência, matemática e leitura. Esse
programa visa produzir indicadores que contribuam para a discussão da qualidade da
educação nos países participantes, de modo a subsidiar políticas de melhoria do ensino básico,
buscando verificar a capacidade das escolas de preparar os jovens para os desafios da
sociedade.
Portanto, se faz urgente repensar as concepções de ensino e aprendizagem vivenciadas
nos espaços educativos, no sentido de buscar caminhos que sejam capazes de promover a
“transformação social”, diante de um cenário que exige novas formas de ensinar e aprender.
Para tanto, torna-se pertinente, tratar a tríade professor, aluno e conhecimento,
buscando refletir sobre as diferentes concepções que abarcam cada categoria durante a prática
pedagógica. São concepções teórico-metodológicas construídas a partir de um longo processo
histórico que são sistematizadas e colocadas em prática nos currículos de ensino segundo o
Projeto Político Pedagógico das instituições que orientam o trabalho pedagógico. Pensar a
educação é pensar a lógica da sociedade em constantes mudanças, já que, a prática de ensino e
aprendizagem está direta ou indiretamente inter-relacionada com as práticas sociais, na qual o
fazer pedagógico reflete e é refletido, ao mesmo tempo.
Portanto, diante do desafio de oportunizar práticas mais atrativas e enriquecedoras
para que os estudantes tenham acesso a uma aprendizagem mais significativa (AUSUBEL,
1982), é preciso pensar em como provocá-los no sentido de despertar o interesse pela
descoberta e a construção do conhecimento de forma mais autônoma, crítica e desafiadora, na
busca por solução de problemas para que possam desenvolver competências sociais
importantes para os desafios da contemporaneidade sob a égide do capitalismo. Daí a
importância de analisar, refletir e compreender a realidade dada, na perspectiva da filosofia da
práxis no sentido de compreender o processo educativo, abrindo caminhos e possibilidades de
traçar estratégias que favoreçam a construção de uma sociedade desenvolvida, humanizada e
de maiores oportunidades para todos e todas.
A práxis é um vocábulo de origem grega que significa conduta, ação. Apesar de ser
um conceito anterior à filosofia de Marx, seu sentido é muito mais amplo quando analisado à
luz filosófica do materialismo histórico dialético de Marx que entende a sociedade como um
conjunto de práticas humanas, produto das relações entre si e com a natureza, no sentido de
transformá-la; lembrando que, para Marx, a natureza compreende todas as coisas materiais de
que o homem se apropria, bem como a sociedade em que vive, sendo que é conscientemente
transformada no processo produtivo a partir da relação homem e natureza. Neste sentido,
136
compreender a conceito de práxis constitui instrumento para análise dos constructos sociais
carregados de conflitos e contradições próprios das relações de produção capitalista, pois é a
partir da identificação dessas contradições que se torna possível perceber as diferentes visões
de mundo que colaboram para a compreensão coletiva da realidade.
Diante desse cenário, cabe destacar que a atividade docente se dá na prática e na ação,
sendo que, a prática refere-se ao conjunto de atividades curriculares com o objetivo de
propiciar o acesso e a ampliação do conhecimento; ao passo que, a ação refere-se ao aspecto
ontológico e está ligada à subjetividade do docente. Assim, a prática docente concebida
enquanto práxis perpassa pela ideia de um professor agente de mudanças que não se limita a
transferir apenas os conteúdos para seus alunos, mas que busca de forma crítica, criar e
adaptar métodos de ensino que sejam capazes de promover a transformação social, concebida
numa pedagogia histórico-crítica-social.
Nessa perspectiva de prática reflexiva sobre a própria prática, o educador, ao propor
um trabalho de melhor qualidade, favorece uma aprendizagem mais significativa, gerando
sentimentos positivos já que, ao criar espaços para o exercício da reflexão crítica por meio da
ação, ele estará possibilitando novas formas de conduzir o trabalho pedagógico,
ressignificando portanto, o conceito de professor e aluno, conhecimento e aprendizagem. Isso
irá contribuir para quebrar a cultura da prática como algo repetitivo, sofrido e desprovido de
contextualizações sem a observância do contexto histórico-social dos sujeitos envolvidos no
processo educativo. Dessa forma, concebe-se um professor mediador que se propõe a assumir
uma postura crítico-reflexivo a respeito de suas próprias experiências, orientando e buscando
criar atividades que beneficie o discente, propiciando espaço de formação no qual o estudante
atue como protagonista e pesquisador, produzindo uma relação voltada para uma educação
emancipadora e democrática.
Assim, perseguindo a busca por soluções para ressignificar a prática educativa, a
proposta da SD se constitui uma ferramenta de ensino coordenado e sequenciado, de um
determinado conteúdo, com objetivos definidos e voltados para produção de uma
aprendizagem significativa. Segundo Zabala (1998), toda prática pedagógica exige uma
organização metodológica para a sua execução e a aprendizagem se realiza a partir da
intervenção do professor no cotidiano da sala de aula. Assim, a SD é definida por esse autor
como “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de
certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos
professores como pelos alunos” (ZABALA, 1998, p.18), e o seu objetivo deve ser o de
introduzir nas diferentes formas de intervenção, atividades que possibilitem uma melhora de
137
nossa atuação nas aulas, como resultado de um conhecimento mais profundo das variáveis
que intervêm do papel que cada uma delas tem no processo de aprendizagem (ZABALA
1998, p.54).
É importante ressaltar que a SD não constitui um modelo estático de ensino, pois ao
planejá-la há de se considerar a realidade e aptidões de cada turma, lembrando que trata-se e
um trabalho de relações interativas entre professor/aluno, aluno/aluno, sendo necessário
considerar as influências dos conteúdos nessas relações, o papel do professor e o papel do
aluno, assim como a organização dos conteúdos, a organização do tempo e espaço, a
organização dos recursos didáticos e da avaliação.
Portanto, pensando na perspectiva supracitada, propõe-se o desenvolvimento da
Sequência Didática (SD) como um método de ensino, buscando assumir uma postura crítico-
reflexiva frente ao contexto tecnológico contemporâneo, no qual emergem discursos sobre os
desafios e possibilidades no tocante às metodologias de ensino que melhor se ajustem às
necessidades dos cidadãos do século XXI, possibilitando um trabalho pedagógico que agregue
mais subsídios a favor do sucesso da aprendizagem. Para isso, pretende-se trabalhar a SD
alinhada com a proposta da teoria da Inteligência Emocional (IE) de Goleman, com o intuito
de promover uma pedagogia (Pedagogia da Emoção), na qual o gerenciamento das emoções
seja fator relevante para a condução de uma aprendizagem mais significativa e prazerosa,
amparada nos pressupostos teóricos da Ciência da Educação e de outras áreas da Ciência que
investigam sobre como os indivíduos aprendem, a exemplo da Psicologia e da Neurociência.
Dessa forma, tomando os ambientes educacionais como um espaço de relações,
influenciadas por aspectos culturais, políticos e econômicos, cujo objetivo é formar os
indivíduos para a vida social e profissional, pressupõe-se que haja a necessidade de uma
formação voltada também para lidar com os conflitos decorrentes das diferentes visões de
mundo que compõem o quadro social, refletindo num ambiente carregado de angústias e
estados emocionais que, segundo estudos da Psicologia, podem desencadear distúrbios
psicológicos que podem afetar a produtividade e o desempenho de professores e estudantes,
interferindo de alguma forma, na qualidade da aprendizagem.
Diante do exposto, a proposta é trabalhar com uma SD de um conteúdo do
componente curricular de Língua Portuguesa no campo da literatura brasileira, com o intuito
de verificarmos os efeitos e a eficácia da aprendizagem, quando o trabalho pedagógico é
concebido nos preceitos das metodologias ativas em consonância com a IE. A adoção dos
fundamentos das metodologias ativas se justifica pelo fato de que têm como principais
características, permitir que os educandos resolvam problemas do mundo real, atuando como
138
protagonistas de seu processo de aprendizado por meio da pesquisa e do trabalho em equipe,
utilizando as tecnologias disponíveis (digitais ou não) e sendo capazes de avaliarem a si
próprios. Bacich (2017) afirma que apesar dessas metodologias estarem sendo discutidas
como se fossem algo novo, os estudos de John Dewey (1959), pautados pelo aprender fazendo
(learning by doing) em experiências com potencial educacional, convergem com as ideias de
Paulo Freire (1996), em que as experiências de aprendizagem devem despertar a curiosidade
do aluno, permitindo que, ao pensar o concreto, conscientize-se da realidade, possa questioná-
la e, assim, a construção de conhecimentos possa ser realmente transformadora (SZUPARITS,
2018, p. 17)
Desse modo, a escolha do tema se tornou oportuno porque o ensino de literatura
brasileira, por fatores relacionados à gestão da prática curricular, muitas vezes fica atrelado
apenas a análises de fragmentos de textos de alguns autores com base em características e o
contexto histórico do período literário, deixando em segundo plano questões importantes que
poderiam ser exploradas com o estudo do texto literário, como por exemplo, o aspecto
estético nas obras e a riqueza de conhecimento que poderia ser extraída de uma obra quando
estudada como um todo e não apenas de forma fragmentada, assim como aponta o texto da
Base Nacional Comum Curricular, no tocante ao ensino de literatura:
[...] O exercício literário inclui também a função de produzir certos níveis de
reconhecimento, empatia e solidariedade e envolve reinventar, questionar e
descobrir-se. Sendo assim, ele é uma função importante em termos de elaboração da
subjetividade e das inter-relações pessoais. Nesse sentido, o desenvolvimento de
textos construídos esteticamente – no âmbito dos mais diferentes gêneros – pode
propiciar a exploração de emoções, sentimentos e ideias, que não encontram lugar
em outros gêneros não literários e que, por isso, deve ser explorado (BNCC, 2017,
p.495-496).
Assim, o ensino de literatura numa perspectiva problematizadora – um dos aspectos
que a SD promove – pode levar o discente à reflexões mais amplas da realidade que o cerca,
abrindo caminhos para a construção de visões críticas geradoras de ideias e sentimentos em
relação a ser e estar no mundo, contribuindo, dessa forma, para uma prática humanizadora e
geradora de sentidos. Dessa forma, o trabalho deve conduzir o educando à reflexão crítica
sobre a língua enquanto atividade social e patrimônio cultural, possibilitando e/ou ampliando
as situações de práticas de leitura/letramentos e de produção de textos em diversos gêneros
verbais e multissemióticos, na modalidade oral e/ou escrita, buscando estimular o gosto pela
leitura e a apreciação crítica e estética de textos literários, visando colaborar com a formação
humana e integral dos educandos, concordando com os preceitos contidos no documento da
BNCC a seguir:
139
Cabe ao Ensino Médio aprofundar a análise sobre as linguagens e seus
funcionamentos, intensificando a perspectiva analítica e crítica da leitura, escuta e
produção de textos verbais e multissemióticos, e alargar as referências estéticas,
éticas e políticas que cercam a produção e recepção de discursos, ampliando as
possibilidades de fruição, de construção e produção de conhecimentos, de
compreensão crítica e intervenção na realidade e de participação social dos jovens,
nos âmbitos da cidadania, do trabalho e dos estudos (BNCC, 2017, p. 490).
3 Objetivo Geral:
Promover o contato com o gênero literário, na perspectiva do letramento literário, com
o intuito de ampliar a capacidade de compreensão e interpretação da realidade, colaborando
para a formação de leitores/escritores críticos a partir das visões de mundo sobre diferentes
épocas e contextos sociais, políticos e culturais do Brasil, a partir da analogia entre o
Realismo/Naturalismo do século XIX e a produção literária contemporânea.
4 Objetivos de aprendizagem:
4.1 Conceituais
1. Conhecer as principais concepções e correntes filosóficas e científicas do século XIX
que influenciaram os autores do Realismo/Naturalismo brasileiro;
2. Apropriar-se das concepções e visões de mundo presentes nos contos realistas de
Machado de Assis;
3. Compreender o papel desempenhado pela produção literária e sua função social em
dados contextos históricos, políticos e culturais;
4. Reconhecer a importância do texto literário como forma de ampliar a capacidade de
compreensão e interpretação da realidade;
5. Intertextualizar e comparar diferentes contextos e obras;
6. Ressignificar as visões de mundo por meio do texto literário do passado e do presente.
4.2 Procedimentais
1. Responder aos questionários de investigação acerca de informações sobre sentimentos
e emoções em relação ao ensino e a aprendizagem do componente curricular de
Língua Portuguesa/ literatura e produção de textos, com o intuito de apontar
140
características intrínsecas ao comportamento e as emoções durante o processo
educativo;
2. Participar das atividades que envolvem o exercício da afetividade como: dinâmicas,
músicas, testes psicológicos, lanche coletivo, técnicas de relaxamento e
reprogramação mental, etc.;
3. Responder a questões de levantamento a respeito do conhecimento prévio acerca do
tema a ser desenvolvido;
4. Realizar atividades escritas e orais (individual e em grupo) para conhecer o tema
proposto;
5. Definir leituras e os objetivos a serem alcançados pelo grupo de trabalho;
6. Produzir uma apresentação artístico-literária contemporânea (produto) a partir dos
conceitos e características da estética literária em estudo;
7. Participar e atuar em todas as etapas da Sequência;
8. Responder o questionário pós-SD, assim como à avaliação do trabalho.
4.3 Atitudinais
1. Atentar às orientações para a realização das atividades, solucionar as dúvidas que
surgirem e realizá-las no tempo previsto;
2. Contribuir efetivamente para o cumprimento das atividades, pesquisando conteúdos,
debatendo em grupo, apresentando informações e produtos, argumentando, e assim
contribuindo para a construção coletiva de conhecimentos;
3. Respeitar opiniões divergentes dos colegas e atuar na resolução de conflitos e na
construção de respostas e produtos que correspondam aos pontos de consenso e
reflitam tomadas de decisões reflexivas, resultantes de um trabalho coletivo;
4. Agir com disposição, proatividade e comprometimento em aprender e auxiliar no
aprendizado do grupo.
5 Orientações teórico-metodológicas para a aplicação da proposta de ensino
Pensar as questões didático-metodológicas que envolvem as concepções de ensino na
era tecnológica é refletir sobre quais estratégias os docentes devem utilizar para desenvolver
um trabalho que contribua para o sucesso da aprendizagem de seus discentes. É fato que o
professor desempenha um importante papel no sentido de buscar oferecer subsídios a seus
141
alunos para que consigam alcançar um rendimento satisfatório. Isso pressupõe que cada
professor adote o método e a metodologia de ensino que melhor se adeque às necessidades do
seu público. José Moran e Lilian Bach (2017) trazem uma discussão sobre o ensino híbrido e
afirmam que a educação
[...] sempre combinou vários espaços, tempos, habilidades, metodologias, públicos.
Agora esse processo, com a mobilidade e a conectividade, é muito mais perceptível,
amplo e profundo: trata-se de um ecossistema mais aberto e criativo (BACICH;
MORAN, 2015, p.1 apud BACICH; MORAN, 2017, p.175).
Dessa forma, cabe ao professor buscar as estratégias mais apropriadas para os
objetivos de ensino e aprendizagem na atualidade, reconhecendo que a metodologia adotada
deve ser a que permita ao aluno ser parte ativa do processo educativo. Velhas práticas
baseadas apenas nas aulas expositivas com enfoque na avaliação dos aspectos quantitativos
prevalecendo sobre os qualitativos e sem reflexão, não promovem a ação dos estudantes na
busca pelo conhecimento. Por isso é preciso criar aulas que estimulem a metacognição
fazendo que os alunos aprendam a criar suas próprias estratégias de aprendizado numa
perspectiva de sujeitos autores e receptores do conhecimento. Neste caso, a prática docente
deve ser ministrada de diversas formas a depender da realidade dos sujeitos envolvidos, não
existindo uma receita pronta da melhor metodologia. O importante mesmo é que sejam
criadas possibilidades de aulas mais dinâmicas e interativas, que permitam o diálogo e
proponha o trabalho com o conhecimento de forma autossuficiente, despertando nos
estudantes a curiosidade e a vontade de aprender a partir dos temas que envolvem os
conteúdos curriculares de forma contextualizada e problematizadora, em que o objetivo
principal seja a conscientização e a produção de novas formas de pensar e ver o mundo como
concebe Paulo Freire (1996).
Cabe ressaltar que no século XXI, conhecer é muito mais que obter informações. Para
que uma informação se torne conhecimento, ela precisa estar relacionada e articulada a outras
informações que gerem significados e emoções, ou ainda quando se tornam, de fato,
conhecimento assimilado, experiência vivida e apropriada por nós (MORAN; BACHINI;
2017, p. 178). Dessa forma, estimular a aprendizagem significativa, integradora e ativa é
permitir o exercício da contextualização, no qual discentes e professores possam estabelecer
uma relação de trocas significativas para suas vidas ajudando-os na resolução de problemas.
Outra questão importante a ser considerada quanto à proposta de ensino com o uso da
SD é a busca pela prática pedagógica na perspectiva da formação humana e integral dos
indivíduos. Segundo a Unesco (1996), o paradigma do desenvolvimento humano pleno e
142
integral com objetivos da educação é a pedagogia das competências como estratégia para
“aprender a aprender” pela vida toda, alicerçada em quatro pilares: aprender a conhecer;
aprender a fazer; aprender a viver juntos; aprender a ser. O que a Unesco prevê é a ideia de
uma educação integral para o desenvolvimento humano, por meio do conceito de cidadania
global que postula princípios curriculares com finalidades que visam garantir o
desenvolvimento de todos e de cada um, na perspectiva de uma multidimensionalidade
cognitiva, socioemocional e comportamental ( MORAN; BACHINI, 2017). Isso quer dizer
que a aprendizagem não envolve apenas fatores cognitivos, mas também os de ordem
comportamental e psicoemocional.
Sendo assim, é relevante destacar a importância da Inteligência Emocional(IE) para o
processo de ensino-aprendizagem, situando-a a partir do breve histórico da teoria das
Múltiplas Inteligências do psicólogo Howard Gardner (2010), que pressupõe sermos
indivíduos que, ao longo da existência, podem desenvolver diferentes tipos de inteligência, ou
seja, somos seres únicos e singulares com diferentes personalidades. Isso é perceptível quando
durante a prática de ensino observamos que os estudantes aprendem ou desenvolvem
habilidades de formas diferentes. Isso nos leva a refletir sobre como promover a
aprendizagem significativa e o desenvolvimento das inteligências, oferecendo a nossos alunos
práticas integradoras. Primeiro, há de se considerar que, a teoria de Gardner propôs sete
inteligências, mas hoje fala-se em oito, buscando explicar que existem capacidades
independentes entre si, como a inteligência linguística, musical, lógico-matemática, espacial,
corporal, interpessoal, intrapessoal e naturalista. Tal conhecimento abre possibilidades para
compreensão de como lidar com a diversidade em sala de aula. Neste trabalho, destaca-se a
importância do trabalho com as inteligências inter e intraindividual, pois nos ajuda a conhecer
os diferentes tipos de comportamento, traços de personalidade, estilos cognitivos e as
múltiplas inteligências existentes nas turmas para buscar estratégias de trabalho adequadas.
Trata-se, portanto, de justificar a importância de uma pedagogia baseada no
gerenciamento das emoções. Isso, porque a inteligência interpessoal é aquela que permite o
trabalho em equipe, que nos auxilia a negociar, mediar, se relacionar, além de englobar as
competências também de falar ou apresentar- -se em público, de convencer e de reagir às
manifestações emocionais das pessoas a sua volta. Já a inteligência intrapessoal, permite a
reflexão sobre si mesmo. Trata-se do olhar para dentro de si, desenvolvendo autocontrole, o
reconhecimento das próprias emoções e de seus valores, além da habilidade do trabalho
individual. Portanto, é preciso reconhecer as inteligências: as nossas e as dos estudantes, para
que possamos desenvolver em sala de aula atividades que contemplem as múltiplas
143
inteligências; e para isso, precisamos primeiramente entender quais são nossas próprias
inteligências mais desenvolvidas e as que precisamos desenvolver, para poder ajudar os
estudantes a se desenvolverem também. É pensando nesse processo de conhecer melhor as
inteligências mais ou menos desenvolvidas pelos alunos que se torna oportuno a criação de
uma SD com uma temática que permita o trabalho com as múltiplas inteligências, no entanto
mais focado no estímulo às inteligências socioemocionais.
Dessa forma, a SD proposta será desenvolvida com base nos pressupostos teórico-
metodológicos supracitados, aliada à IE de Daniel Goleman (1995) definida como “a
capacidade de identificar os próprios sentimentos e os dos outros, de nos motivarmos e de
gerir as emoções dentro de nós e nos nossos relacionamentos”. Ou seja, o controle das
emoções é um fator essencial para o desenvolvimento da inteligência de um indivíduo
colaborando para o equilíbrio entre o intelectual e o emocional.
Assim a SD será entendida enquanto produto educacional, na perspectiva de ser
desenvolvida com finalidades e objetivos próprios do projeto de pesquisa do PROFEPT,
orientada principalmente no aporte teórico de Zaballa (1998), Cosson (2018), Brearley
(2004), buscando na produção das atividades estratégias que possibilitem aprendizagens
ativas, participativas e colaborativas, como será demonstrado na proposta de cada etapa de
trabalho a seguir.
144
SEQUÊNCIA DIDÁTICA(SD) DE LÍNGUA PORTUGUESA
A literatura como expressão de ser “humano” no Realismo/Naturalismo: construindo
visões de mundo a partir da realidade do passado e do presente
Maristella Andrade Paixão*
PÚBLICO-ALVO: 2º Ano do Ensino Médio Noturno e do Ensino Médio Integrado
COMPONENTE CURRICULAR: Língua e literatura
TEMPO DE DESENVOLVIMENTO DA SD: 14 aulas
MATERIAIS NECESSÁRIOS: livro didático e caderno do aluno, materiais e atividades
impressas, questionários, quadro branco e piloto, data-show, som, celular com boa câmera
para filmagem, diário de bordo, merendas (chás gelados, biscoito, café, chocolate, etc),
aplicativo no celular.
1º ENCONTRO – 2 aulas - Data: ___/___/____
Construir um ambiente favorável à aprendizagem: exercitar a afetividade.
Neste momento propõe-se ações voltadas para o estímulo à construção de um ambiente
saudável, agradável, que estimule a autoestima e o bem-estar entre discentes e professor,
buscando-se o autoconhecimento e o equilíbrio que possam colaborar para uma aprendizagem
significativa, enquanto proposta pedagógica baseada na inteligência emocional:
• Colocar uma música para recepcionar os alunos e preparar uma mesinha com chá
gelado, biscoitos e bombons.
• Arrumar a sala em círculo. Pedir que todos se acomodem e apresentar/explicar a
proposta de trabalho, seus objetivos e expectativas em relação à aprendizagem.
• Distribuir os bloquinhos de anotações (personalizado) e explicar para o quê servirá
durante os encontros. Para iniciar, completar a frase “Ser inteligente é...”
• Ler um texto sobre o comer juntos e pedir que anotem no bloquinho a palavra que
representa o sentimento gerado quando eles se reúnem para o lanche.
Atividade 1 - Antes de começar os trabalhos, vamos pensar sobre quem somos?
❖ Distribuir a tabela dos arquétipos (indicar a fonte), ler em conjunto incentivando o
estudante a pensar sobre o arquétipo que melhor o define
145
❖ Registrar no bloquinho de anotações o tipo de arquétipo que o define (Recolher os
bloquinhos ao final de cada encontro)
❖ O pesquisador deve criar uma tabela com os tipos de arquétipos para coletar
informações a respeito do perfil da turma, inicialmente.
Atividade 2 – Aplicar o questionário inicial (individual)
Atividade 3 – Introdução ao tema da SD
Distribuir imagens/fotos de revistas (ou apresentar um vídeo ou slides, etc) que
retratem diversas situações ou fatos do cotidiano vivenciados pela sociedade. Pedir
que os discentes vejam as imagens e descrevam o que mais chamou a atenção. O
objetivo é instigar os discentes a pensar sobre as tristezas e alegrias experienciadas
pelos indivíduos em meio a contextos sociais, políticos e culturais, complexos e
desafiadores.
Pedir que os estudantes pensem em como se veem dentro desses contextos reais e
registrar no bloquinho de anotações os sentimentos e sensações gerados.
Nesta atividade, a professora deverá explicar que o objetivo da análise serve para
introduzir o estudo que farão sobre o movimento literário que ocorreu a partir da
segunda metade do séc. XIX, o Realismo/Naturalismo, no qual o ser “humano” passa
a ser visto e retratado numa concepção científica e materialista em lugar da concepção
espiritualista e subjetiva do período romântico da literatura. O espírito científico
atribuído às grandes correntes filosóficas e científicas da época (o Positivismo de
August Comte; o Darwinismo e a teoria da evolução das espécies; o Determinismo
com a ideia de que o homem se comporta conforme a influência do meio em que vive;
o zoomorfismo; o liberalismo, etc) orientaram ou influenciaram as produções
literárias, refletindo abordagens político-filosóficas de caráter ideológico, além de
atribuir à Ciência a capacidade de explicar a realidade e também gerar riquezas. Cabe
também salientar sobre a importância de analisar o período literário em estudo,
buscando produzir reflexões críticas acerca das realidades do séc.XIX e do séc. XXI,
no sentido de ampliar o conhecimento de mundo dos estudantes, levando-os a
construir novos conhecimentos propícios à construção de indivíduos protagonistas de
suas histórias e capazes de intervir em realidades na busca por uma sociedade mais
humanizada, solidária, cooperativa e organizada a serviço e ao bem comum de todos e
todas. Daí os questionamentos iniciais sobre a realidade das pessoas que vivem em
sociedade para que no decorrer do estudo os discentes possam fazer, de forma análoga,
reflexões críticas sobre períodos distintos da literatura, ampliando dessa forma sua
146
visão de mundo, além de oportunizar o trabalho com habilidades importantes que o
letramento literário propicia acerca do estudo da língua portuguesa.
Atividade 4 – Avaliação do encontro
A cada encontro, cada estudante será convidado a registrar no seu bloco de notas, a
afirmação que melhor define o encontro do dia (Essa tabela ficará disponível para que
escolham apenas um número que melhor define o trabalho realizado)
5- Satisfatório, prazeroso e relevante para minha aprendizagem
6- Prazeroso, porém sem muita importância para minha aprendizagem
7- Importante e relevante para minha aprendizagem, mas não muito prazeroso
8- Desagradável e insignificante.
2º ENCONTRO – 2 aulas - Data:___/___/___
Atividade 1 -Exercitando a afetividade:
Colocar uma música diferente do dia anterior (se no dia anterior coloquei um rock,
hoje coloco uma instrumental leve)
Atividade 2 – Questionário de sondagem sobre os conhecimentos prévios dos alunos.
Colher informações iniciais dos discentes acerca do conhecimento e contato com o
texto literário enquanto objeto de estudo da língua.
Cada estudante deverá responder às questões solicitadas. Depois, as respostas serão
organizadas num quadro, conforme a Tabela 1.
Questão I: Qual o objetivo das aulas de língua portuguesa?
Questão II: Na sua opinião, o que é possível aprender sobre a língua portuguesa quando se
faz o estudo de um romance literário?
Questão III: O estudo do texto literário de épocas tão antigas pode contribuir de alguma
forma no desenvolvimento do estudante? Se sim, explique ou exemplifique. Se não,
justifique.
Questão IV: Sobre o conteúdo de literatura nas aulas de português do Ensino Médio, você já
leu uma obra completa de algum período da literatura ou somente estudou alguns textos
fragmentados para conhecer alguns autores e entender contexto e características do
movimento literário? Se já leu uma obra completa, qual obra e a que período literário ela
pertence?
147
Questão V: O que você espera aprender ao estudar o período literário Realismo/Naturalismo
nas aulas de português?
Tabela 1 – Pesquisador deverá relacionar as respostas em tabela específica
Resposta do
Discente
Antes da SD Após realização da SD
D1 Hipótese: aprender a ler, escrever, etc
D2
D3
Atividade 3 -
Leitura orientada e dialogada da tela realista do pintor francês Gustave Coubert –
Atividade metalinguística para compreender os princípios ideológicos que orientaram a
estética do Realismo. Responder as questões no caderno ou oralmente de forma dialogada.
Comentar outros objetos artísticos do Realismo (pág. 191)
Recursos didáticos: Livro didático (pág. 188 a 190) e caderno do estudante; quadro e
piloto; (...)
PARA CASA:
Objetivo: Entender o contexto de produção e recepção do Realismo/Naturlismo e as
correntes filosóficas/científicas que o influenciaram.
Atividade A - Após leitura das páginas 191 e 192, responda às questões. (Atividade impressa)
6. O que foi o Realismo?
7. Quem produzia literatura realista no Brasil e quem era o público consumidor?
8. Fale sobre o contexto histórico em que se deu o movimento literário do Realismo,
Naturalismo e Parnasianismo.
9. Neste período, o que o diferencia do Romantismo?
10. Segundo o texto, informe de forma sucinta como foi cada movimento ou tendência
literária:
A) Na prosa (romance), o Realismo...
B) Na prosa (romance), o Naturalismo...
C) Na poesia, o Parnasianismo...
Atividade 4 – Avaliação do encontro (Utilizar o bloco de anotações)
148
Neste encontro, a avaliação pode ser livre. Eles devem escrever o que quiserem: um
comentário, um elogio, uma crítica, uma opinião, etc.
3º ENCONTRO – 2 aulas - Data: ___/____/___
Atividade 1 – Exercitando a afetividade ...
Sem música (observar a reação dos alunos quanto a isso), servir um lanche (sucos e
sanduíches naturais de pão de forma).
Numa folha em branco pedir que cada estudante desenhe o contorno de uma de suas
mãos. Depois solicite que escrevam em cada dedo um objetivo de vida, no grau de
importância que cada dedo exerce segundo a opinião deles. Pedir que eles pensem sobre o
significado das mãos para a vida, apontando palavras do campo semântico que a palavra mãos
produz. Produzir um poema coletivo sobre o significado de “mãos”.
Atividade 2-
ATIVIDADE 2.A - Discussão e reflexão sobre as questões que foram respondidas em casa
ATIVIDADE 2.B – Contexto de produção do Realismo/Naturalismo e as correntes
filosóficas/científicas do século XIX. (Recurso: livro didático pág. 191 a 196)
Atividade 3 – Avaliação do encontro (1 a 4).
4º ENCONTRO – 2 aulas - Data: ___/___/___
Exercitando a afetividade: lanche e música
Atividade 01: Como eu aprendo? Qual é meu estilo de raciocínio? Como eu penso?
Responder ao teste “Estilos de Raciocínio” (Inteligência Emocional na Sala de Aula,
p. 40 a 48) (adaptado)
Atividade 02- Formação dos grupos de trabalho, buscando misturar os diferentes estilos de
raciocínio.
AVALIAÇÃO
5º ENCONTRO – 2 aulas - Data: ___/___/___
Estimulando a afetividade: lanche caprichado, música e 2 exercícios rápidos para responder
no caderno dos sentimentos: um sobre “abrindo os canais para o aprendizado” e o outro
contendo questões curtas sobre a Inteligência Emocional em sala de aula.
149
Atividade 01 – Apresentar o autor Machado de Assis (vida e características gerais de sua
obra)
Atividade 02 – Dividir a sala em grupos e apresentar a proposta de trabalho com contos
machadianos.
CONTOS MACHADIANOS
O objetivo deste trabalho é propiciar ao aluno o contato com o texto literário do período
Realista/Naturalista da literatura brasileira no sentido de estimular a apreciação estética que
engloba a leitura de uma obra, mas sobretudo, de colaborar e direcionar para reflexão e
ampliação das visões de mundo do estudante.
Assim,
5- Organizar os grupos numa dinâmica que considere os estilos de raciocínio e os
arquétipos dos estudantes que formarão as equipes de trabalho
6- Apresentar o autor e os contos com suas devidas temáticas para que o grupo (5
membros), de forma colaborativa e consensual, escolha a obra que deseja estudar.
7- Informar o endereço eletrônico para baixar e ler o texto na íntegra. Anotar os pontos
mais importantes do conto que queiram comentar no próximo encontro, no qual
haverá um círculo de leitura para socialização dos textos lidos.
8- Após a socialização, cada grupo se reunirá para pensar na apresentação de um
produto de duração máxima de 10 minutos, sobre o tema do conto da época do
Realismo buscando estabelecer um link com as produções artístico-literárias da
atualidade. O produto pode ser um vídeo autoral, uma apresentação musical, uma
apresentação teatral, uma resenha crítica, uma coreografia, uma História em
Quadrinhos, um painel artístico, uma colagem, uma pintura, etc. Serão convidados 3
professores e/ou funcionários da escola para colaborar com a avaliação do trabalho.
9- As apresentações serão avaliadas segundo os seguintes critérios estabelecidos:
a) Coerência e adequação na abordagem do tema em relação ao assunto abordado no
conto lido pelo grupo
b) Criatividade – Exploração das possibilidades estéticas, técnicas e poéticas da
linguagem artística.
c) Originalidade – proposição de modos diferenciados de tratar a linguagem e de
apresentar o tema ou assunto abordado.
d) Qualidade da produção artística – domínio da linguagem e das técnicas,
equipamentos e tecnologias a ela relacionadas.
e) O apresentador fez bom uso do tempo alocado à apresentação? (máximo: 10
min)
f) Na seção de perguntas e respostas, o apresentador apresentou seus argumentos
de forma clara e racional?
g) A apresentação contribuiu para seu aprendizado e novas formas de pensar sobre
o mundo?
h) A apresentação despertou seu interesse para estudar mais sobre o assunto?
OBS.: As apresentações constituirão também um objeto de avaliação da unidade, no aspecto
quantitativo, de peso 4,0 (quatro pontos, sendo cada critério valendo 0,5 ponto). Quanto a
avaliação no aspecto qualitativo, será feita ao longo do processo e terá como peso 2,0 (dois
150
pontos). As apresentações poderão ser compartilhadas com os alunos de outra instituição
(IFBA) e vice-versa. Será solicitada autorização de imagem para podermos filmar as
apresentações.
Contos sugeridos (disponíveis no site http://www.dominiopublico.gov.br)
A Cartomante – Tema: história de um triângulo amoroso (adultério)
A Igreja e o Diabo – Tema: o bem e o mal, verdade e mentira... fala sobre quando o Diabo
resolve fundar sua própria igreja.. A obra machadiana é permeada de surpresas e fatos
curiosos; não só em suas histórias, como nos fatos que a constituem. Com personagens
densos e "humanamente verdadeiros", Machado de Assis cria uma narrativa de tensão por ser
tão perturbadora, deixando no leitor aquela sensação de asfixia.
Noite de Almirante – Tema: é uma história de ilusão perdida. O conto estuda a volubilidade
do amor no coração de uma cabocla e explora a temática do amor sob o ângulo machadiano:
a fidelidade e a inconstância são marcas presentes.
O Espelho – Tema: Carregado de simbolismo e significados que vão da filosofia à mitologia,
o espelho é um antigo tema ligado à alma e, neste conto, representa a alma exterior de
Jacobina, personagem principal da narração. ... Ao escrevê-lo, Machado de Assis lança a
ideia de que o indivíduo está sujeito a duas "almas"
Um Apólogo – Tema: é uma história de ciúmes e vaidade que ocorre entre uma agulha e uma
linha, onde o objetivo de cada uma é mostrar ser superior e pôr a outra para baixo, os dois
tem a função de fazer um vestido de baile para uma linda dama da nobreza que irá a um
baile, os outros personagens da história são um alfinete e a ...
O Alienista – Tema: análise psicológica e crítica social, na qual Machado de Assis consegue
mostrar o comportamento humano no que diz respeito a aparência e a vaidade.
Avaliação
6º ENCONTRO – 2 aulas - Data: ___/___/___
Exercitando a afetividade:
Promover 5 min de meditação guiada para elevar a autoestima dos estudantes,
encorajando-os para a continuidade do processo educativo
Lanche: chocolates
Atividade em grupo: Análise do conto lido.
A) Quais os pontos mais importantes do conto considerados pelo grupo.
B) Intertextualizem o conteúdo analisado com fatos da realidade atual.
C) Pensem nas produções artístico e/ou literárias da atualidade e formulem uma proposta
de apresentação para a turma.
151
D) Criar um produto e apresentar à turma. (Recursos: celular, google, papel metro, pilotos
coloridos, recortes de revistas, cola, tesoura, o próprio corpo, a sala de aula, cadeiras,
mesas, caderno, livro, caixa de som, etc.) – 30 min para planejar e 5 min para
apresentar.
E) Cada grupo será avaliado pelo professor e pelos demais colegas, atendendo aos
critérios estabelecidos na proposta de trabalho.
AVALIAÇÃO DA APRESENTAÇÃO dos grupos
As apresentações serão avaliadas segundo os seguintes critérios estabelecidos,
respondendo SIM ou NÃO. Cada questão vale 0,5 ponto.
1. Coerência e adequação na abordagem do tema em relação ao assunto abordado
no conto lido pelo grupo
2. Criatividade – Exploração das possibilidades estéticas, técnicas e poéticas
da linguagem artística.
3. Originalidade – proposição de modos diferenciados de tratar a linguagem
e de apresentar o tema ou assunto abordado.
4. Qualidade da produção artística – domínio da linguagem e das técnicas,
equipamentos e tecnologias a ela relacionadas.
5. O apresentador fez bom uso do tempo alocado à apresentação? (máximo:
5 min)
6. Na seção de perguntas e respostas, o apresentador apresentou seus
argumentos de forma clara e racional?
7. A apresentação contribuiu para seu aprendizado e novas formas de pensar
sobre o mundo?
8. A apresentação despertou seu interesse para estudar mais sobre o assunto?
Avaliação do Encontro
7º ENCONTRO – 2 aulas - Data: ___/___/___
Conclusão da SD:
• Poema Mãos dadas
152
Mãos Dadas
Carlos Drummond de Andrade
Não serei o poeta de um mundo caduco Também não cantarei o mundo futuro Estou preso à vida e olho meus companheiros Estão taciturnos mas nutrem grandes esperanças Entre eles, considero a enorme realidade O presente é tão grande, não nos afastemos Não nos afastemos muito, vamos de mãos dadas
Não serei o cantor de uma mulher, de uma história Não direi os suspiros ao anoitecer, a paisagem vista da janela Não distribuirei entorpecentes ou cartas de suicida Não fugirei para as ilhas nem serei raptado por serafins O tempo é a minha matéria, o tempo presente, os homens presentes A vida presente
https://wp.ufpel.edu.br/aulusmm/2016/08/21/maos-dadas-carlos-drummond-de-andrade/
• Agradecimentos
• Preenchimento do questionário PÓS-SD
• Registro avaliativo no caderno dos sentimentos
• Lanche coletivo (cupcakes com falas de Machado de Assis, amendoim doce em
saquinhos, sucos e café.
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RAMOS, Marise. Concepções de Ensino Médio Integrado. In: “Concepção de Ensino
Médio Integrado à Educação Profissional”, seminário sobre ensino médio, realizado pela
Superintendência de Ensino Médio da Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do
Norte, em Natal e Mossoró, respectivamente nos dias 14 e 16 de agosto de 2007 e que foi
também cedido para publicação pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Nesta
versão incorporamos aspectos do debate realizado no seminário promovido pela Secretaria de
Educação do Estado do Pará nos dias 08 e 09 de maio de 2008. Disponível: https://tecnicadmiwj.files.wordpress.com/2008/09/texto-concepcao-do-ensino-medio-integrado-marise-ramos1.pdf
RAMOS, Marise. Trabalho, educação e correntes pedagógicas no Brasil: um estudo a
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discurso/texto. DL/ IEL/UNICAMP.
ZABALA, Antonio. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
156
Materiais utilizados no Caderno dos Sentimentos:
Apêndice D1: Capa
SEQUÊNCIA DIDÁTICA(SD)
LÍNGUA PORTUGUESA
A literatura como expressão de ser “humano” no Realismo/Naturalismo: construindo visões de
mundo a partir da realidade do passado e do presente.
Profª. Maristella Andrade Paixão
Estudante: ________________________________
Curso/Turma: __________________
COLÉGIO ESTADUAL ROTARY
Apêndice D2: Avaliação
AVALIAÇÃO DO ENCONTRO
A afirmação que melhor define o encontro do dia... é...
1 - Satisfatório, prazeroso e relevante para minha aprendizagem
2 - Prazeroso, porém sem muita importância para minha aprendizagem
3 - Importante e relevante para minha aprendizagem, mas não muito prazeroso
4 - Desagradável e insignificante
Apêndice D3: Sentimentos gerados durante os lanches
157
Comida e afetividade
"Lembranças afetivas na Gastronomia são chamadas de 'comfort
food', ou seja, a comida de conforto. E confortam, porque nos
remetem a momentos felizes"
A comida é, acima de tudo, cultura. Aquilo que comemos, como comemos, quando e onde
comemos é resultado de acumulações, que fazem parte da nossa história de vida, do ambiente em
que estamos inseridos e das relações que estabelecemos com os outros na construção da nossa
própria identidade. Um dos aspectos que torna nossa cultura perene reside nas memórias que dela
guardamos e reproduzimos, seja de seus símbolos, práticas, rituais, etc. [...] Lembranças afetivas na
Gastronomia são chamadas de “comfort food” ou seja, a comida de conforto. E confortam porque
nos remetem a momentos felizes, nostálgicos, significativos de tempos de alegria, como uma
infância bem vivida, por exemplo. A dimensão da afetividade eleva o patamar de importância que a
comida já possui: ela é um elemento de prazer, de deleite e de ligação social e familiar.
Quais são nossas memórias cheias de amor, ligadas à comida: lamber a tigela de massa de
bolo ainda cru? O bolinho de farinha com açúcar e canela, que comíamos em dia de chuva?
Que as memórias felizes que guardamos nos possibilitem respeitar o alimento e seu espaço
nas nossas vidas, para que o ritmo veloz da modernidade não apague o prazer de comer juntos e
além disso, privilegiar tudo aquilo que nos dá saúde e valorizar quem tão devotadamente o produz.
Comer é um ato amoroso. Comer vai além do ato físico e inclui nossas emoções.
Bruno Ferreira (Adaptado)[email protected] http://portalamazonia.com/opiniao/bruno-ferreira/comida-e-afetividade (Acesso: 17/08/2019)
Apêndice D4: Conceituação de inteligência
Ser inteligente é...
“Não existe amor mais
sincero do que aquele
pela comida” George Bernard Shaw
(1856-1950)
“Não existe amor mais
sincero do que aquele pela comida”
George Bernard Shaw
(1856-1950)
158
Apêndice D5: Tabela dos Arquétipos
DISCENTE: ___________________________ (Fábio Carvalho Nunes – IFBA)
Arquétipo Lema Desejo
principal Objetivo Maior medo Estratégia Maior
fraqueza Talento
Inocente
Livre para ser você
Chegar ao paraíso
Ser feliz
Ser punido por ter feito algo
de ruim
Fazer as coisas certas
Chato por sua inocência e ingenuidade
Fé e otimismo
Órfão
Todos os homens e mulheres são iguais
Ligação com os outros
Farte parte
Ficar de fora
Desenvolver sólidas virtudes
comuns
Perder a sua essência na
tentativa de se relacionar
Realismo, empatia,
despretensioso
Herói
Onde há uma
vontade há um caminho
Provar o seu valor através de atitudes corajosas
Melhorar o mundo
Fraquejar
Ser forte
Arrogância
Coragem e competência
Cuidador(a)
Amar ao próximo como a si mesmo
Proteger e cuidar dos
outros Ajudar os
outros
Egoísmo e ingratidão Ajudar os outros Ser explorado
Compaixão e generosidade
Explorador(a)
Não me cerque
Liberdade para
descobrir através da exploração
A experiência de um mundo melhor, mais autêntico e gratificante
Ficar preso, conformidade e vazio interior
Viajar, experimentar
coisas novas, fugir do tédio
Perambular sem destino, tornar-se um desajustado
Autonomia, ambição, fiel à
sua alma
Rebelde
As regras são feitas para
serem quebradas
Revolução, vingança
Derrubar o que está posto ou o
que não está funcionando
Ser impotente ou ineficaz
Interromper, destruir ou chocar
Pode cruzar para o lado da obscuridade ou do crime
Liberdade radical, ousadia
Amante
Você é único
Intimidade e experiência
Estar em um relacionamento
amoroso Ficar sozinho, ser invisível
Tornar-se cada vez mais atraente
Com o desejo de agradar os outros pode perder a sua identidade
Paixão, gratidão e compromisso
Criador(a)
Se você pode
imaginar algo, isso pode ser
feito
Criar coisas de valor
duradouro
Concretizar uma visão, um
sonho
A visão e a execução medíocre
Desenvolver habilidades
criativas
Perfeccionismo
Criatividade e imaginação
Bobo(a)
Só se vive uma vez
Viver intensamente
Ter um grande momento e iluminar o
mundo
Aborrecer-se ou chatear os
outros
Curtir os momentos com
intensidade
Frivolidade, desperdício de
tempo
Alegria
Sábio(a)
A verdade vos libertará
Encontrar a verdade
Usar a inteligência e perspicácia
para compreender o
mundo
Ser enganado, ser iludido
Buscar conhecimento,
autoconhecimento, informações
Pode utilizar detalhes, mas
nunca usar
Sabedoria, inteligência
Mago
Eu faço as coisas
acontecerem
Compreensão das leis do Universo
Realizar sonhos
Consequências negativas não intencionais
de suas atitudes
Desenvolver uma visão e viver por
ela
Se tornar um manipulador
Encontrar soluções
Governante
Obter o poder é o
que importa
Controle e poder
Construir uma família ou
comunidade próspera
Caos, ser destituído
Exercer o poder
Ser autoritário
Responsabilidade, liderança
159
Apêndice D6: ESTILOS DE RACIOCÍNIO
COMO EU PENSO?
Leia cada uma das palavras e marque as duas que melhor descrevem você.
16. A) Imaginativo B) Investigativo C) Realista D) Analítico
17. A) Organizado B) Adaptável C) Crítico D) Curioso
18. A) Argumentador B) Finalizador C) Criador D) Mediador
19. A) Pessoal B) Prático C) Teórico D) Aventureiro
20. A) Preciso B) Flexível C) Sistemático D) Inventivo
21. A) Participativo B) Disciplinado C) Sensato D) Independente
22. A) Competitivo B) Perfeccionista C) Cooperativo D) Lógico
23. A) Intelectual B) sensível C) Trabalhador D) Audaz
24. A) Leitor B) Sociável C) Solucionador de problemas D) Planejador
25. A) Memorizar B) Associar C) Raciocinar D) Inventar
26. A) Transformador B) Julgador C) Espontâneo D) Submisso
27. A) Comunicativo B) Descobridor C) Cuidadoso D) Racional
28. A) Desafiador B) Treinado C) Cuidadoso D) Examinador
29. A) Finalizador de Tarefas B) Visualizador de Possibilidades
C) Pesquisador de Ideias D) Interpretador
30. A) Fazer B) Sentir C) Pensar D) Experimentar
TABELA DE PONTUAÇÃO dos Estilos de Raciocínio
Circule a letra das palavras que você escolheu. Some os totais de letras circuladas em cada
uma das colunas. A caixa com maior pontuação descreve a sua maneira de raciocinar mais
usada.
1 C D A B
2 A C B D
3 B A D C
4 B C A D
5 A C B D
6 B C A D
7 B D C A
8 C A B D
9 D A B C
10 A C B D
11 D B C A
12 C D A B
13 B D C A
14 A C D B
15 A C B D
TOTAL 1. 2. 3. 4.
160
5. Solucionador de Problemas Organizado
6. Solucionador de Problemas Lógico
7. Solucionador de Problemas Organizador de Equipes
8. Solucionador de Problemas Habilidoso
COMO EU APRENDO???? Desenvolvendo meu raciocínio
Após a identificação do estilo de raciocínio que mais se aproxima do seu jeito de aprender,
responda às questões propostas, buscando ser o mais fidedigno possível.
11. SOLUCIONADOR DE PROBLEMAS ORGANIZADO
Você é “BOM” em:
• Organizar • Encontrar detalhes e informações • Tornar coisas grandes em pequenas para que possa trabalhar com elas aos
poucos • Preparar as coisas para que possa trabalhar com qualidade
Sua tarefa é:
Pense em um acontecimento, seja na escola, em casa ou com seus amigos, quando
você geralmente coloca seus pontos positivos para serem usados. Esse pode ser um
evento, como ajudar a organizar uma festa de aniversário ou algo que tenha se
saído bem fazendo por algum tempo, como, por exemplo, organizar seus estudos de
casa, cuidar de um animal de estimação ou arrumar-se para um evento importante.
Em seguida, responda em uma folha anexa, as questões propostas.
12. SOLUCIONADOR DE PROBLEMAS LÓGICO
Você é “BOM” em:
• Encontrar coisas nas quais possa usar sua lógica • Pensar a respeito das coisas • Procurar entender como as coisas funcionam • Analisar as pessoas com quem trabalha
Sua tarefa é:
Pense em uma ocasião em que teve um problema para resolver. Pode ter sido algo
que tenha acontecido na escola, em casa ou com os amigos.
13. SOLUCIONADOR DE PROBLEMAS ORGANIZADOR DE EQUIPES
Você é “BOM” em:
• Trabalhar com outras pessoas
• Ter consciência de que a forma como se sente afeta o sucesso das coisas que faz
161
• Ver que uma coisa é parte de algo maior • Aprender com outras experiências que teve • Receber informações visualmente
Sua tarefa é:
Pense em uma ocasião em que teve um problema para resolver. Pode ter sido algo
que tenha acontecido na escola, em casa ou com os amigos.
14. SOLUCIONADOR DE PROBLEMAS HABILIDOSO
Você é “BOM” em:
• Usar várias habilidades diferentes • Resolver problemas • Cumprir horários
• Mudar as coisas • Encontrar pessoas para ajudar você
Sua tarefa é:
Pense em uma ocasião em que teve um problema para resolver. Pode ter sido algo
que tenha acontecido na escola, em casa ou com os amigos.
(BREARLEY, Michael. Inteligência Emocional na Sala de Aula: estratégias de aprendizado
criativo para alunos entre 11 e 18 anos de idade. Tradução de Getúlio Elias Schanoski Jr. São
Paulo: Madras, 2004.)
Apêndice D7: ABRINDO OS CANAIS PARA O APRENDIZADO (BREARLEY, 2004)
Una os pontos usando não mais que 4 linhas retas e sem tira a caneta do papel.
162
Apêndice D8: INTELIGÊNCIA EMOCIONAL NA SALA DE AULA
Responda de forma breve: 1. O que você quer aprender?
________________________________________ ________________________________________
2. Você acredita que é capaz? ________________________________________ ________________________________________
3. Como os outros podem ajudar-lhe? ________________________________________ ________________________________________
4. Esse aprendizado está de acordo com seus valores e crenças?
________________________________________ ________________________________________
5. Que tipo de aprendiz você é? ________________________________________ ________________________________________
(BREARLEY, 2004)
APÊNDICE D9 - TRABALHO EM GRUPO: Análise do conto lido.
A) Quais os pontos mais importantes do conto considerados pelo grupo.
B) Intertextualizem o conteúdo analisado com fatos da realidade atual.
C) Pensem nas produções artístico e/ou literárias da atualidade e formulem uma proposta
de apresentação para a turma.
D) Criar um produto e apresentar à turma. (Recursos: celular, google, papel metro, pilotos
coloridos, recortes de revistas, cola, tesoura, o próprio corpo, a sala de aula, cadeiras,
mesas, caderno, livro, caixa de som, etc.) – 30 MIN para planejar e 5 MIN para
apresentar.
E) Cada grupo será avaliado pelo professor e pelos demais colegas, atendendo aos
critérios estabelecidos na proposta de trabalho.
APÊNDICE D10 - AVALIAÇÃO DA APRESENTAÇÃO dos grupos
GRUPO: _________________________________________________________
Baseada no conto:__________________________________________________
As apresentações serão avaliadas segundo os seguintes critérios, respondendo SIM ou NÃO. Cada
SIM vale 0,5 ponto.
1. Coerência e adequação na abordagem do tema em relação ao assunto abordado no conto lido pelo
grupo. SIM ( ) NÃO ( )
163
1. Criatividade – Exploração das possibilidades estéticas, técnicas e poéticas da linguagem
artística. SIM ( ) NÃO ( )
2. Originalidade – proposição de modos diferenciados de tratar a linguagem e de apresentar o tema ou assunto abordado. SIM ( ) NÃO ( )
3. Qualidade da produção artística – domínio da linguagem e das técnicas, equipamentos e tecnologias a ela relacionadas. SIM ( ) NÃO ( )
4. O apresentador fez bom uso do tempo alocado à apresentação? (máximo: 8 min) SIM ( ) NÃO ( )
5. Na seção de perguntas e respostas, o apresentador apresentou seus argumentos de forma
clara e racional? SIM ( ) NÃO ( ) 6. A apresentação contribuiu para seu aprendizado e novas formas de pensar sobre o
mundo? SIM ( ) NÃO ( ) 7. A apresentação despertou seu interesse para estudar mais sobre o assunto? SIM ( ) NÃO
( )
APÊNDICE D11 - AVALIAÇÃO
O meu nível de OTIMISMO em relação às aulas de Língua
Portuguesa, até o momento, é:
( ) Ruim ( ) Médio ( )Ótimo
APÊNDICE D12 - AVALIAÇÃO
Na minha opinião, avaliando os encontros da Sequência
Didática como um todo, eu considero:
( ) Ruim ( ) Médio ( )Ótimo
164
APÊNDICE E - Termo de Compromisso do pesquisador Responsável
165
166
APÊNDICE F - Termo de Compromisso e Responsabilidade de Orientação de Projeto
de Pesquisa
167
APÊNDICE G - Termo de Autorização da instituição locus da pesquisa- IF
168
APÊNDICE H - Termo de Autorização da instituição locus da pesquisa – Colégio
Rotary
169
APÊNDICE I - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido do responsável pelo
estudante
170
171
172
APÊNDICE J - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido do professor participante
173
174
175
176
APÊNDICE K - Termo de Assentimento Livre e Esclarecido do estudante participante
177
178
179
180
APÊNDICE L - Declaração de cronograma
181
182
APÊNDICE M - Declaração de orçamento
183
APÊNDICE N - Declaração de cooperações estrangeiras
184
ANEXOS
ANEXO A- Tabela de desenvolvimento de uma AC
Fonte: Bardin, 2016 Figura 1 – Desenvolvimento da análise de conteúdo.
185
ANEXO B – Parecer do Comitê de Ética e Pesquisa (CEP)
186
187
188