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INCLUSÃO SOCIAL, INCLUSÃO DIGITAL: O CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO – UM CASO BRASILEIRO
Adriana Rocha Bruno1
Beatriz de Basto Teixeira2
ResumoEste trabalho apresenta rel exões das autoras sobre as possibilidades de inclusão social e inclusão digital oferecidas pela educação a distância. Dialogam com bibliograi a brasileira recente sobre o tema e analisam a experiência do Curso de Pedagogia a distância da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora, Minas Gerais, Brasil. Seu argumento é ilustrado pelos dados da pesquisa de monitoramento do Curso, que revelam o acesso dos estudantes ao ensino superior e às novas tecnologias digitais em localidades distantes dos grandes centros universitários. Não desconsideram as tensões presentes no emprego da modalidade a distância em programas e políticas de formação de professores.
1 Doutora e Mestre em Educação: Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. É professora efetiva Adjunta do Departamento de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFJF e coordenadora dos tutores a distância do Curso de Pedagogia – FACED-UFJF-UAB. Coordena o Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede – GRUPAR e pesquisadora do LIC-UFJF. adriana.bruno@uj f.edu.br
2 Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, Professora do Departamento de Ciências Sociais e Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora, Minas Gerais, Brasil. beatriz.teixeira@uj f.edu.br.
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Palavras-chave: educação a distância; inclusão social; inclusão digital; formação de professores.
INTRODUÇÃO
Inclusão é termo que pode ser associado a diferentes acepções. Fala-se em educação inclusiva como referência a diversas formas de atendimento ao público: portadores de necessidades especiais, consideração das diversidades culturais, étnicas, linguísticas, de gênero, de orientação sexual. Mas também se usa o termo inclusão como incorporação de grupos desprivilegiados ao conjunto de usuários de bens sociais como educação e saúde, ou seu acesso a possibilidades de mobilidade social via ingresso e permanência no mercado de trabalho com ampliação de suas possibilidades aquisitivas. Este é uso corrente entre economistas e sociólogos3.
Mais ainda, e esta é noção de uso mais contemporâneo, fala-se em inclusão digital. O que representa o acesso e domínio por parte de contingentes cada vez maiores da população às tecnologias digitais. Não basta neste caso estar imerso em uma cultura digital (SANTAELLA, 2003, JENKINS, 2008, LEMOS, 2009), mas ser interagente (PRIMO, 2005) e saber se movimentar diante das possibilidades de acesso ao conhecimento e bem-estar que essa cultura oferece4. Para estes autores, a cultura das mídias, como também é conhecida, não propõe a exclusão ou substituição de interfaces, mas sua integração, coexistência e, desse modo, fala-se hoje em convergência das mídias na cibercultura.
É na interseção entre essas duas últimas acepções do termo inclusão que este trabalho se baseia. Analisamos a
3 Ver, por exemplo, o artigo de Carlos Roberto Jamil Cury (2008) em que, com o argumento de mostrar que no Brasil se realize uma “inclusão excludente”, o autor chama a atenção sobre o signii cado desses dois termos e pugna por uma educação básica de qualidade que, iniciativa do Estado, seja realmente estendida a todos.
4 Pedro Demo (2005, p. 38) já dizia que “o analfabetismo digital vai se tornando, possivelmente, o pior de todos”.
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experiência do Curso de Pedagogia a Distância da Faculdade de Educação (FACED) da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), no estado brasileiro de Minas Gerais. Tratamos dessa experiência como implementação de uma política pública (CONDÉ, 2006), emanada do Ministério da Educação (MEC), com o objetivo de oferecer ensino superior de qualidade a grupos que vivem distantes dos centros universitários, muitas vezes já compostos por professores e funcionários públicos.
O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) é uma das ações atualmente constantes do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado pelo Governo Federal em 2007 (BRASIL, 2007a). Insere-se, entre as iniciativas envolvidas com a formação de professores (BRASIL. MEC, 2010), elemento considerado cada vez mais importante para a garantia de educação básica de qualidade. Sua criação aconteceu em 2005 e tem incorporado um número sempre maior de universidades públicas no seu esforço de ampliação e alcance de cidades em todo o interior do Brasil (BRASIL. CAPES, 2010; BRASIL. MEC, 2007b).
O emprego da educação a distância (EAD), em larga escala, para a formação de professores, não tem se dado sem intenso debate pela comunidade acadêmica e de pesquisadores. Muitos pesquisadores e educadores problematizam o uso dessa modalidade de ensino, preocupados com a qualidade da formação que se oferece por essa via5. Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da educação em 1996 (BRASIL, 1996) e, posteriormente, do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), a EAD passa a ser objeto de disposição legal, recurso de políticas públicas para ampliar o acesso ao ensino superior e atinge um número cada vez maior de instituições de ensino públicas e privadas.
5 A esse respeito ver, por exemplo, os trabalhos de Belloni (1998; 2002; 2003), Freitas (2002), Barreto (2004), Barreto, Guimarães, Leher e Magalhães (2006), Gatti (2008) e Jardilino e Brzezinski (2008).
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Nosso olhar para essa experiência não é ingênuo. Temos uma visão de que as políticas públicas percorrem ciclos (BALL, 2001; MAINARDES, 2006) em que, desde a sua demanda, passando pelo momento da sua formulação e depois pela implementação, sucessivos processos de interpretação acontecem. Políticas são textos, a partir dos quais se erigem discursos. Isso implica em possibilidades de (re)criação da política nos vários contextos pelos quais chega a seus destinatários. Essa concepção serve à análise do que ocorre com o Curso de Pedagogia a Distância da Faced da UFJF.
O Sistema UAB não tem um modelo dei nido e nacional para seus cursos. Isso permite que as universidades participantes construam seus cursos, com relativa liberdade. Podem dei nir projetos pedagógicos, negociam recursos, desenhos instrucionais. É uma política em concertação. O curso de que participamos tem particularidades que julgamos positivas quando se pensa em inclusão social e inclusão digital. É processo em andamento, busca superar desai os, mas dá alguns sinais (ainda que discretos) de que cumpre o que seria seu objetivo. Falamos do lugar de coordenadoras desse curso e pesquisadoras do tema das políticas educacionais e da educação online. Mostramos alguns aspectos positivos, mas não ignoramos o fato de que há muitos problemas a superar.
Com acesso à pesquisa de monitoramento do curso, conhecemos um conjunto de dados que falam dos alunos, dos tutores presenciais e a distância, de suas condições socioeconômicas, trajetória escolar, opinião sobre o curso, habilidades ou dii culdades para lidar com informática. Além disso, é possível percorrer as salas de aula na plataforma moodle (ambiente virtual de aprendizagem) e acompanhar o desenvolvimento das disciplinas, numa tentativa de avaliar o desenrolar de todo o processo. É disso que tratamos.
Este artigo segue com apresentação do funcionamento do curso e o detalhamento do que essa experiência tem de diferente, na nossa observação. Depois recorre aos dados
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da pesquisa de monitoramento para mostrar, em números, resultados que julgamos positivos em relação ao que se tem feito. Para repetir o que tem se tornado um bordão entre nós: “nossos alunos compram computadores e leem Bourdieu”. Isto seria inclusão.
UM CURSO PARA A INCLUSÃO DIGITAL
Os cursos a distância desenvolvidos no Sistema da UAB podem ser caracterizados como semipresenciais, pois integram ações presenciais – realizadas nas cidades polo, e aulas e atividades desenvolvidas a distância, via ambientes virtuais. Os polos são constituídos por meio de parcerias entre as prefeituras e secretarias de Educação dos municípios conveniados, universidades públicas e o Ministério da Educação do Brasil (MEC). Cada polo é estruturado de modo a atender às demandas da região e possui: um laboratório de informática com 30 computadores e acesso à Internet, uma biblioteca e sala(s) de aula. A gestão dos polos é assumida por um coordenador indicado pela prefeitura e um tutor presencial, que atende em média 25 alunos, é selecionado por edital pela Universidade Pública responsável pelo oferecimento dos cursos e deve cumprir sua jornada de trabalho no polo, presencialmente.
Em 2007, teve início, na Faced da UFJF, o Curso de Licenciatura em Pedagogia a distância pelo Sistema UAB. O projeto pedagógico do curso foi construído a partir da reformulação curricular desenvolvida para o Curso de Pedagogia (presencial) da UFJF, vindo ao encontro do objetivo da Faced de não dividir em dois os cursos de Pedagogia: um a distância e um presencial, mas de assegurar certa unidade e a qualidade nos dois formatos.
O Curso de Pedagogia a distância atende a 10 Polos (cidades), distribuídos pelo estado de Minas Gerais e possui 14 professores formadores, 110 tutores a distância, 30 tutores presenciais, 10 coordenadores de polos e 680
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alunos. O trabalho é desenvolvido por equipes colegiadas, compostas pela equipe de coordenação e pelos professores formadores - todos docentes e pesquisadores da UFJF (ativos ou aposentados).
Os tutores (ou professor tutor) online são selecionados, via edital público, por professores e coordenadores do curso. Devem ter aderência (formação e/ou experiência) à área de conhecimento em que irão atuar, domínio dos recursos tecnológicos disponíveis, com ênfase na plataforma Moodle. São educadores experientes, pós-graduandos ou pós-graduados, que atuam diretamente com os alunos. Coordenados e assessorados pelos professores responsáveis pelas disciplinas do curso, os proi ssionais que atuam na tutoria a distância assumem a docência na prática, como mediadores tecnológicos e pedagógicos das disciplinas especíi cas desenvolvidas na plataforma Moodle6. Cada tutor online assume uma turma de até cinquenta alunos em um Polo.
Já os professores formadores, responsáveis pelo planejamento e gestão da disciplina, são especialistas da área de conhecimento. Desenvolvem e elaboram conteúdos, selecionam e produzem – em parceria com outros proi ssionais do curso e com os tutores online – os materiais didáticos, propõem estratégias para a aprendizagem, constroem os instrumentos de avaliação, assumem indiretamente a docência e orientam os processos de mediação dos professores tutores. Os professores são responsáveis por uma equipe de oito a dez tutores – habilitados para a docência na área de conhecimento
6 Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment - Moodle é um software livre, de apoio à aprendizagem, executado num ambiente virtual. A expressão designa ainda o Learning Management System (Sistema de Gestão de Aprendizagem) em trabalho colaborativo baseado nesse programa. O conceito foi criado em 2001 pelo educador e cientista computacional Martin Dougiamas. Voltado para programadores e acadêmicos da educação, constitui-se em um sistema de administração de atividades educacionais destinado à criação de comunidades on-line, em ambientes virtuais voltados para a aprendizagem colaborativa. Baseia-se na pedagogia sócio-construtivista. Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Moodle >.
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de sua disciplina, em acordo com os créditos oferecidos no curso.
Os materiais didáticos utilizados neste curso são selecionados e produzidos pela equipe técnico-pedagógica, composta por todos os proi ssionais que nele atuam. A concepção interacionista do curso, cuja abordagem está alicerçada na perspectiva sociohistórica, adotou a hipermodalidade como orientação para a elaboração de materiais didáticos, contrariando os movimentos indicados pelas políticas públicas do MEC de investimento na produção de materiais impressos.
A formação continuada de professores e de tutores é marca do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia a distância da Faced-UFJF, que investe sistematicamente em reuniões semanais, quinzenais e mensais ao longo dos semestres letivos. Portanto, os professores-tutores (formadores de formadores) vivenciam processos de formação inicial e continuada tanto presencial, quanto virtualmente. É consenso entre os educadores e pesquisadores envolvidos neste curso de que o tutor, assim como todos os demais que atuam na área educacional, deve participar de formações que envolvam tanto os aspectos pedagógicos, a instrumentalização tecnológica, mas, principalmente, o letramento digital.
Em concordância com Tardif e Raymond (2000), compreendemos que os saberes são “os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes” (p. 212) e são a base dos processos de ensino e aprendizagem. A identidade do trabalhador é alterada pelo seu trabalho e, com o tempo, esse processo também modii ca o seu “saber trabalhar” (p. 210). Por isso, estes autores ai rmam que os saberes do trabalho são temporais, se alteram ao longo da vida e das atividades laborais.
Para trabalhar os letramentos (BRUNO, RANGEL, 2008) no Curso de Pedagogia a distância da Faced/UFJF, temos constituído os espaços de formação para os tutores, em diferentes formatos e assumidos pelos vários educadores
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que participam do curso. Assim, os tutores, que no curso são reconhecidos como professores, participam semanalmente de reuniões com os professores formadores e demais tutores da mesma disciplina, nas quais planejam as aulas das disciplinas e são orientados sobre o conteúdo e as ações de mediação a serem desenvolvidos junto aos alunos. A depender da l exibilidade por parte do professor formador, os tutores podem também participar mais ativamente do planejamento da disciplina.
A equipe de coordenação do curso também oferece cursos de formação inicial e continuada aos tutores. Tal formação se dá por meio de reuniões mensais, em que são tratadas questões afeitas às ações de tutoria na Educação online e oi cinas para capacitação nos recursos da Web 2.0. Participam também de formação continuada online no ambiente virtual de aprendizagem Moodle. Neste espaço virtual, os professores tutores são convidados a: estudar as implicações e conceitos sobre as tecnologias da informação e comunicação na área da educação, trocar experiências junto aos seus pares, tirar dúvidas sobre os recursos utilizados no ambiente online, participar de conselhos de classe online ao i nal de cada período, aprofundar seus conhecimentos nas ferramentas disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem, conhecer e planejar aulas em webconferências, dentre outras atividades de formação.
A educação online não é simplesmente sinônimo de educação a distância. A educação online é uma modalidade de educação que pode ser vivenciada e exercitada tanto para potencializar situações de aprendizagem mediadas por encontros presenciais; a distância, caso os sujeitos do processo não possam ou não queiram se encontrar face a face; ou híbridos, onde os encontros presenciais podem ser combinados com encontros mediados por tecnologias telemáticas. (SANTOS, 2007, p. 742)
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As propostas de formação presencial foram ampliadas a partir do ano de 2009 com o oferecimento de oi cinas realizadas pelos próprios tutores aos seus pares. Estas oi cinas têm como objetivo potencializar o domínio de recursos disponibilizados na web de modo a construir uma didática online convergente com os propósitos da Web 2.0 e diversii car as estratégias de aprendizagem criadas para o curso. O acesso a esses recursos tecnológicos amplia em muito as possibilidades de interação. Temos dito que tecnologia e pessoas (ambos de forma intensiva) fazem educação online de qualidade.
Os desdobramentos de tais ações de formação docente são claramente percebidos por todos os envolvidos no curso. O retorno emerge em contextos até então não pensados, como as transformações nas práticas dos professores nos cursos oferecidos presencialmente. Isso porque já se evidenciam, na Faced/UFJF, mudanças signii cativas nas ações dos educadores que atuam nos Cursos de Pedagogia a distância e presencial. Os relatos indicam alterações nos cursos presencias, com a incorporação de recursos tecnológicos, incorporação de reuniões sistemáticas de professores para articulação de áreas e de atividades, além da trocas de experiências. Se os cursos realizados em meio digital a distância acusam fortes inl uências do presencial em suas práticas pedagógicas, pode-se dizer que o contrário também está acontecendo.
NÚMEROS DE INCLUSÃO? A PESQUISA DE MONITORAMENTO DO CURSO
A realização de uma pesquisa de monitoramento do Curso7 pretendia, além do acompanhamento de sua implementação, obter dados que pudessem subsidiar alguma
7 A pesquisa de monitoramento foi organizada como um projeto de pesquisa intitulado Tutoria no Curso de Pedagogia a distância da UFJF/UAB: peri l e desempenho, coordenado por Beatriz de Basto Teixeira, com apoio do Programa de Bolsas de Iniciação Cientíi ca (BIC) da UFJF.
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rel exão como a que realizamos neste trabalho. Precisávamos conhecer o público do curso, suas condições de vida, trajetória escolar, expectativas. Os dados processados têm trazido informações importantes para a análise do que signii ca um curso como o da Faced em vista ao que consideramos um processo de ampliação do acesso à educação superior.
Realizamos a pesquisa como um survey (BABBIE, 1998; 2001). A primeira etapa de aplicação da pesquisa se deu em dezembro de 2007, com a conclusão do primeiro módulo para a turma da UAB I (como se convencionou chamar a primeira turma de Pedagogia a distância, no primeiro edital da UAB)8. Os questionários elaborados pela coordenação do curso foram aplicados aos tutores a distância, aos presenciais e aos alunos, ao i nal de cada módulo.
O questionário elaborado para os tutores tem questões relativas a: nível socioeconômico; nível de escolaridade; tipo de formação; trajetória escolar; experiência como tutores dentro ou fora de programas a distância, avaliando a qualii cação deles para se inserirem nesse sistema; disponibilidade de tempo para o trabalho; posse de outros empregos e suas jornadas de trabalho; conhecimento de informática; acesso à Internet; posse de recursos de informática, equipamentos; recursos didáticos utilizados; local e frequência com que a plataforma é acessada; grau de interação dos tutores com os alunos, com seus colegas e com os professores; suas próprias avaliações e pontos de vista com relação ao curso.
Os alunos responderam um questionário que contém as mesmas questões elaboradas para os tutores, adaptadas ao seu caso, acrescidas daquelas que permitem captar a avaliação do curso, do desempenho de tutores e professores. O instrumento é autoaplicado, respondido na mesma ocasião das provas presenciais nos polos, em formulário impresso. O desenho
8 Foi iniciada uma segunda turma do curso, que se chamou UAB II. Neste trabalho analisamos os dados apenas da turma UAB I, em função de que a aplicação da pesquisa por mais semestres permite fazer inferências com base em uma “série histórica”.
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da pesquisa, com sua aplicação em semestres consecutivos, pretendia ter, ao i nal de cada turma do curso, um estudo longitudinal para a observação “do movimento dos dados” referentes às características e condições de vida e educacionais dos alunos.
Quando tutores e alunos recebem as mesmas questões para serem respondidas, persegue-se, na pesquisa, a possibilidade de trabalhar com respostas cruzadas, que permitam o conhecimento da avaliação do trabalho da tutoria pelos atores mais diretamente envolvidos na relação de ensino-aprendizagem de acordo com a estrutura em que se organiza o Curso em questão: tutores e alunos.
Foram aplicados os questionários referentes a quatro módulos da turma da UAB I e a turma da UAB II teve o início da pesquisa em junho de 2009, quando da realização das primeiras provas presenciais para este caso. O monitoramento do curso é completado pela observação do trabalho desenvolvido na plataforma moodle, com acesso pela Coordenação às várias salas e registro do que nelas ocorre.
Os dados processados dos questionários respondidos pelos alunos na primeira fase da pesquisa permitiram algumas rel exões que se relacionam ao argumento central deste artigo. O programa UAB, criado para intensii car a formação de professores da educação básica, tem forte característica de política social se for considerado o público que atende, suas condições de vida e sua trajetória escolar e histórico escolar familiar. É do que se passa a tratar, com a observação das frequências que obtiveram algumas questões formuladas na pesquisa.
Além do mais, o programa UAB opera via universidades públicas. Há uma preocupação de realizar o processo de formação de professores com a qualidade que essas instituições construíram como resultado de sua experiência de ensino, pesquisa e extensão. As inovações pedagógicas levadas a cabo no Curso de Pedagogia a distância da UFJF buscam intensii car a realização desse padrão de qualidade. Materiais didáticos
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como aqueles utilizados nos cursos presenciais; inexistência de uma apostila para as disciplinas, o que poderia sugerir algum tipo de autoinstrução; forte interação entre tutores, professores e alunos, o que procura reconstituir, a distância, padrões de relacionamento existentes na educação presencial. Além de formação de professores, com a preocupação de garantir acesso a conteúdos de fundamentos da educação (recurso para que o futuro professor possa situar seu contexto de trabalho em uma realidade social mais ampla), domínio dos conteúdos que deverá ministrar quando do exercício da docência e compreensão da forte dimensão pública que deve estar presente no seu trabalho, persegue-se a ampliação de horizontes culturais via contato com a produção acadêmica desenvolvida nas universidades e a inclusão digital que abre as portas do mundo, num primeiro momento de forma virtual e, depois, via uma inquietação que seja motivadora da busca de mais informação e mais conhecimento, espalhados pelo mundo real. Isto é política social. Isto é busca de realização de direitos: direito à educação, ao conhecimento (necessidade propriamente humana, como escreveu Agnes Heller (1978), a partir do pensamento de Marx) e de ascensão social, por uma inserção mais qualii cada no mercado de trabalho e aquisição de melhores condições de vida.
Pois vamos aos dados. Tomamos os dados obtidos na primeira fase de aplicação dos questionários (dezembro de 2007) para conhecer quem são os alunos do Curso de Pedagogia a distância do programa UAB na UFJF. Os resultados são mostrados colocando lado a lado os polos atendidos na UAB I, para uma melhor visualização de padrões que podem se repetir entre as várias localidades. Sua caracterização mostra que é público preferencial de política pública.
Começamos pela faixa etária:
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Tabela 1 – Idades dos alunos
Idades BicasBoa Esperança
Coromandel Ilicínia Pescador Salinas Santa Rita
18 - 24 17,0% 4,0% 8,4% 18,2% 20,9% 4,1% 26,3%
25 - 31 31,7% 30,5% 29,2% 49,9% 13,8% 24,5% 26,4%
32 - 38 19,4% 28,5% 29,3% 18,2% 20,9% 40,8% 28,9%
39 – 45 12,2% 18,3% 21,0% 9,2% 25,7% 14,2% 10,4%
45 - 51 12,1% 12,2% 10,5% 4,6% 11,6% 8,1% 5,2%
52 - 60 4,8% 6,0% 2,1% 0,0% 2,3% 2,0% 2,6%
Não Respondeu
2,4% 0,0% 0,0% 0,0% 4,7% 6,1% 0,0%
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Fonte: Coordenação Pedagogia UAB/UFJF, 2009.
Legenda: Foram destacadas, nesta tabela e nas de número 3, 4 e 5, as maiores frequências apuradas.
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A predominância de alunos com faixa etária entre 25 e 45 anos indica aspecto que já é relevante para a linha de argumentação defendida neste artigo. São pessoas que não tiveram oportunidade de ter ensino superior naquela que seria considerada idade própria para isso (18 a 24 anos). Ou seja, tendo concluído o Ensino Médio não tiveram acesso a um Curso Superior. O programa UAB realiza esse direito para seus alunos agora. E mais, são pessoas que, em todos os polos, têm mais de 11 anos de escolarização em escola pública, chegando a dezoito anos em Pescador e vinte anos em Salinas. A escolarização pública, além de quatorze anos de duração, ainda sugere um provável histórico de reprovação e/ou evasão escolar, haja vista que, mesmo que tenham frequentado a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio sem ocorrência de situação de fracasso não teriam gasto tanto tempo até atingir o Ensino Superior.
A maior frequência de um público feminino reforça aquela que tem sido uma característica tradicional do professorado de Ensino Fundamental, especialmente nas séries iniciais.
Tabela 2 – Sexo
BicasBoa
EsperançaCoroman-
delIlicínia
Feminino 39 46 48 44Masculino 2 3 0 0
Total 41 49 48 44
Pescador Salinas Santa Rita
Feminino 43 47 34
Masculino 0 2 4
Total 43 49 38
Fonte: Coordenação Pedagogia UAB/UFJF, 2009.
Os dados a seguir indicam, reunidos, que o programa atinge de forma signii cativa pessoas que já atuam na área de
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educação. Foram destacadas as maiores frequências observadas em cada um dos polos. Ao lado da indicação de que o vínculo é com um trabalho na área de educação, a jornada varia dentro da faixa que signii caria um ou dois vínculos com empregos nessa área.
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59,2
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,634
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29,2
8,2
20,8
29,5
20,9
14,3
39,5
Não
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12,2
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12,5
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Tabela 4 – Jornada de trabalho – Horas semanais (%)
BicasBoa
EsperançaCoroman-
delIlicínia Pescador Salinas Santa Rita
0 - 10 9,7 8,1 4,3 4,7 4,6 4,0 0,0
11 – 19 4,8 2,0 0,0 4,7 0,0 2,0 2,6
20 7,3 14,3 8,3 6,8 11,6 8,2 21,0
21 – 29 4,8 18,4 20,9 9,2 14,0 14,2 0,0
30 4,9 14,3 12,5 11,4 4,7 12,2 18,4
31 - 39 2,4 2,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
40 22,0 14,3 12,5 18,2 4,7 26,5 21,1
41 - 49 12,2 2,0 12,6 6,8 4,7 8,1 0,0
Acima de 50 7,2 6,1 2,1 4,5 7,0 4,0 7,9
Não respondeu 14,7 14,3 12,5 15,9 27,9 6,1 13,2
Não se aplica 9,8 4,1 14,6 18,2 20,9 14,3 15,8
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fonte: Coordenação Pedagogia UAB/UFJF, 2009.
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Nessa linha de argumentação de que o programa UAB é política social, além de uma política especii camente voltada para a formação de professores, o dado sobre renda familiar de seus alunos ganhou um enorme destaque. Se tomarmos, por exemplo, a atual política de i nanciamento habitacional levada a cabo pelo Ministério das Cidades, o Sistema Nacional de Habitação de Interesse Social (SNHIS), a faixa de proteção está limitada àquela parcela da população que tem renda familiar de até três salários mínimos. Considerando uma família média de quatro pessoas, signii caria que cada um de seus membros teria menos que um salário por mês para atender todas as suas necessidades. Uma família com essa faixa de renda muito provavelmente poderia ser enquadrada entre aqueles que têm ônus excessivo com aluguel, o que representa uma das condições de déi cit habitacional porque a família gastaria mais de 30% do seu orçamento com aluguel. Eis o motivo pelo qual é população alvo de proteção preferencial da política de habitação, ou seja, a política é focalizada nessa parcela da população. Esse exemplo serve apenas como parâmetro do que se considera baixa renda em uma política social.
Pois vejamos que a renda familiar dos alunos do Curso de Pedagogia a distância da UAB/UFJF não se afasta muito disso.
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Tabela 5 – Renda familiar estimada (%)
Em salários mínimos
BicasBoa
EsperançaCoromandel Ilicínia Pescador Salinas Santa Rita
Até três 36,6 49,0 56,3 63,6 78,4 65,3 63,2
De 3 a 4 46,3 34,7 35,4 31,8 16,2 26,5 23,7
De 5 a 10 7,3 8,2 6,3 2,3 5,4 6,1 5,3
De 10 a 15 7,3 4,1 2,1 0,0 0,0 0,0 2,6
Mais de 15 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
Não Respondeu
2,4 4,1 0,0 0,0 0,0 2,0 5,3
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fonte: Coordenação Pedagogia UAB/UFJF, 2009.
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Vale a pena prosseguir mostrando a escolaridade máxima atingida pelos pais dos alunos da turma da UAB I. Caminhamos em direção a mostrar que a oferta desse curso pode signii car uma ascensão de escolaridade importante, se considerar que é mudança observada de uma geração para a outra.
Tabela 6 – Escolaridade máxima concluída pelos pais de alunos – níveis predominantes, conforme citação dos entrevistados
Pólo Escolaridade da mãe Escolaridade do pai
Bicasentre primário
incompleto e completo primário incompleto
Boa Esperança
primário incompleto primário incompleto
Coromandel primário incompleto 56% analfabetos
Ilicínea primário incompleto primário incompleto
Pescadorentre primário
incompleto e completo entre analfabetos e
primário incompleto
Salinas primário incompleto primário incompleto
Santa Rita de Caldas
entre primário incompleto e completo
entre primário incompleto e completo
Fonte: Coordenação Pedagogia UAB/UFJF, 2009.
O argumento pode ser reforçado se avançamos no processamento dos dados dos três módulos de curso em que o questionário dos alunos foi respondido. Trabalhar com uma série de respostas oferece possibilidade de um estudo de tipo longitudinal que mostre a evolução de algumas características desse público. Pois tomemos o caso de Coromandel, em que 56% dos pais são analfabetos. Perguntados sobre a posse de computador em suas casas, os alunos que responderam às três fases da pesquisa ofereceram as frequências abaixo.
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Tabela 7 – Possuem computador em casa – frequência - Coromandel
1ª fase 2ª fase 3ª fase
Sim 17 23 24
Não 16 10 8
Não respondeu 0 0 1
Total 33 33 33Fonte: Coordenação Pedagogia UAB/UFJF, 2009.
Pode ser um indício. É um dado inicial. Mas os alunos de Coromandel estão adquirindo computadores, conectando-se à Internet, vendo o mundo pelo computador, um mundo muito maior que Coromandel. Além de inclusão digital, isso é inclusão em possibilidades de conhecimento, informação, esclarecimento.
E voltando ao exemplo de Coromandel, cidade atendida pelo curso de Pedagogia da UAB/UFJF, temos 48 mulheres, na sua maioria com idades entre 25 e 45 anos, metade delas empregadas na área da educação, com renda familiar concentrada na faixa de até três salários mínimos (56,3%), com mães que cursaram até o “primário incompleto” na maior parte dos casos e pais analfabetos (56%), realizando um curso superior. Elas agora discutem as causas do fracasso escolar, leem Bourdieu9, compram computadores e os instalam em suas casas. Isso é política social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tratar de inclusão – digital, social – não é tarefa de todo fácil. A melhoria dos indicadores educacionais brasileiros ainda não signii ca que e educação tenha atingido patamares de qualidade e atendimento que ofereçam aos nossos jovens
9 Numa referência à leitura feita para a disciplina Sociologia da Educação, ministrada pela Profa. Beatriz de Basto Teixeira, no primeiro semester de 2008 para a turma UAB I.
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condições de ingresso no mercado de trabalho satisfatórias. O economista Márcio Pochmann (2004, p. 397) ai rma que “o alongamento da expectativa média de vida está a exigir um novo papel à educação, a estar presente de forma continuada ao longo do ciclo de vida”. (POCHMANN, 2004, p. 397). Considera isso depois de analisar indicadores sociais e econômicos brasileiros relativos à década de 1990 e uma política paulistana exitosa que articulava educação e trabalho. Chama a atenção para o fato de que a preparação para o trabalho pode vir a exigir mais tempo e articular formação proi ssional e educação por período mais longo, que acompanhe o aumento da vida do trabalhador e as inovações da sociedade do conhecimento. Isto se a relação virtuosa entre educação, trabalho e possibilidades de mobilidade social ascendente for pretendida.
A formação de professores, inicial ou continuada, poderia também ser tratada com a mesma preocupação acima. Não apenas é necessário investir mais na educação dos professores, como se deve permitir aos que queiram ingressar na carreira, estejam onde estiverem, que o possam fazer depois da preparação adequada para o exercício da função docente. Isso pode melhorar as condições de vida, acesso ao conhecimento e trabalho dos professores.
A EAD tem revelado potencialidades para realizar essa tarefa. Será necessário, no entanto, saber lidar com suas “novidades”. Há novas condições para se pensar e desenvolver cursos de formação, pois as tecnologias digitais suscitam a integração de áreas e proi ssionais que, coletivamente, projetam e executam cursos. São técnicos e proi ssionais da área de ciências da computação, pedagogos, comunicólogos, educadores de áreas diversas, jornalistas e proi ssionais de áreas que se constituem neste novo cenário, como proi ssionais de multimeios e multimídias, gamers, tecnologias e mídias digitais etc.
Também os educadores passam a integrar funções diversas, como a de conteudista, orientador, coordenador, gestor de educação a distância. Resgatam-se os papéis de tutoria,
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monitoria e mentoria (FILATRO, 2009; PALLOFF & PRATT, 2002). No caso do tutor, é notório o papel de destaque que este proi ssional vem adquirindo, sendo alvo de pesquisas e de preocupações por parte da maioria dos educadores brasileiros. Também nesses casos pode-se falar de inclusão: de novos proi ssionais que antes não faziam parte do processo educativo.
Considerando o cenário em que vivemos, este é de grande l uxo de informações, forte apelo imagético e audiovisual. Esse é o mundo do aluno, da criança, do jovem e do adulto de hoje. Desse modo, precisamos pensar no processo de aprendizagem de sujeitos que nasceram na era tecnológica, cresceram e vivem se comunicando pela web (nativos digitais), e também daqueles que estão no mundo e precisam acompanhar as transformações emergentes, os chamados estrangeiros digitais ou ainda migrantes digitais.
Professores e alunos, nesse cenário, assumem funções e papéis diversos (PALLOFF & PRATT, 2002). O professor desse aluno deve também ser um sujeito digitalmente familiarizado, que conhece e utiliza tecnologia e que, portanto, compreende e conhece o contexto do seu aluno. Esse novo contexto exige inclusão em vários sentidos.
As políticas educacionais devem levar em conta essa nova realidade. Ao incorporarem as tecnologias nos programas desenhados para atender a demanda educacional ou de formação de professores, não se livram das tensões próprias de uma época de mudanças.
A implementação dos cursos do programa UAB não está livre de tensões. Depende de um intenso processo de negociação entre órgão central gestor do programa, MEC, e as universidades executoras dos cursos. Os recursos são negociados a cada novo orçamento e o resultado disso pode assegurar ou ameaçar as condições de realização do curso nos moldes propostos na UFJF. Mas, como toda política social, parte do seu desenho é dado pela interpretação que acontece em cada fase de seu ciclo, da formulação aos resultados. Professores são formados nessa nova ambiência. E parece um caminho sem volta.
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Mas tanto desai o pode estar valendo a pena. Os resultados ainda são sutis. Há que se pesquisar mais. Insistir numa linha de avaliação dos cursos desenvolvidos na modalidade a distância. No entanto, os indícios parecem positivos. Retomando os dados do polo de Coromandel, cidade mineira atendida pelo curso de Pedagogia da UAB/UFJF, pode se pensar em inclusão. São 48 mulheres, há um componente de gênero. Na sua maioria com idades entre 25 e 45 anos, chegam ao ensino superior em idade que não é a mais usual nesse nível de ensino. Metade delas está empregada na área da educação, é formação inicial docente para quem já está em exercício. Têm renda familiar concentrada na faixa de até três salários mínimos (56,3%), como já foi dito, grupo foco de proteção social. Suas mães cursaram até o “primário incompleto” na maior parte dos casos e seus pais são analfabetos (56%). Elas realizam um curso superior. Discutem as causas do fracasso escolar, leem Bourdieu, compram computadores e os instalam em suas casas. Isso é inclusão social e inclusão digital.
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Data de recebimento: junho 2011Data de aceite: outubro 2011