Sinais da Ditadura Militar na escola pública carioca

“o grito da voz silenciada”

Lucia Teresa Romanholli/ Profa. SME- Rio de Janeiro/

Mestranda PROPED- UERJ

Iniciando as conversas

A experiência e não a verdade é o que dá sentido à escritura, memória, não é e

pelo menos não é apenas algo da ordem da recuperação, da cronologia, de trazer

o passado para o presente ou de levar o presente para o passado. A memória

passa a ser algo da ruptura com o passado, e da invenção do presente que o

passado não pode antecipar. (KOHAN, 2013, p.63)

A presente pesquisa busca sinais, pistas, indícios (GINZBURG, 1989) que

identifiquem o que a principio chamei de marcas da ditadura militar. Não lanço um

olhar neutro, descompromissado ou não ideológico, procuro por sinais, indícios, pistas

de um modo de fazer e estar no mundo, evidenciado pelo pensamento hegemônico à

época do Estado de Exceção, durante a ditadura militar nos anos de 1960 /1970. Tal

opção metodológica se faz a partir do processo de leituras, experiências e observações,

ou seja, no processo de construção teórica desta dissertação.

Portanto, o caminho que norteia o presente estudo enuncia-se no sentido de

“quebrar” com o aspecto de definitivo, acabado, parado, dado num tempo e num espaço.

Trata-se de um exercício teórico, que visa deslocar desse sentido estático do que já está

sacramentado, entendimento de algo como definitivo, pronto, acabado.

Neste sentido, num olhar atento e numa escuta sensível, tento identificar estes

sinais que por vezes, não são percebidos e muitas vezes, são naturalizados. Atenção esta

que se potencializa no processo de imersão teórico-metodológico que o mestrado me

propicia. Através da participação no grupo de pesquisa do Laboratório Educação e

2

República – LER1 , que integra a linha de pesquisa “Instituições, Práticas Educativas e

História”, do Programa de Pós-Graduação em Educação – PROPED da Universidade do

Estado do Rio de Janeiro – UERJ, em um percurso que abarca diferentes caminhos um

espaço / lugar de trocas, de conversas, leituras. Entre tantas outras experiências vividas

e narradas por pesquisadores do mestrado, doutorado, pós doutorado e graduação, que

fazem do cotidiano do LER, um espaço de contribuição para uma educação da Res-

publica. No grupo de pesquisa, relato de colegas, que assim como eu, viveram os

tempos mais obscuros da ditadura. Nos emocionando e compartilhando os efeitos da

tortura, do aprender ou desaprender sob os desmandos, a autocracia, o autoritarismos, as

palavras de ordem e as linhas de fuga encontradas por cada um e pelos coletivos, que se

formaram e se formam nesta troca viva. Assim, assinalo que os indícios da ditadura

militar se revelam, reverberam e produzem ressonâncias muito além dos registros,

regimentos e organizações relacionadas ao cotidiano da escola pública da cidade do Rio

de Janeiro.

Entre tantas questões, uma se destaca: como encontrar um método de

investigação que aponte um sentido para o próprio processo de pesquisa em seu

movimento? A complexidade se dá nas marcas históricas, fazendo-se necessário ampliar

o campo, incluindo no método o estudo das subjetividades. Portanto, para pensar estes

sinais, marcas, vestígios, numa possibilidade de compreender como a história ultrapassa

as fronteiras do tempo linear.

Uma das questões que requer aprofundamento de análise é a que se refere à

categoria de professores públicos. A razão é tradicionalmente oposta à emoção,

confirmadas culturalmente e submetidas a um forte recorte de gênero. Assim, homens

1 O LER /PROPED/UERJ é formado por pesquisadores, estudantes de graduação, mestrado, doutorado e

pós-doutorado, professores da UERJ, UENF, UNIRIO, UFRRJ, UFES e UFRJ, professores do ensino básico e

ativistas culturais que se dedicam ao tema da Escola Republicana, seja no levantamento dos processos históricos que

inauguram a República, seja na abordagem da atual conjuntura educacional do país. Com recorte geográfico no

Estado do Rio de Janeiro, as pesquisas realizadas até o presente momento, se dedicam à compreensão dos processos

históricos pós-fusão (1975) e os desdobramentos político-culturais observados a partir de então. Através da

metodologia da História Oral viemos constituindo um relevante acervo de entrevistas, fotografias, depoimentos,

biografias e outras narrativas que, auxiliam a rememorar a trajetória da Escola Republicana em solo fluminense.

3

detêm a razão, mulheres a emoção, sendo mais pertinente a eles o mundo das Ciências

Exatas e às mulheres as Ciências Humanas. Mas os fluxos históricos e suas intensidades

políticas que atravessaram o mundo feminino no século XX, nos trouxeram o tardio

direito ao voto, tão longe e tão perto que,

...o fato é que a escola só se transformará se os agentes do processo educacional,

especialmente a professora, se assumirem enquanto sujeitos históricos Assim as

professoras teriam que compreender as condições simbólicas e imaginárias que

a produzem em cada sociedade... Alienação feminina contribui, muitas vezes

para o papel reprodutor da educação, pois, sendo o magistério prioritariamente

feminino, a professora leva sua própria submissão histórica para a sala de aula.

(FARIA,1997, p.18)

Logo, a identidade desta professora está presente nessa investigação, que se

insere em um recorte de Gênero e Educação. Razão e emoção assim recortadas e

estanques, na incompletude das análises tendenciosas, atravessadas por preconceitos

culturais, fazem parte de toda uma tradição do pensamento, que vem caindo em desuso,

após os cortes epistemológicos especialmente com Einstein, na teoria da Relatividade e

da Física Quântica, com a quebra da concepção do átomo, seus elétrons, prótons e

nêutrons, como a menor partícula molecular, explodindo em quantas e fótons e

manifestando sua dualidade, sua complexidade expressiva ora como onda, ora como

partícula.

Neste sentido, razão e emoção representaram uma dualidade cultural para

pensar e dividir a vida, mas mesmo as pesquisas reconhecem que os comportamentos

observados, mesmo com o maior rigor científico, tendem a expressar profundas

contradições culturais. Para tanto, lembramos Maturana:

Frequentemente falamos como se o curso que a história humana está seguindo

fosse independente de nós como seres humanos individuais, e como se nós

estivéssemos sendo arrastados por forças poderosas além de nosso controle.

Mas em que medida esse modo de pensar é válido? Nossa vida é guiada por

nossas emoções, porque nossas emoções definem o domínio relacional no qual

agimos e, portanto, o que fazemos. Cada cultura é definida por uma

configuração particular de emocionar, que guia as ações de seus membros, e é

conservada por essas ações e pelo aprendizado, da configuração do emocionar

que a define, por parte das crianças. Se a dinâmica sistêmica de constituição e

conservação de uma cultura é quebrada, a cultura se acaba. Assim, nós não

estamos aprisionados, não é o que fazemos, mas a emoção sob a qual fazemos o

4

que fazemos. Não é a tecnologia que guia a vida moderna, mas as emoções, ou

seja, os desejos de poder. (Maturana, 2001, p. 196)

Quanto à metodologia, optamos pelas narrativas. Narrativas trazem histórias de

vida, conflitos e negociações que acontecem nas escolas, nas manifestações, nas greves.

A narrativa como principio metodológico através de rodas de conversas me faz pensar,

com Certeau (2009), que “a narrativização das práticas seria uma maneira de fazer2 ,

com seus procedimentos e táticas próprios (p. 143)”.

Por outro lado, o estudo assinala que as narrativas e conversas, por terem seus

procedimentos e táticas próprias, subvertem de algum modo o planejado. Até porque

uma das características da narrativa é escapar da maneira aprisionada na monocultura

da ciência (SANTOS, 2010), na qual se define o saber formal, científico, como única

forma legítima de registro, invisibilizando experiências, vivências e práticas cotidianas.

Na contramão da monocultura da ciência, (CERTEAU, 2009) optamos pelas conversas,

narrativas orais e escritas, para narrar experiências formativas, refletindo e investigando

os caminhos e contradições da formação docente na cidade do Rio de Janeiro, em

particular, no Instituto de Educação, localizado à rua Mariz e Barros, no bairro da

Tijuca, naquela década de 70.

Ao longo desta dissertação, pretendo desenvolver a seguinte estrutura: no 1º

capitulo Memórias de si – contradições e militância, rememoro minha própria trajetória

pessoal, familiar e estudantil antes do ingresso como aluna no Instituto de Educação do

Rio de Janeiro – 1974 visando me tornar professora.

Portanto, considerarei três marcos, referências históricas, que imprimiram sinais

na minha formação enquanto sujeito histórico, mas que simultaneamente, apontam para

fluxos identitários daquela geração de normalistas, que ingressaram em 1974, em pleno

processo da Fusão dos então dois estados, Guanabara e Rio de Janeiro, ano da

inauguração da ponte Rio-Niterói, que ligava as duas cidades, empreendimento

necessário a promoção da Fusão no dia 15 de março de 1975. Esse é um primeiro

2 Grifos do autor.

5

indício, que ancora a pesquisa como um dos fios desta investigação, pois a Fusão fazia

parte do projeto Brasil Grande, idealizado pelos militares desde o golpe de 19643.

Quanto ao segundo marco histórico, trata-se do ano do início da minha

experiência profissional, em 1977, em uma escola municipal, a Classe em Cooperação

Morro do Catumbi, no bairro do Catumbi. Também conhecido como Morro da Mineira,

quando as comunidades ainda eram denominadas pelo termo “favela”. Naquele

momento, se revelou para a “professoranda” recém chegada ao campo, a real lida com o

ensino, da escola do Rio de Janeiro. Portanto, o quanto eram desconhecidas aquelas

vidas em seus cotidianos e nas formas de luta por aprendizagem, subsistência,

persistência e sobrevivência. Ensinar aprender era o mote do dia a dia da ex normalista,

ora professora de turmas de alfabetização.

Por fim, trago no terceiro capítulo o último vestígio, sinal, a grande greve

histórica dos professores públicos do estado do Rio de Janeiro, liderada pelo Sociedade

Estadual dos professores – SEP4, em 1979. Neste último capítulo, abordo a questão do

associativismo e da participação política dos professores em nosso estado, nos anos do

processo da redemocratização política brasileira. Enquanto Por outro lado, no segundo e

terceiro capítulos, faço reflexões relacionando o cenário político de então e as práticas

desenvolvidas nas Escolas Municipais do Rio de Janeiro.

Portanto, este estudo, busca o desvelamento de possíveis rupturas e

permanências durante os tempos da ditadura militar na formação das professoras

primárias, da turma de 1974, do Instituto de Educação do Rio de Janeiro, assim como,

assinalar que escola primaria era aquela em que iniciaríamos a nova profissão.

3 O Rio era um dos pólos estratégicos do então presidente da republica, general Geisel, para a concretização do

programa. Nos planos da ditadura estavam a construção de obras monumentais, como a Transamazônica, a Usina

Nuclear de Angra dos Reis, a Usina de Itaupu e a Ponte Rio-Niterói. Com a inauguração da via, que ligava as duas

cidades, em 1974, o processo de Fusão foi acelerado. A antiga Guanabara mudou o nome para Rio de Janeiro e

passou a ser a capital do novo estado, em março de 1975.

4 Em 1977 era criada a Sociedade Estadual dos Professores (Sep), que, em 24/07/79. se fundiu com a União dos

Professores do Rio de Janeiro (Uperj) e com a Associação dos Professores do Estado do Rio de Janeiro (Aperj),

criando o Cep - Centro de Professores do Rio de Janeiro, uma entidade que se tornou referencial de luta e organização

dos educadores fluminenses.

6

Memorias de si ... refazendo meus passos

Neste estudo, reconhecendo que a memória é social, um processo de elaboração

que precisa ser organizado a partir das redes de vivências e conhecimento dos sujeitos e

não um lugar de arquivamento de dados, podemos afirmar que as memórias são

singulares. Portanto, se constroem socialmente, a partir das subjetividades dos sujeitos.

Dessa forma, torna-se importante ressaltar que um mesmo acontecimento provoca nos

diferentes sujeitos, diferentes memórias. Ainda considerando que acontecimentos dão

a marca da passagem do tempo, acontecimentos são o que sempre se espera e o que

sempre tememos (Augé, 2012).

Assim, remetida a este tempo, o tempo do acontecimento, narro alguns deles no

emaranhado da minha própria história. Em um exercício de redimensionar o mundo e

me reinventar nele. Logo, rememoro acontecimentos de meu percurso, exercício de

fazer brotar as memórias. Pistas dos atravessamentos que me constituem.

Em – Um Discurso Sobre as Ciências, conferência proferida em 1985/1986, por

Boaventura Souza Santos na Universidade de Coimbra, ele afirma:

No paradigma emergente, o caráter auto-biográfico e auto-referencial da ciência

é plenamente assumido. A ciência moderna legou-nos um conhecimento

funcional do mundo que alargou extraordinariamente as nossas perspectivas de

sobrevivência. Hoje não se trata tanto de sobreviver como de saber viver. Para

isso é necessário uma outra forma de conhecimento, um conhecimento

compreensivo e íntimo que não nos separe e antes nos una pessoalmente ao que

estudamos (SANTOS, 1995, p.53).

Neste sentido inicio então este capítulo, Memórias de si – refazendo meus

passos, com um acontecimento que registro a seguir.

E minha mãe chorou na varanda do nº. 150 da Rua Itajubá, bairro operário de

Santo André, onde ela se gabava de receber “O Globo”. Dia 21 de dezembro de 1968,

estávamos todos na casa do “nono” 5, para passar a festa de virada do ano. Naquela

5 Avô em italiano

7

época, viajávamos todo final de ano para dar as boas entradas, como falavam os

paulistas. Ela chorou e falou com força: - “Cassaram Lacerda”.

Na mesma varanda, com porta e basculante de ferro e vidro, especialidade da

perícia técnica da família italiana de torneiros mecânicos e artesãos no trato com o ferro

fundido. Assim sentada no mesmo banco de madeira, palco da intimidade do recital

familiar de fim de ano, aonde nós três, os primos cariocas declamávamos e cantávamos

para o nono, a nona, tios e tias e muitos primos paulistas. A figura de Carlos Lacerda6,

político bastante controverso com postura e fala incisiva, por vezes agressiva, porta voz

da verdade, orador adorado pelas mulheres e temido pelos políticos, arauto de uma

ordem única, mestre da verdade e dono da Tribuna da Imprensa, povoa minhas

memórias.

A lembrança de minha mãe lendo aquele jornal me instigou a buscar aquela

notícia. Dos arquivos da minha memória, se instiga a pesquisa, como movimento de

descoberta e entendimento. Deste modo, investigo este jornal, não só pela lembrança

dos olhos surpresos de minha mãe, mas pelas janelas da Internet, abrindo as notícias de

final de dezembro de 1968, passagem de ano, no jornal “O Globo”. Portanto tornava-se

importante dar sentido ao que trazia minha memória e o que se ocultava naquele

afetamento, no conhecimento compreensivo e íntimo, que estava somente agora,

podendo se revelar. O que me move vem do passado do tempo, se refaz, cria

interrogações e impõe a pesquisa. Escrever é preencher os intervalos.

Abaixo, o periódico citado:

6 Carlos Lacerda nasceu na cidade do Rio de Janeiro, então Distrito Federal, em 30 de abril de 1914. Foi vereador ,

deputado federal e governador do antigo estado da Guanabara 6 Lacerda começa sua carreira a partir de 1929

escrevendo artigos para o Diário de Notícias. Em 1932 ingressa na Faculdade de Direito da Universidade do Rio de

Janeiro, abandonando o curso em 1934. Participou do grupo articulador da Aliança Nacional Libertadora (ANL),

organização fundada em 1935 com o caráter de "frente popular", cujo programa, baseado na mobilização das massas,

propunha a luta contra o integralismo, o imperialismo e o latifúndio. Em 1937 na movimentação do golpe que

determinou o fechamento do Congresso Nacional e a abolição de todos os partidos políticos no país, instaurando o

Estado Novo, encontrava-se preso na Polícia Central, sendo posto em liberdade poucos dias depois por insuficiência

de provas. A partir de 1938 dedicou-se às atividades jornalísticas. Em 1939 rompeu com os comunistas. Em janeiro

de 1947 foi eleito vereador pelo Distrito Federal na legenda da União Democrática Nacional (UDN) Fundou em 1949

o jornal Tribuna da Imprensa e criou, em 1965, a editora Nova Fronteira.

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Imagem 1: Jornal “0 Globo” de 21 de dezembro - acervo digital

Já menina gostava daquele mundo dos adultos, das conversas que em meu

imaginário, revelavam mistérios. Os adultos diziam: “Vai brincar, isso não é assunto de

criança”. A curiosidade me perseguia e eu a perseguia, colocando-me num lugar: o do

ouvir atrás da porta, o que permitia saber mais do "mundo interditado”, o mundo dos

adultos. Logo cedo aprendi com as histórias dos adultos, que o proibido tinha um por

quê. Em minha rememoração, encontro uma criança curiosa em plena ditadura militar.

Naquela família, fomos três filhos por um curto período: eu, meu irmão gêmeo e

minha irmã mais velha, quando próximo aos meus seis anos, chegou mais um menino.

Ao me permitir fluir essas histórias, o olhar transborda e por vezes me diz mais,

do mais. Como se olhar para o passado tivesse cheiro, tato e escuta. Naquela ocasião

morávamos no Méier, num apartamento térreo, com quintal. Goiabas e mangas

brotavam da terra em abundância. Na rua Engenheiro Julião Castelo, de lá se ouvia os

gritos dos estudantes e o barulho de bombas e cavalos, vindos do Colégio Estadual

Visconde de Cairu.

A seguir, rememoro meu ingresso na escola primaria:

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Imagem 2: Tempos de Escola – Arquivo Pessoal

Com quatro anos já havia entrado para a escola e aos cinco anos ingressei no

pré-primário, onde encontrei Dona Brandelina. Ela não havia sido professora de

nenhum dos meus irmãos. Adorava minha professora. Ela era a mais bonita da escola!

Não sentia dificuldade em ler e escrever, apesar de mamãe e D. Brandelina, por

vezes, conversarem reservadamente na hora da saída. Estas conversas nunca ouvi:

brincava pelo pátio da escola, feliz por ver as duas se falarem... Tinha certeza de que era

sobre mim.

A avaliação na escola se baseava em notas, os décimos nos classificava em

medalhas de ouro, de prata e de bronze, entregues em solenidade no auditório da escola

lotado por pais, mães, avós, padrinhos. Ah! Havia também o diploma de Honra ao

Mérito para as alunas que quase conseguiam uma medalha, o que já me fazia sentir

cumprido com essa exigência de casa e da escola.

O que nos era cobrado, pela família e pela escola, ser muito estudiosas, esse era

o comportamento exigido das meninas. O feminino tinha um lugar nos diferentes

trabalhos manuais, na música, nas artes e nos livros. A cultura era entendida como

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saber bordar, costurar, confeitar bolos e doces, tocar piano, ler e recitar poesias.

Também brincar com as bonequinhas de papel para recortar, panelinhas, velocípede,

livros das fábulas de La Fontaine, goiabas brancas e vermelhas no quintal. Esse cenário

compunha meu mundo infantil.

É... mas as conversas entre D.Brandelina e mamãe falavam de dificuldades. Eu

falava errado e como falava, escrevia, trocava as letras. Aprender a ler e escrever, não

para mim, mas para elas, não foi tarefa fácil, tinha a fala “tatibitate”.

Quando passei para a 1ª série, D. Brandelina continuou com a nossa turma,

pratica pedagógica da escola em relação à alfabetização como processo, tal como o

feijãozinho no algodão7.

A minha felicidade continuava, agora sentava na

primeira fila em carteira dupla ora com a Laura , ora

com a Dayse. Os problemas diagnosticados na

Terapia da Palavra8, que provocavam os erros na

escrita, não faziam parte das minhas preocupações.

Nessa altura, uma vez por semana, mamãe me

levava à Terapia da Palavra. Tudo muito corrido,

pela manhã íamos até o Maracanã. Não tenho

lembranças do que fazia lá, mas o percurso de

ônibus até hoje me traz um estado de euforia.

Imagem 3: Na 1ª série com Laura e Dayse – Arquivo Pessoal

Ao final da 1ª série, aproximação das provas finais, D. Brandelina me convidou

para ir à casa dela, estudar. Não me lembro nem se fizemos algum trabalho ou

exercício. Neste dia, o meu aprender a ler e escrever teve gosto de gelatina de morango,

7 Clássica experiência realizada na escola da germinação do feijãozinho no algodão

8 Situado no Maracanã, serviço público de atendimento.

11

com morangos de verdade e creme chantilly. Assim, passei de ano para a 2ª série, com

minha única medalha de prata.

Em minhas memórias, subi as escadas do palco da escola, auditório lotado,

segundo lugar da turma de 1ª série. O primeiro lugar era dela, de D. Brandelina que

nunca me disse que eu escrevia errado. Sabor de gelatina de morango, com morangos de

verdade e creme chantilly! Sabor de gostar de verdade!

Nesse encontro com a escola, décadas depois, penso que aprendi a ser professora

brincando! Brincar de escola era uma brincadeira das meninas. Quadro de giz, de

preferência com giz colorido, era presente certo de natal ou aniversário. Presente para

estimular o gosto com os estudos. No quintal, as cadeiras, arrumadas em fileira, já davam o

sentido do ensinar. Cadeiras vazias ou cheias, pouco importava. As conversas com o

imaginário já me faziam sentir, sonhar e dizer: quando crescer, quero ser professora.

Desta forma, assisti Tia Isis ensinar meu irmão mais novo a ler e escrever, a juntar

pedaços de palavras, num caderno que tinha na capa a estampa de uma menina e de um

menino bem lourinhos, e na contracapa, um dos hinos que devíamos decorar. Sem esquecer

o caderno de caligrafia, como também muitas histórias e fábulas.

A seguir, o Curso Normal no Instituto de Educação9, que iniciei em 1974. Em

tempos de Ditadura Militar, se deu em meio a várias campanhas e ao surgimento do Mobral

- Movimento Brasileiro de Alfabetização. Historicamente, o que a pesquisa assinala é que a

escola não era direito de todos, não havia escolas suficientes.

Nos dois últimos anos do Curso Normal, no IERJ, a alfabetização enquanto

disciplina curricular se fez presente. A questão técnica parecia o caminho: a aplicação de

9 Pelo Decreto 6.379 de 30/11/1876 foi criada a Escola Normal do Município da Corte, compreendendo dois

estabelecimentos: um para rapazes e outro para moças, este em regime de internato. O curso era de três anos, porém a

conclusão de dois anos habilitava para o exercício do magistério primário, e a conclusão de três anos para o

magistério do ensino secundário. O Instituto passa pelas seguintes fases: Instituto de Educação, de 1932, quando foi

criado, até 1960, quando passa a designar-se oficialmente Instituto de Educação do Estado da Guanabara, até 1975,

quando passa a denominar-se Instituto de Educação do Estado do Rio de Janeiro. Essas mudanças de designação têm

a ver com quem era o responsável, na estrutura organizacional do Estado. Em 1932, era a Instrução Pública do

Distrito Federal; em 1960, a Secretaria de Educação do Estado da Guanabara; em 1975, a Secretaria de Educação e

Cultura do Estado do Rio de Janeiro

12

exercícios preparatórios nos daria a garantia de sucesso na alfabetização. Nesse sentido,

ouvíamos nessas aulas que as crianças deveriam ter um período preparatório, com exercícios

de desenvolvimento motor, percepção auditiva, percepção tátil, percepção visual,

coordenação viso-motor, figura-fundo, constância de forma, posição e relação espacial...

Estas eram etapas a serem galgadas, da suposta menor, até ao que era compreendido como

maiores dificuldades. O mundo tinha uma ordem! E a nós normalistas, eram passadas um

conjunto de regras, uma espécie de “manual” de como ensinar.

O que nos era ensinado é que as crianças, para as quais estávamos sendo preparadas

para alfabetizar, seriam pobres e teriam dificuldades cognitivas, por falta de alimentação na

primeira infância. Dessa forma, mais um ensinamento do “manual”, alfabetizar só seria

possível após a merenda - uma orientação repetida diversas vezes para as futuras

professoras10.

No ano de 1977, com 17 anos de idade, normalista, recém formada, passei no

concurso da prefeitura do Rio para o magistério o que me permitiria lecionar do Jardim de

Infância à então 4ª série. Assim, fui lotada na escola Classe em Cooperação Morro do

Catumbi11. A escola ficava no alto do Morro da Mineira e, na prática, funcionava em salas

improvisadas, cedidas pela Igreja Católica. Através de convênio de cooperação, cabia à

prefeitura a manutenção de pessoal, merenda e material didático.

Logo no pequeno corredor, nas portas das salas, as trocas se davam. Depois de um

ano letivo com Sonhos de Talita e entre zumbidos de Abelhinhas12, duas colegas, as

professoras Sandra e Penha, propuseram a construção de um livro feito pelas crianças, cujo

tema seria “as brincadeiras no Morro”. Texto mais contextualizado, pois sabíamos que a

10 A referencia no feminino se dá pela imensa maioria da presença de meninas no Curso Normal.

11 Fundada na Favela da Mineira, localizada no Morro do Catumbi, em 08 de março de 1976, funcionando por duas

décadas em regime de cooperação com a Igreja Nossa Senhora de Salete. A antiga casa havia sido doada pela família

da Sra. Maria Neves Tardin que, em vida, dava aulas em casa para a comunidade. O local era povoado,

principalmente, por pessoas vindas de Minas Gerais, pobres, que construíram seus barracos em busca de melhores

oportunidades na cidade do Rio de Janeiro. A Classe em Cooperação atendia alunos da classe de alfabetização, do 1º,

2ºe 3ºanos do Ensino Fundamental em dois turnos. Escola Municipal Classe de Cooperação Morro do Catumbi,

permaneceu com este nome até o ano de 1995. De 1996 a 1998, a Escola funcionou, provisoriamente, no

Sambódromo, enquanto a nova sede estava sendo construída no bairro do Catumbi. A atual sede na R. D. Pedro

Mascarenhas, 23/25 no Bairro do Catumbi ficou pronta em 1999.

12 Refiro-me ao nome das cartilhas e métodos então utilizados como manuais para a alfabetização das crianças.

13

leitura e escrita tinham de ter um sentido. Aos 17 anos, minha tensão e dúvida eram sobre a

escolha de uma palavra para dissecá-la e chegar à silaba, como diziam os manuais de como

alfabetizar. A sílaba trazia inúmeras possibilidades de trabalhos e descobertas e, aliás, havia

sido desta forma que eu havia aprendido a ler e escrever.

No final da década de 1980, início dos anos 1990: Eureka! Tudo muda. Os estudos

de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky no livro Psicogênese da Língua Escrita; o outro livro de

Emília Ferreiro, Reflexões sobre Alfabetização, além do livro A Criança na Fase Inicial da

Escrita, de Ana Luiza Bustamante Smolka, desencadearam outras discussões. Inclusive, no

reconhecimento do erro, do tentar como constitutivo do processo do aprender. Este período,

já no Morro do Borel, após dois anos na Cidade de Deus, foi um tempo de desconstrução e

de reconhecimento, da profunda injustiça social do meu país e da minha cidade. Neste

momento, comecei a vivenciar mais fortemente as minhas próprias contradições.

Desde aquela época, vivencio criticamente, como professora pública um processo de

desvinculação das certezas e dos métodos e manuais, aprendendo a ter outros olhares para as

crianças com as quais trabalhei e trabalho. Essa nova maneira de pensar e refletir na minha

prática profissional impactou toda a minha vida: militância política, casamentos,

descasamentos, entradas e saídas de faculdades, labirintos...

O caminho não era reto. O mergulho na diversidade social, política e cultural trouxe

outros atores, outras leituras, outras redes.

Em 2009, na suposta maturidade profissional, filhos adultos já cursando a

universidade, em meus silêncios e nas reflexões sobre o mundo da vida, suas mudanças

e transformações e buscando agregar novas formas de estar e ser, diante das diferentes

interrogações que me perpassavam, presto vestibular em segredo. Esta etapa foi tão

conflitante, após cinco iniciações à vida universitária desconclusivas, que a notícia da

aprovação foi rechaço e surpresa ao mesmo tempo agora. Em um dia, nos resultados do

vestibular prestado, não consegui sequer enxergar meu nome como aprovada, e me

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decepcionei muito. No dia seguinte, consegui finalmente ver o resultado, a que meus

olhos estiveram cegos, naquele primeiro olhar. Ali, num segundo olhar, encontro meu

nome listado entre os aprovados, ingresso no curso de Pedagogia da Universidade

Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO. Esse processo me reporta ao texto de

Deleuze e Guattari (1992)

Não se escreve com lembranças de infância, mas por blocos de

infância, que são devires-criança do presente. A música está cheia

disso. Para tanto é preciso não memória, mas um material complexo

que não se encontra na memória, mas nas palavras, nos sons:

"Memória, eu te odeio” (p.218).

Ao finalizar esse breve capítulo chegamos ao ano de 1983, caminhávamos após

mais de duas décadas, para a finalização da Ditadura Militar. Ano das campanhas pela

Direta Já!

Após eleições diretas de governadores em todo o país, tomam posse no Rio de

Janeiro, Leonel Brizola como governador e Darcy Ribeiro como vice, ambos do Partido

Democrático Trabalhista ( PDT ). Na Cidade de Mendes, no interior do Estado do Rio

de Janeiro professores se reuniram para discutir políticas educacionais, frente às

mudanças que se anunciavam no País. O “Encontro de Mendes”, como ficou conhecido,

foi organizado pela professora Rosiska Darcy de Oliveira, juntamente com o vice-

governador à época, o educador Darcy Ribeiro. Naquele momento, foram debatidos um

conjunto de teses sobre educação. As discussões ocorreram inicialmente nas escolas,

que deliberaram sobre a eleição de delegados para o Encontro, foi uma semana de

amplos debates e reflexões acerca da escola pública de qualidade para todos. O que se

observa, são muitas vozes e a significativa representação de sessenta mil professores

lutando para expressar suas reivindicações e demandas, após duas décadas de

silenciamento devido ao golpe militar.

No “Encontro de Mendes”, a fala da delegada da região Serrana, professora Lia

Faria, intitulada – A explosão da voz silenciada foi a manchete do Jornal Oficial do

Encontro “Escola Viva”. Aquele se revelou um momento significativo do pensamento

da e na Educação do Estado do Rio de Janeiro. A professora Lia, à época, líder sindical

15

e diretora do SEP 13, contextualizava as brisas libertárias que sopravam naqueles anos

de oitenta do século passado. Após termos ficado emudecidos, silenciados por um

Estado de exceção, que caracterizava-se pela suspensão de direitos civis e garantias

democráticas. Inclusive com cassação de direitos para votar e ser votado, assim como

as torturas e as prisões para averiguações, ainda muito próximos, na memória e nos

cadeados simbólicos das disciplinas de Moral e Cívica,que marcaram toda uma geração,

que passou pela escola entre as décadas de 1960 até 1980.

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