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Manual do professor

Ensino Médio

Volume

Língua Estrangeira Moderna

Inglês

Sumário

Introdução, 3

Objetivos gerais da obra, 4

Fundamentacão teórica, 5

Apresentação da obra, 7Componentes, 7Estrutura e organização, 7

O trabalho com a obra, 12

Avaliação, 16

Leia mais e reflita, 18

Sugestões de leituras comentadas, 26

Bibliografia, 28

Planejamento anual, 30

Unidade por unidade: mais detalhes e sugestões

adicionais, 32

Material suplementar: informações adicionais, 51

Testes, 54

Organização do CD, 64

Esta coleção tem como objetivo guiar os alunos do Ensino Médio na apren-

dizagem da língua inglesa não apenas como ferramenta facilitadora do acesso

ao mundo da informação e do trabalho, mas também como instrumento de

apoio ao desenvolvimento da cidadania, da aprendizagem autônoma e da

capacitação em leitura estratégica e crítica.

Essas orientações estão de acordo com as normas oficiais relativas ao En-

sino Médio. Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,

1996) como a Resolução no 2/2012 (que define as Diretrizes Curriculares para

o Ensino Médio) (BRASIL, 2012) mencionam repetidamente o desenvolvimen-

to da “autonomia intelectual e pensamento crítico” como objetivo nodal do

Ensino Médio.

A obra parte da premissa de que, para se atingirem esses objetivos, é essen-

cial instrumentalizar os alunos para que possam, gradualmente, assumir contro-

le de seu processo de aprendizagem e da expansão e uso de seu conhecimento.

A fim de auxiliar os alunos nesse processo, todas as unidades que compõem a

obra são cuidadosamente organizadas, iniciando-se com atividades que ofere-

cem maior apoio aos aprendizes e culminando com atividades que requerem

aplicação mais autônoma de habilidades e competências. Tal gradação também

existe de forma mais geral na complexidade do conteúdo e das atividades cor-

respondentes ao longo dos três volumes que compõem a coleção.

O trabalho com a coleção pretende, pois, auxiliar os alunos de inglês no

Ensino Médio a construir e desenvolver conhecimentos e habilidades que lhes

permitam promover o domínio de novas linguagens associadas à língua ingle-

sa de forma gradual, sistemática e consistente. Paralelamente, este Manual

do Professor pretende orientar o professor no uso do material disponível no

Livro do Aluno, bem como trazer elementos adicionais que possam propiciar

ao docente oportunidades de reflexão sobre sua prática. Inclui-se, nesses ele-

mentos adicionais, a seção “Leia mais e reflita” neste Manual: ela amplia as

ideias apresentadas oferecendo glossário de termos, textos adicionais para

leitura e perguntas para reflexão. Ao ler este Manual, observe os termos su-

blinhados e destacados em negrito: eles representam os conceitos-chave que

serão ampliados mais adiante.

Introdução

4

De acordo com o artigo 35, da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), são qua-

tro as finalidades do Ensino Médio: (1) consolidação e

aprofundamento de conhecimentos anteriormente ad-

quiridos; (2) preparação para o trabalho e cidadania; (3)

desenvolvimento pessoal, incluindo formação ética e de-

senvolvimento do pensamento crítico; e (4) capacitação

para o uso de diferentes tecnologias em diferentes áreas

do conhecimento.

Dentro desse cenário, o ensino de inglês se configu-

ra como um componente curricular relevante, pois pode

criar oportunidades para expansão do conhecimento,

por exemplo, por meio da Internet, em pesquisas ou in-

terações com pessoas ao redor do mundo. No contexto

contemporâneo brasileiro, o ensino de inglês também

está associado ao desenvolvimento de conhecimentos e

competências que podem auxiliar na qualificação profis-

sional dos jovens aprendizes e em sua inserção e partici-

pação no mercado de trabalho, incluindo o uso de tec-

nologias. E, finalmente, ao apresentar aos aprendizes os

usos de linguagem relacionados a comunidades falantes

de uma língua estrangeira, o trabalho com língua in-

glesa proporciona inúmeras oportunidades de reflexões

sobre o papel de diferentes linguagens na participação

em sociedade e na atribuição, expressão e negociação

de sentidos.

Esta coleção propõe um trabalho que favorece o

desenvolvimento de competências que podem levar ao

cumprimento das finalidades acima descritas. Suas uni-

dades trabalham os diversos eixos cognitivos (domínio

das linguagens, construção e aplicação de conceitos,

resolução de situações-problema, desenvolvimento da

argumentação, capacidade de ação e intervenção) con-

templados na matriz de referência de linguagens, códi-

gos e suas tecnologias, do Exame Nacional do Ensino

Médio (ENEM). Mais detalhes sobre os componentes da

obra, sua estrutura, organização, as características e os

objetivos das diversas seções são dados adiante, na se-

ção “Apresentação da obra”.

Com base nos pontos acima, os objetivos gerais da

obra são:

� Ampliar e aprofundar os conhecimentos desenvol-

vidos no Ensino Fundamental, de forma a promover

a prática da compreensão e da expressão oral e es-

crita em língua inglesa.

� Oferecer oportunidades de uso relevante da língua

inglesa no contexto do jovem adulto brasileiro, le-

vando ao desenvolvimento de novas competências

comunicativas orais e escritas, com potencial apli-

cação no mercado de trabalho.

� Desenvolver diversas habilidades cognitivas a partir

da sistematização contextualizada de aspectos lin-

guísticos da língua inglesa.

� Apresentar situações de uso da língua inglesa que

possam criar oportunidades de desenvolvimento

da autonomia intelectual, do pensamento crítico

e da cidadania.

� Possibilitar ao aluno situações de uso da língua

inglesa para o cumprimento de múltiplas funções

sociais, com diferentes objetivos, formas e níveis

de formalidade.

� Favorecer condições de uso de tecnologias, com-

binando discussões teóricas e oportunidades de

aplicação de diferentes tecnologias.

� Desenvolver estratégias de aprendizagem, possibi-

litanto a formação de leitores, ouvintes, falantes e

escritores autônomos.

� Promover a formação de usuários da língua inglesa

críticos e interativos.

� Incentivar os alunos a se reconhecerem como de-

tentores de conhecimentos e produtores de senti-

dos, capazes de agir no seu mundo de forma ética,

consciente e crítica.

� Incentivar a articulação entre a língua inglesa e o

mundo social do aluno, incluindo outras áreas do

conhecimento.

� Promover a formação de aprendizes autônomos.

� Promover a curiosidade e o interesse dos aprendi-

zes com relação à diversidade, à complexidade e

ao dinamismo do uso de linguagens em geral e da

língua inglesa em particular, levando à aprendiza-

gem contínua.

Objetivos gerais da obra

5

A coleção é fundamentada por teorias socioculturais

de aprendizagem (EDWARDS; MERCER, 1987; LANTOLF,

2000a; VYGOTSKY, 1994; WELLS; CHANG-WELLS,

1992), de acordo com as quais a aprendizagem ocorre

com o desenvolvimento de um contexto de apoio (ou

andaimento) proporcionado por um par mais compe-tente. Em outras palavras, parte-se da premissa de que

durante o processo de aprendizagem os aprendizes são

capazes de fazer com esse apoio do par mais competente

o que não conseguiriam fazer sem ele, e vão aos poucos

ganhando autonomia e controle de sua aprendizagem.

Para novas aprendizagens, novos ciclos se iniciam.

Entende-se que esse par mais competente pode ser o

professor, um colega, ou mesmo o livro didático. Como

explica Moll (1990, p. 13), sob essa perspectiva o foco do

ensino não está “na transferência de habilidades partindo

daqueles que sabem mais para aqueles que sabem me-

nos, mas no uso colaborativo de meios que possam me-diar na criação, obtenção e comunicação de sentidos”.

Um conceito central sob esta perspectiva é, pois, a

noção de apropriação do conhecimento. Esse conceito

tem origem teórica na noção de internalização proposta

por Vygotsky (1994), de acordo com a qual o desenvolvi-

mento cognitivo de um indivíduo ocorre em dois planos,

primeiro num plano social, depois num plano psicoló-

gico. Em outras palavras, a coleção concebe o desen-

volvimento de conceitos e a aprendizagem como um

processo primordialmente social que parte da interação

para a internalização. Ao internalizar novos conceitos,

um aprendiz torna tais conceitos seus, isto é, apropria-se

deles e só então pode usar tais aprendizagens para atuar

no mundo em que vive.

É importante ressaltar que as interações que ocorrem

no processo de apropriação de novos conhecimentos

podem envolver professores e alunos, alunos e alunos, e

mesmo alunos e os textos com que interagem. Entende-

-se, pois, que a relação entre o aluno e o livro didático

tem a possibilidade de propiciar novos entendimentos,

levando à internalização de novos conceitos e à paralela

apropriação de novos conhecimentos.

A coleção também é norteada por uma concepção

de linguagem como produção e negociação de senti-

dos. Conforme esclarecem os Parâmetros Curriculares

Nacionais, “o uso da linguagem (tanto verbal quanto

visual) é essencialmente determinado pela sua natureza

sociointeracional, pois quem a usa considera aquele a

quem se dirige ou quem produziu um enunciado. Todo

significado é dialógico, isto é, construído pelos partici-

pantes do discurso” (BRASIL, 1998, p. 13-14).

Em outras palavras, esta obra é orientada pela noção

de que, ao agir no mundo mediante o uso da linguagem

(interagindo com outras pessoas, consigo mesmo, com

o livro didático, entre outros), um indivíduo não está

apenas trocando informações, mas, sim, participando de

práticas sociais mais amplas que definem e redefinem

continuamente o seu entendimento do mundo. Com

base nesses fundamentos, o acesso a novas linguagens

oferece oportunidades de produção e articulação de no-

vos sentidos. No caso do ensino da língua inglesa, esse

acesso apresenta novos mundos que envolvem comuni-

dades, países e regiões onde o inglês é falado, e novos

entendimentos associados a esses grupos.

As concepções de aprendizagem e de linguagem aci-

ma apresentadas complementam-se harmoniosamente

na medida em que ressaltam aspectos sociais e que esta-

belecem que novos entendimentos de mundo só podem

ser compreendidos dentro do contexto sócio-histórico

em que ocorrem, dando ênfase especial às interações

que ocorrem durante esses processos. Dois conceitos

adicionais apoiam a articulação teórica e a operacio-

nalização dessas ideias, especificamente as noções de

contextualização e interdisciplinaridade – conceitos

estes que serão desenvolvidos a seguir.

Como explicam Wells e Chang-Wells (1992, p. 43),

“um indivíduo não apenas traz seus entendimentos

atuais ao tentar fazer sentido de um certo problema; o

desenvolvimento dos sentidos é fortemente influencia-

do pelo contexto imediato da situação e da interação”.

Em outras palavras, a construção pessoal de sentidos

só pode ser entendida com base na experiência e nos

conhecimentos prévios daquele que constrói o sentido,

aliados aos processos discursivos e interacionais que

acompanham tais processos. Esta obra endossa essas

ideias na medida em que encoraja os alunos a chega-

rem a suas conclusões sobre os conceitos apresentados,

assim como oferece temas para debate, consolidação e

aprofundamento de conhecimento e desenvolvimento

de pensamento crítico, levando em consideração as situ-

ações socioculturais em que se encontram os alunos e as

contribuições individuais de todos os envolvidos no pro-

cesso. Entende-se, pois, que novos rumos são tomados

e caminhos originais são desenvolvidos em um processo

Fundamentação teórica

6

de aprendizagem situada que traz o mundo dos alunos

para a sala de aula e fomenta resultados que possam

agir de forma reflexiva, levando a sala de aula de volta

para o mundo dos alunos. Nesse sentido, a obra contém

diversas seções que levam os aprendizes a “Respostas

pessoais”, individualizadas, e não apenas a respostas pa-

dronizadas a serem dadas por todos os alunos.

A interdisciplinaridade atua de forma similar nesse

processo. Parte-se da premissa de que diferentes discipli-

nas projetam olhares diferenciados para o entendimen-

to do mundo, e que esses múltiplos olhares trazem ao

aprendiz novas formas de construir seu conhecimento

e, consequentemente, potencializar sua capacidade de

compreender o mundo social e nele atuar sob diversas

óticas. Nesta obra, a interdisciplinaridade é contempla-

da de várias formas: os textos apresentados, sejam eles

verbais, visuais ou verbovisuais, remetem a diversas áre-

as do conhecimento (Linguística, História, Sociologia,

Educação, Geografia, Biologia, entre outras), e muitas

das tarefas propostas procuram incentivar análises que

remetam a formas de se construir conhecimento oriun-

das dessas disciplinas (por exemplo, mediante análi-

ses metalinguísticas, comparações entre situações do

passado e do presente, reflexões sobre a relação entre

comportamento individual e aspectos sociais etc.). Além

disso, a obra propõe projetos interdisciplinares e ativida-

des extras de cunho interdisciplinar, envolvendo a cola-

boração de professores de outras disciplinas, conforme

desenvolvido nas seções Project, no Livro do Aluno, e

“Sugestão Interdisciplinar” neste Manual do Professor,

na parte específica do volume tratado, para cada uni-

dade do livro. Sugerem-se, também, formas de avaliar

trabalhos interdisciplinares na seção “Avaliação”.

As questões discutidas até agora também estão relacio-

nadas à concepção de letramento que subjaz a esta obra.

Especificamente, aqui se adota uma teoria de letramento

que concebe a cultura letrada como uma prática socio-

cultural relacionada a usos contextualizados e inter-rela-

cionados dentro de determinada comunidade (BARTON;

HAMILTON; IVANIC, 2000; HEATH, 1983). Em outras pala-

vras, tanto as funções de uma leitura como seus objetivos

ou as formas de encaminhar um processo de leitura são

resultantes de práticas sociais endossadas em determinado

grupo social. Sob essa ótica, aprender a ler significa apren-

der a participar dessas práticas, reconhecendo-se que ou-

tros grupos sociais poderão ter outras prioridades, outros

objetivos, outros procedimentos com relação à leitura. A

nossa coleção parte dessa premissa, propondo ativida-

des de leitura que estimulem um trabalho crítico com as

condições de produção do texto, sentidos que não estão

necessariamente “dentro” do texto e interpretações que

adotem diferentes olhares e perspectivas.

Neste ponto é importante ressaltar que esta obra se-

gue a orientação do Programa Ensino Médio Inovador

(BRASIL, 2009, p. 7) em seu “foco na leitura como

elemento de interpretação e de ampliação da visão de

mundo, basilar para todas as áreas do conhecimento”.

O trabalho com a compreensão escrita é enfatizado na

coleção na medida em que é a partir da leitura de um

texto que as outras habilidades e competências, assim

como o vocabulário e a gramática, são desenvolvidas.

Em outras palavras, a obra segue uma abordagem em

que a leitura exerce um papel central no desenvolvimen-

to do estudante do Ensino Médio, ao mesmo tempo que

se propiciam oportunidades de outros usos de lingua-

gem que favoreçam a negociação de sentidos na escrita

e na comunicação oral, utilizando variedade de gêneros

do discurso e ressaltando o aspecto intertextual de prá-

ticas discursivas.

O desenvolvimento de conhecimentos linguísticos

é aqui concebido, pois, dentro de uma perspectiva que

aborda a compreensão, o domínio e a aplicação destes

conhecimentos. Dessa forma, prioriza-se o desenvol-

vimento de habilidades e competências que levem os

alunos a participar de práticas discursivas em sua esfera

social. Esse desenvolvimento é apoiado nesta obra pela

noção de estratégias, aqui entendidas com base em

uma concepção sociocultural de acordo com a qual uma

estratégia é definida como “uma função mental supe-

rior, tal como análise, síntese, planejamento ou avalia-

ção, que o aluno de segunda língua desenvolve com o

auxílio de um par mais competente num dado contexto

sociocultural” (OXFORD; SCHRAMM, 2007, p. 48).

Acredita-se, pois, que um desenvolvimento sistemáti-

co e uma eficaz apropriação das estratégias permitirá aos

alunos lidar com situações-problema de forma conscien-

te, sabendo escolher, implementar e avaliar as estratégias

adequadas para a solução de tais problemas não apenas

ao ler, mas também ao falar, ouvir e escrever em inglês.

Além disso, esta obra é orientada pela premissa de que

o desenvolvimento de estratégias para aprendizagem em

geral – e para uso de habilidades linguísticas em particular

– pode ser transferido ao trabalho com outras disciplinas.

Com esses pontos em mente, esta coleção apresenta aos

alunos um amplo repertório de estratégias, assim como

uma vasta gama de situações em que essas estratégias

possam ser aplicadas. Cartuns criados especialmente para

a coleção ilustram situações de aprendizagem ou uso da

7

língua inglesa em que estratégias se tornam tópicos para

conversa. Com tudo isso, pretende-se incentivar os alu-

nos a refletir sobre a adequação do uso das estratégias,

as dificuldades e os benefícios associados à sua aplica-

ção, as possibilidades de transferência de aprendizagens

a situações similares no futuro e ao desenvolvimento de

competências em outras disciplinas, entre outros.

Além do desenvolvimento das habilidades linguísti-

cas, outra habilidade destacada no nosso trabalho en-

volve a sistematização da gramática e do vocabulário em

língua inglesa. Entende-se, nesta coleção, que a com-

preensão e a aplicação de elementos linguísticos (nos

âmbitos fonético-fonológicos, morfológicos, sintáticos e

lexicais) devem ser estimuladas a partir da apresentação

contextualizada de tais elementos, acompanhadas de

prática que promova debates e reflexões sobre suas for-

mas, seus usos e sentidos no discurso. Entende-se que

esses processos, por sua vez, auxiliem os alunos a desen-

volver a autonomia intelectual, o pensamento crítico e a

apropriação de sua aprendizagem.

Apresentação da obraComponentes

A coleção é composta por três Livros do Aluno des-

tinados aos três anos do Ensino Médio. A cada um dos

três volumes corresponde um Manual do Professor. Um

CD em áudio acompanha tanto o livro do aluno como o

do professor.

Estrutura e organização

Cada Livro do Aluno começa com um teste (Take

Action), que propicia ao aluno uma oportunidade de

avaliar seus conhecimentos em língua inglesa. A seção

Answer Key, ao final do livro, contém as respostas do

teste para facilitar a verificação independente por parte

dos alunos.

Oito unidades principais compõem o eixo central de

cada volume, e todas as unidades distribuem-se ao lon-

go de 14 páginas. As unidades são organizadas ao redor

de temas relevantes da atualidade, com a preocupação

de contextualizá-los na vida do aluno, trazer novas infor-

mações e fazer o aluno refletir sobre tais questões. Entre

os temas trabalhados na coleção, temos: comunicação;

trabalho; ecologia; saúde; esportes; participação em so-

ciedade; riscos e escolhas.

Em cada unidade, o conteúdo é apresentado e desen-

volvido de maneira gradativa e sistemática, com revisões

e ampliações. É importante relembrar que a organização

interna de cada unidade é orientada pelo objetivo de au-

xiliar o aluno a assumir o controle de sua aprendizagem.

Desta forma, a sequência de seções em cada unidade tem

o cuidado de oferecer uma gradação no nível de suporte

ao aluno, partindo de um apoio mais intenso no início da

unidade para um trabalho mais autônomo ao seu final.

O quadro a seguir descreve as seções componentes

de cada unidade e apresenta seus objetivos específicos.

Na próxima seção há mais detalhes sobre cada uma des-

sas seções, incluindo possibilidades de implementação.

Seções Descrição Objetivos específicos

IN CONTEXTImagens e perguntas que fazem conexões entre o mundo do aluno e o tema central da unidade.

� Ativar experiências e conhecimentos prévios dos alunos.

� Contextualizar o tema da unidade a partir de estímulos verbais e visuais.

IN POWERAtividades de pré-leitura que preparam os alunos para a leitura do texto principal da unidade.

� Apresentar estratégias de leitura.

� Oferecer oportunidade de familiarização com estratégias de leitura.

IN ACTION

Texto principal da unidade, seguido de atividades de leitura estratégica que incluem trabalho de compreensão e vocabulário.

� Propiciar trabalho de compreensão de leitura.

� Promover a aplicação de estratégias de leitura.

� Oferecer a oportunidade de interação com textos oriundos de comunidades que se manifestam em língua estrangeira.

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Seções Descrição Objetivos específicos

FURTHER ACTION

Expansão do trabalho de leitura, seja com retomada do texto inicial, seja com novos textos. Ao final da seção, a atividade Critical Thinking traz ideias e situações-problema para serem debatidas pela classe.

� Ampliar o trabalho de leitura estratégica.

� Oferecer oportunidade de desenvovimento de leitura e pensamento críticos.

� Desenvolver a capacidade de enfrentar situações- -problema.

IN FOCUS

Com base nos usos da língua inglesa no texto da seção In Action, esta seção dedica-se à apresentação e prática de vocabulário em contexto. Ao final, uma citação relativa ao tema da unidade (Words for Thought) oferece um ponto de vista para reflexão e construção de argumentação.

� Apresentar vocabulário em contexto.

� Oferecer oportunidade de sistematização contextualizada de vocabulário.

� Desenvolver a argumentação.

IN USE

Tópicos gramaticais da língua apresentados em duas subseções: Discovering Grammar (reflexão sobre exemplos de usos retirados do texto da seção In Action) e Grammar Practice (sistematização e prática das estruturas em foco).

� Apresentar a gramática em uso.

� Estimular o aluno a construir conhecimento sistêmico a partir de linguagem em uso.

� Oferecer oportunidades de sistematização gramatical.

IN SYNCH

Apresentação, prática e reflexão de usos de linguagem relacionados a novas tecnologias (por exemplo, blogs, e-mails, fóruns de discussão, wikis e sites de relacionamento, entre outros), com sugestões de debate e de aplicação da tecnologia.

� Ativar o conhecimento prévio dos alunos sobre usos da linguagem referentes a novas tecnologias e estimular a troca de experiência e conhecimento.

� Estabelecer conexões entre o tema da unidade e tecnologias de comunicação da atualidade.

� Instrumentalizar o aluno para participar da produção de linguagens associadas a diferentes tecnologias.

INTEGRATING

Atividades de compreensão escrita e oral (reading e listening, respectivamente) e expressão oral e escrita (speaking e writing, respectivamente) integradas ao trabalho com o tema da unidade. Há preocupação em contemplar diversos gêneros e propósitos de usos linguísticos e de desenvolver estratégias associadas a esses usos.

� Propiciar a prática integrada de habilidades linguísticas.

� Oferecer oportunidade de compreensão e produção oral e escrita em diversas situações comunicativas.

� Desenvolver estratégias de compreensão e produção oral e escrita.

� Desenvolver trabalho integrado de leitura e interação texto-leitor efetiva.

� Oferecer acesso aos usos orais da língua inglesa.

� Propor atividades de escrita que ressaltam os aspectos interativo, contextualizado e progressivo do processo de escrita.

IN CHARGEAtividade suplementar de leitura que envolve compreensão, gramática e vocabulário.

� Oferecer oportunidade de aplicação autônoma dos novos conhecimentos.

SELF-EVALUATIONAtividade final de autoavaliação do aluno sobre seus conhecimentos e habilidades.

� Estimular a prática da autoavalição.

� Oferecer oportunidade de reflexão e sobre a aprendizagem.

� Desenvolver a capacidade de elaborar planos de ação sobre a aprendizagem.

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A cada duas unidades, há uma seção de revisão (In

Control) que oferece prática suplementar de leitura, pro-

move um trabalho sobre aspectos intertextuais nos tex-

tos e incentiva o aluno a estabelecer conexões entre a

leitura e seu mundo social, bem como a ampliar seus co-

nhecimentos sobre o assunto em pesquisa autônoma.

A parte final de cada livro contém material suplemen-

tar com atividades extras (incluindo sugestões de ativi-

dades de produção e compreensão oral e escrita, proje-

tos, material para informação e debate sobre o papel do

inglês no mundo do trabalho) e material de referência e

consulta, conforme explicitado no quadro a seguir. Note-

-se que essas seções finais priorizam o trabalho autô-

nomo dos alunos, tanto para realizar tarefas adicionais

como para perceber a importância do livro didático como

material de referência. Cabe ao professor auxiliar os alu-

nos a familiarizarem-se com esse material no início do

ano e estimulá-los sempre a usar esse material a fim de

obter mais informações, esclarecer dúvidas, encaminhar

prática adicional sobre algum assunto, entre outros.

Seção Objetivo Descrição e comentários adicionais

ON YOUR OWN READING

Propiciar prática adicional de compreensão escrita.

Oito atividades suplementares de leitura, cada uma correspondendo ao tema central das oito unidades. As atividades podem ser feitas em sala de aula ou em casa; a seção Answer Key inclui as respostas dos exercícios.

ON YOUR OWN LISTENING

Propiciar prática adicional de compreensão oral.

Duas atividades suplementares de escuta relacionadas a cada unidade. A primeira delas inclui um trabalho com uma gravação do texto principal da unidade; a segunda envolve um áudio adicional que retoma o tema da unidade. Há diversidade de gêneros textuais, bem como de pronúncias e prosódias.

COMMUNICATING WRITING IDEAS

Propiciar prática adicional de produção escrita.

Oito atividades suplementares de produção escrita, cada uma correspondendo ao tema central das oito unidades. Ao encaminhar tais atividades, os alunos devem ser estimulados a considerar as etapas de produção textual e as estratégias de escrita trabalhadas no livro. Há diversidade de gêneros textuais propostos para escrita nessa seção.

COMMUNICATING SPEAKING IDEAS

Propiciar prática adicional de produção oral.

Oito atividades suplementares de produção oral, cada uma correspondendo ao tema central das oito unidades. As atividades podem ser trabalhadas em sala de aula (por exemplo, pelos alunos que tenham terminado uma tarefa antes dos outros), ou no tempo livre dos alunos, como prática oral independente. Contemplam-se diversas situações comunicativas na seção.

PROJECTS

Promover prática de de pesquisa sobre tema de relevância social; favorecer a interdisciplinaridade.

Quatro sugestões de projetos, cada um relacionado a duas unidades consecutivas no livro. Os projetos são organizados em estágios (Getting Ready, Acting, Analyzing, Presenting e Evaluating) e detalhes para o encaminhamento dos projetos sugeridos neste volume podem ser encontrados na seção “Material suplementar: informações adicionais” neste Manual do Professor.

CULTURE MATTERS

Apresentar informações culturais sobre países anglófonos; promover a reflexão sobre interfaces interculturais; estimular a curiosidade sobre outras culturas; permitir acesso a manifestações estéticas de comunidades anglófonas.

Seguindo o formato de uma revista, a seção apresenta jogos, informações, sugestões de pesquisa e aborda as seguintes áreas nas suas seis páginas iniciais: People & Places, Everyday Life, Cultural References, Arts, Language & Communication. As duas páginas finais contêm informações, atividades e sugestões de expansão de conhecimento sobre a história da língua inglesa. Para sugestões de encaminhamento da seção Culture Matters desse volume veja seção “Material suplementar: informações adicionais” neste Manual do Professor.

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ENGLISH WORKS

Promover debate e reflexão sobre o papel que a língua inglesa desempenha atualmente no mundo do trabalho.

A seção é dividida em duas partes: na primeira, apresentam-se pequenos textos informativos para leitura e debate, com sugestões de tópicos para conversa; na segunda, há uma entrevista com um profissional brasileiro sobre o papel que a língua inglesa desempenha em sua vida. Para sugestões de encaminhamento da seção English Works desse volume, veja seção “Material suplementar: informações adicionais”, neste Manual do Professor.

SONG

Oferecer prática de compreensão auditiva; promover a reflexão sobre aspectos culturais e estéticos relacionados a uma canção.

Trabalho com letra e música de uma canção em língua inglesa, envolvendo seus aspectos linguísticos, estéticos e culturais. Para sugestões de encaminhamento da seção Songs desse volume, veja a seção “Material suplementar: informações adicionais” neste Manual do Professor.

GRAMMAR REFERENCE

Apresentar informações centrais com relação aos pontos gramaticais trabalhados ao longo do livro.

Minigramática que contém sistematização de tópicos gramaticais com exemplos, traduções, explicações sobre formas e funções de estruturas gramaticais e lembretes importantes sobre cada um dos tópicos focalizados. A seção deve ser usada como referência pelos alunos em casa e em sala de aula sempre que necessário.

TOOLS FOR LEARNING

Apresentar informações adicionais sobre estratégias para aprendizagem e uso da língua inglesa; propor sugestões para prática de estratégias.

Listagem das estratégias de leitura, escrita, audição e fala apresentadas na obra, assim como estratégias de aprendizagem de um modo geral. A seção contém mais esclarecimentos sobre as estratégias e sugestões para sua implementação. O aluno deve ser incentivado a consultar a seção para referência e a encaminhar as sugestões propostas. Algumas das atividades propostas na seção Tools for Learning podem ser realizadas em sala de aula se houver tempo, necessidade e interesse.

DISCOURSE MARKERS

Apresentar marcardores do discurso frequentemente usados em língua inglesa.

Listagem de marcadores do discurso frequentes em língua inglesa, organizados em torno das ideias que veiculam. O vocabulário é acompanhado de sua tradução e de exemplos retirados de textos apresentados no livro. A seção deve ser utilizada como referência e pode-se incentivar os alunos a adicionarem outros exemplos retirados do livro ou de outros textos lidos durante o ano.

IRREGULAR VERBS

Oferecer compilação de formas verbais de verbos irregulares frequentes em língua inglesa.

Listagem de verbos irregulares em inglês com seus infinitive, past e past participle. A seção deve ser utilizada como referência e pode-se incentivar os alunos a adicionarem outros exemplos retirados do livro ou de outros textos lidos.

PHRASAL VERBS

Apresentar phrasal verbs frequentemente usados em língua inglesa.

Listagem de phrasal verbs frequentes em língua inglesa, acompanhada de suas traduções e exemplos. A seção deve ser utilizada como referência e pode-se incentivar os alunos a adicionarem exemplos retirados do livro ou de outros textos lidos.

FALSE FRIENDS

Apresentar alguns “falsos amigos” na interface entre o português e o inglês.

Listagem de alguns false friends em inglês, que é apresentada nos Volumes 2 e 3 da coleção. A listagem é acompanhada da tradução do vocabulário. Pode-se encaminhar um trabalho sistemático para aprendizagem do vocabulário apresentado na seção e, paralelamente, os alunos podem utilizá-la como material de referência sempre que necessário.

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AUDIOSCRIPT

Promover o trabalho autônomo dos alunos; incentivar a reflexão sobre a correspondência grafema- -fonema em inglês.

Transcrição dos textos gravados no CD. A seção pode ser utilizada como referência para verificação de respostas de exercícios ou em atividades que visem trabalhar a reflexão sobre a relação entre formas orais e escritas em língua inglesa.

ANSWER KEY

Promover o trabalho autônomo do aluno.

Chave de respostas das atividades que envolvem atividades opcionais e/ou trabalho autônomo na obra, isto é, Take Action, In Charge, In Control, On Your Own. Os alunos devem se familiarizar com esta seção desde cedo e usá-la como referência sempre que necessário.

GLOSSARYPromover o trabalho autônomo do aluno.

Glossário inglês-português de vocabulário relevante na obra. Os alunos devem ser estimulados a consultar o glossário sempre que possível.

EXTRA REFERENCES

Promover o trabalho autônomo do aluno; estimular a curiosidade sobre aspectos de relevância sociocultural.

Sugestões de livros, sites na Internet e filmes relativos aos temas abordados em todas as unidades da obra. Espera-se que essas sugestões possam auxiliar os alunos a ampliar seus conhecimentos sobre os temas abordados em cada unidade; além disso, o professor pode também desenvolver trabalhos adicionais utilizando esses recursos.

BIBLIOGRAPHYEstimular a curiosidade do aprendiz.

Referências bibliográficas básicas utilizadas na concepção e no desenvolvimento da obra para informação do aluno.

O CD em áudio contém gravações de todos os textos

principais de cada unidade (seção In Action), bem como

todo o material necessário para trabalho de listening

(seções Integrating e On Your Own: Listening) e outros

exercícios que envolvem compreensão e prática auditiva.

Além das atividades em sala de sala, o CD deve ser uti-

lizado pelos alunos em seu trabalho independente, em

casa. O professor deve estimular os alunos a ouvir o CD

em casa tanto para realizar as atividades suplementares

em On Your Own: Listening, quanto para ouvir nova-

mente o que foi escutado em sala de aula. Com efeito,

vale estimular os alunos a ouvirem de novo faixas que já

escutaram anteriormente (com ou sem a leitura simul-

tânea de sua transcrição), o que pode contribuir para a

familiarização com aspectos fonético-fonológicos da lín-

gua inglesa e o consequente desenvolvimento da com-

preensão e produção oral dos aprendizes.

O Manual do Professor contém todo o material presen-

te no Livro do Aluno, acrescido de sugestões de respostas

às atividades e orientações sobre estratégias e recursos de

ensino para o encaminhamento das atividades propostas,

sob a forma de comentários no próprio corpo do texto

(em vermelho). Já esta seção do Manual do Professor

oferece oportunidades de complementação pedagógica,

tratando de aspectos gerais e específicos a cada volume:

parte-se da listagem de objetivos gerais da coleção para a

explicitação da fundamentação teórico-metodológica que

norteia a obra, como visto anteriormente. Em seguida,

apresentam-se os componentes da obra, a estrutura, o

conteúdo e a organização de cada volume, bem como as

seções componentes de cada unidade.

O Manual do Professor também discute formas e

possibilidades de avaliação, além de oferecer ao profes-

sor oportunidades de reflexão sobre sua prática profis-

sional, bem como sugestões para atualização técnica.

Para atingir estes últimos objetivos, este Manual do

Professor contém uma seção intitulada “Leia mais e refli-

ta”, em que se retomam conceitos-chave mencionados

no Manual e com base neles apresentam-se textos aca-

dêmicos e tópicos para reflexão sobre a teoria e a prá-

tica docente. O professor pode encaminhar tais leituras

e reflexões individualmente ou em grupos envolvendo

outros professores de inglês e mesmo de outras disci-

plinas. De fato, tais leituras podem servir como ponto

de partida ou complementação para encontros para a

formação continuada dos professores; podem, também,

apoiar a formulação de projetos de pesquisa e fóruns

presenciais ou on-line sobre as questões tratadas. A se-

ção “Sugestões de leituras comentadas” neste Manual

do Professor sugere livros e sites na Internet que podem

12

contribuir para a ampliação de conhecimento do profes-

sor e seu desenvolvimento profissional. Segue, também,

a bibliografia consultada para sua concepção.

Acrescentam-se, então, sugestão de planejamen-

to anual e informações adicionais com relação a cada

uma das unidades componentes do livro (por exemplo,

através da inclusão de sugestões de atividades suple-

mentares, detalhes de encaminhamentos possíveis das

seções, sugestão de trabalho interdisciplinar e conexões

entre a escola e outras esferas sociais, planejamento

anual). O Manual termina com detalhes da organização

do CD que acompanha o volume.

O trabalho com a obraO planejamento desta obra teve como base uma

carga horária de duas aulas (de 50 minutos cada) por

semana, totalizando cerca de 64 aulas por ano letivo.

Seguindo essa estimativa, sugerimos que o trabalho

com cada unidade da coleção seja distribuído ao longo

de 8 aulas, como indicado a seguir. Em contextos nos

quais haja a possibilidade de maior número de aulas por

semana, propomos que se explorem as diversas ativida-

des suplementares sugeridas neste Manual; se houver

um menor número de aulas, sugerimos que o professor

desconsidere o material que julga menos relevante para

seus alunos. Lembramos também que muitas das ativi-

dades propostas no Livro do Aluno podem ser utilizadas

(parcial ou integralmente) como trabalho de casa.

� Aulas 1 e 2: In Power / In Context / In Action /

Further Action

� Aula 3: In Focus

� Aulas 4 e 5: In Use (Discovering Grammar /

Grammar Practice)

� Aula 6: In Synch

� Aulas 7 e 8: Integrating

Nota: As seções Self-Evaluation e In Charge, que finalizam

cada unidade, não foram incluídas na proposta acima por te-

rem, em princípio, a função de permitir ao aluno que aplique

seu conhecimento de forma autônoma, ou seja, independente.

No entanto, pode haver circunstâncias em que diferentes tur-

mas (ou alguns alunos na mesma turma) necessitem de maior

apoio do professor nessas seções.

O formato sugerido é apenas uma possibilidade, e

cabe ao professor decidir se ele se ajusta às suas neces-

sidades e às de seus alunos. O trabalho com a coleção

permite flexibilidade e ajustes diante das configurações

de cada contexto, por exemplo: tempo disponível, in-

teresse e necessidade dos alunos, nível de proficiência

da turma. Dependendo destes e outros fatores, po-

dem-se dedicar mais (ou menos) aulas a determinado

conteúdo, usar parte do material para trabalho de casa

ou excluir algum aspecto que não necessite de prática

em dado contexto.

Atividades suplementares devem ser incorporadas,

também, em virtude das necessidades e possibilidades.

Deve-se estimular a contribuição dos alunos com relação

a materiais, como músicas, vídeos, filmes, revistas e sites

na Internet, entre outros, que possam ser usados como

ampliação. Lembramos que a coleção oferece múltiplas

e variadas atividades suplementares no final do livro do

aluno e também no Manual do Professor. A seguir, apre-

sentamos comentários adicionais sobre as características

e funções das seções que compõem cada unidade, bem

como possíveis formas de implementação.

IN POWER IN CONTEXT

IN ACTION FURTHER ACTION

Toda unidade é iniciada com um trabalho que valori-

za o desenvolvimento de estratégias de leitura por parte

dos alunos-leitores. Como comentado anteriormente,

este trabalho envolve a apresentação e implementação

de diversas estratégias de forma gradual e cíclica, in-

cluindo oportunidades de avaliação e reflexão sobre sua

aplicabilidade e seu uso em diferentes tipos de leitura.

Os textos apresentados na coleção são autênticos,

circulam na esfera social dos alunos, abrangem dife-

rentes gêneros e tipos textuais, e exploram articulações

entre componentes curriculares. O trabalho de leitura

também é diverso, envolvendo atividades de pré-leitura

(nas seções In Context e In Power), leitura (In Action) e

pós-leitura (Further Action), culminando com uma ques-

tão para desenvolvimento de pensamento crítico (Critical

Thinking). A obra apresenta uma vasta gama de estraté-

gias de leitura, começando por aquelas possivelmente

mais familiares aos alunos, por exemplo, a identificação

de palavras transparentes e seu apoio durante uma lei-

tura para o entendimento de vocabulário desconhecido;

o uso de leituras rápidas para entendimento geral de um

13

texto (skimming); a busca de informações específicas

em um texto (scanning); o uso de previsões (de assunto,

de conteúdo, de respostas aos exercícios) antes de uma

leitura, entre outras. Essas estratégias visam instrumen-

talizar os alunos-leitores a compreender textos escritos

de forma mais competente. Cartuns ilustram questões

importantes sobre a aplicação de algumas estratégias,

e a seção Tools for Learning (ao final da obra) traz mais

detalhes sobre todas as estratégias apresentadas no li-

vro, bem como sugestões de aplicações suplementares

dessas estratégias.

As atividades de pré-leitura da seção In Context en-

volvem estímulos verbais (sobretudo através de pergun-

tas) e visuais (através de imagens) que devem levar os

alunos a estabelecer conexões entre o tema da unida-

de e seu mundo social. As atividades da seção In Power

apresentam a estratégia de leitura a ser implementada

ao se ler o texto que vem adiante. Ambas as seções po-

dem ser encaminhadas em conjunto com toda a turma,

em pares ou em pequenos grupos, e é sempre recomen-

dável finalizar esses trabalhos com uma troca de ideias

entre todos os alunos para que tenham a oportunidade

de ouvir opiniões de outras pessoas e repensar o próprio

posicionamento. O nível de proficiência dos alunos deve

levar o professor a decidir se tais debates serão encami-

nhados em português ou em inglês.

A leitura propriamente dita pode ser feita individu-

almente ou em pares, a critério do professor e dos alu-

nos. O CD que acompanha o texto de leitura pode ser

utilizado em um segundo momento, para uma leitura

acompanhada do áudio (o que pode auxiliar os alunos

a desenvolver sua percepção sobre a correspondência

entre “sons” e “palavras” em inglês) ou apenas como

apoio para realização dos exercícios de compreensão oral

propostos na seção On Your Own: Listening. Na parte es-

pecífica a cada unidade neste Manual há mais sugestões

de como utilizar o áudio que contém a gravação dos tex-

tos. De qualquer maneira, deve-se estimular os alunos a

ouvir o aúdio em casa (utilizando o CD) e a repetir alguns

trechos a fim de aprimorar a pronúncia do inglês. Quanto

aos procedimentos de pós-leitura, estes devem sempre

estimular a troca de ideias e as conclusões individuais

(isto é, a internalização) dos conceitos apresentados.

IN FOCUS

Nesta coleção, o trabalho com o vocabulário da

língua inglesa é sempre contextualizado, partindo de

exemplos do texto da seção In Action. Sugerimos aos

professores que, sempre que possível, incentivem seus

alunos a trabalhar em pares e a retornar aos textos

originais para observação do vocabulário em uso. Os

professores devem estimular, também, a pesquisa em

outros textos (na Internet, no livro didático, em outras

fontes) de usos do vocabulário apresentado ao longo

da obra. Tais observações e análises podem contribuir

para a efetiva apropriação do vocabulário e podem ser

feitas de forma autônoma pelos alunos. Os exercícios

da seção In Focus podem ser utilizados como tarefa

de casa.

A verificação dos exercícios pode ser feita entre os

alunos, promovendo-se assim uma configuração em

que eles mesmos atuam como pares mais competentes.

Algumas dúvidas podem ser eliminadas consultando-se

o glossário ou outras fontes de referência: nesse sentido,

vale notar que alguns exercícios dessa seção incluem pe-

quenas notas que simulam dicionários e que devem ser

utilizadas para a realização das tarefas.

IN USE

(Discovering Grammar /

Grammar Practice)

Esta seção promove a sistematização da gramática

da língua inglesa, da seguinte forma: na primeira parte

(Discovering Grammar), destacam-se exemplos sobretu-

do do texto principal da unidade (In Action), para en-

tão guiar o aluno na identificação de aspectos sobre a

função e forma do ponto gramatical abordado em cada

unidade. A segunda parte da seção (Grammar Practice)

estende o trabalho, oferecendo atividades para aplica-

ção das conclusões a que se chegou na parte anterior. Os

exercícios em Grammar Practice podem ser trabalhados

em sala de aula (individualmente, em pares ou pequenos

grupos) ou em casa.

Vale ressaltar, então, que, assim como o léxico, a

gramática é trabalhada na coleção de forma que os

alunos cheguem às conclusões sobre os usos da lín-

gua inglesa. Esses conhecimentos linguísticos são sis-

tematizados tanto nos exercícios da seção Grammar

Practice quanto na seção Grammar Summary ao final

de cada livro.

IN SYNCH Nesta seção realiza-se um trabalho sistemático com

linguagens associadas a novas tecnologias. Cada uni-

dade componente da coleção aborda um desses usos

14

de linguagem (por exemplo, em blogs, wikis, fóruns de

discussão, sites de relacionamento, e-mail, entre outros),

ressaltando seus aspectos linguísticos e práticas discur-

sivas correspondentes. O trabalho sugerido na seção

In Synch pode ser realizado em contextos que permi-

tam acesso de fato a usos desses tipos de linguagem

(por exemplo, encaminhando-se atividades de uso de

chats on-line em computadores ou tablets), mas tam-

bém sugerem-se alternativas caso tais recursos não es-

tejam disponíveis. De uma forma ou de outra, sempre

são oferecidas sugestões de como explorar as lingua-

gens associadas a essas tecnologias com base nos usos

dessas linguagens apresentados na seção. Dessa forma,

pretende-se instrumentalizar o aluno a participar de prá-

ticas discursivas que envolvam tais tecnologias de forma

competente e crítica.

INTEGRATING

Esta seção promove um trabalho integrado entre as

quatro habilidades linguísticas, partindo de uma leitura

para, então, prosseguir com um trabalho oral (listening,

speaking) e culminar com uma atividade de writing so-

bre aspectos relacionados ao tópico da unidade. Vale

ressaltar que o trabalho com todas as quatro habilidades

é aqui caracterizado por diversidade textual e variedade

de propósitos.

A leitura pode tanto retomar uma estratégia já traba-

lhada como apresentar uma nova. Valoriza-se o suporte

no trabalho da leitura e procura-se veicular os textos nos

seus suportes originais. O trabalho de leitura promove

a interação texto-leitor com base em atividades de pré-

-leitura, leitura e pós-leitura de textos representativos de

vários gêneros.

A oralidade também contempla a diversidade. O

desenvolvimento da compreensão oral é caracterizado

pela apresentação de variedades linguísticas, bem como

diversidade de gêneros e tipos textuais (conversas en-

tre familiares e amigos, interações médico-paciente,

professor-aluno, juiz-atleta, entrevistas e palestras, entre

outros). O trabalho com a compreensão oral é variado,

incluindo compreensão intensiva (sons, palavras, senten-

ças), extensiva (entendimento global) e seletiva (identifi-

cação de informação específica).

O trabalho de produção oral tem a preocupação de

oferecer aos alunos oportunidades de uso que sejam re-

levantes para o público-alvo, com foco tanto na acuidade

(accuracy) quanto na fluência (fluency). Exploram-se situ-

ações comunicativas envolvendo, por exemplo, diálogos

relevantes para a interação em sala de aula (pedidos de

esclarecimento de significados e pronúncias, expressão

de dúvida e entendimento), posicionamentos em geral

(como concordar e discordar, expressar opiniões, gostos

e preferências) e uso de perguntas para envolvimento

do interlocutor, entre outros. A produção oral também

está associada a outras habilidades, como apresentações

orais ou debates sobre as leituras.

A produção escrita contempla diferentes gêneros

textuais (cartazes, listas, participação em fóruns de dis-

cussão, anúncios e fichas informativas, entre outros).

Estimula-se, no trabalho de produção escrita, que o

aluno-escritor perceba que esse é um processo intera-

tivo e dinâmico, que envolve leitores potenciais e está

em constante reformulação. Propõem-se, dessa forma,

estratégias envolvendo preparação para a escrita, trocas

de comentários sobre rascunhos, subsequentes revisões

do texto em vista de tais comentários e disseminação

final dos textos.

A seção deve ser predominantemente trabalhada em

sala de aula, com a possibilidade de haver etapas su-

geridas como trabalho de casa (por exemplo, exercícios

de compreensão de leitura, de compreensão auditiva, de

produção escrita). Havendo interesse em fomentar um

trabalho sistemático com a oralidade, é importante ga-

rantir que o debate sobre as estratégias utilizadas seja

encaminhado em sala de aula.

IN CHARGE Ocupando duas páginas, esta seção apresenta um

trabalho de leitura adicional que retoma alguns pontos

trabalhados na unidade. Nesta seção, deve-se estimular

o trabalho autônomo dos alunos (as respostas dos exer-

cícios encontram-se na seção Answer Key, ao final do

livro). Os alunos que necessitem de mais apoio podem

trabalhar em conjunto no encaminhamento das ativida-

des, proporcionando andaimento mútuo e esclarecendo

suas dúvidas com o professor ou com outro aluno que

possa atuar como par mais competente.

SELF-EVALUATION Nesta seção lista-se o conteúdo principal da unida-

de (dividido pelas áreas Skills and Strategies, Grammar

e Vocabulary), pedindo-se ao aluno que reflita sobre

seu desempenho e delineie um plano de ação para

fortalecer a aprendizagem nas áreas que necessitam

de maior prática. Pode haver um debate geral em sala

de aula para se relembrarem os assuntos trabalhados,

15

mas a reflexão sobre o desempenho deve ser individu-

al. Para o desenvolvimento do plano de ação, alguns

alunos podem apreciar a troca de sugestões e ideias

sobre possíveis formas de prática (o que pode ser feito

sob a forma de brainstorm). O professor deve assegu-

rar-se de que haja uma reflexão subsequente, em que

os alunos avaliam se o trabalho encaminhado foi sufi-

ciente para torná-los mais seguros de seu desempenho

e, se necessário, pode ajudá-los a fazer novos planos

de ação.

Verificações periódicas das seções Self-Evaluation po-

dem ajudar o professor a identificar áreas individuais de

dificuldade e prover andaimento ao desenvolvimento de

alguns alunos. Para isso, o professor pode recolher os

livros e fazer anotações sobre sua leitura enquanto os

alunos trabalham em atividades nas quais não utilizem

esse material.

IN CONTROL Como explicado anteriormente, as seções de revi-

são In Control, encontradas após cada unidade par no

livro, visam promover o trabalho individual do aluno.

Elas são organizadas em torno de dois textos centrais

que fazem referência direta ou indireta ao Brasil, o que

favorece a contextualização da leitura e o desenvolvi-

mento da cidadania. A seção inclui atividades de pré-

leitura, leitura e pós-leitura, sendo que estas últimas

promovem reflexões sobre aspectos intertextuais na lei-

tura (na subseção Comparing Texts) ao mesmo tempo

que fomentam conexões entre os textos lidos e a vida

dos alunos e estimulam a pesquisa adicional e autôno-

ma sobre os tópicos tratados (na subseção Connecting:

The texts and my life). As respostas dos exercícios estão

disponíveis no final do livro (Answer Key), incentivando

o trabalho autônomo dos alunos na verificação das res-

postas. Além das respostas propriamente ditas, há na

seção Answer Key comentários adicionais, destacando

questões que podem ser contempladas para enrique-

cer as reflexões intertextuais e contextuais propostas.

Caso deseje, o professor pode retomar algumas dessas

reflexões em sala de aula como forma de encerrar o

trabalho no bimestre.

Palavras finais ao professor

Como visto nesta seção, o trabalho com a coleção

apresenta diversas possibilidades de arranjos e encami-

nhamentos. O ensino de inglês no Ensino Médio traz

muitos desafios ao professor, incluindo a possibilidade

de pequena carga horária e grande número de alunos

numa mesma sala. Diante desses desafios, é importan-

te fazer uso de arranjos que maximizem o potencial de

uma aprendizagem efetiva. O trabalho em pares e/ou

pequenos grupos permite que todos os alunos tenham

maior envolvimento cognitivo com a tarefa em questão,

bem como maior envolvimento social com outras pes-

soas que lhes possam prover andaimento, como discu-

tido anteriormente. No entanto, é importante que haja,

também, momentos em que os alunos possam trabalhar

individualmente, a fim de avaliar sua compreensão e ca-

pacidade de aplicar os novos conhecimentos (em outras

palavras, a fim de promover e avaliar a apropriação de

seu conhecimento).

Os comentários que acompanham a sequência das

atividades no Manual do Professor indicam possibilida-

des de trabalho individual, em pares, em grupos, em

conjunto com toda a turma. Mas essas sugestões devem

ser sempre consideradas em vista dos níveis de compre-

ensão e proficiência linguística dos alunos, levando a

decisões contextualizadas sobre os arranjos mais ade-

quados para o ensino-aprendizagem em dada situação.

É sempre recomendável encaminhar as atividades que

envolvem maior desafio em pares e/ou grupos, a fim

de propiciar condições de andaimento para aqueles que

não conseguiriam realizar tais atividades individualmen-

te naquele momento. E, quando o uso da língua inglesa

estiver além da capacidade da turma para a realização

de uma tarefa (por exemplo, um debate gerado por

uma citação da seção Words for Thought, ou a contex-

tualização de uma unidade, na seção In Context), deve-

se usar o português e incentivar os alunos a, gradual-

mente, ao longo do ano, adotar o uso da língua inglesa

nessas ocasiões.

De qualquer forma, devem-se incentivar a participa-

ção e a interação dos alunos o máximo possível em sala

de aula. Assim, é importante encorajá-los a responder a

perguntas formuladas pelos colegas, de forma que pos-

sam se perceber como detentores de conhecimento.

Uma consideração adicional: o conteúdo da coleção

deve ser trabalhado de forma integrada, ou seja, é re-

comendável que, no início de cada aula, seja retomado

brevemente (de forma oral, em português ou em inglês)

o trabalho executado na última aula. Se possível, pode-

-se finalizar cada aula com uma breve descrição do que

será trabalhado na aula seguinte.

16

AvaliaçãoA avaliação é parte integrante do processo de en-

sino-aprendizagem e envolve diferentes aspectos desse

processo, tais como o conteúdo trabalhado, o material

adotado, os recursos didático-pedagógicos implemen-

tados, as competências desenvolvidas pelos alunos e a

atuação dos professores, entre outros. A avaliação deve

ser um processo contínuo e cumulativo, efetuado desde

o início do processo de ensino-aprendizagem, para que

ofereça constante diagnóstico, bem como permanente

direção e verificação de resultados.

Nesta seção, tecemos algumas considerações sobre o

papel da avaliação no contexto do Ensino Médio brasileiro

e oferecemos algumas sugestões de como realizar esse pro-

cesso como parte integrante do trabalho com a coleção.

De acordo com os objetivos do Ensino Médio, como

visto na seção “Objetivos gerais da obra”, há ênfase nes-

te segmento no desenvolvimento de competências que

possam auxiliar os alunos a participar do mundo social

de forma consciente, crítica e ativa. Sob essa ótica, a

avaliação no Ensino Médio há de contemplar aspectos

que ultrapassem a assimilação de conteúdos e deve con-

siderar, também, a aplicação desses conteúdos na solu-

ção de problemas, no questionamento de aspectos de

relevância na esfera social dos aprendizes, na participa-

ção em sociedade. Ainda sob essa ótica, é importante

incluir oportunidades de autoavaliação, conforme orien-

tação do artigo 36, inciso II, da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (BRASIL, 1996), que prevê que a

avaliação “adotará metodologias de ensino e avaliação

que estimulem a iniciativa dos estudantes”.

Os pontos mencionados realçam a importância da

avaliação formativa no Ensino Médio. Como esclarece

Richards (2001, p. 288), a avaliação formativa prioriza o

desenvolvimento contínuo e a constante melhora de um

programa educacional, envolvendo questionamentos

permanentes sobre o cumprimento dos objetivos gerais

e específicos, sobre a adequação do conteúdo e da me-

todologia no contexto de ensino-aprendizagem, sobre a

adequação do tempo empregado na realização de certas

atividades, sobre a motivação e interesse dos alunos e

professores, entre outros.

A coleção considera esses aspectos da seguinte

forma:

� Todo volume começa com um teste para avaliação

inicial (Take Action), que oferece oportunidade

para os alunos avaliarem suas habilidades e conhe-

cimentos. Os resultados dessa avaliação também

podem auxiliar o professor nas suas decisões com

relação ao planejamento e à implementação dos

conteúdos trabalhados ao longo do ano.

� Toda unidade é finalizada com uma seção de auto-

avaliação (Self-Evaluation), que relaciona os conte-

údos da unidade e propõe uma reflexão por parte

do aluno com relação à apropriação de conheci-

mentos, como o desenvolvimento de um plano de

ação caso alguma área necessite de mais prática.

� As atividades das seções On Your Own (Reading/

Listening) e Communicating (Writing/Speaking)

também podem ser utilizadas como recurso de au-

toavaliação e de avaliação do professor (mediante

observações ou atribuição de notas).

� A seção Projects sempre envolve um “produto fi-

nal” (seja ele um texto escrito, uma apresentação

oral, um filme, entre outros) e esse produto pode

ser considerado um item para avaliação cujos crité-

rios podem ser predefinidos pela turma. Para uma

avaliação mais abrangente, o próprio processo de

realização do projeto e a atuação dos membros do

grupo em tal processo podem ser autovaliados (ou

avaliados por um par) também.

� O Manual do Professor (na seção “Unidade por

Unidade: mais detalhes e sugestões adicionais”) ofe-

rece sugestões de trabalho interdisciplinar, culminan-

do com reflexões e possíveis intervenções no mundo

social, que podem ser utilizadas como fonte de ava-

liação e autoavaliação do projeto pedagógico.

� O Manual do Professor inclui quatro testes mais

formais, de caráter somativo (quer dizer, testes a

serem aplicados ao final de uma sequência peda-

gógica para aferição de resultados). Esses testes po-

dem ser aplicados ao final de cada duas unidades.

Além dos componentes acima descritos, sugerimos

que o trabalho com a obra seja acompanhado por uma

avaliação permanente, de caráter mais qualitativo, que

inclua os seguintes aspectos:

� Ao final de cada aula, professor e alunos po-

dem refletir se os objetivos específicos das se-

ções trabalhadas foram atingidos (para listagem

17

desses objetivos, ver a página 7 deste Manual do

Professor). Essa reflexão pode ser encaminhada

oralmente, em um breve debate, ou por escrito

(em diários pessoais, blogs e chats, entre outros).

� Ao final de cada unidade ou bimestre, reflexões

envolvendo os objetivos gerais da obra (listados na

página 4 deste Manual do Professor) podem ser

trocadas entre professor e alunos.

� Sempre que possível, questões relativas à avalia-

ção formativa podem ser debatidas entre a turma.

Essas questões incluem, por exemplo: Os alunos

estão motivados em sua aprendizagem? (Se não

estão, o que pode ser feito para melhorar a moti-

vação?); O tempo dedicado ao trabalho de certas

áreas (as habilidades, a gramática, o vocabulário,

as tecnologias, o desenvolvimento de pensamento

crítico) está sendo suficiente e/ou adequado? Os

métodos utilizados na prática de sala de aula es-

tão de acordo com o estilo de aprendizagem e a

preferência dos alunos? A quantidade de conteúdo

trabalhada e o ritmo das aulas estão adequados?

Os alunos estão percebendo crescimento no seu

conhecimento e habilidades?

� No caso de haver condução de trabalhos interdisci-

plinares, deve-se considerar uma avaliação que en-

volva todos os agentes (professores, alunos): estes

cooperam na produção de uma lista de critérios de

avaliação e depois, colaborativamente, finalizam a

lista. A avaliação final pode ser feita sob a forma

de autoavaliação.

Ao final de cada volume do manual, o professor en-

contrará testes, destinados à avaliaçao bimestral.

Livro digitalAcompanha esta obra um Livro Digital que foi con-

cebido com o intuito de oferecer recursos adicionais

ao aluno e potencializar sua aprendizagem, tornando

o livro didático compatível com formas de se acessar e

manusear informações familiares ao jovem aluno. Em

paralelo, também visa oferecer ao professor recursos

adicionais a serem explorados na prática pedagógica. A

fim de atingir esses objetivos, o livro digital contém os

seguintes recursos: (1) todos os áudios estão embutidos

no material digital, permitindo que os alunos acompa-

nhem as atividades com os respectivos áudios direta-

mente do tablet ou do computador; (2) em algumas

atividades que requerem que os alunos observem deter-

minadas imagens, será possível ampliar essas imagens

no livro digital, a fim de tornar a observação mais clara

e eficiente; e (3) o sumário do livro inclui links que le-

vam os alunos às páginas indicadas. O livro digital pode

ser usado em sala de aula no caso de haver recursos

disponíveis para tal: nesses casos, os alunos podem rea-

lizar as tarefas individualmente ou em pares, utilizando

tablets ou computadores. Deve-se explorar o trabalho

com o material digital em situações que são favorecidas

por tal recurso (por exemplo, ampliação de imagens,

uso do áudio etc.). O uso do material digital para apoio

à realização de exercícios escritos é recomendável em

casos em que os alunos devem escrever as respostas em

seus cadernos. Em casa, o material digital pode ser uti-

lizado como referência e apoio para revisões de forma

similar às explicitadas acima. É importante familiarizar

os alunos com os recursos disponíveis no início do ano

e lembrar-lhes que devem utilizar tais recursos sempre

que possível. Vale também ressaltar para os alunos que,

caso haja acesso a tablets, o material digital dá mobili-

dade à aprendizagem, permitindo acesso ao conteúdo

do livro em contextos que expandem o ambiente esco-

lar e doméstico.

18

CONCEITO-CHAVE 1: Andaimento

Andaimento é um termo proposto pelos educadores David Wood, Jerome Bruner e Gail Ross em 1976 (ver Texto 1, a seguir) para descrever o processo de ensino-aprendizagem de um ponto de vista so-ciocultural. Sob essa ótica, todo aprendiz necessita de apoio antes de saber fazer algo com autonomia. Esse apoio é, pois, conceitualizado metaforicamente como um andaime numa construção: inicialmen-te, o andaime está presente e permite o desenvolvimento da construção, e é gradualmente retirado até que a construção torne-se “independente”.

Texto 1

“Discussions of problem solving or skill acquisition are usually premised on the assumption that the learner is alone and unassisted. If the social context is taken into account, it is usually treated as an instance of modelling and imitation. But the intervention of a tutor may involve much more than this. More often than not, it involves a kind of ‘scaffolding’ process that enables a child or novice to solve a problem, carry out a task or achieve a goal which would be beyond his unassisted efforts. This scaffolding consists essen-tially of the adult ‘controlling’ those elements of the task that are initially beyond the learner’s capacity, thus permitting him to concentrate upon and complete only those elements that are within his range of compe-tence. The task thus proceeds to a successful conclusion. We assume, however, that the process can poten-tially achieve much more for the learner than an assisted completion of the task. It may result, eventually, in development of task competence by the learner at a pace that would far outstrip his unassisted efforts.”

(WOOD; BRUNER; ROSS, 1976, p. 90)

Texto 2

“In schools, students are learning to take on new, educational frames of reference and apply these frames to interpret observations, information and events. ‘Scaffolding’ learning in school may be a matter of helping students to apply frames of reference that they only partially grasp and that they are inexpe-rienced in applying and it may be a process that involves more than two people. But a crucial, essential quality of ‘scaffolding’ in all settings must be that it is the provision of guidance and support which is increased or withdrawn in response to the developing competence of the learner.”

(MERCER, 1995, p. 75)

Questões para reflexão e/ou debate

� O Texto 1 reproduz um trecho do texto original em que o conceito de andaimento (scaffolding) foi proposto.

Após ler o trecho, como você rearticula as ideias lá apresentadas? Escreva suas ideias.

� O Texto 2 reproduz um trecho em que outro educador (Neil Mercer) rearticula a noção de andaimento. Que

aspectos do texto original ele enfatiza? Que aspectos ele adiciona e/ou não inclui no trecho reproduzido?

� Pense em sua experiência como aprendiz de inglês (ou de outra língua estrangeira). Você se lembra de alguma

situação em que sua aprendizagem foi amparada por um processo de andaimento (por um colega, um profes-

sor, um familiar, o livro didático ou qualquer outro “par mais competente”)? Descreva detalhes desse processo,

Leia mais e reflitaEsta seção contém 10 subseções; cada uma delas

apresenta material adicional a respeito de um conceito-

chave que orienta a fundamentação teórica desta obra.

Os conceitos-chave remetem a termos anteriormente

utilizados neste Manual, destacados com sublinhamento

e negrito. Para cada conceito-chave incluímos um verbete

com a definição do conceito, um ou dois textos para lei-

tura e perguntas para reflexão e/ou debate com colegas.

19

refletindo: O que você conseguiu atingir com esse apoio que não teria conseguido atingir sem ele? Que efeitos

esse apoio teve em sua própria aprendizagem?

CONCEITO-CHAVE 2: Par mais competente

Par mais competente é uma noção associada à teoria de ensino-aprendizagem proposta pelo teóri-co russo Lev Vygotsky (1896-1934), de acordo com a qual a aprendizagem ocorre numa “zona de de-senvolvimento proximal” em que aquele que aprende consegue realizar algo (seja um processo mental ou uma ação) mediante a orientação e o apoio fornecidos por pares mais capazes. O texto a seguir dá mais esclarecimentos.

Texto

“Suppose I investigate two children upon entrance into school, both of whom are ten years old chrono-logically and eight years old in terms of mental development. Can I say that they are the same age men-tally? Of course. What does this mean? It means that they can independently deal with tasks up to the degree of difficulty that has been standardized for the eight-year-old level. If I stop at this point, people would imagine that the subsequent course of mental development and of school learning for these chil-dren will be the same, because it depends on their intellect. […] Now imagine that I do not terminate my study at this point, but only begin it. These children seem to be capable of handling problems up to an eight-year-old’s level, but not beyond that. Suppose that I show them various ways of dealing with the problem. Different experimenters might employ different modes of demonstration in different cases: some might run through an entire demonstration and ask the children to repeat it, others might initiate the solu-tion and ask the child to finish it, or offer leading questions. In short, in some way or another I propose that the children solve the problem with my assistance. Under these circumstances it turns out that the first child can deal with problems up to a twelve-year-old’s level, the second up to a nine-year-old’s. Now, are these children mentally the same?”

(VYGOTSKY, 1978, p. 85-86)


� Como você responderia à pergunta final do trecho acima? Você acha que se pode avaliar o processo de apren-

dizagem das duas crianças da mesma maneira? Por quê (não)?

� O texto descreve o papel de um par mais competente no processo de aprendizagem de crianças. Reconstrua

as ideias do texto (oralmente ou por escrito) no seu contexto de trabalho, descrevendo uma situação em que

aparentemente dois aprendizes demonstram o mesmo nível de compreensão, mas respondem de maneira di-

versa ao serem apoiados por um par mais competente. Especifique algumas formas diferentes que podem ser

utilizadas pelo par mais competente ao propiciar apoio aos aprendizes.

� Ao planejar sua próxima aula, reflita: De que forma você pode atuar como par mais competente para apoiar a

aprendizagem de seus alunos? Considere maneiras personalizadas de atender as necessidades específicas de

alguns alunos.

CONCEITO-CHAVE 3: Mediação

Mediação é um conceito que remete a teorias socioculturas de ensino-aprendizagem e abarca a noção proposta por Lev Vygotsky de que toda função mental superior, tal como atenção voluntária, memória lógica e desenvolvimento de novos conceitos, não é feita diretamente, mas sim desenvolvida a partir da mediação de ferramentas, dentre as quais a linguagem é a mais importante. Em outras palavras, de acordo com esse conceito e essa abordagem, o uso da linguagem (para falar, escrever, pensar, ouvir, entre outros) tem implicações nos entendimentos que desenvolvemos sobre o mundo a nosso redor.

20

Texto

“The most fundamental concept of sociocultural theory is that the human mind is mediated. In opposi-tion to the orthodox view of mind, Vygotsky argued that just as humans do not act directly on the physical world but rely, instead, on tools and labor activity, which allows us to change the world, and with it, the circumstances under which we live in the world, we also use symbolic tools, or signs, to mediate and regulate our relationships with others and with ourselves and thus change the nature of these relationships. Physical as well as symbolic (or psychological) tools are artifacts created by human culture(s) over time and are made available to succeeding generations, which can modify these artifacts before passing them on to future generations. Included among symbolic tools are numbers and arithmetic systems, music, art, and above all language. As with physical tools, humans use symbolic artifacts to establish an indirect, or mediated, relationship between ourselves and the world.”

(LANTOLF, 2000b, p. 1)


� Em suas palavras, rearticule o conceito de mediação: em que ele consiste? De que forma a noção de mediação

se relaciona aos conceitos de “andaimento” e de “par mais competente”? O que você acha da ideia de que o

uso da linguagem pode mediar a aprendizagem? Justifique suas respostas com base em experiência e conheci-

mento prévios e elementos do texto reproduzido acima.

� O livro didático pode mediar a aprendizagem dos seus alunos? Se sim, de que forma? Use as ideias apresenta-

das no verbete e no texto acima para justificar suas respostas.

CONCEITO-CHAVE 4: Dialogismo

Dialogismo é um conceito básico na teoria de linguagem proposta pelo russo M. M. Bakhtin (1895--1975), de acordo com o qual toda interação envolve ecos e reverberações de diálogos que já tivemos com outros ou com nós mesmos, bem como de diálogos que outras pessoas tiveram entre si e que, de certa forma, afetam o evento de comunicação (por exemplo, ao escrever este verbete, seu autor remete a “conversas” realizadas entre outras pessoas sobre o assunto, a textos escritos por outras pessoas, a aulas e palestras assistidas sobre o assunto etc.). Em outras palavras, de acordo com esse conceito, não se pode entender a linguagem em um vácuo ou na individualidade dos que usam a linguagem: para entendê-la, é preciso considerar todos os presentes (e mesmo os ausentes) no evento de comunicação, uma vez que o discurso se configura na interface desses diálogos.

Texto 1

“To understand another person’s utterance means to orient oneself with respect to it, to find the proper place for it in the corresponding context. For each word of the utterance that we are in process of under-standing, we, as it were, lay down a set of our own answering words. The greater their number and weight, the deeper and more substantial our understanding will be. […] Any true understanding is dialogic in nature. Understanding is to utterance as one line of a dialogue is to the next.”

(VOLOŠINOV, 1973, p. 102)

Texto 2

“Se é dizendo a palavra com que, ‘pronunciando’ o mundo, os homens o transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens. Por isto, o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos en-dereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca das ideias a serem consumidas pelos per-mutantes. Não é também discussão guerreira, polêmica, entre sujeitos que não aspiram a comprometer-se

21

com a pronúncia do mundo, nem com a busca da verdade, mas com impor a sua. Porque é encontro de homens que pronunciam o mundo, não deve ser doação do pronunciar de uns a outros. É um ato de criação. Daí que não possa ser manhoso instrumento de que lance mão um sujeito para a conquista do outro. A conquista implícita no diálogo é a do mundo pelos sujeitos dialógicos, não a de um pelo outro. Conquista do mundo para a libertação dos homens.”

(FREIRE, 1987, p. 45)


� Explique o trecho “Any true understanding is dialogic in nature” do Texto 1 com suas palavras, com base nos

pontos apresentados no verbete e nos textos reproduzidos acima.

� Pense em algo que você aprendeu recentemente (sobre o mundo, sobre a língua inglesa, sobre como ensinar e

aprender línguas estrangeiras). Reflita: De que forma sua aprendizagem foi dialógica, envolvendo, por exemplo,

diálogos com você mesmo, com outras pessoas, com autores de livros que você leu etc.?

� Reflita: Como você pode, na próxima aula que lecionar, fomentar o diálogo como “um ato de criação” (citando

Paulo Freire), e não como forma de depositar ideias para serem consumidas por seus alunos? Liste algumas

ideias, implemente-as e, após a aula, avalie-as.

CONCEITO-CHAVE 5: Contextualização

Contextualização é um conceito pedagógico que tem apoio teórico na noção de “aprendiza-gem situada”, proposta por Jean Lave e Etienne Wenger em seu livro Situated learning: Legitimate peripheral participation (1991). De acordo com essa teoria, a aprendizagem envolve um processo primordialmente social em que se tem de levar em consideração a integridade do aprendiz (sua biologia, sua história de vida, sua atuação no mundo etc.) e o contexto sócio-histórico em que a aprendizagem ocorre.

Texto

“All learning is situated, because any task or activity does not exist independently of the ways in which participants (experimenters and subjects, teacher and learners) contextualize it.

This view of learning as situated activity does not necessarily drive us up some non-empirical blind alley. Rather, it suggests that the study of learning, especially in educational settings, must treat context and culture as part of what is being studied, not variables to be partialled out.”

(MERCER, 1992, p. 33)


� Você acha que todos aprendem da mesma forma, em todos os momentos? Dê exemplos que ilustrem e jus-

tifiquem seu ponto de vista. Explique seu ponto de vista com base em sua experiência (como aluno, como

professor) e citando elementos do verbete e trecho reproduzido acima.

� Pense na última aula que deu e avalie se os tópicos tratados, bem como as práticas pedagógicas implementa-

das, foram contextualizados. Dê detalhes e reflita: de que forma você poderia aprimorar a contextualização de

conceitos e formas de se ensinar e se aprender nas suas próximas aulas?

CONCEITO-CHAVE 6: Interdisciplinaridade

Interdisciplinaridade é uma forma de se construir conhecimento combinando-se perspectivas oriun-das de diferentes áreas, com o objetivo de projetar um olhar diferenciado (mais amplo, mais complexo) no nosso foco de estudo.

22

Texto 1

“A forma mais direta e natural de se convocar temáticas interdisciplinares é simplesmente examinar o objeto de estudo disciplinar em seu contexto real, não fora dele. Por exemplo, sucata industrial ou detrito orgânico doméstico, acumulados junto de um manancial, não constituem apenas uma questão biológica, física, química, nem só sociológica, ambiental, cultural, nem tampouco só ética ou estética, pois abarcam tudo isso e mais que isso.

Há habilidades e competências, no entanto, cujo desenvolvimento não se restringe a qualquer tema, por mais amplo que seja, pois implicam um domínio conceitual e prático, para além de temas e disciplinas.

A própria competência de dar contexto social e histórico a um conhecimento científico é um exemplo que não está restrito nem às ciências, nem à história, nem à soma delas. O que é preciso compreender é que, precisamente por transcender cada disciplina, o exercício dessas competências e dessas habilidades está presente em todas elas, ainda que com diferentes ênfases e abrangências.

Não há receita, nem definição única e universal para as competências – qualificações humanas amplas, múltiplas que não se excluem entre si – ou para a relação e a distinção entre competências e habilidades.”

(BRASIL, 2002, p. 15)

Texto 2

“The most comprehensive curricular conversations occur when students discover interrelationships across all of the elements in the curriculum, so that the parallel but independent discussions of an episodic curriculum [that is, the curriculum that is organized around central topics] begin to echo back on one another. As new elements enter into the conversation, they provide not only new contexts for exploring or redefining the established topic, but new perspectives on other elements in the conversation, and on the topic itself. Here, the conversation involves a process of continuing reconstrual not only of what has just been introduced, but, in light of new ideas, everything that has come before.”

(APPLEBEE, 1996, p. 76-77)


� De acordo com o Texto 1, há uma única forma de se promover a interdisciplinaridade no processo de ensino-

-aprendizagem? Qual seria a forma mais aconselhável de se posicionar ao delinear um trabalho interdisciplinar?

Responda às perguntas de uma forma geral; em seguida pense em formas específicas de encaminhar um tra-

balho interdisciplinar com seus alunos.

� O Texto 2 apresenta vantagens de se adotar uma perspectiva interdisciplinar na construção do currículo: Quais

são elas? Você concorda com os pontos apresentados? Justifique suas respostas.

� Que desafios você encontra no seu contexto de trabalho para encaminhar abordagens interdisciplinares em seu

dia a dia? O que você pode fazer para superar esses desafios?

CONCEITO-CHAVE 7: Letramento

Letramento envolve a capacidade de compreender e aplicar com competência o conjunto de siste-mas simbólicos numa cultura (por exemplo, o alfabeto, números, ícones visuais, entre outros).

Texto 1

“A first step in reconceptualising literacy is to accept the multiple functions literacy may serve in a given activity, where it can replace spoken language, enable communication, solve a practical problem or act

23

as a memory aid – in some cases, all at the same time. It is also possible to explore the further work which literacy can do in an activity, and the social meanings it takes on. For instance, there are ways in which literacy acts as evidence, as display, as threat, and as ritual. Texts can have multiple roles in an activity and literacy can act in different ways for the different participants in a literacy event; people can be incorpo-rated into the literacy practices of others without reading or writing a single word.”

(BARTON; HAMILTON 2000b, p. 13)

Texto 2

“Critical reading has not been generally encouraged in the English as a Foreign Language (EFL) class-room in either the wider or the narrower sense, whether we are talking of those with very limited English language proficiency or of quite advanced learners of English. Students tend not to be invited to draw on their experiences of literacy, or to articulate their understanding of it as a social phenomenon. Read-ing has been seen as unproblematic as an activity, simply as what goes on when reader meets text. Texts have not generally been selected for their potential to challenge. They are more frequently seen as either vehicles for linguistic structure, as general interest material usually of a fairly safe, bland kind or as func-tional survival material for some groups of L2 learners who are given material such as forms or official letters, thus suggesting an assimilationist model of literacy – one which accepts rather than challenges the assumptions as to the future social and occupational roles of second language learners.”

(WALLACE, 1992, p. 61-62)


� Releia o Texto 1 em voz alta, pausando periodicamente para dar exemplos de práticas de letramento que pos-

sam: (1) substituir a linguagem oral; (2) permitir a comunicação; (3) resolver um problema prático; (4) funcionar

como recurso mnemônico; (5) funcionar como evidência; (6) ter a função de exibir; (7) veicular uma ameaça;

(8) atuar como um ritual.

� O Texto 2 foi escrito há mais de vinte anos. Você acha que a situação descrita mudou? Se sim, de que forma?

Se não, quais são as causas e consequências da permanência do cenário descrito?

� Retomando os pontos apresentados nos Textos 1 e 2, reflita sobre os textos que você vem selecionando para o tra-

balho com a língua inglesa em suas turmas, bem como sobre as práticas de letramento que você vem desenvolven-

do com seus alunos. Pergunte-se: as práticas de letramento vivenciadas por seus alunos recentemente realizaram

as funções descritas no Texto 1? Realizaram outras funções (se sim, quais?)? Os textos selecionados promovem a

leitura crítica? Convidam os alunos a partir do texto propriamente dito para questionar aspectos sociais?

CONCEITO-CHAVE 8: Gêneros textuais

Gêneros textuais são manifestações orais e escritas estabelecidas em um grupo social. Essas ma-nifestações são reconhecidas e produzidas pelos membros de um grupo social, com base em suas convenções de forma e conteúdo. Alguns exemplos são: discursos políticos; e-mails; recibos; poemas; comerciais de TV, entre outros.

Texto 1

“We use language in particular ways according to the content and purpose of the genre, the relationship between us and the person we are speaking to, or the audience we are writing for. The way we use language in a particular genre also depends on whether the text is written or spoken, and the social and cultural con-text in which the genre occurs. When we do this, we draw on our previous experience with the genre to know how we should normally do this. […] This does not mean, however, that every instance of a genre is the same, nor that genres do not change. Genres in fact vary in terms of their typicality. That is, a text may be a typical example of a genre, or a less typical one, but still be an example of the particular genre.”

(PALTRIDGE, 2006, p. 85)

24

Texto 2

“Genre can be a valuable concept for English language teachers, whether involved in mother-tongue set-tings or teaching English as a second or foreign language. Depending on the homogeneity of the class and other circumstances, an awareness of genre is clearly relevant for designing curriculum in a way responsive to student needs. For example, if there are particular work-, school- or leisure-related purposes which all your students need spoken or written English to accomplish, then the English course can be oriented towards achieving control of the relevant spoken and written genres. […] This will provide the learner with insights into the English-speaking culture and opportunities to reflect on or contest its assumptions as well as to gain confidence and experience in using the language patterns that are particularly foregrounded in the genre.“

(PAINTER, 2001, p. 172)


� Com base no verbete e nos trechos reproduzidos acima, responda: Como você descreve a noção de gênero tex-

tual? Quais são os benefícios do foco em gêneros textuais na elaboração de currículos para o ensino de inglês?

Use elementos dos textos para justificar suas respostas.

� Como você interpreta o trecho “The way we use language in a particular genre also depends on whether the

text is written or spoken” (Texto 1)? Você concorda com a ideia proposta? De que forma o trecho se relaciona

com aulas que você tenha ministrado recentemente ou irá ministrar em futuro próximo?

� Pense numa aula que você tenha ministrado abordando a noção de gêneros textuais. Em seguida, responda:

Até que ponto ela atingiu os objetivos apontados no Texto 2? Em outras palavras, ela levou os alunos a esta-

belecer conclusões sobre a cultura anglófona? Permitiu-lhes refletir sobre ou contestar premissas dessa cultu-

ra? Promoveu o desenvolvimento da confiança e experiência no uso dos padrões discursivos relacionados ao

gênero focalizado? O que poderia ser feito no futuro para tornar a obtenção desses objetivos mais eficaz?

CONCEITO-CHAVE 9: Intertextualidade

Intertextualidade consiste na ideia de que todos os textos (orais ou escritos) remetem de uma forma ou de outra a textos previamente produzidos.

Texto 1

“The basis for the perception that all texts are ideological is that language (spoken or written) is now usually seens as being shaped by its context, both linguistic and sociopolitical. No text is produced which is not in some way affected by texts, both spoken and written, literary and non-literary, that have gone be-fore it. Based on Bakhtin’s idea that every utterance has some kind of dialogic relationship with other utter-ances which have preceded it […], intertextuality in literature refers to the way in which a text may invoke other texts through the use of particular words, phrases or ideas, so the reader’s or listener’s knowledge of that other text comes into play in their interpretation of what the current author is saying.”

(JEFFRIES, 2007, p. 29)

Texto 2

“Every lesson is built on the assumption of earlier lessons in which topics have been explored, concepts agreed upon and defined. […] At a deeper level, the entire school learning experience is linked by a pervad-ing ‘intertextuality’ that embodies the theory and practice of education as institutionalized in our culture.”

(HALLIDAY, 1989, p. 47)


� Explique, com suas palavras, a relação entre as noções de dialogismo e intertextualidade. Se necessário, consul-

te o conteúdo do Conceito-chave 4 (Dialogismo).

25

� O Texto 1 apresenta a noção de intertextualidade dentro no contexto de textos literários. Pense em exemplos

em que a intertextualidade pode ser encontrada em outros gêneros textuais (por exemplo, anúncios, livros

didáticos, artigos de jornal). Use elementos presentes no Texto 1 para justificar sua resposta.

� No Texto 2, Halliday apresenta a noção de intertextualidade não em relação a textos, mas a contextos – no caso,

o contexto educacional. Como você reage à proposição de Halliday? Seria possível argumentar que a ideia do

autor, em si, é um exemplo de intertextualidade? Justifique.

� Reflita sobre seu processo de leitura do verbete acima e dos dois textos sobre intertextualidade. Ao tentar com-

preender o sentido desse conteúdo, você estabeleu relações intertextuais entre o que leu nesta seção e outros

textos lidos no passado? Se sim, de que forma?

� Pense em formas de aplicar a noção de intertextualidade em suas aulas. Liste algumas ideias e coloque-as em

prática. Depois, avalie: Esses procedimentos enriqueceram a experiência de aprendizagem dos seus alunos? Se

sim, de que forma? Se não, por que não?

CONCEITO-CHAVE 10: Estratégia

Estratégias são procedimentos facilitadores para o uso ou a aprendizagem de uma língua estrangeira.

Texto 1

“Learning strategies are important in second language learning and teaching for two major reasons. First, by examining the strategies used by second language learners during the language learning process, we gain insights into the metacognitive, cognitive, social and affective processes involved in language learning. The second reason supporting research into language learning strategies is that less successful language learners can be taught new strategies, thus helping them become better language learners.”

(CHAMOT, 2005, p. 112)

Texto 2

“Most research indicates that the more explicit the strategy instruction, the more successful it is. Here are the levels, the last of which is the most valued:

• Level1.Blind(covert)strategyinstruction: Some learning strategies are integrated into L2 textbooks or teaching but are not explicitly or overtly mentioned. Learners are merely told what to do but might think the strategy is just part of the L2 task.

• Level2.Somewhatinformedstrategyinstruction: The teacher (or textbook) names the strategy, says what it is for, and asks students to apply the strategy.

• Level3:Informedstrategyinstruction: The teacher (or textbook) names the strategy, demonstrates how to use the strategy, explains when the strategy is useful and its purpose, and asks students to use the strategy.

• Level4:Completelyinformedstrategyinstruction(strategy-plus-controlinstruction): The teacher (or text-book) names the strategy, demonstrates how to use the strategy, explains when the strategy is useful and its purpose, and asks students to use the strategy. In addition, learners receive practice in how to reflect on the strategy, how to evaluate their success, and when and how to transfer the strategy to new tasks.”

(OXFORD, 2011, p. 181)


� Pense em sua aprendizagem de inglês ou de outra língua estrangeira. Descreva algumas situações em que você

usou alguma estratégia apoiando sua leitura, escrita, audição ou fala e reflita: O uso de tais estratégias facilitou

a participação nessa situação? Esses usos trouxeram benefícios à sua aprendizagem da língua? Quais foram as

dificuldades encontradas ao colocar em prática tais estratégias? O que você aprendeu com essas situações? Use

as informações do Texto 1 para justificar algumas de suas respostas.

26

Como dizia o educador Paulo Freire, nós “não so-

mos”, mas “tornamo-nos”. Essa perspectiva de transfor-

mação contínua é importante no contexto da formação

profissional do professor, pois novas concepções e ideias

surgem a cada momento, e é importante estarmos a par

do desenvolvimento da área em que atuamos. Sob essa

ótica, há dois aspectos especiais que requerem atualização

constante por parte dos professores de inglês: o chamado

“conhecimento de conteúdo” (ou seja, o conhecimento

sobre aspectos linguístico-discursivos da língua inglesa) e o

“conhecimento pedagógico” (ou seja, conhecimentos re-

lativos à prática de ensinar e aprender, de uma forma geral,

e relativos à prática de ensinar e aprender inglês, de forma

específica). A seguir, listamos algumas sugestões de obras

e de sites da Internet que podem auxiliar o professor de

inglês a atualizar-se, ampliar seus conhecimentos e refletir

sobre sua prática nos dois âmbitos acima destacados.

ABRAHÃO, M. H. V. (Org.). Prática de ensino de lín-

guas estrangeiras: experiências e reflexões. Campinas:

Pontes, 2004.

Nesta obra, são apresentados e discutidos diversos

aspectos relativos ao planejamento e à implementação

de cursos de inglês. Essa leitura oferece importantes sub-

sídios para a promoção da reflexão sobre prática docen-

te em língua estrangeira.

BARCELOS, A. M. F.; ABRAHÃO, M. H. V. (Orgs.).

Crenças e ensino de línguas: foco no professor, no aluno

e na formação de professores. Campinas: Pontes, 2006.

Esta obra apresenta trabalhos de profissionais que

atuam no ensino e na pesquisa da língua inglesa por todo

o Brasil. Discutem-se crenças de professores e alunos so-

bre aspectos didático-pedagógicos no âmbito do ensino

de línguas, proporcionando uma reflexão importante so-

bre como essas crenças afetam a prática pedagógica.

CARTER, R.; NUNAN, D. The Cambridge guide

to teaching English to speakers of other languages.

Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

Cada capítulo desta obra aborda uma área impor-

tante do ensino de inglês como língua estrangeira (por

exemplo, reading, listening, speaking, writing, grammar,

pronunciation, discourse, computer-assisted language

learning, classroom interaction, entre outros), sendo es-

crita por especialistas da área.

DOWNING, A.; LOCKE, P. A university course in

English grammar. Londres: Routledge, 2002.

Este volume oferece uma descrição atual e abrangen-

te da gramática da língua inglesa, abordando-a sob uma

ótica funcional e explorando as unidades sintáticas que

são utlizadas para se cumprirem diferentes funções.

EDGE, J. (Ed.). (Re-)Locating TESOL in an age of em-

pire. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2006.

Esta obra é oriunda de uma conferência internacio-

nal em que profissionais que atuam no ensino de lín-

gua inglesa ao redor do mundo suscitaram e discutiram

questões sobre o papel do ensino de inglês na contem-

poraneidade. Os artigos deste livro apresentam diversas

visões que levam a importantes reflexões. A obra inclui

um capítulo sobre o contexto brasileiro.

GOMES DE MATOS, F. Criatividade no ensino de in-

glês. São Paulo: Disal, 2004.

Neste livro, os professores de inglês podem encontrar

oportunidades de reflexão sobre a importância do estímu-

lo e do uso da criatividade em inglês, bem como sugestões

práticas de como implementar tais usos em sala de aula.

JENKINS, J. World Englishes: a resource book for stu-

dents. Londres: Routledge, 2006.

A leitura deste livro oferece uma introdução acessível

e informativa sobre os usos da língua inglesa por todo o

mundo, incluindo a descrição crítica dos fatores históricos

e sociopolíticos que induziram esses usos. O livro inclui

uma vasta gama de textos ilustrativos e é importante para

aqueles que querem obter um maior entendimento sobre

os papéis da língua inglesa na contemporaneidade.

Sugestões de leituras comentadas

� Pense em algumas aulas lecionadas recentemente e lembre-se de uma ou mais situações em que você traba-

lhou alguma estratégia com seus alunos. Liste as etapas seguidas durante tais situações e reflita: Qual dos níveis

propostos na taxonomia descrita no Texto 2 caracterizaria o trabalho seguido?

� Com base na taxonomia de Oxford (Texto 2), planeje quatro sequências diferentes para o trabalho com alguma

estratégia (cada sequência deve corresponder a um dos quatro níveis propostos). Experimente as sequências em

sala de aula, com turmas diferentes, e avalie o resultado de cada uma delas, perguntando-se: O que os alunos

aprenderam com tais sequências pedagógicas? Que sequência trouxe melhores resultados? Por quê?

27

MAYBIN, J.; MERCER, N.; HEWINGS, A. (Eds.). Using

English. Londres: Routledge, 2006.

Aqui se encontram uma apresentação e uma discus-

são excelentes sobre os variados usos da língua ingle-

sa no mundo contemporâneo, incluindo a definição de

conceitos centrais e textos suplementares escritos por

vários autores consagrados na área.

McDONOUGH, J.; SHAW, C. Materials and methods

in ELT: a teacher’s guide. 2. ed. Oxford: Blackwell, 2003.

Esta obra tece considerações sobre os princípios que

orientam métodos e materiais frequentemente adotados

na aula de inglês e relaciona tais princípios com as diferen-

tes habilidades e com as decisões de encaminhamento de

atividades (formação de grupos, trabalho individual, uso

de observações, individualização da aprendizagem etc.).

MACARO, E. Learning strategies in foreign and sec-

ond language classrooms. Londres: Continuum, 2001.

Escrito por uma das maiores autoridades sobre estraté-

gias de aprendizagem, este livro apresenta discussão teórica

acessível sobre o assunto e é acompanhado de sugestões

práticas para o desenvolvimento de estratégias de reading,

listening, speaking e writing, com o objetivo de oferecer for-

mas de ajudar os alunos na sua aprendizagem autônoma.

MOITA LOPES, L. P. da. Oficina de linguística aplica-

da: a natureza social e educacional dos processos de en-

sino/aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de

Letras, 1996.

Este livro proporciona leitura instigante sobre o pro-

cesso de ensino-aprendizagem de línguas, abordando

aspectos fundamentais da prática pedagógica na sala de

aula. Também discute aspectos relativos a pesquisas na

área e à formação do professor.

SILVA, F. L.; RAJAGOPALAN, K. (Orgs.). A linguís-

tica que nos faz falhar: investigação crítica. São Paulo:

Parábola, 2004.

A obra é composta por uma compilação de trabalhos em

que diversos autores reveem e analisam o papel dos estudos

linguísticos no entendimento de concepções de língua e lin-

guagem, discutindo as implicações dessas concepções nas

áreas de política, planejamento e pedagogia de línguas.

<http://www.teachingenglish.org.uk/>

Organizado pelo British Council e pela BBC, este portal

oferece uma gama variada de recursos e informações úteis

para os professores de inglês (por exemplo, sugestões de

jogos e outras atividades para a sala de aula, informações

sobre eventos, artigos acadêmicos, entre outros). No portal,

a página <http://www.teachingenglish.org.uk/brazil> é es-

pecialmente dedicada a professores de inglês no Brasil.

<http://www.cybergrammar.co.uk/index.php>

Visite este site para explicações amplas e acessíveis

sobre diversas áreas da gramática da língua inglesa e

para discussões sobre importantes implicações pedagó-

gicas relativas a esses pontos, e testes para verificação de

entendimento das áreas focalizadas.

<http://www.usingenglish.com/handouts/>

Neste site, há sugestões de atividades relativas a vá-

rias áreas da gramática em inglês.

<http://www.nclrc.org/index.html>

Site do National Capital Language Resource Center, que

contém inúmeras informações, sugestões e recursos (teóri-

cos e práticos) para o professor de língua estrangeira.

<http://www.dialectsarchive.com/>

Para ter acesso a diferentes pronúncias da língua in-

glesa, este site é muito útil, pois contém gravações em

áudio por falantes de inglês ao redor do mundo.

<http://www.braztesol.org.br/site/view.asp?p=2>

Site da Braz-TESOL, a maior associação de profes-

sores de inglês no Brasil. No site há informações sobre

como se associar à Braz-TESOL, eventos (workshops,

conferências, etc.), associações regionais e SIGs (Special

Interest Groups), entre outros.

A participação em associações profissionais traz inú-

meros benefícios para os professores de inglês sob a

ótica da formação profissional contínua. Além do site

acima sugerido, outros sites de associações estaduais de

professores podem oferecer informações e recursos para

formação contínua, reflexão sobre a prática profissional

e trocas com colegas, por exemplo:

<http://www.apliesp.org.br/> – Associação dos

Professores de Língua Inglesa do Estado de São Paulo

<http://www.apirs.com.br/> – Associação dos

Professores de Inglês do Rio Grande do Sul

<http://www.aplierj.com.br/> – Associação dos

Professores de Língua Inglesa do Estado do Rio de Janeiro

<http://www.apies.com.br/> – Associação de

Professores de Inglês do Espírito Santo

<http://www.cce.ufsc.br/~aplisc/> – Associação

dos Professores de Língua Inglesa de Santa Catarina

Além dessas associações brasileiras, há duas associa-

ções internacionais que merecem ser exploradas:

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of Teachers of English as a Foreign Language

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32

Esta parte oferece orientações e sugestões adicionais relativas ao trabalho de cada uma das unidades deste li-

vro. Essas orientações e sugestões são divididas por unidade, indicando-se as seções a que se referem. É importante

notar que nem todas as seções estão contempladas nesse material adicional. Ao planejar o trabalho com a unidade,

o professor pode fazer uma leitura dos comentários disponíveis sobre a seção e identificar aqueles que serão incorpo-

rados ao seu planejamento. O conteúdo desta parte também apresenta as traduções dos textos da seção In Action,

bem como sugestões para uso da gravação que acompanha o texto. Ao final do bloco correspondente a cada unida-

de sugerimos propostas de trabalho interdisciplinar com base em seu conteúdo. Reforçamos que os pontos a seguir,

bem como os comentários em vermelho feitos no Manual do Professor, pretendem oferecer direção e flexibilidade

aos professores, cabendo a eles as decisões que se ajustam aos seus contextos.

Unidade por unidade: mais detalhes e sugestões adicionais

TAKE ACTION

Os alunos devem fazer o teste individualmente, bem como verificar as respostas na seção Answer Key ao final

do livro, identificando as áreas em que encontram mais dificuldade. Havendo tempo e interesse, você pode organi-

zar um debate sobre os tópicos que causam mais dificuldade aos alunos e informá-los sobre quando e como esses

tópicos serão tratados ao longo do ano. Comente com eles que o áudio correspondente ao texto reproduzido na

parte Reading & Grammar encontra-se disponível na Internet (para isso, eles podem acessar o site de onde o texto

foi retirado) e estimule a turma a ouvir o áudio em seu tempo livre, fazendo, ao mesmo tempo, uma leitura em voz

alta do texto para rever a pronúncia em inglês.

Unit 1: Sounds, Words, and Meanings

Overview

Esta unidade pretende abordar a língua inglesa (e alguns de seus sons, palavras e significados), partin-do de um contexto de uso relevante para o jovem: a Internet.

IN ACTION

� Tradução do texto:

Redefinindo como trabalhamos com palavras

Imagine um dicionário com definições acompanhadas por videoclipes, com usuários falando sobre o que as palavras significam para eles. Esta é a ideia do site www.wordia.com, um projeto que combina definições convencionais de dicionário com significados criados por usuários e explicados em peque-nos vídeos.

A quantidade de vídeos é limitada no momento, mas está aumentando. Alguns desses vídeos são fei-tos por celebridades, como o ilustrador britânico Quentin Blake, que dá uma definição de “ilustração” bem mais pessoal do que as definições encontradas em dicionários convencionais.

Entre os colaboradores, temos o usuário Sab, que compartilha uma forma mnemônica para se lembrar de como soletrar “because/ porque” ([ele forma uma frase, com palavras cujas letras iniciais são as letras da palavra because]: big/grandes; elephants/elefantes; can’t/ não podem; always/ sempre; use/ usar; small/ pequenas; entrances/ entradas; becauseof/por causa de; their/seu; size/tamanho); e o usuário Davyboy, que demonstra a palavra “poder”como se estivesse no alto de um castelo, imitando a voz de um vilão.

33

De acordo com o cofundador de Wordia, Ed Baker, o site não está apenas reescrevendo o dicioná-rio: ‘’Estamos pedindo a membros do público que o redefinam. Por meio do vídeo, nós temos o poten-cial de exportar todos os demais níveis dinâmicos de significado com que dicionários convencionais não conseguem lidar”.

Para quem ensina e aprende línguas, Wordia oferece oportunidades atraentes para trabalhos em grupo, tais como criar e carregar videoclipes que ilustrem palavras favoritas ou novo vocabulário. O site nos lembra o potencial da Internet como um recurso de ensino e também como um meio de equipar os aprendizes com instrumentos necessários para seu desenvolvimento autônomo. É sempre bom lembrar que não é a tecnologia que importa: o que conta é o que você faz com ela.

� Áudio que acompanha o texto: O áudio pode ser

utilizado para trabalho de reflexão sobre sons fa-

miliares e sons que causam mais dificuldade para a

compreensão e produção dos alunos. Esta reflexão

é, incidentalmente, o foco do trabalho com com-

preensão oral na seção Integrating desta unidade.

Assim, podem-se retomar o texto e sua gravação

mais adiante na unidade, como complementação

ao trabalho de compreensão oral.

� Sugestões para ampliação do trabalho com a seção:

•A fim de encaminhar uma revisão de vocabu-

lário pode-se pedir aos alunos que, em pares,

selecionem três ou quatro palavras ou locuções

que aparecem no texto e preparem um exercí-

cio de múltipla escolha envolvendo o vocabulá-

rio selecionado, de forma similar ao que é pro-

posto no Exercise 3. Esses exercícios podem ser

compilados e fotocopiados para distribuição a

todos os alunos, ou podem ser digitalizados e

distribuídos para posterior realização. A verifica-

ção pode ser feita consultando-se o glossário ao

final do livro ou um bom dicionário bilíngue im-

presso ou on-line (por exemplo, <http://www.

wordreference.com/enpt/>).

•Pode-se sugerir aos alunos que visitem o site

<www.wordia.com>, explorando definições de

diferentes palavras e ampliando tais observa-

ções com trocas de opiniões em sala de aula.

Em turmas de menor proficiência linguística,

essas visitas ao site podem ter o objetivo de

focalizar aspectos fonético-fonológicos da lín-

gua inglesa, atentando-se para a pronúncia e

entonação em alguns trechos. Nesse sentido,

pode-se pedir aos alunos que ouçam e repitam

algumas partes, ou que ouçam e escrevam o

que ouviram em outras.

•O texto “Redefining How We Work With

Words” pode servir como ponto de partida para

um debate sobre questões relativas à leitura em

inglês. Talvez a reação inicial dos alunos seja

descrever o texto como “difícil”. Neste caso,

mostre aos alunos que a leitura do texto pode

ser facilitada pelo grande número de palavras

transparentes, pelo uso de estruturas que se

assemelham às estruturas da língua portugue-

sa, e pela própria tarefa de leitura proposta na

seção In Action, que não requer entendimento

de todo o vocabulário do texto. Ao longo da

coleção, o trabalho de leitura vai se tornando

gradualmente mais complexo. É importante

conscientizar os alunos para o fato de que “um

texto difícil” não está necessariamente atrelado

a “uma tarefa difícil”.

FURTHER ACTION

� O trecho de Through the Looking-glass, and What

Alice Found There, reproduzido na seção, pode ser

explorado trazendo-se para o debate os elemen-

tos que o caracterizam como texto literário, por

exemplo: sua originalidade, a personificação das

classes gramaticais, a função estética da comuni-

cação. O professor de Português pode apoiar esse

debate. Pode-se, inclusive, ampliar a leitura do tex-

to visitando-se o site <http://www.gutenberg.org/

files/12/12-h/12-h.htm>, que contém o texto em

sua íntegra.

IN USE

� Os pontos gramaticais desta unidade podem ser

praticados com o auxílio de exercícios disponíveis

on-line. É possível encontrá-los a partir de bus-

cas na Internet com as palavras-chaves “Simple

Present”, “Present Progressive”, “exercises”.

� Uma atividade opcional após o trabalho com a

subseção Grammar Practice seria listar as estra-

tégias mencionadas na página e pedir aos alunos

34

que discutam quais dessas estratégias costumam

usar, e por quê. Uma ampliação dessa discussão

poderia envolver o uso dessa listagem de estraté-

gias durante uma atividade de leitura: enquanto

leem, os alunos têm a listagem a seu lado como

referência e vão marcando as que forem usando.

Após a leitura, os alunos comentam sobre as es-

tratégias usadas e se as acharam úteis e facilita-

doras. Aproveite o conteúdo desta seção para re-

lembrar os alunos sobre a seção Tools for Learning

ao final do livro.

INTEGRATING

� O trabalho com a habilidade Listening pode ser es-

tendido com uma reflexão similar sobre os sons de

outra língua estrangeira estudada (por exemplo, o

espanhol), contrapondo-se em seguida as dificul-

dades apresentadas em cada língua e as formas de

se superar tais dificuldades. Para mais informações

sobre as dificuldades de falantes de português ao

aprender inglês, explore o site <http://www3.telus.

net/linguisticsissues/pronunciation.html>.

� A listagem a seguir pode apoiar o trabalho com a

habilidade Speaking:

Formas usadas para

esclarecer a pronúncia

de uma palavra

Formas usadas para

esclarecer o significado

de uma palavra

How do you pronounce [that word/ your last name/ etc.]?

What’s the pronunciation of [x]?

Is [word] pronounced [x] or [y]?

What’s [x]?

What does [x] mean?

I’m not sure what [x] means.

Can you tell me what [x] means?

� Para promover a aprendizagem do vocabulário tra-

balhado em Writing, pode-se pedir aos alunos que

escrevam frases com algumas dessas palavras. As

frases podem ser então escritas no quadro, omi-

tindo-se as palavras focalizadas, e a turma tem de

identificar a palavra omitida.

Sugestão interdisciplinar: Em colaboração com o professor de Português, pode-se enca-minhar um projeto em que os alunos criem e gravem definições pessoais de vocabulário em português, de forma similar ao que é feito no site wordia.com. Esses vídeos podem ser exibidos à comunidade escolar, ou mesmo le-vados para casa pelos alunos, alternadamen-te, para que eles compartilhem seu trabalho com os membros de sua família.

Unit 2: Choosing a Career

Overview

Esta unidade trata da escolha da carreira, as questões que tal escolha envolve, os recursos para se obte-rem informações e apoio durante essa escolha, as carreiras que apresentam maior demanda na atualidade e as habilidades que podem ser incorporadas em diferentes profissões.

IN ACTION


O que você quer ser?

Às vezes é difícil estabelecer metas de carreira se você não tem certeza absoluta do que gostaria de fazer. Uma boa maneira de começar a explorar esta questão é perguntar-se:

• Quaissãoosseus talentos?Talentosenvolvemascoisasquevocê faznaturalmentebem,porexemplo: você é organizado? É paciente? Criativo?

• Quaissãoassuashabilidades?Habilidadesenvolvemomodocomovocêfazalgo,porexemplo:você sabe falar uma língua estrangeira? Sabe desenhar? Sabe escrever histórias? Essas habilidades podem ser aprendidas e são transferíveis, isto é, elas podem ser aplicadas ao seu trabalho.

35

• Quaissãoosseustraçosdepersonalidade?Porexemplo,vocêsepreocupacomoutraspessoas?Você gosta de trabalho físico? Você consegue lidar com estresse e outras emoções? Quais são as suas matérias preferidas na escola?

Pergunte a seus amigos e família o que eles pensam sobre você também.Agora que você tem uma ideia de seus talentos, habilidades e interesses, é hora de olhar as carrei-

ras que podem ser adequadas a você. O que você precisa fazer é descobrir sobre diferentes carreiras, empregos e profissões que requeiram o seu conjunto de talentos e habilidades, e também satisfaçam os seus interesses. Há inúmeras carreiras para serem escolhidas; desta forma, para estreitar sua busca, você pode criar uma lista de carreiras que lhe parecem adequadas.

O próximo passo é considerar as qualificações de que você precisa para seguir tal carreira. Você precisa de algum diploma? Se sim, um diploma de conclusão de Ensino Médio é suficiente ou você precisa de um diploma técnico ou universitário?

Ao considerar suas opções, lembre-se: sua escolha vai determinar o seu futuro, incluindo seu status na sociedade, seu local de trabalho, sua satisfação acerca de suas necessidades e até mesmo o seu círculo de amigos.

� Áudio que acompanha o texto: Os brasileiros têm

dificuldade de pronunciar palavras que terminam

com som consonantal em inglês, tendendo a pro-

duzir um som vocálico final que não existe (pro-

nunciando, por exemplo “Internet-y” ao invés de

“Internet”; “United-y States” ao invés de United

States). O texto contém alguns termos que podem

ser destacados para chamar a atenção dos alunos

sobre tal tendência: para tal, escreva no quadro as

palavras difficult, establish, would, start, yourself,

good, organized, patient, speak, work, about, ask,

think, that, look, could, need, search, step, deter-

mine, place e peça aos alunos que escutem o áudio,

prestando atenção à pronúncia dessas palavras. Isso

pode ser feito em casa ou em sala de aula; de um

modo ou de outro, ressalte o fato de que a forma

escrita de algumas palavras termina em vogal (como

determine e place), mas sua pronúncia envolve um

som final consonantal (/n/ e /s/, respectivamente).


•O texto da seção fala de “vocational degrees”

e “university degrees”. Pode ser interessante

esclarecer aos alunos que, no contexto britâni-

co (de onde o texto foi retirado), os jovens que

cursam os anos finais da escola secundária (anos

mais ou menos equivalentes ao Ensino Médio

brasileiro) podem escolher duas vertentes de

educação: uma mais acadêmica (o chamado

sixth form, que prepara os estudantes para a

entrada na universidade); e outra mais técnica

(que profissionaliza os estudantes em áreas téc-

nicas, como informática, eletricidade, hidráulica,

beleza e estética, fornecimento de alimentos e

bebidas, entre outros). O quadro sobre estru-

turas do sistema educacional no Brasil, Estados

Unidos e Reino Unido que aparece na p.165 do

livro pode ser explorado neste momento.

• Incentive os alunos a ler mais sobre o assunto do

texto. Eles podem visitar o site de onde o texto

foi retirado e lá selecionar outras informações

para posterior troca e debate com os colegas.

•Pode-se ampliar o trabalho com os false friends

apresentados na seção pedindo aos alunos que

preparem um cartaz com o vocabulário apre-

sentado. O cartaz pode ser afixado no mural da

sala e ser atualizado, ao longo do ano, com no-

vos false friends para ser usado continuamente

como referência pela turma.

IN FOCUS

� Caso deseje ampliar o trabalho com sufixos (e mesmo

prefixos), estimule a turma a buscar sites na Internet

que contenham mais informações sobre o assunto,

e que compartilhem suas conclusões comparando

o processo de formação de palavras em português

e em inglês: há sufixos e prefixos semelhantes nas

duas línguas? Eles têm funções similares? O profes-

sor de Português pode contribuir nesse debate.

� A abordagem adotada na citação em Words for

Thought pode inspirar atividades rápidas de iní-

cio ou fim de aula, em que os alunos selecionam

duas palavras no dicionário e comentam se sua

ordem alfabética corresponde à sequência das

ideias que elas representam. Alguns “pares”

36

possíveis para essas reflexões são: beginning /

end; grandfather / father; birth / death; child-

hood / adulthood; lunch / dinner.

� O trabalho com a subseção Words for Thought

também pode envolver uma reflexão sobre o uso

de linguagem não sexista. Para isso, você pode

destacar o uso da palavra businessperson ao invés

de businessman. Comente que termos usados no

passado, com destaque para o gênero masculino

(por exemplo, postman, chairman, fireman), agora

tendem a ser usados de forma mais ampla, evitan-

do sexismo (por exemplo, mail carrier, chairperson,

fire fighter).

IN USE � Para se oferecer uma prática suplementar dos pon-

tos gramaticais da seção, pode-se pedir aos alu-

nos que pesquisem e tragam para a aula letras de

músicas que demonstrem as estruturas estudadas

(There + to be; Some e Any). A turma pode ouvir

e cantar algumas músicas (usando CDs, DVDs ou

vídeos disponíveis na Internet).

IN SYNCH � Para se ampliar o trabalho com esta seção, a turma

pode listar, em grupos, alguns sites (em português

ou em inglês) que contenham informações sobre

escolha de carreira. Esses sites podem ser compi-

lados em algum meio eletrônico (um arquivo num

processador de texto, um e-mail para toda a turma,

um blog, entre outros), para serem mais facilmente

acessados por toda a turma.

� O trabalho de identificação do conteúdo de web-

pages pode ser estendido em jogos rápidos ao final

da aula: o professor projeta uma página de web

no quadro e pede aos alunos que, em pequenos

grupos, listem o maior número possível de infor-

mações e/ou recursos apresentados na webpage.

Os alunos têm um tempo determinado para cum-

prir a tarefa (por exemplo, dois minutos), e vence

o grupo que listar o maior número de informações

corretas.

INTEGRATING

� Como ampliação do trabalho de leitura, peça aos

alunos que tragam recortes de anúncios similares

em jornais brasileiros. A turma então observa e

compara esses anúncios: as profissões e os serviços

anunciados são semelhantes? A organização dos

textos é similar? Há uso de abreviações nos anún-

cios classificados brasileiros?

� Ao trabalhar o Listening, você pode chamar a aten-

ção dos alunos para o uso de “maths” (ao invés de

“math”) no exercício. Aqui, optou-se por usar a

variante britânica (com s no final, diferentemente

da ortografia norte-americana, sem s) uma vez que

a conversa gravada ocorre em contexto britânico.

Caso deseje proporcionar a alguns alunos uma ati-

vidade de speaking mais guiada pode-se usar como

base o script de entrevista disponível em: <http://

www.bournvilleschool.org/careers%20gateway/

skills%20area/docs/Possible%20Interview%20

Questions.pdf>.

� Para ter acesso a uma lista mais longa de trans-

ferable skills pode-se visitar o site <http://www.

roguecc.edu/emp/Resources/transferable_skills_

checklist.htm>.

� Caso haja interesse e possibilidade, você pode pro-

por uma ampliação do trabalho na seção Integrating

da seguinte forma: peça aos alunos que, em gru-

pos, selecionem algumas profissões mencionadas

nos anúncios lidos e listem as habilidades e os tra-

ços de personalidade que esses profissionais devem

ter. Depois, os grupos compartilham o seu trabalho

oralmente. O resultado final pode ser uma compi-

lação de informações (ver o quadro a seguir), e tal

compilação pode incluir outras profissões do inte-

resse dos alunos e, ainda, ser exibida no mural da

sala ou nos corredores da escola.

Skills Personality

Plumber

able to use power tools, able to make calculations, knowledgeable about pipes, connections and water systems

methodical, patient, doesn’t mind working in small places

Telesales

assistant

good computer skills, able to follow routines

good communication skills, able to persuade (but not too pushy), polite, organized

37

Skills Personality

Cleaner

knowledgeable about cleaning products and cleaning equipment

organized, self-motivated, physically fit, good sense of responsibility, punctual, discreet

Computer

technician

good understanding of computer systems, good science and math knowledge

enjoys solving problems, able to look for details

Sugestão interdisciplinar: Com o apoio do professor de História, pode-se encaminhar um projeto de pesquisa envolvendo entrevistas com membros da comunidade de diversas ge-rações, a fim de investigar as profissões mais populares em diferentes famílias, através do tempo. Para a aula de Inglês, a pesquisa pode envolver a apresentação de cartazes com li-nhas do tempo (timelines) indicando as profis-sões através do tempo. A apresentação desses cartazes pode gerar um debate sobre profis-sões que permanecem, profissões que desapa-recem e profissões que surgem. O professor de sociologia pode auxiliar nesse debate.

Unit 3: Our Past, Our Present

Overview

A unidade trata do tema “passado”, tentando estabelecer relações entre passado e presente e trazendo à tona uma reflexão sobre como podemos entender melhor o presente diante dos ensinamentos do passado.

IN POWER

� Ao trabalhar as estratégias de leitura apresentadas

na seção, podem-se acrescentar mais detalhes so-

bre a estratégia de skimming (uma leitura rápida

do texto), esclarecendo que ela pode ter como ob-

jetivo extrair a ideia geral do texto, prever respos-

tas aos exercícios, observar a organização do texto

e as estruturas gramaticais usadas no texto, entre

outros. Você pode esclarecer que outros usos de

skimming serão praticados em outras unidades da

coleção. Quando houver tempo disponível, enca-

minhe uma atividade de leitura com um texto da

seção On Your Own: Reading, por exemplo. Divida

a turma em diferentes grupos (com membros AAA,

BBB, CCC e DDD), ficando cada grupo encarrega-

do de fazer um skimming com um objetivo diferen-

te, conforme os exemplos acima. Depois, os mem-

bros dos grupos originais se misturam (formando

grupos que tenham representantes dos grupos

originais, isto é, um formato ABCD) e trocam suas

ideias sobre o texto e a tarefa.

IN ACTION


O que é arqueologia?

A arqueologia nos apresenta maravilhas de tirar o fôlego e dá vida a heróis e heroínas, cidades e impérios perdidos no passado. Ela também nos conta muitas coisas sobre o dia a dia no passado.

Para muitos de nós, a arqueologia está relacionada a mistério e aventura. Nós a associamos à descoberta de tesouros magníficos dos faraós egípcios e à procura de cidades perdidas como Troia e o povoado inca nas montanhas de Machu Picchu. Os arqueólogos são frequentemente vistos como aventureiros intrépidos, desenterrando as glórias do passado; fazendo renascer figuras heroicas como Alexandre, o Grande; e revelando os segredos de grandes impérios como os da Grécia e de Roma.

38

A arqueologia é também uma maneira de se aprender sobre povos antigos: como eles eram, onde moravam, o que comiam, o que faziam, em que acreditavam, quais eram os seus costumes. Os arque-ólogos são detetives que tentam reconstruir as atividades humanas no passado a partir de evidências que, na sua maioria, estão sob a terra.

Houve uma época em que os arqueólogos se contentavam em escavar objetos a fim de que estes pudessem ser exibidos em museus ou coleções particulares. Estátuas, cerâmica e joias de países como o Egito, o Iraque, a China e o México podem ser encontradas em museus ao redor do mundo. Hoje em dia não são apenas os objetos que despertam o interesse: a localização ou contexto em que eles são encontrados podem nos contar muitas coisas.

Os arqueólogos de hoje também se interessam pela maneira com que nossos antepassados viviam e exploravam o ambiente ao seu redor. Tão importante quanto isto é o efeito que o ambiente exercia em suas vidas. O objetivo da arqueologia hoje é descobrir um quadro o mais completo possível da vida no passado.

� Áudio que acompanha o texto: O áudio é particu-

larmente útil para prática da pronúncia final -ed:

antes de tocar o áudio os alunos observam uma

listagem escrita do vocabulário correspondente

(linked, looked like, lived, believed, buried, dis-

played, interested, exploited). Eles então ouvem e

repetem as pronúncias. Querendo saber mais sobre

o assunto, a turma pode visitar o site <http://www.

englishclub.com/pronunciation/-ed.htm> (que tam-

bém contém material de apoio em áudio).


•Ao trabalhar a combinação adjective + noun em

inglês, pode-se lembrar aos alunos que os adjetivos

virão após os substantivos a que se referem se tive-

rem função de predicativo: This story is interesting

(mas This is an interesting story). Os alunos podem

ser incentivados a procurar exemplos desses dois

tipos de uso em diferentes textos deste livro.

•Em <http://www.crowcanyon.org/programs/

campus/high_school_archaeology_camp.pdf>,

encontra-se um texto que descreve um pro-

grama de atividades arqueológicas para jovens,

incluindo a rotina diária do programa. O texto

pode ser utilizado como ampliação do tópi-

co apresentado nesta seção (o que os alunos

acham das atividades mencionadas no progra-

ma? Eles gostariam de participar do programa?)

e pode gerar um debate sobre a importância da

arqueologia para o entendimento de sociedades

passadas (e mesmo presentes e futuras).

• Jogos e outras atividades sobre arqueologia po-

dem ser encontrados em <http://archaeology.

mrdonn.org/games.html>. Outros sites exce-

lentes sobre o assunto são: <http://www.bbc.

co.uk/history/ancient/archaeology/> e <http://

www.bbc.co.uk/ahistoryoftheworld/> (este últi-

mo com vídeos e áudios).

FURTHER ACTION

� A seção aborda a noção de tipos textuais (narra-

tivo, argumentativo, informativo, persuasivo). Este

tópico será retomado em outras unidades da co-

leção, mas, se forem necessários maiores esclare-

cimentos sobre as características desses tipos de

texto, pode-se explorar um jornal ou uma revista

atual (em português) e pedir aos alunos que identi-

fiquem textos ilustrativos de cada tipo.

IN FOCUS

� Nesta seção, nos comentários para o professor

sugere-se que a turma desenvolva uma ideia para

compilar novo vocabulário. A ênfase no desen-

volvimento autônomo de estratégias de aprendi-

zagem de vocabulário é importante na proposta

pedagógica da coleção. Esse tópico deve ser reto-

mado sempre que possível, pedindo-se aos alunos

que troquem ideias sobre como reveem, apren-

dem e praticam o vocabulário em inglês. Pode-se

explorar em conjunto o site <http://www.nclrc.

org/teachers_corner/classroom_solutions_yana/

vocabulary_activities.html>, que contém várias

ideias relativas à aprendizagem de vocabulário.

IN USE � Para melhor sistematização dos verbos no passado

em inglês, podem-se realizar algumas atividades rá-

pidas no início de diferentes aulas, como jogo da ve-

lha: em pares, os alunos fazem uma tabela (3×3) e

39

escrevem um verbo no infinitivo em cada quadrado.

Cada aluno escolhe um quadrado e diz a forma do

verbo no passado. Se o verbo no passado estiver cor-

reto, marca-se um X (ou um O) na respectiva casa. Se

estiver errado, o jogador não marca nada no quadra-

do e dá a vez ao outro jogador. Aquele que primeiro

completar uma linha reta (3 Xs ou 3 Os) ganha o jogo.

Outra forma rápida de rever os verbos no passado é

fazer um ditado com alguns verbos: o professor ou

um aluno “canta” um verbo no infinitivo e a turma

escreve sua forma correspondente no passado.

� Durante o trabalho com esta seção, relembre aos

alunos que há um quadro com Irregular Verbs ao

final do livro. Estimule-os a fazer um plano de es-

tudo que garanta a aprendizagem de um certo nú-

mero de verbos (e suas formas) durante um tempo

predeterminado. Estimule a turma a criar raps com

as formas dos verbos como o disponível em <http://

www.youtube.com/watch?v=gNaDvAYC0Jw>.

� Uma outra forma de promover a sistematização

das formas do passado em inglês é encaminhar

atividades de Error Analysis, utilizando-se textos

como o apresentado a seguir ou mesmo textos

produzidos pelos alunos. Em pares ou pequenos

grupos, os alunos analisam os textos e fazem as

correções necessárias, como no exemplo abaixo:

Yesterday was a very special day. I get up late and didn’t went to school. I have lunch with my friends and after that we walk in the mall. In the evening all my family comes to my house and they singed “Happy Birthday” to me. Well, as you can see, yester-day is my birthday! What about you? What you did yesterday?

IN SYNCH � Integrando o conteúdo da subseção Grammar

Practice com o da seção In Synch, pode-se pro-

por um projeto de pesquisa sobre as New Seven

Wonders of the World ou sobre os Patrimônios

Universais (World Heritage Sites).

INTEGRATING

� Estimule os alunos a lerem o conteúdo integral do

texto reproduzido na atividade de Reading, visitan-

do o site indicado na referência do texto e iden-

tificando os outros artigos mais lidos (most read)

de acordo com o site. Estimule a troca de opiniões

sobre esse comportamento de leitura, promoven-

do uma enquete na turma sobre qual é o artigo

que gera mais interesse entre os alunos. Depois,

compare o resultado da enquete com a ordem de

artigos mais lidos conforme apresentado no site.

� A atividade de Listening pode servir para uma revi-

são de gramática, pedindo-se aos alunos que corri-

jam oralmente as alternativas falsas sobre o texto.

� Para sistematização das estruturas “What does it

feel like?”, “What does it sound like?” e “What

does it look like?”pode-se, respectivamente: colo-

car objetos diversos em um saco de lixo e pedir aos

alunos que, sem olhar, peguem um objeto e des-

crevam-no; tocar sons disponíveis no site <http://

www.soundsnap.com/browse> e pedir aos alunos

que conversem, perguntando-se “What does it

sound like?”; mostrar imagens parcialmente co-

bertas aos alunos, pedindo-lhes que conversem

sobre o que acham que a imagem ilustra.

Sugestão interdisciplinar: O tema central da unidade oferece inúmeras possibilidades de trabalho interdisciplinar com o professor de História. Uma ideia seria encaminhar uma pesquisa sobre “Important archaeologicalsites inBrazil”, culminando com uma apre-sentação sobre fatos relativos a esses locais (Where they are, When people lived there, What theybuilt / used etc.). Outra ideia se-ria dividir a turma em grupos, ficando cada grupo encarregado de pesquisar a vida na comunidade em diferentes épocas. O projeto de pesquisa poderia levar à produção de mi-nilivros com informações e ilustrações sobre, por exemplo, Wherepeoplelived / Whattheyate / Whatlanguagestheyspoke / Wheretheyworked / Theobjectstheyhadathome / work etc. Esses minilivros poderiam ser expostos na biblioteca da escola e/ou levados para casa alternadamente, para leitura dos familiares.

40

Unit 4: Very Good Ideas

Overview

O tema central da unidade é a relação entre “ideias” e “invenções”, trazendo à tona um debate sobre como novas ideias podem ser geradas; como essas ideias podem ser concretizadas em invenções e qual é o seu impacto na sociedade.

IN ACTION


Como a penicilina foi descoberta e desenvolvida?

Alexander Fleming, um bacteriologista escocês que vivia em Londres, descobriu a penicilina por acaso, em 1928, quando tentava estudar as bactérias Staphylococcus. Ele estava realizando experiências com as bactérias em seu laboratório, no Hospital St. Mary em Londres, e colocou uma placa de Petri com as bactérias perto de uma janela aberta. Ao voltar para sua experiência, ele descobriu que um pou-co de mofo tinha entrado pela janela aberta, caindo na placa de cultura e contaminando as bactérias.

Em vez de jogar fora a experiência estragada, Fleming observou o material cuidadosamente em seu microscópio. Supreendentemente, ele viu não apenas o mofo crescendo nas bactérias, mas viu também uma zona clara ao redor do mofo. O mofo Penicillium, o precursor da penicilina, estava dissolvendo a bactéria mortal Staphylococcus.

Inicialmente, Fleming animou-se, acreditando que a penicilina seria útil como um agente bacteri-cida, pois ela era segura para o corpo humano e ao mesmo tempo potente. Mais tarde, em 1931, ele mudou de ideia e concluiu que a penicilina não duraria em seres humanos o tempo necessário para matar bactérias nocivas, e parou de estudá-la. Em 1934, ele começou outros testes clínicos por alguns anos e tentou achar alguém que pudesse isolar a penicilina pura.

Pesquisadores na Universidade de Oxford, na Inglaterra, incluindo Howard Florey, Ernst Chain e Norman Heatley, continuaram testando a descoberta de Fleming. Eles provaram que a penicilina seria tanto inofensiva quanto efetiva em ratos, mas eles não tinham o volume necessário da substância pura para tratar pessoas. Orvan Hess e John Bumstead foram as primeiras pessoas a usar a penicilina para tratar um paciente de forma bem-sucedida.

� Áudio que acompanha o texto: O texto contém

muitas palavras transparentes. Curiosamente, tais

palavras facilitam a leitura, mas causam dificuldades

de pronúncia a aprendizes, já que estes tendem a

pronunciá-las seguindo a fonologia de sua língua

materna. Brasileiros, então, tenderão a dizer “ex-

periment”, colocando a sílaba tônica em “ment”,

como na palavra “experimento”, em português.

Tenderão, também, a pronunciar palavras como vo-

lume, hospital, bacteria, microscope, penicillin (en-

tre outras) seguindo as tendências de correspondên-

cia entre “sons” e “letras” do português usado no

Brasil. O áudio que acompanha o texto pode ajudar

os alunos a se conscientizarem de diferenças entre

os sistemas fonético-fonológicos das línguas inglesa

e portuguesa. Para tal, pode-se pedir aos alunos que

sublinhem todas as palavras transparentes do texto

e que ouçam o áudio ao mesmo tempo que leem,

pausando o áudio antes de cada palavra sublinhada.

Na pausa, os alunos preveem a pronúncia da palavra

que vem a seguir, articulando-a em voz alta. Depois,

retomam a escuta e verificam suas previsões. As pa-

lavras cuja pronúncia não foi prevista corretamente

devem ser destacadas para repetição da atividade.

Em sala de aula, a turma pode comentar sobre suas

conclusões ao fazer o exercício.


•O texto da seção é um bom exemplo de texto

narrativo. Pode-se retomar neste momento a

discussão sobre tipologias textuais, iniciada na

seção Further Action, da Unit 3. Comente que

41

narrative texts contêm muitos temporal mark-

ers (isto é, marcadores do discurso que deter-

minam o tempo da narrativa) e peça aos alunos

que os identifiquem.

•Ao ler o texto, comente com os alunos sobre o

uso frequente de phrasal verbs em inglês, des-

tacando o uso de “look at” e “throw away” no

texto. Relembre aos alunos que no final do livro

há uma listagem de phrasal verbs. Neste momen-

to, pode-se pedir à turma que mencione outros

phrasal verbs que conhecem em inglês, elabo-

rando pequenas frases com tal vocabulário.

•O uso do verbo “run” na locução “run experi-

ments” pode causar estranhamento ao aluno.

Pode-se partir de tal uso para comentar que nem

sempre há equivalências de termos em locuções

com sentido similar em português e em inglês,

e pode-se convidar os alunos a iniciarem uma

compilação (em seus cadernos, em um arquivo

digital) sobre locuções que apresentam diver-

gências similares nas duas línguas (por exemplo,

make decisions, take a trip etc.)

FURTHER ACTION

� Ao trabalhar a formação de plural em inglês pode

ser útil lembrar os alunos que o uso de -s no final

de palavras em inglês nem sempre indica plural:

pode indicar desinência verbal da 3a pessoa do

singular do Simple Present; ou pode ser caracte-

rístico de uma palavra no singular que termina

em -s (como bus, this, business e linguistics, entre

outras). Uma sugestão é explorar essa ideia com

uma atividade de “Language Detective”, em que

os alunos, em grupos, têm um determinado tempo

(por exemplo, 4 ou 5 minutos) para achar no livro

o maior número possível de palavras terminadas

em -s. Durante a pesquisa, um membro do grupo

registra tais palavras por escrito e também a página

em que foram encontradas, e se o -s expressa ou

não noção de plural.

� A subseção Critical Thinking pode ser ampliada

com um trabalho de casa, em que os alunos lis-

tam as invenções que consideram mais úteis em

seu dia a dia. Depois, em outro momento, a tur-

ma encaminha um debate em português ou em

inglês, dependendo do nível de proficiência dos

alunos: Do you think those inventions will be

obsolete in five years? Why (not)? Para justificar

seus posicionamentos neste debate, estimule os

alunos a pesquisar, no site do Instituto Brasileiro

de Geografia e Estatística (<http://www.ibge.gov.

br/home/>), os resultados da Pesquisa Nacional por

Amostra de Domicílios (PNAD) mais recente e peça

que mencionem estatísticas relevantes sobre a exis-

tência de bens duráveis em domicílios brasileiros.

IN USE � Para prática extra de Possessive Adjectives,

Possessive Pronouns e uso de ’s, pode-se pedir

aos alunos que anotem em um pedaço de papel

nomes de músicas que contenham exemplos de

uma dessas formas. No verso da folha de papel,

eles devem escrever o nome do artista que can-

ta a música. Na aula seguinte, o professor recolhe

as folhas de papel e encaminha um Quiz (Teste de

Conhecimentos): com a turma dividida em grupos,

o professor pergunta “Who sings [nome da mú-

sica]?” para um grupo. Se o grupo acertar a res-

posta, ganha um ponto; se não, o professor faz a

pergunta a outro grupo, e assim sucessivamente.

� Ainda com relação ao tópico, pode-se explorar

o uso do apóstrofo seguido de s em “St. Mary’s

Hospital” no texto em In Action e pedir aos alunos

que tentem identificar a função do ‘s no trecho

(a resposta é “indicar um lugar”). Peça aos alunos

que tentem se lembrar de outros nomes de locais

(por exemplo restaurantes, lanchonetes) que ilus-

tram tal uso.

� Para ampliar o assunto braille code apresenta-

do na seção, convide os alunos a explorar o site

<http://pbskids.org/arthur/print/braille/>. Nele é

possível escrever mensagens e convertê-las para

o Sistema Braille.

IN SYNCH � A listagem de “favorite websites” produzida pe-

los alunos pode ser compilada no blog da turma

e periodicamente organizada em áreas. Os alunos

podem ficar encarregados de estabelecer critérios

de organização.

INTEGRATING

� O cartaz reproduzido em Reading faz referência

intertextual ao filme Back to the Future [De volta

para o futuro] (1985). Tal referência existe tam-

bém na atividade de Listening, quando um dos

42

falantes menciona que o cartaz se referia a tal

filme. Considere a possibilidade de mostrar parte

do filme a seus alunos. Ele pode gerar um debate

interessante sobre o que faríamos se tivéssemos a

chance de voltar ao passado para garantir certas

condições no nosso presente.

� Caso deseje encaminhar uma atividade de pro-

dução escrita adicional (ou se houver alunos que

ficariam mais confortáveis em produzir um texto

mais simples do que o proposto na atividade de

Writing), pode-se fazer o seguinte: mostra-se aos

alunos um texto como o seguinte e pede-se que

eles preparem um minicartaz semelhante (com in-

formações visuais e verbais) sobre uma “amazing

idea”. Depois, os alunos leem os cartazes e votam

na “The most amazing idea”.

AN AMAZING IDEA!WHAT: Braille, a system of writing/printing

created for the blind

WHO: Louis Braille

WHERE: France

WHEN: 1821

WHY: Because it allows blind people to read.

� O trabalho integrado entre as quatro habilidades em

torno do tema da unidade pode ser desenvolvido da

seguinte forma: os alunos pesquisam sobre perso-

nagens-inventores, tais como o Franjinha da Turma

da Mônica, o Professor Pardal (Gyro Gearloose, em

inglês) ou o Inspetor Bugiganga (Inspector Gadget,

em inglês) e produzem pequenas cenas para drama-

tização (sketches) envolvendo esses personagens.

Os scripts dessas dramatizações podem ser escritos

em conjunto pela turma, podendo ser textos bem

simples (que envolvam apresentações e descrições

pessoais, ou interações simples) ou mais sofistica-

dos, dependendo do nível de proficiência da turma.

Sugestão interdisciplinar: Peça aos alunos que, em grupos, escolham uma das ciências que estudam (Physics, Chemistry, Biology) e que entrevistem dois ou três profissionais que atuam na respectiva área (cientistas, físicos, químicos, biólogos, técnicos de laboratório, enfermeiros e professores, entre outros) sobre a natureza de seu trabalho: o que fazem no dia a dia, sua rotina, os objetos que usam como apoio no trabalho, as habilidades que acredi-tam que um profissional dessas áreas precisa ter para um bom desempenho de seu trabalho. Os professores das respectivas áreas podem auxi-liar os alunos na estruturação de sua entrevista (ou podem ser um dos entrevistados). Para a aula de Inglês, pode-se organizar uma exposi-ção dos resultados (sob a forma de painéis, por exemplo), ilustrando, entre outros: Aday inascientist’slife,Whatskillsdoesalabtechnicianneedtohave?,AChemistryteacher’sroutine.

Unit 5: The Future Is Around the Corner

Overview

Nesta unidade, discutem-se aspectos da vida no futuro, enfatizando-se a noção de que nossas ações no presente têm um impacto importante na construção do futuro.

IN ACTION


Escolas do futuro: como elas serão?

A tecnologia e outras mudanças sociais recentes estão afetando a maneira como aprendemos, e as escolas do futuro terão de se ajustar a essas novas formas de se aprender.

Os especialistas dizem que, no futuro, as salas de aula precisarão ter flexibilidade para permitir que alunos e professores envolvam-se com tipos de aprendizagem e atividades recreativas diferentes. Em outras palavras, as salas terão de ser flexíveis o suficiente para serem usadas de formas diferentes.

43

Portas dobráveis e divisórias móveis permitirão que professores e alunos alterem a forma e o tamanho das salas de acordo com diferentes circunstâncias. Se houver uma palestra de um empresário local ou trabalhador da comunidade, as “paredes” poderão ser removidas a fim de se criar um espaço maior; se for hora de fazer algum trabalho individual ou em pequenos grupos, as “paredes” poderão ser usadas novamente a fim de se criar um ambiente de trabalho silencioso.

É mais fácil ter flexibilidade se todas as salas tiverem mais ou menos as mesmas proporções e formas padronizadas. Além disso, haverá o mínimo de mobília e ela será levada de um lugar a outro para aten-der a diferentes atividades. O mesmo acontecerá com equipamentos: os quadros não serão afixados na parede, mas poderão ser transportados de um lado para o outro sobre rodas. E diga adeus aos quadro- -negros ou brancos: eles serão substituídos por quadros interativos, que poderão funcionar como telas de computador ou quadros tradicionais.

Algumas dessas mudanças já estão acontecendo em algumas escolas no mundo. O que você acha delas? Elas tornarão as escolas um lugar melhor para se aprender?

� Áudio que acompanha o texto: Explore o áudio

para trabalhar a produção do som /l/ em final de sí-

laba (already, folding) e/ou palavra (will, tradition-

al, social, recreational etc.). Lembre aos alunos que

tal som é articulado tocando-se o céu da boca com

a ponta da língua. No site <http://www.uiowa.

edu/~acadtech/phonetics/#> há mais informações,

incluindo material em vídeo e em áudio sobre o

assunto. No site, clique em American English e, em

seguida, em consonant / liquid para detalhes.

� Sugestões para ampliação do trabalho com a

seção: a leitura do texto da seção propicia uma

importante discussão sobre o papel das tecno-

logias no processo de ensino-aprendizagem.

Pode-se retomar aqui a reflexão iniciada na sub-

seção Critical Thinking, que se encontra na seção

Further Action da Unit 1, cujo debate girou em

torno da afirmação de que não são as tecnologias

em si que trazem benefícios, mas, sim, os usos

que se fazem de tais tecnologias. Para ampliar

essa discussão, pode-se encaminhar um projeto

de pesquisa em que cada grupo fica encarregado

de explorar uma tecnologia (por exemplo, a TV, o

cinema, o computador, o telefone celular etc.) e

propor uma argumentação sobre seus potenciais

benefícios educativos.

FURTHER ACTION

� O trabalho na subseção Critical Thinking traz à

tona outra questão fundamental com relação à

educação: as desigualdades sociais. Uma forma de

enriquecer o debate sobre o assunto seria propor

uma pesquisa sobre dados estatísticos recentes

sobre a educação no Brasil (tais como resultados

de Censos e de PNADs disponíveis na Internet) e

examinar, por exemplo, os graus de escolarização

por estado, sexo, cor ou raça; e a relação entre ní-

vel de escolaridade e renda salarial, entre outros.

IN FOCUS

� Ao explorar os sentidos de like nesta seção, pode-

-se comentar o uso da palavra como filler, isto é,

como um marcador do discurso usado com a fun-

ção de ganhar tempo durante o ato de fala. Assistir

a vídeos na Internet ou filmes e programas de TV

em inglês pode auxiliar os alunos a perceberem a

frequência do uso de like por jovens falantes de

inglês. Comente que equivale ao uso de “tipo” ou

“sabe” ou “ééé” em português. Outros fillers em

inglês são you know, I mean, hum.

� Para sistematizar os sentidos de like aqui trabalha-

dos podem-se propor algumas frases para tradu-

ção, conforme os exemplos a seguir. Os alunos op-

tam entre trabalhar de forma mais fácil (do inglês

para o português) ou de forma mais desafiadora

(do português para o inglês).

•What’s your school like? / Como é a sua escola?

•This room looks like a studio. / Esta sala parece

um estúdio.

•Do the exercise like this: read all the questions

first, then answer them. / Faça o exercício as-

sim: leia todas as perguntas primeiro, depois

responda.

•What does your sister look like? / Como é a sua

irmã? (Como ela se parece?)

44

•Why are you looking at me like that? Do I look

like a stranger? / Por que você está me olhando

assim? Eu pareço um/a estranho/a?

IN USE � Ao trabalhar a seção pode ser interessante explo-

rar usos de will e going to em músicas de interes-

se dos seus alunos. Isso pode ser feito de forma

semelhante ao Exercise 3 em Grammar Practice:

o professor ou os alunos identificam trechos de

música que contêm tais usos, copiam-nos com

lacunas e apresentam os trechos retirados de

forma embaralhada, para que outros alunos

desembaralhem-nos.

IN SYNCH � Ver Sugestão Interdisciplinar ao final dos comentá-

rios sobre esta unidade para uma ideia de amplia-

ção do trabalho com In Synch.

INTEGRATING

� As perguntas do Exercise 2 do Listening podem ser

aplicadas à prática suplementar de compreensão

oral, utilizando-se outras gravações de conversas

disponíveis no CD que acompanha este livro.

Sugestão interdisciplinar: O tema da seção InSynch (DoingInternetsearches) é de extrema importância dentro da proposta pedagógica da coleção pois, para poder encaminhar pesqui-sas sólidas na Internet, o usuário tem de saber identificar as fontes “relevant,reliablee inform-ative”. Para propiciar prática adicional com esse objetivo, pode-se desenvolver um proje-to interdisciplinar com professores de outras áreas, em que os alunos investiguem sites em inglês que contenham informações relevantes, confiáveis e informativas para o encaminha-mento de pesquisa em outra(s) disciplina(s).

Unit 6: R U OK? Communicating in Today’s World

Overview

Nesta unidade, discutem-se as formas atuais de comunicação, com ênfase nos usos linguísticos asso-ciados a elas e nas vantagens e desvantagens de diferentes maneiras de se comunicar.

IN ACTION


Teste de mensagem de texto: Como os adolescentes de hoje se comunicam

Para falar com adolescentes, você não precisa elevar a voz, basta apenas mexer os dedos. Eles estão escrevendo mensagens de texto – em quantidades que muitos adultos acham excessivas.

Vince Gerasole, da cadeia de TV CBS 2, desafiou um grupo de adolescentes a tirar suas mãos do telefone celular por uma semana, para o nosso teste de mensagem de texto – uma tarefa nada fácil para os nossos voluntários, que desconectaram seus serviços de mensagens de texto e produziram um diário em vídeo para descrever como se sentiam.

Quanto a nós, de outra geração, esperávamos que os adolescentes fossem experimentar a realização pessoal associada à antiquada comunicação “por voz”. Mas vc vai ver – nós aprendemos 1 coisa ou 2.

Quando o assunto é telefone celular, os adolescentes preferem deixar a comunicação por conta dos dedos, com as mensagens de texto.

“Nós estamos falando uns com os outros, só que de uma maneira diferente de como vocês faziam”, disse a adolescente Paulina Thomas.

Setenta e sete por cento dos adolescentes do país têm seu próprio celular, e eles estão enviando e recebendo, em média, 2.900 mensagens de texto por mês.

45

Veja o que eles nos disseram sobre por que eles enviam mensagens de texto tão frequentemente:“Eu envio mensagens de texto para ficar em contato com as pessoas e porque é mais fácil e mais

rápido do que fazer uma ligação”, disse Lora Kelley. “Você pode pensar sobre uma mensagem de texto e pode não respondê-la se não quiser falar com alguém.”

Indagada se envia mensagens em demasia, Lora disse: “Talvez eu use mais do que deveria, mas eu uso bem menos que muitas pessoas que conheço.”

“Às vezes exagero um pouco”, reconhece Emily Adams.“Às vezes eu envio mensagens de texto para pessoas que estão a um metro e meio de mim – é uma

coisa boba”, Thomas disse.Quando desligaram seus serviços de mensagem de texto, os adolescentes sentiram emoções

diferentes.“Houve horas em que eu realmente queria mandar uma mensagem de texto, muito, muito mesmo”,

disse Brugliera.“Hoje foi bem mais difícil do que ontem – eu estou me sentindo mais desconectado dos meus ami-

gos que não vejo todo dia”, contou Thomas em seu diário.O fato de não enviar mensagens de textos sobre encontros no cinema e vídeos populares na Internet

bateu pesado no segundo dia.“Eu tenho de telefonar para as pessoas, procurar seus números e esperar a ligação completar”, co-

mentou Brugliera.“Quando as pessoas não atendiam o telefone, eu tinha de deixar um recado, mas ninguém nunca

ouve recados porque dá muito trabalho”, disse Kelley.Kelley concluiu, ao final de sua semana sem enviar mensagens de texto: “Não foi terrível mas tam-

bém não foi divertido – foi irritante”.Em uma mensagem de texto, você não pode ler a expressão, ou interpretar o tom da voz de uma

pessoa, coisas que os especialistas em comunicação descrevem como o lado negativo das mensagens de texto, já que os adolescentes vão precisar dessas habilidades um dia. Mas, ao mesmo tempo, eles estão desenvolvendo um método de comunicação mais rápido e mais eficiente, ao qual todos nós po-deremos estar acostumados num futuro não tão longínquo.

� Áudio que acompanha o texto: O áudio é útil para

um trabalho sobre as formas aspiradas dos sons /p/,

/t/ e /k/ iniciais em inglês. Para praticar tais formas,

pode-se selecionar vocabulário relevante antes da

escuta (por exemplo, talk, text, test, take, task,

talking, people, turned, call, tone). Depois, os alu-

nos ouvem o texto prestando atenção à pronúncia

de tais palavras e em seguida praticam sua pro-

núncia, repetindo-as em voz alta e mantendo uma

folha de papel a cerca de meio palmo da boca. Se

o papel não se mover quando os alunos pronuncia-

rem os sons iniciais (que precisam de aspiração), é

sinal de que a pronúncia não está adequada.


•O texto da seção oferece uma boa oportunidade

de reflexão sobre os comportamentos relaciona-

dos à comunicação. Após a leitura, encaminhe

uma discussão com a turma, explorando a opi-

nião dos alunos com relação aos sentimentos

descritos pelos adolescentes que participaram

da pesquisa. Os alunos acham tais sentimen-

tos compreensíveis? Exagerados? Sensatos?

Equivocados? Por quê?

•O texto também oferece uma possibilidade de

revisão de verbos no passado. Para isso, pode-

se encaminhar a seguinte atividade: selecione

algumas frases do texto deixando lacunas a se-

rem preenchidas com verbos no passado; peça

aos alunos que preencham essas lacunas em

pares e depois verifiquem suas respostas relen-

do o texto ou ouvindo o áudio correspondente.

Por exemplo: “For a week, teens

a diary to write about how they .

They a lot to say about their expe-

riences: ‘It annoying’, one of the

teens in her diary.”

•A ideia do video diary mencionada no texto pode

ser adotada se houver tempo e possibilidades de

gravação. Os video diaries a serem produzidos

46

pelos alunos poderiam registrar suas rotinas, pre-

ocupações, seus sucessos e desafios na aprendi-

zagem de inglês, e ser compartilhados com outros

jovens (da mesma escola ou de escolas diferentes)

que estudam inglês. O filme Avatar (direção de

James Cameron, Estados Unidos, 2009) contém

várias cenas com exemplos de depoimentos que

podem ser dados num video diary.

FURTHER ACTION

� A subseção Critical Thinking traz à tona um aspec-

to importante com relação ao uso de tecnologias:

o acesso a elas por parte de pessoas com deficiên-

cia. Na seção, abordam-se aspectos relacionados

a pessoas com deficiência auditiva, mas pode-se

ampliar a discussão examinando-se outros tipos de

deficiência (motora, visual e cerebral, entre outras).

A Internet oferece inúmeros recursos para tal de-

bate, como biografias e depoimentos de pessoas

com deficiência física e sites oficiais para a pessoa

com deficiência. Uma busca pelos termos “disabil-

ity” ou “disabled people” é um bom ponto de par-

tida nesta pesquisa.

IN FOCUS

� Aqui se inicia um trabalho com expressões de tem-

po em inglês (a próxima unidade ampliará este

trabalho). Diante da relevância desses termos para

entendimento de textos orais e escritos, pode-se

propor aos alunos que eles registrem por escrito

(em cartaz, fichas e arquivo eletrônico, entre ou-

tros) essas e outras expressões de tempo em inglês

e que atualizem esse registro continuamente com

novo vocabulário, para que ele seja usado como

referência sempre que necessário.

IN USE � O Exercise 3 da subseção Grammar Practice pode

servir como referência para formulação de exercí-

cios similares preparados pelos próprios alunos. Para

isso, os alunos devem ser orientados a visitar sites

de jornais na Internet e lá fazer buscas pelos modal

verbs trabalhados nesta unidade. Os alunos copiam

os trechos apropriados (indicando a fonte e a data

da pesquisa) e elaboram um exercício de múltipla

escolha sobre o sentido expresso por cada modal

verb. Outro aluno deve responder o exercício.

IN SYNCH � Em turmas de maior proficiência linguística, pode-

-se ampliar o trabalho nesta seção, pedindo aos

alunos que troquem algumas mensagens, usando

as abreviações apresentadas na unidade. Se possí-

vel, sugira aos alunos que essas mensagens sejam

trocadas em chats on-line. Caso contrário, os alu-

nos podem se organizar em pares e trocar peque-

nas mensagens manuscritas, simulando um chat

ou mesmo a troca de mensagens de texto.

INTEGRATING

� Para mais informações sobre tendências de uso

de mensagens de texto entre adultos norte-ame-

ricanos, veja: <http://ansonalex.com/infographics/

text-messaging-statistics-2012-infographic/>. Para

tendências que também envolvem adolescentes,

veja: <http://edudemic.com/2012/08/14-facts-you-

should-know-about-text-messaging/>. Esses sites

podem ser recomendados para os alunos, a fim de

que adquiram mais informações e vocabulário para

o trabalho integrado nesta seção.

Sugestão interdisciplinar: Ampliando-se os pontos apresentados na seção InCharge, pode-se propor um trabalho interdiscipli-nar envolvendo o professor de Matemática. O tema do trabalho seria “SafetyontheIn-ternet” e, para encaminhá-lo, os alunos po-deriam se organizar em grupos e fazer uma enquete (a survey) sobre o comportamento na Internet de jovens da escola e/ou da co-munidade em geral. Algumas perguntas que poderiam ser destacadas na survey são: DoyoutalktostrangersontheInternet?Doyoupost your contact details (address, phonenumber)ontheInternet?Doyoutalkaboutsexorphysicaldetailswithstrangers? Após a realização da pesquisa, e antes da apresenta-ção de seus resultados, o professor de mate-mática pode contribuir oferecendo sugestões sobre formas de compilar os dados e organi-zar os resultados. A análise dos dados deve gerar um debate sobre os comportamentos frequentes e os riscos potencialmente asso-ciados a alguns deles.

47

Unit 7: Fitness For All

Overview

Esta unidade pretende trazer o tema da atividade física para debate. Diversos assuntos relativos a esse tema são abordados: a importância da atividade física para a saúde, os cuidados a serem tomados e os riscos que o excesso de exercícios físicos pode trazer, entre outros.

IN ACTION


As dez melhores dicas para uma malhação segura

1. Beba muita água. Você precisa de muita água para permanecer hidratado. Você deve beber água antes, durante e depois de qualquer atividade física – mesmo que não esteja com sede.

2. Equipe-se! Se a atividade que você vai fazer requer equipamento de proteção, use-o o tempo todo e verifique regularmente se ele veste bem em seu corpo e se funciona direito. Não se esqueça: é importante usar um capacete se a atividade envolver risco de contusão na cabeça.

3. Comece devagar e aprenda as técnicas corretas da atividade que você pretende fazer. É uma boa ideia ter aulas ou receber dicas de um especialista.

4. Faça aquecimento, alongamento e desaquecimento de seus músculos. É importante se aquecer antes da atividade física e desaquecer depois.

5. Pare o relógio! Dê um tempo se você se machucar e não continue se estiver sentindo dor. Se a dor não passar depois de um tempo, avise um adulto e procure um médico para ser examinado. É me-lhor descansar por uns dias do que perder várias semanas de divertimento com uma contusão.

6. Fique esperto na rua. Mantenha olhos e ouvidos atentos ao que está acontecendo ao seu redor – especialmente se você estiver na rua perto de carros ou outras pessoas – e não use fones de ouvido, já que eles o impedem de ouvir a aproximação de carros ou pessoas.

7. Informe os outros. Tenha certeza de que seus pais sabem aonde você vai e quando você vai sair. Fique em áreas que você conhece e evite trânsito pesado.

8. Ao fazer esportes coletivos, lembre-se dos 3 Rs: respeite as regras; respeite seus adversários; e respeite os juízes e suas decisões.

9. Se você vai fazer uma atividade com outras pessoas, certifique-se de que elas são mais ou menos do seu tamanho e têm mais ou menos a mesma habilidade e nunca tente fazer nada que vá além da sua capacidade

10. Ache um amigo! Malhar com um amigo não é apenas mais divertido, mas também mais seguro por ter alguém que possa ficar de olho em você.

� Áudio que acompanha o texto: O texto contém

dicas e isso dá ao áudio um tom de informalida-

de – o vocabulário utilizado é informal, são muitas

as palavras monossilábicas, as frases são curtas, o

texto soa como uma conversa. O áudio presta-se,

então, para a prática da entonação em inglês. Ele

pode ser utilizado para trabalho de repetição de

“chunks” (grupos de palavras) da seguinte for-

ma: o aluno pode ouvir alguns trechos mais lon-

gos e pausar em seguida, repetindo o que ouviu

tentando reproduzir a pronúncia e a entonação

que caracteriza o texto.


•O trabalho de leitura na seção prioriza um en-

tendimento mais geral de itens de vocabulário

presentes no texto. No entanto, caso a turma

deseje explorar o vocabulário de forma mais de-

talhada, pode-se dividi-la em grupos (por exem-

plo, 10 grupos, um para cada dica) e encarregar

cada grupo de fazer um glossário detalhado

48

correspondente à sua parte do texto. Depois, os

grupos compartilham seus glossários. Pode-se

até produzir um arquivo eletrônico que incorpo-

re toda a listagem.

FURTHER ACTION

� A estrutura gramatical aqui estudada é comum em

alguns gêneros textuais (por exemplo, receitas e

manuais de instrução) e pode-se praticá-la explo-

rando-se alguns textos, encontrados na Internet,

por exemplo, representativos de tais gêneros.

IN FOCUS

� Desportistas podem ser exemplos positivos para

o jovem, e a subseção Words for Thought desta

unidade pretende ressaltar essa ideia ao trazer ci-

tações de dois desportistas de sucesso para deba-

te. Pode-se ampliar a ideia pedindo a cada aluno

que escolha um desportista que admire e pesquise

sobre sua vida (Where and when s/he was born,

when s/he started practicing the sport, his/her

success stories, his/her challenges etc.). Pode-se,

também, pedir aos alunos que tragam para a aula

frases ditas ou escritas por tais desportistas, para

exame e debate.

IN USE � O trabalho com os modal verbs desta seção pode

ser ampliado com buscas na Internet, utilizando-os

como palavras-chaves. Também se pode estimular

os alunos a trazerem pequenos textos com exem-

plos de modal verbs para discussão em conjunto

sobre as ideias expressas por eles.

IN SYNCH � Estimule os alunos a consultar os links listados no

blog reproduzido na página. Eles contêm ótimas

informações sobre saúde física e mental; além dis-

so, no primeiro link os artigos estão disponíveis por

escrito e em áudio. Dessa forma, o aluno pode ler e

ouvir ao mesmo tempo (ou só ler, ou só ouvir).

INTEGRATING

� Saber ler gráficos é uma competência importante

nos dias de hoje, e o trabalho em Reading pode

ser ampliado pedindo-se aos alunos que tragam

recortes de gráficos publicados em jornais ou revis-

tas locais (em português). As informações contidas

nesses gráficos podem ser então compartilhadas

(em inglês) com a turma.

� Para apoiar o trabalho envolvendo paralinguagem,

nas atividades de Listening e Speaking, explore os

sites: <http://www.teachingenglish.org.uk/articles/

intonation> (aqui há informações sobre entona-

ção em inglês) e <http://www.henry4school.fr/

Vocabulary/emotion.htm> (este site contém material

de apoio para o trabalho com expressões faciais).

Sugestão interdisciplinar: A partir do blog apresentado na seção InSynch, pode-se de-senvolver um trabalho em colaboração com o professor de Educação Física, criando-se um blog sobre a atividade física. Na área dedi-cada à Língua Inglesa, podem-se incluir links em língua inglesa e vocabulário referentes ao assunto, além de textos produzidos pelos alu-nos durante o trabalho com esta unidade.

Unit 8: Reduce, Reuse, Recycle

Overview

A questão da sustentabilidade é abordada na unidade a partir da apresentação e debate relacionados aos chamados 3 R’s: Reduce-Reuse-Recycle. Pretende-se, através do trabalho nesta unidade, relembrar aos alunos que devemos sempre procurar reduzir o impacto de nossas ações no meio ambiente.

IN CONTEXT

� Durante o trabalho de contextualização da unidade,

explique que seu título remete ao que se designa

como “The Three R’s” em inglês (Reduce, Reuse,

Recycle). Em paralelo, pode-se observar o vídeo em

<http://www.youtube.com/watch?v=V2DfTCfYACE>,

no qual o cantor Mitchel Musso canta a canção The

49

Three R’s. O tema da unidade pode ser ampliado

aqui ou em outro momento durante o trabalho na

unidade, com a observação do documentário (ou

de partes do documentário) An inconvenient truth,

criado pelo norte-americano Al Gore. Outra possi-

bilidade seria explorar o site oficial do documen-

tário (<http://www.takepart.com/an-inconvenient-

truth>) que contém recursos audiovisuais.

IN POWER

� A estratégia de leitura trabalhada nesta unida-

de é crucial para o desenvolvimento de leitores

autônomos. Estudos recentes na área de estraté-

gias de aprendizagem vêm destacando o caráter

contextualizado das estratégias. Em outras pala-

vras, uma estratégia não é “sempre” útil ou “sem-

pre” apropriada. Ela será útil (ou não) e apropria-

da (ou não) diante de aspectos contextuais dessa

leitura: as competências do leitor, o tipo e gênero

textual e os objetivos da leitura, entre outros. Por

isso é muito importante que os alunos desenvol-

vam a capacidade de saber escolher, usar e avaliar

suas estratégias, e é recomendável que eles sejam

estimulados a “pensar sobre o uso de estratégias”

(antes, durante, e depois de usá-las).

IN ACTION


Desperdiçando nosso mundo

Fatos surpreendentes para sua casa e escola

Fatos sobre alumínioSe você joga fora uma lata de alumínio, você desperdiça tanta energia quanto se você enchesse

aquela lata até a metade de gasolina e despejasse o líquido no chão.A reciclagem de uma lata de alumínio economiza energia suficiente para ligar uma TV ou acender

uma lâmpada de 100 watts por três horas.Latas de alumínio levam 500 anos para se decompor.Fazer uma lata usando alumínio reciclado usa 90% menos energia do que fazer a lata do começo e

reduz a poluição do ar relativa a tal produção em 95%.

Fatos sobre plásticoNos Estados Unidos, 2 milhões de garrafas de plástico são jogados fora a cada hora.Estima-se que 20 milhões de australianos estão usando 6.4 bilhões de sacolas plásticas todos os

anos. Isso corresponde a cerca de uma sacola plástica por dia, ou 345 sacolas por pessoa por ano.Cem mil mamíferos marinhos morrem todos os anos ao comerem ou ficarem presos em resíduos

plásticos.

Fatos sobre papelOs norte-americanos jogam fora uma quantidade de papel suficiente para produzir anualmente um

muro de 4 metros de altura ligando Los Angeles a Nova York.Cem mil árvores são cortadas por ano para fazer papel para “junkmail”. Metade do “junkmail” é

jogado fora sem ter sido aberto ou lido.A reciclagem de metade do papel do mundo libertaria 20 milhões de acres de matas.Todos os domingos 500 mil árvores poderiam ser salvas se todas as pessoas reciclassem seus jornais.Você faria apenas 700 sacolas de papel com uma árvore de 15 anos.Todos os dias as empresas geram papel suficiente para circundar a Terra 20 vezes.A reciclagem de uma pilha de um metro de jornais salva um pinheiro de 10 metros.A produção de uma tonelada de papel requer 17 árvores.

50

� Áudio que acompanha o texto: O texto (e, por

consequência, o áudio) contém muitos números.

Oriente os alunos a ouvir o áudio (sem ler o texto)

e escrever todos os números mencionados. Em se-

guida, eles verificam suas anotações consultando o

texto escrito. Outra forma (não excludente) de en-

caminhar esse trabalho é ouvir o áudio ao mesmo

tempo em que se lê o texto. Pausa-se o áudio antes

de cada número ser dito. Nas pausas, os alunos

leem os números em voz alta e em seguida ouvem

o áudio para verificar sua produção oral.


•No site <http://www.michellehenry.fr/recycling.

htm> você encontra diversos materiais e ideias

para trabalho complementar sobre o tópico da

unidade.

•A turma pode produzir, com base em seu co-

nhecimento prévio e com o auxílio do profes-

sor de Biologia, outros “Facts” semelhantes aos

apresentados no texto de abertura da unidade.

Tais fatos podem envolver o consumo de papel,

alumínio e outros materiais na escola e ser ex-

postos para visualização, reflexão e debate da

comunidade escolar.

IN FOCUS

� Aqui se inicia o trabalho com phrasal verbs na

obra (esse trabalho é ampliado nos outros volu-

mes que compõem a coleção). Os phrasal verbs

em inglês costumam causar muitas dificuldades ao

aluno brasileiro. Na Internet, podemos encontrar

alguns sites para informação e prática de phrasal

verbs, por exemplo: <http://www.englishpage.com/

prepositions/phrasaldictionary.html> ou <http://

www.usingenglish.com/reference/phrasal-verbs/>.

� Para sistematização dos números em inglês, peça

aos alunos que escrevam uma lista com os nú-

meros importantes na sua vida (por exemplo, sua

idade, o ano em que nasceram, seu telefone, a

população de sua cidade / estado / país etc.). Em

seguida, os alunos trocam as listas e leem os nú-

meros em inglês. Aquele que ouve o número deve

então identificá-lo e dizer: That’s my age. / That’s

my phone number. / That’s the year when I was

born. / etc. Essa identificação poderá ser feita em

português, se necessário, mas os números devem

ser ditos em inglês.

IN USE � É importante que o aluno compreenda os sentidos

produzidos ao deparar com o uso de a lot of, many,

much, some, a few, a little. Para proporcionar de-

senvolvimento autônomo dessa habilidade, pode-

-se sugerir aos alunos que visitem sites que contêm

textos em inglês e suas respectivas traduções em

português. Nesses sites, eles leem textos em inglês,

localizando os termos acima e escrevendo em um

pedaço de papel os significados dos termos em por-

tuguês. Depois, checam o site em português e veri-

ficam suas respostas. Um exemplo de site que pode

ser utilizado é o do Ministério do Turismo: <http://

www.visitbrasil.com/index.html?__locale=pt_BR>.

Essa página está em português, mas no alto da pági-

na, à direita, você pode selecionar a língua inglesa.

IN SYNCH � O tema “videogames” pode ser ampliado, ativan-

do-se o conhecimento dos alunos sobre jogos,

personagens, objetivos e fazendo um brainstorm

sobre esses elementos. Depois, peça aos alunos

que produzam cartazes intitulados “How Green Is

Your Favorite Video Game Character?” seguindo

os seguintes passos:

STEP 1: Choose a videogame charac-ter and observe his/her behavior in the following areas: transportation, food, ob-jects used and the amount of CO2 they give off, trash produced.

STEP 2: Think: Is the character’s be-havior ecologically appropriate? How can s/he reduce his/her carbon footprint?

STEP 3: Write a poster with your con-clusions and present it to the class.

Um exemplo:

SUPER SAM’S BEHAVIOR

• He doesn’t recycle , but he always wears the same clothes – this is a type of recycling.

• Heneverridesabike, he always drives a fast car.

• Heusesalotofelectricalappliances. These give off a lot of CO2.

• Heneverturnsoffthelightswhenhe leaves a room!

51

INTEGRATING

� Além do trabalho integrado proposto nesta seção,

outra ideia seria produzir em conjunto um “Eco-

code” da turma, delineando um plano de ação vi-

sando à sustentabilidade. Uma possibilidade seria es-

tender a leitura sobre o assunto (na Internet, em ou-

tros livros didáticos e/ou da biblioteca da escola, em

revistas etc.), assistir a vídeos na Internet (buscas com

palavras-chaves em <http://www.youtube.com/> vai

levar a inúmeras fontes), conversar sobre o assunto e

produzir um cartaz seguindo-se os passos:

STEP 1: Get together with your friends and discuss

how you can reduce your carbon footprint.

STEP 2: Select five ideas that you think are

realistic.

STEP 3: Write a poster with your ideas.

OUR ECO-CODE

• We will organize our trash andrecycle what we can.

• Wewillrecyclepaper.• Wewillonlybuywhatweneed.• We will buy recycled products

whenever possible.• Wewill turn off the faucetwhen

we brush our teeth.

Sugestão interdisciplinar: O tema da uni-dade pode ser ampliado mediante um projeto interdisciplinar com o professor de Geografia. Nesse projeto, os alunos examinariam his-tórias de sucesso com relação à redução da poluição, ao incentivo à reciclagem, à preser-vação de espécies animais e outros projetos de caráter ecológico. Para a aula de Inglês, os alunos poderiam preparar cartazes com ilustrações e fatos descrevendo as situações “Before” e “After”.

Material suplementar: informações adicionais

Conforme explicado anteriormente, muitas das se-

ções da parte suplementar deste livro têm a função de

atuar como material de referência (Grammar Reference,

Tools for Learning, Discourse Markers, Irregular Verbs,

Phrasal Verbs, Audioscript, Answer Key, Glossary, Extra

References, Bibliography). Outras têm o objetivo de ofe-

recer material adicional que possa fomentar a prática

independente dos alunos (On Your Own: Reading, On

Your Own: Listening, Communicating: Writing Ideas,

Communicating: Speaking Ideas), podendo também ser

integradas ao trabalho em sala de aula para promover prá-

tica adicional de uma ou mais habilidades linguísticas.

As seções Projects, Culture Matters, English Works e

Song trazem elementos novos ao trabalho com a obra,

e nesta parte do manual apresentamos detalhes de seu

conteúdo neste volume e sugestões de formas de imple-

mentação de cada uma das seções.

Ressaltamos que, assim como as sugestões ofereci-

das para o trabalho de cada unidade, o conteúdo desta

seção deve ser percebido como possibilidade e não for-

ma definitiva de implementação.

PROJECTS

Há 4 projetos sugeridos neste livro e cada um deles

remete aos temas explorados em duas unidades conse-

cutivas (Project 1 refere-se às Units 1 e 2; Project 2, às

Units 3 e 4; Project 3, às Units 5 e 6; Project 4, às Units 7

e 8). Os projetos são aqui entendidos como um trabalho

colaborativo de caráter interdisciplinar e de maior dura-

ção, envolvendo etapas que vão do planejamento à ava-

liação. Especificamente, concebem-se tais projetos como

forma de fechamento do trabalho em um bimestre, mas

cabe ao professor decidir o melhor momento de imple-

mentá-los. É possível, por exemplo, que se encaminhem

dois ou mesmo um projeto ao longo do ano. Nesse caso,

as etapas seriam estendidas, e o projeto poderia ser in-

corporado a outras disciplinas de forma mais ampla.

De qualquer maneira, durante a realização dos pro-

jetos é importante que se dedique algum tempo em

sala de aula para troca de ideias e feedback mútuo

(entre alunos e professores), de forma que esse deba-

te possa orientar os passos futuros do trabalho. Nesses

52

momentos, o professor deve certificar-se de que está a

par do desenvolvimento do trabalho dos alunos e apro-

veitar essas ocasiões para sugerir alternativas, ajudá-los

a perceber e retificar alguns equívocos etc. Os detalhes

que aparecem no Livro do Aluno orientam o aprendiz

para o encaminhamento das etapas do projeto, e a se-

guir damos informações e sugestões suplementares a

fim de auxiliar o professor a supervisionar o trabalho nos

projetos específicos.

Project 1: English for the Workplace

� Ainda na preparação (Getting Ready), o projeto

pode ser enriquecido com uma pesquisa no mun-

do social (jornais, revistas, programas de TV, entre-

vistas com amigos e familiares etc.) sobre as profis-

sões que requerem o uso da língua inglesa. O re-

sultado dessa investigação pode então ser trazido

para troca com toda a turma, na sondagem inicial

das áreas que podem ser pesquisadas no projeto.

� Para saber mais sobre tipos de entrevista, suas van-

tagens e desvantagens, e formas de compor en-

trevistas, leia o artigo disponível em <http://www.

emtese.ufsc.br/3_art5.pdf>. Em <http://www.

youtube.com/watch?v=C8Nf_nDpn3o>, há um

vídeo sobre o mesmo assunto que pode ser mos-

trado aos alunos na fase de planejamento das

entrevistas.

� Estimule os alunos a trocarem ideias ao planejar e

conduzir suas entrevistas, bem como na fase de aná-

lise dos dados da entrevista. É importante que eles

compreendam que todo método de pesquisa tem

vantagens e desvantagens e formas variadas de im-

plementação. Desta forma, leituras sobre o assunto

e troca de experiências e conhecimento podem aju-

dar a todos em uma melhor condução da pesquisa.

Project 2: Inventions that Changed

History

� Ainda na etapa de preparação, chame a atenção

dos alunos para o fato de que toda pesquisa inicia-

-se com “Research Questions”, isto é, perguntas a

serem pesquisadas. Para ler mais sobre o assunto, vá

a <http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-

e-avaliacao/planejamento/cinco-etapas-realizar-

boa-pesquisa-escolar-607946.shtml>.

� O Livro do Aluno oferece sugestões de sites

para pesquisa na fase Acting, mas é importante

estimular os alunos a buscarem outros sites e a

compartilharem-nos com seus colegas.

� O planejamento da exposição final com os resulta-

dos de pesquisa deve ser feito de forma colaborati-

va, envolvendo toda a turma. Ele deve contemplar

planos de ação (decisões sobre “quem faz o quê”,

como e prazos) e incluir decisões sobre o local,

data, horário, quem será convidado (e como), a

organização dos itens exibidos, o papel dos alunos

durante a exibição, entre outros itens.

Project 3: Communicating Through

Time: Past, Present and Future

� Para desenvolvimento do Action Plan, os alunos po-

dem usar uma tabela como sugerido no Project 2.

� A elaboração do texto da peça teatral deve ser fei-

ta em etapas. Pode haver um momento inicial para

brainstorm com toda a turma, para, em seguida,

serem tomadas as decisões de cada grupo sobre

as formas de produzir e montar seus textos. Nessa

fase é importante fazer uso das habilidades e dos ta-

lentos dos alunos: aqueles que compõem, cantam,

dançam, desenham ou tocam um instrumento mu-

sical devem ser estimulados a incluir tais aspectos na

dramatização. O script das dramatizações deve ser

lido por outras pessoas para feedback e posterior re-

visão, e ajustes devem ser feitos durante os ensaios.

Project 4: Recycling at School

� A etapa de preparação (Getting Ready) pode en-

volver observação ao redor da escola e entrevista

com diretores, coordenadores, professores e outros

funcionários. Esses entrevistados podem contribuir

com informações interessantes baseadas em expe-

riências vividas em outros contextos escolares em

que se faz reciclagem.

� O texto apresentado na seção Critical Thinking

da Unit 8 (e por consequência o site de onde

o texto foi retirado, <http://www2.wrap.org.

uk/downloads/Report_into_the_Nature_and_

Scale_of_Waste_produced_by_schools_in_

England.231c0a4f.5723.pdf>), pode ser usado

como fonte de informação e ideias para o projeto.

� Uma busca na Internet por “Recycling at school”

pode ajudar os alunos a formularem ideias durante

a fase de preparação dos slides.

53

CULTURE MATTERS

Esta seção não pretende ser vista como um “encar-

te” desconectado do restante do material que compõe a

obra; ao contrário, entende-se que seu conteúdo pode (e

deve) ser integrado ao trabalho com as unidades sempre

que possível: como ampliação de algum assunto, como

fonte de informação adicional, como forma de trazer um

elemento lúdico ao conteúdo trabalhado, entre outros.

Em outras palavras, não se espera que a seção seja tra-

balhada “em sequência” nem de uma vez só: espera-se

que ela tenha um papel paralelo mas complementar e

sistemático no trabalho com a coleção como um todo.

Não há, pois, um momento ideal ou uma forma única

recomendável para o trabalho desta seção. O professor

deve se familiarizar com seu conteúdo logo no início do

ano e decidir, considerando o desenvolvimento do traba-

lho pedagógico durante o ano letivo, quando e como os

elementos componentes da seção Culture Matters devem

ser utilizados. Faz parte dessa familiarização perceber que

a seção é dividida em subseções que remetem a diferentes

aspectos culturais (People & Places; Everyday Life; Cultural

References; Arts; Language & Communication; A Brief

History of English) e que seu conteúdo é também organi-

zado em torno de quatro processos (Read, Write, Think e

Research), cada um deles indicado por um ícone.

Abaixo listamos algumas informações e sugestões

que podem dar ao professor mais subsídios para tomar

suas decisões sobre a implementação da seção.

� People & Places: O conteúdo em “English in the

World” traz informações básicas sobre a língua in-

glesa no mundo e pode ser utilizado no início do

ano como ponto de partida para o trabalho na disci-

plina; especificamente, o material faz um bom con-

traponto com o texto que aparece em In Charge na

Unit 1. As informações fornecidas em “Indigenous

People and Their Languages” podem ser enriqueci-

das com um trabalho paralelo sobre as línguas nati-

vas no Brasil no passado e no presente, e vale obser-

var que as seções In Control 1 e In Control 4 men-

cionam aspectos de populações nativas no Brasil e

na Austrália. As personalidades escolhidas para a

subseção “Who Are They? What Did They Do?” re-

tomam informações sobre tais pessoas em outros

pontos do livro: um texto de Charles Darwin apare-

ce na seção In Control 2, e a obra de Lewis Carroll

é representada no livro na seção Further Action da

Unit 1. O conteúdo de People & Places pode, então,

ser trabalhado como complementação dessas partes

a que se refere (conforme detalhes dados anterior-

mente) em sala de aula ou como trabalho de casa;

pode ainda ser usado como fonte de informações a

serem lidas por diferentes alunos e então trocadas

oralmente em sala de aula, entre outros.

� Everyday Life: Os assuntos tratados neste volume são

os sistemas educacionais e governamentais. Esses

assuntos podem fornecer material para debate so-

bre os sistemas correspondentes no Brasil e ser utili-

zados com o objetivo de desenvolver a competência

intercultural dos alunos, conscientizando-os de que

diferentes grupos sociais seguem diferentes siste-

mas e que cada um deles tem suas características,

vantagens e desvantagens. Deve-se tomar cuidado

para que a discussão aqui realizada não assuma po-

sicionamentos preconceituosos e etnocêntricos.

� Cultural References: Aqui se apresentam informa-

ções sobre símbolos nacionais em países anglófo-

nos. A seção pode ser trabalhada em casa ou em

sala de aula, e pode servir como ponto de partida

para investigações mais amplas sobre os símbolos

mencionados.

� Arts: Os filmes selecionados nesta subseção reto-

mam conteúdo presente em outros pontos no li-

vro: a personagem Alice aparece na seção Further

Action da Unit 1; há uma pequena transcrição de

um trecho do filme The Social Network na subseção

Discovering Grammar da Unit 5; há informações so-

bre a Austrália em vários pontos do livro (por exem-

plo, em In Charge da Unit 1; Further Action na Unit

5; In Control 3 e 4; In Action na Unit 8, e em outros

momentos na seção Culture Matters); o filme Back

to the Future é mencionado na seção Integrating

da Unit 4. A atividade nesta seção pode ser feita em

pares ou pequenos grupos e pode servir de catali-

zadora para outras atividades que envolvam assistir

aos filmes indicados ou a parte deles.

� Language & Communication: Aqui se apresentam

curiosidades sobre a língua inglesa (palavras longas,

dificuldades de ortografia). Estimule os alunos a ler

as informações e ampliar seu conhecimento sobre

os assuntos mediante pesquisa e reflexões, confor-

me sugerido no livro. Tais ampliações podem acar-

retar novos debates em sala de aula.

� A Brief History of English: Como o título sugere,

esta parte apresenta uma pequena história da lín-

gua inglesa em três capítulos: o primeiro capítulo

(no Volume 1 da coleção) trata do Old English, que

54

vai até a invasão da Grã-Bretanha pelos normandos,

em 1066; o segundo capítulo (no Volume 2) trata

do Middle English e continua o relato até o advento

da imprensa na Grã-Bretanha (no século XV); o ter-

ceiro capítulo (no Volume 3) traz informações sobre

o Modern English. Priorizam-se informações centrais

ao longo desta história que possam dar ao aluno

um conhecimento básico sobre o desenvolvimento

da língua inglesa ao longo dos anos, procurando-se

aguçar a sua curiosidade para aprender mais sobre

esse processo. A leitura dos textos que aparecem

no Livro do Aluno pode ser feita em sala de aula ou

em casa, e deve-se estimular os alunos a buscarem

material de apoio em áudio e vídeo na Internet – su-

gestões nesse sentido são dadas no Livro do Aluno.

ENGLISH WORKS

Esta seção tem o objetivo de oferecer temas e ideias

que permitam gerar reflexões sobre o papel da língua in-

glesa no mundo do trabalho. No Volume 1, aborda-se

o papel do inglês no mercado de trabalho no Brasil; no

Volume 2, as oportunidades de aprimoramento e uso da

língua inglesa no exterior, visando à capacitação profissio-

nal; no Volume 3, discutem-se as necessidades e os de-

safios atrelados ao desenvolvimento de falantes de inglês

no Brasil, para atuação efetiva no mercado de trabalho

cada vez mais globalizado. A seção distribui-se em duas

páginas: na primeira, apresentam-se pequenos recortes

informativos que abordam algum aspecto do tema foca-

lizado no volume, como se fossem algo que víssemos ou

lêssemos no nosso meio social, e que utilizássemos como

fonte de conversa com outras pessoas. Além dessas in-

formações sugerem-se questões para debate e reflexão.

A segunda página também apresenta questões similares

com base em uma entrevista com um profissional brasi-

leiro a respeito do tema central de cada volume.

Vale ressaltar que, neste volume, uma unidade inteira

(Unit 2) dedica-se ao tema “Trabalho” e o Project 1 (English

for the Workplace) também está diretamente associado ao

conteúdo da seção English Works, permitindo ao professor

estabelecer contrapontos entre esses diversos conteúdos.

O conteúdo da seção pode ser lido em casa ou em sala de

aula, individualmente ou em pares, mas o debate deve ser

feito em pequenos grupos ou entre toda a turma. É pos-

sível também encaminhar o debate on-line (em fóruns de

discussões, blogs, chats) e considerar maneiras de forma-

lização das conclusões geradas pelo debate (em cartazes,

por exemplo). As duas partes da seção podem ser traba-

lhadas de forma integrada, ou em momentos diferentes

ao longo do ano, dependendo das necessidades e dos in-

teresses da turma, bem como do cronograma escolar.

SONG

Em cada volume apresenta-se uma canção que está

de alguma forma relacionada ao conteúdo no Livro do

Aluno. Neste volume, trabalha-se a canção Mamma Mia,

fazendo-se um contraponto com uma atividade na sub-

seção Grammar Practice da Unit 4, que trata dos álbuns

mais vendidos no Reino Unido. Faz sentido, então, tra-

balhar a canção em um momento próximo ao trabalho

com a Unit 4, mas o professor pode decidir que outro

momento seja mais adequado diante das temáticas ex-

ploradas no trabalho com a canção, especificamente: (1)

a questão da popularidade de produções artísticas (o que

faz algumas terem um sucesso de curta duração; o que

faz outras permanecerem populares ao longo de muito

tempo); (2) a função estética associada ao uso de rimas

em letras de músicas (ou outros gêneros textuais como

poemas, slogans, cantigas populares ou histórias infan-

tis); (3) a noção de intertextualidade e a contribuição de

produções textuais do passado em textos atuais.

A seção começa com um debate, que deve ser reali-

zado em sala de aula, culminando com troca de opiniões

entre todos os alunos. O trabalho de escuta propria-

mente dito pode ser feito em casa, caso não haja tem-

po suficiente em aula. Mesmo que os alunos escutem

a música em sala de aula deve-se estimulá-los a ouvi-la

novamente em casa e a cantar junto com o áudio para

sistematização da pronúncia. Deve-se estimular também

que se assista ao filme Mamma Mia (2008) ou a parte

dele (uma das cenas do filme contém uma versão da

música focalizada nesta seção).

TestesNas páginas seguintes, apresentamos sugestões de testes, que podem ser fotocopiados para aplicação. A seguir,

estão as respostas para esses testes.

55

Test 1 (Units 1-2)

Name: Class: Date: / /

Part A: Reading

1 Read the following text quickly and find 10 transparent words in it. Write those words in the box.

What are my options?

People with language skills enter all kinds of jobs, and different issues affect their career choice. Using your language skills may be very important to you, but unless you wish to be an interpreter or translator or language teacher, you will have to consider your career decision more broadly. If your degree is in languages, you will usually need to look at your other skills and interests. Like anyone at this stage of decision-making, you need to consider all your skills and all the things that are important to you in choosing a job, not just your language ability. Even specialist language jobs require many more skills than the ability to speak one or more foreign languages.

(From http://www.prospectsnet.com/cms/ShowPage/Home_page/Using_your_language_skills/your_options/p!eaLeFik, retrieved 11 April 2013.)

2 Read the text again and mark T (for true) or F (for false) according to the text.

a. ( ) Language skills are not associated with one type of job, only.

b. ( ) People with language skills can only become teachers or interpreters.

c. ( ) There are many factors to consider when you choose your career.

d. ( ) Your language skills are the only thing that matters if you want to have a specialist language job.

3 Which of the following sentences is true about the text?

a. ( ) When considering a career, you need to remind many people about your language skills.

b. ( ) When considering a career, you need to remember that you have different skills.

c. ( ) When considering a career, you need to remember that your language skills are the most important skills

you have.

4 In the text, the words “you” and “your” appear many times. Who do these words refer to?

a. ( ) language teachers

b. ( ) career advisers

c. ( ) young people who are in the process of choosing their careers

1

2

3

4

5

6

PHOTOCOPIABLE MATERIAL

56

Part B: Grammar and Vocabulary

1 In which of the following words from the text does the ending -er does not express the same idea as in the word “speaker”?

a. ( ) career b. ( ) interpreter c. ( ) teacher

2 In “...affect their career choice.” (line 1), their refers to

3 Translate the meaning of just in “...not just your language ability.” (line 5):

4 Rewrite the following sentences, replacing the underlined words with the correct pronouns.

a. People with language skills enter all kinds of jobs.

b. You will have to consider your career decision more broadly.

c. You will need to look at your other skills and interests.

5 Complete the following sentences using the verbs in brackets in the Simple Present or Present Progressive.

a. I (study) English at a language school now because I

(have) many friends on the Internet. We (communicate) in English because it’s an

international language.

b. I (look for) a job at the moment and a lot of jobs (require)

knowledge of English.

c. My brother (love) capoeira and he (learn) English now

because he (want) to teach capoeira in the United States in the future.

6 Complete the following sentences with there + to be. Note that the sentence can be in the affirmative or interrogative form.

a. many different things to consider when you choose your career.

b. a language teacher in your family?

c. any special skills required for this job?

d. a language school near my house, but I don’t know if they offer French

courses.

7 Complete the sentences with some or any.

a. Do you need specific skills for the career of your choice?

b. I have questions about transferable skills. Can you help me?


57

Test 2 (Units 3-4)


Part A: Reading

1 Read the text and answer.

Science discovery

James Joule (1818-1889) was the first person to show that a certain amount of mechanical work, such as turning a handle, produces a certain quantity of heat. In other words, mechanical work and heat are two different forms of the same thing – energy. Joule’s investigation of heat led to a new branch of science called thermodynamics, which shows how energy is converted from one form to another.

(From GRAHAM, Ian; TAYLOR, Barbara; FARNDON, John; OXLADE, Chris. ScienceEncyclopedia. Bath: Parragon, 1999. p. 58.)

a. From the text, we can conclude that James Joule was:

( ) a mechanic. ( ) a scientist. ( ) an environmentalist.

b. James Joule was special because:

( ) he invented a new form of creating energy.

( ) he turned a handle and produced heat.

( ) he discovered the connection between mechanical work and heat.

c. According to the text, energy:

( ) is the sum of mechanical work and heat.

( ) produces mechanical work and heat.

( ) exists in heat and in mechanical work.

2 Mark T (for true) or F (for false) according to the text.

a. ( ) James Joule was a young man when he died.

b. ( ) James Joule invented a device to produce heat.

c. ( ) Thermodynamics didn’t exist before Joule’s investigation of heat.


1 Find in the text:

a. an example of mechanical work.

b. a synonym of “quantity”.

c. a synonym of “study”.

d. a synonym of “transformed”.

2 Translate work in “...a certain amount of mechanical work...” (line 1).


1

2

3

4

58

3 Rewrite the following sentences in the plural.

a. That person over there is very hard-working.

b. Is this a new branch of science?

c. The study led to a new idea.

4 Which of the following options combine the two sentences correctly?

Sentence 1: Mechanical work is a form of energy.

Sentence 2: Heat is a form of energy.

a. ( ) Heat is the last form of energy.

b. ( ) Both mechanical work and heat are forms of energy.

c. ( ) Mechanical work and heat form energy.

5 Unscramble the sentences.

a. important / about / Madame Curie / radioactivity / made / discoveries

b. discoveries / very / Madame Curie’s / important / were

6 Rewrite the following sentences, replacing the underlined words with the correct pronouns.

a. Joule’s investigation was very important in the study of Physics.

b. My sister did all the work in the experiment. The merit is my sister’s.

c. Is this the scientists’ laboratory?

d. Whose idea was it? Was it the children’s?

7 Complete the following sentences using the verbs in brackets in the Simple Past or Past Progressive.

a. Isaac Newton (1642-1727) (be) a great scientist, and he

(develop) important theories in Physics. Some people say that he (come up) with

one of his greatest ideas accidentally: one day, when he (rest) under a tree, he

(see) an apple falling off from the tree and that incident

(make) him develop his ideas about gravity. But we don’t really know if this story is true!

b. The Physics students (conduct) an experiment yesterday when one of them

(shout) “Eureka!”


59

Test 3 (Units 5-6)


Part A: Reading

1 Read the text and, for each pair of options below, mark the alternative that is true about the text.

Mathematical expressions 250

3 + 7

This simple mathematical expression is unambiguous, in its non-verbal form, with all elements simultaneously present. But as soon as we attempt to read it aloud, in a serial way, complications arise. The verbal version would be: ‘the square root of two hundred and fifty divided by three plus seven’. But this written formulation could be interpreted in several ways, such as:

250 3

+ 7 or 250 3 + 7

or 50 3

200 + +7 or 50 3 + 7

200 +

In speech, careful use of intonation and rhythm could distinguish some of these interpretations, but the risk of ambiguity would always be present.

(CRYSTAL, David. TheCambridgeEncyclopediaofLanguage. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. p. 381.)

a. ( ) Verbal forms of communication are always unambiguous.

( ) Verbal forms of communication can be ambiguous.

b. ( ) The five mathematical expressions in the text may be expressed verbally by the same verbal expression.

( ) The five mathematical expressions in the text are always expressed verbally in different ways.

c. ( ) The appropriate use of intonation and rhythm has an important effect in the meanings created through

the use of spoken language.

( ) Intonation and rhythm are not very important aspects in spoken communication.

d. ( ) Mathematical expressions may not be read aloud.

( ) You may read mathematical expressions aloud, but this form of reading may not be clear.

e. ( ) In Mathematics, verbal expressions and their corresponding non-verbal expressions always lead to the

same interpretations.

( ) In Mathematics, verbal expressions and their corresponding non-verbal expressions may lead to different

interpretations.


1 Find in the text:

a. a synonym of “try”.

b. the opposite of “complex”.

c. a synonym of “manner”.

1

2

3

4

5

6

7

8


60

2 Match the words on the left with their meanings on the right.

a. simultaneously (line 2) ( ) no momento em que

b. as soon as (line 3) ( ) sempre

c. all (line 2) ( ) todos

d. always (line 8) ( ) ao mesmo tempo

3 Translate arise in “But as soon as we attempt to read it aloud, in a serial way, complications arise.”:

4 In “The verbal version would be...” (lines 3-4), would expresses an idea of:

a. ( ) future in the past.

b. ( ) a hypothetical situation.

c. ( ) ability.

d. ( ) future.

5 In “...this written formulation could be interpreted in several ways...” (lines 4-5), could expresses an idea of:

a. ( ) permission.

b. ( ) offer.

c. ( ) possibility.

d. ( ) request.

6 Complete the sentences with the future with going to in the appropriate form.

a. He is so good at numbers. I think he (affirmative/be) a mathematician in the future.

b. They (negative/buy) a new calculator. They (affirmative/use)

mine.

c. How (interrogative/we/solve) this equation? I have no idea!

d. What (interrogative/I/do) with these used math books? I think I (affirmative/donate)

them to the school library.

7 Complete these sentences with will or would.

a. Communication in today’s world is fast and efficient, but it improve even more in

the next ten years.

b. you work with telecommunications if you could?

c. We gave him our old cell phone and we thought he enjoy the present, but he

didn’t!

d. new technological advances in the future be able to make more people have access

to the Internet? I hope so.


61

Test 4 (Units 7-8)


Part A: Reading

1 Read the following text and number the ideas below according to the paragraph in which they appear (1, 2 or 3).

Forests and cultures in crisis

Today, modern ways of life are threatening rainforests and other ecosystems. Over 14 million hectares of tropical forest (at least half the area of England) are cleared each year. Rising population and consumption are adding to the pressure.

Time is running out. As rainforests are lost or degraded, species disappear, as do traditional ways of life, languages and knowledge.

Cultures on the brink

Rainforest destruction threatens cultural diversity. Of the 6,000 languages spoken around the world today, half are no longer being taught to children, meaning that they are effectively dead. The ancient knowledge of many traditional cultures is in danger of being lost forever.

(From the brochure Aguidetoyourvisitandtheworld’srainforests, produced by The Living Rainforest, Hampstead Norreys, Berkshire, United Kingdom, n/d.)

a. ( ) We have little time to save important things on the planet.

b. ( ) Languages die in association with the destruction of the rainforests.

c. ( ) A large part of the world’s rainforests is being destroyed.

2 The text mentions three factors that are leading to the destruction of the rainforests. List them below.

a.

b.

c.

3 Answer the questions about the text.

a. What happens to some species as a consequence of the destruction of the rainforests?

b. Is the loss of cultural diversity a cause or a consequence of the destruction of the world’s rainforests?

c. What happens to languages that are not taught to children?

4 From the text, we can conclude that:

a. ( ) we shouldn’t destroy the rainforests. c. ( ) we don’t have to save the rainforests.

b. ( ) we mustn’t protect traditional cultures.

1

2

3

4

5

6

7

8

9


62


1 Mark the alternative that completes each sentence according to the text:

a. There’s something very serious our planet.

( ) going on ( ) turning off ( ) putting away

b. The planet is showing of damage and we need to act fast.

( ) devices ( ) signs ( ) gear

2 The word today in “Today, modern ways of life…” (line 1) can be replaced with:

a. ( ) actually.

b. ( ) current.

c. ( ) nowadays.

d. ( ) this day.

3 In “The ancient knowledge of many traditional cultures is in danger of being lost forever.”, many can be replaced with:

a. ( ) some.

b. ( ) much.

c. ( ) a few.

d. ( ) a lot of.

4 Complete the following sentences with out, off, away, down or on.

a. When you go to bed, don’t forget to shut your computer.

b. Don’t throw paper . You should always recycle it.

c. Do you know how much CO2 this car gives ?

d. You must put a jacket. It’s really cold outside.

e. Don’t wait for your old bulbs to burn !

Replace them with energy-saving bulbs today!

5 Choose the option that completes each sentence.

a. We don’t have (many) (much) time to save the planet.

b. (Many) (Much) species are dying because of human behavior.

c. I’ll make (a few) (a little) changes in my routine in order to reduce my carbon footprint.

d. There are (a lot of) (an) endangered languages in Brazil.

e. How (many) (much) trash do you produce weekly?

6 Complete the sentences with the appropriate form of the verbs. You can use the Simple Present, Present Progressive, Simple Past, Past Progressive or future with will.

Nowadays I (worry) a lot about the future of the planet and

I (now / do) everything I can to save the Earth. In the past I

(care) about my carbon footprint but now I (do)!

Last night, for example, when I (go) to bed I (turn off)

all the lights in my house and today I (do) the same.


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Respostas dos Testes

Test 1 (Units 1-2)

Part A1. options, enter, different, affect, important, in-

terpreter, consider, decision, interests, stage, ability, specialist

2. a. T; b. F; c. T; d. F

3. b

4. c

Part B1. a

2. of people with language skills.

3. apenas

4. a. They enter all kinds of jobs; b. You will have to consider it more broadly; c. You will need to look at them

5. a. am studying / have / communicate; b. am looking for / require; c. loves / is learning / wants

6. a. There are; b. Is there; c. Are there; c. There is

7. a. any; b. some

Test 2 (Units 3-4)

Part A1. a. a scientist; b. he discovered the connection

between mechanical work and heat; c. exists in heat and in mechanical work

2. a. F; b. F; c. T

Part B1. a. turning a handle; b. amount; c. investigation;

d. converted

2. trabalho

3. a. Those people over there are very hard- working.

b. Are these new branches of science?

c. The studies led to new ideas.

4. b

5. a. Madame Curie made important discoveries about radioactivity.

b. Madame Curie’s discoveries were very im-portant.

6. a. His investigation was very important in the study of Physics.

b. My sister did all the work in the experiment. The merit is hers.

c. Is this their laboratory?

d. Whose idea was it? Was it theirs?

7. a. was / developed / came up / was resting / saw / made

b. were conducting / shouted

Test 3 (Units 5-6)

Part A1. a. Verbal forms of communication can be am-

biguous.

b. The five mathematical expressions in the text may be expressed verbally by the same ver-bal expression.

c. The appropriate use of intonation and rhythm has an important effect in the meanings cre-ated through the use of spoken language.

d. You may read mathematical expressions aloud, but this form of reading may not be clear.

e. In Mathematics, verbal expressions and their corresponding non-verbal expressions may lead to different interpretations.

Part B1. a. attempt; b. simple; c. way

2. b, d, c, a

3. acontecem, surgem

4. b

5. c

6. a. is going to be; b. aren’t going to buy / are going to use; c. are we going to solve; d. am I going to do / am going to donate

7. a. will; b. Would; c. would; d. Will

Test 4 (Units 7-8)

Part A1. a. 2; b. 3 ; c. 1

2. a. Modern ways of life; b. Rising population; c. Rising consumption

3. a. They disappear; b. A consequence; c. They die / They disappear / They are lost forever

4. a

Part B1. a. going on; b. signs

2. c

3. d

4. a. down; b. away; c. off; d. on; e. out

5. a. much; b. Many; c. a few; d. a lot of; e. much

6. worry / am now doing / didn’t care / do / was going / turned off / will do

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A seguir, apresentamos uma relação com o conteúdo das faixas do CD e as páginas respectivas no Livro do Aluno.

Lembramos que as transcrições do áudio estão no Livro do Aluno (ou na seção Audioscript, ao final do livro, ou no

miolo, nas seções correspondentes).

Organização do CD

Faixa Descrição Página1 Apresentação

2UNIT 1, IN ACTION

UNIT 1, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 1

16

152

3 UNIT 1, INTEGRATING: Listening – Exercise 2 24

4 UNIT 1, INTEGRATING: Speaking – Exercise 2 25

5 UNIT 1, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 2 152

6UNIT 2, IN ACTION


30

152

7 UNIT 2, INTEGRATING: Listening – Exercise 2 and 3 38


9 UNIT 3, IN ACTION


48

153



12UNIT 4, IN ACTION


62

153



15UNIT 5, IN ACTION


80

154

16 UNIT 5, INTEGRATING: Listening – Exercise 2 and 3 88/89


18UNIT 6, IN ACTION


94

154

19 UNIT 6, INTEGRATING: Listening – Exercise 2 and 3 102


21UNIT 7, IN ACTION


112

155



24 UNIT 8, IN ACTION


126

155



27 SONG 174

inglês - escala · pdf filesumário. introdução, 3. objetivos gerais...

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