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INCLUSÃO ESCOLAR: UMA ANÁLISE A PARTIR DA PEDAGOGIA MONTESSORIANA

RESUMO O presente artigo procura descrever o processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em uma escola particular do município de Parnaíba – PI que trabalha com o método montessoriano. Dentre tantos outros autores que abordam a temática da inclusão escolar, buscaram-se fundamentos dentro das contribuições de Bueno (1998), Mazzotta (2005) e Stainback (1999), entre outros. Estes defendem a inclusão no cenário educacional como uma nova perspectiva que envolve rever concepções a respeito da educação, do ensinar e do aprender. Adotou-se uma abordagem qualitativa do tipo estudo de caso, no qual o investigador tem um contato mais próximo com o foco do estudo como também com o ambiente analisado. Como técnicas para a coleta de dados foram utilizadas observações, entrevistas semiestruturadas e análise de documentos. Constatou-se que a partir dos dados obtidos a escola encontra-se preparada para a inclusão de educandos com necessidades educacionais especiais, pois possui estrutura física adequada e profissionais capacitados para atender esses discentes de forma apropriada. PALAVRAS-CHAVE: Educação Inclusiva. Método Montessoriano. Necessidades Educacionais Especiais.

SCHOLAR INCLUSION: AN ANALYSIS AS FROM THE MONTESSORI PEDAGOGY

ABSTRACT This article aims to describe the process of inclusion of pupils with special educational needs in a private school in the city of Parnaíba – PI who works with Montessori. Among many other authors who address the issue of educational inclusion, were sought within the grounds contributions Bueno (1998), Mazzotta (2005) and Stainback (1999), among others. These advocate the inclusion in the educational setting as a new perpective that involves reviewing ideas about education, teaching and learning. We adopted a qualitative approach to case study, where the researcher has a closer contact with the focus of the study as well as the environment analyzed. As techniques for data collection were used observations, semi-structured interviews and document analysis. It was found that the data obtained from the school is prepared for the inclusion of pupils with special educational needs, as it has adequate physical infrastructure and trained professionals to meet these students appropriately. KEYWORDS: Inclusive Education. Method Montessorian. Special Educational Needs.

INCLUSION ESCOLAR: UMA REVISIÓN DE MONTESSORI PEDAGOGÍA

RESUMEN Este artículo tiene como objetivo describir el proceso de inclusión de alumnos com necesidades educativas especiales em uma escuela privada em La ciudad de Parnaíba – PI que trabajan com el método Montessori. Entre muchos otros autores que abordan el tema de la inclusión educativa, se buscarn terrenos contribuciones em el Bueno (1998), Mazzotta (2005) y Stainback (1999), entre otros. Estos abogan por la inclusión en el enseñanza y el aprendizaje. Adoptamos um enfoque cualitativo para el estúdio de caso, en el que el investigador tiene um contacto más estrecho com el enfoque el estúdio, así como el entorno analizado. Como se utilizaron técnicas de observación de recopilación de datos, entrevistas semi-estructuradas y análisis de documentos. Se encontró que los datos obtenidos de la escuela se prepara para la inclusión de alumnos com necesidades educativas especiales, ya que se ha clasificado para cumprir com estos estudiantes estructura física y ocupacional apropriadamente adecuada. PALABRAS-CLAVE: Educación Inclusiva. Montessori. Lãs Necesidades Educativas Especiales. INTRODUÇÃO

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O presente artigo procura mostrar como ocorre a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais em uma escola regular que trabalha com o método montessoriano. Nesse sentido há de se concordar que o processo inclusivo é uma temática que vem sendo muito debatida na atualidade, entretanto nem sempre foi assim. Durante muito tempo as pessoas com necessidades educacionais especiais foram excluídos da sociedade, pois representavam seres incompetentes e que deveriam ser exterminados do convívio social, nessa época era praticamente impossível conceber a ideia de se inserir uma pessoa com necessidades educacionais especiais em escolas.

A proposta de uma educação inclusiva começou a apresentar evolução nos últimos vinte anos, como fruto de discussões da sociedade internacional que tem como meta maior à humanização da sociedade, a fim de torná-la mais igualitária e menos preconceituosa. A construção de uma escola inclusiva é um desafio, pois requer quebra de paradigmas, enfrentamento do desconhecido, aceitação do não saber efetivar, na prática, os princípios que fundamentam uma escola inclusiva.

Por meio de observações realizadas nos anos de 2008, 2009 e 2010 na instituição investigada surgiu o interesse em verificar como o método elaborado pela pesquisadora Maria Montessori trabalha o processo inclusivo em virtude da presença de inúmeras crianças com necessidades educacionais especiais.

Resolveu-se não aprofundar o estudo em um tipo específico de deficiência e sim de citar as pessoas com necessidades educacionais especiais de maneira geral em virtude da temática que envolve a inclusão ser bastante extensa. Assim, a pesquisa que deu origem a esse trabalho foi realizada no período de março a junho de 2011, tendo como problema a ser investigado o seguinte questionamento: como o Método Montessoriano trabalha o processo inclusivo?

Sendo assim, o presente artigo teve por objetivo investigar como se dá o processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em uma escola particular do município de Parnaíba – PI que trabalha com o método montessoriano, mas especificamente, observar uma escola que pratica a inclusão de crianças especiais, buscando analisar como se dá o processo de interação dos alunos que dela participam; refletir sobre o trabalho dos professores a fim de compreender como ocorre o processo de adaptação de crianças com necessidades especiais e verificar se há participação de profissionais especializados atuando no processo inclusivo.

O trabalho encontra-se estruturado em: a primeira parte trata-se da introdução. A segunda tratará da fundamentação teórica para a construção desse artigo, com temas que dão ênfase ao trabalho, dentre eles: a pedagogia montessoriana e educação inclusiva. Posteriormente será apresentada a metodologia utilizada na investigação, depois à análise dos dados obtidos e por fim as considerações finais.

Assim, esse trabalho servirá de mais uma fonte de conhecimento referente à temática da inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais, pois este é um assunto que está sendo difundido em nossa sociedade, contribuindo, dessa maneira para futuras investigações. MARIA MONTESSORI: A MÉDICA ITALIANA QUE VALORIZOU O ALUNO

Inicialmente será feita uma breve abordagem a respeito da vida de Maria Montessori como forma de tentar compreender o importante papel dessa pesquisadora na história da educação.

De acordo com a literatura montessoriana, Maria Montessori nasceu em 31 de agosto de 1870, em Chiravalle, província de Ancona, situada no norte da Itália. Filha única de um casal de classe média (Alessandro Stoppani e Renilde Stoppani) desde pequena apresentava grande interesse pelas ciências.

Durante sua adolescência transferiu-se com a família para Roma, onde formou-se em Ciências Contábeis. Anos depois, mesmo diante de uma grande resistência de seus familiares ao escolher uma profissão tida até então como “de homens”, Montessori conseguiu matricular-se na Universidade de Roma no qual cursou a faculdade de medicina. Graduou-se no ano de 1884 tornando-se a primeira mulher médica da Itália. Por meio de observações clínicas em sua prática como médica, a pesquisadora italiana decide estudar e aprofundar seus conhecimentos direcionando sua carreira para a Psiquiatria.

Logo depois de formada em medicina, em 1896, é nomeada Assistente da Clínica Psiquiátrica da Universidade de Roma, experiência essa que resultou em seu empenho no tratamento de crianças deficientes.

Em 1906 é encarregada pelo diretor geral do Instituto Dei Beni Stabili de Roma a organizar algumas escolas infantis nas casas populares do quarteirão de San Lorenzo, no centro de Roma. E em 06 de janeiro de 1907 é aberta a primeira Case dei Bambini (Casa das Crianças) para atender filhos de operários.

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Figura 1.0: Maria Montessori

Fonte: (http://labemfeuff.blogspot.com.br/2012/08/maria-montessori-e-o-material-dourado.html, 2013)

Montessori contribuiu de maneira grandiosa para a evolução da educação ao aprimorar os processos de Itard e Seguin, desenvolvendo um programa de treinamentos para crianças com deficiência intelectual nos internatos de Roma. A mesma ao verificar o atraso dos métodos de sua época, lembrou-se de aplicar os processos de educação de crianças “anormais” às crianças normais, procedimento esse que atraiu muitas críticas de estudiosos da época. Constatou que a questão primordial na educação de crianças com deficiências mentais estava muito mais no atendimento pedagógico do que clínico.

Após décadas de dedicação exclusiva a educação de crianças e de diversas participações em renomados congressos, Montessori no ano de 1951 se retira de sua vida de conferencista e em 06 de maio de 1952 falece em Noordwijk, Holanda, aos 81 anos de idade. A PEDAGOGIA MONTESSORIANA

Para introduzir a temática, é essencial apresentar alguns aspectos referentes ao método

criado pela pesquisadora italiana Maria Montessori e sua contribuição para educação de crianças com necessidades educacionais especiais, de forma a facilitar o relacionamento do assunto trabalhado.

O sistema educacional criado por Montessori é constituído por seis pilares: 1. Autoeducação: é a capacidade inata da criança para aprender. Por desejar absorver todo o mundo à sua volta e compreendê-lo, a criança o explora, investiga e pesquisa. O método Montessori proporciona o ambiente adequado e os materiais mais interessantes para que a criança possa se desenvolver por seus próprios esforços, no seu ritmo e seguindo seus interesses. 2. Educação Cósmica: é a melhor forma de auxiliar a criança a compreender o mundo. De acordo com este princípio, o educador deve levar o conhecimento à criança de forma organizada (cosmos significa ordem, em oposição a caos), estimulando sua imaginação e evidenciando que tudo no universo tem sua tarefa e que o ser humano deve ser consciente de seu papel na manutenção e melhora do mundo. 3. Educação como Ciência: para Montessori é a maneira de compreender a criança e o fenômeno educativo e defendido pela ciência de hoje. Para a pesquisadora, o professor utiliza o método científico de observações, hipóteses e teorias para entender a melhor forma de ensinar cada criança e para verificar a eficácia de seu trabalho no dia a dia. 4. Ambiente Preparado: é o local onde a criança desenvolve sua autonomia e compreende sua liberdade em escolas e lares montessorianos. O ambiente preparado é construído para a criança,

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atendendo às suas necessidades biológicas e psicológicas. Em ambientes preparados encontram-se mobília de tamanho adequado e materiais de desenvolvimento para a livre utilização da criança. 5. Adulto Preparado: trata-se do profissional que auxilia a criança em seu desenvolvimento completo. Esse adulto deve conhecer cientificamente as fases do desenvolvimento infantil e, por meio da observação e do domínio de ferramentas educativas de eficiência comprovada, guiar a criança em seu desabrochar, de forma que este se dê nas melhores condições possíveis. 6. Criança Equilibrada é qualquer criança em seu desenvolvimento natural. Por meio da utilização correta do ambiente e da ajuda do adulto preparado, as crianças expressam características que lhes são inatas. Entre outras, encontram-se o amor pelo silêncio, pelo trabalho e pela ordem. Todas as crianças nascem com estas características e as desenvolvem melhor entre zero e seis anos.

Todos os princípios do Método Montessori devem funcionar em união, para que a criança se desenvolva de forma completa e equilibrada. É necessário compreender a criança para identificar nela os sinais da eficiência daquilo que lhe está sendo oferecido. De acordo com a pesquisadora italiana, “uma das provas da correção do processo educacional é a felicidade da criança”.

A pedagogia montessoriana embora sendo uma metodologia original opôs-se aos métodos tradicionais que não respeitavam as necessidades e o desenvolvimento da criança durante as primeiras séries do ensino fundamental. Suas técnicas de ensino foram experimentadas em vários países da Europa e Ásia. A pesquisadora italiana enfatizou a autoeducação pelo uso de materiais didáticos que incluíam, dentre outros, blocos, encaixes, recortes, objetos coloridos e letras de relevo.

O Ensino Tradicional pregava que o papel da escola era somente o de preparar intelectualmente e moralmente o educando, os conteúdos apresentavam-se distintos da realidade do aluno, a metodologia empregada resumia-se na exposição verbal por parte do docente, o relacionamento professor/aluno era constituído apenas na autoridade do professor em relação ao discente e os conteúdos eram repassados sem considerar a real capacidade do aluno. Esse tipo de educação manifestava-se principalmente em escolas religiosas, públicas, particulares e militares.

Como uma forma de superar o ensino tradicional que visava apenas a “preparação para a vida”, surge no final do século XIX e início do século XX a Escola Nova, corrente pedagógica que foi disseminada na Suíça, França e América do Norte, tendo como precursores desse movimento os pedagogos Pestalozzi, Feltre e Basedow que introduziram métodos ativos de educação visando o “desenvolvimento global do aluno”, algo que não era levado em consideração no ensino tradicional. De acordo com Aranha (1996, p.172) as principais características da escola nova são: “educação integral (intelectual, moral, física); educação ativa; educação prática, sendo obrigatórios os trabalhos manuais; exercício de autonomia; vida no campo; internato; co-educação; ensino individualizado”, sendo assim pode-se considerar que as atividades são centradas no educando, pois as escolas que seguem a metodologia escolanovista valorizam os jogos, os exercícios físicos, atividades envolvendo práticas motoras e perceptivas com a finalidade de aperfeiçoamento das mais diversas habilidades.

De acordo com os estudos de Aranha (1996), no século XX surgiram em vários países experiências escolanovistas que tinham como características básicas o desenvolvimento integral do aluno. A escola pioneira é a de Abbotsholme que surge na Inglaterra em 1889 (Dr. Reddie) seguida da escola de Bedales em 1893 (Dr. Badley). Nos Estados Unidos surge a escola elementar experimental da Universidade de Chicago em 1896 por Dewey, o Plano Dalton (Miss Parkhurst) em 1918 e o Sistema Winnetka (Carleton Wolsey Washburne) em 1919. Na Alemanha os Lares de Educação no Campo de Lietz em 1898. Na Itália as Case dei Bambini lideradas por Maria Montessori em 1907. Na Bélgica a Escola da rua do Ermitage de Decroly em 1907. Na França a Escola das Rochas de Desmolins em 1899 e a adoção dos métodos de Cousinet e Freinet, e por fim a Casa dos Pequenos na Suíça, liderada por Claparède e Bovet em 1913.

Por meio da influência dos pensamentos e filosofias de sua época Maria Montessori, investigou a respeito do desenvolvimento das crianças e trouxe grandes contribuições acerca do rompimento da educação verbal e tradicionalista. Dessa forma propôs um ensino sensorial baseado em jogos e materiais didáticos, no qual educar aproximaria a criança aos seus instintos infantis e ela passaria a ser respeitada e compreendida enquanto ser ativo.

Observa-se com o exposto, que existe uma grande diferença entre os métodos montessoriano e o tradicional. Assim sendo, para facilitar a compreensão serão apresentadas algumas comparações entre os dois métodos segundo a Associação Brasileira de Educação e Cultura (ABEC).

Quadro 1: Comparando os Métodos Montessoriano e Tradicional

MÉTODO MONTESSORIANO MÉTODO TRADICIONAL

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Enfatiza as estruturas cognitivas e o desenvolvimento social.

Enfatiza o conhecimento memorizado e o desenvolvimento intelectual.

O aluno participa ativamente do processo ensino aprendizagem. A mestra e o aluno interagem igualmente.

O aluno participa passivamente do processo de aprendizagem. A mestra desempenha um papel dominante em sala de aula.

Encoraja a autodisciplina. A principal força atuante é a disciplina e a mestra.

O ensino se adapta ao estilo de aprendizagem. O ensino em grupo é de acordo com o estilo de ensino para adultos.

Os alunos são motivados a colaborar e se ajudar mutuamente.

Não se motiva a colaboração.

A criança pode escolher seu trabalho de acordo com seu interesse.

A estrutura curricular é feita com pouco enfoque nos interesses das crianças.

A partir do material selecionado, a criança é capaz de formular seu próprio conceito (autodidata).

O conceito é entregue diretamente à criança pela mestra.

A criança trabalha de acordo com o seu tempo. É estipulado um limite de tempo à criança para a realização do seu trabalho.

É respeitada a velocidade de cada criança para aprender e fazer sua informação adquirida.

O passo da introdução é dado pela maioria da turma ou pela professora.

Permite à criança descobrir seus próprios erros através da retroalimentação do material.

Os erros são corrigidos e assinalados pela professora.

Através da repetição das atividades, é reforçada internamente a aprendizagem, e o aluno pode desfrutar do resultado do seu trabalho.

A aprendizagem é reforçada externamente através da memorização, repetição, recompensa ou desalento.

O material multi-sensorial permite a exploração física e ensino conceitual através da manipulação concreta.

Possui poucos materiais sensoriais e ensino conceitual, na maioria das vezes, abstrato.

A criança tem liberdade para trabalhar, pode mover-se pela sala, e ficar onde mais se sentir mais confortável, pode conversar com colegas, mas com cuidado para não atrapalhar os demais.

A maioria das vezes deve ficar sentada na cadeira e deve ficar quieta.

Os pais participam de um programa com a função de explicar a filosofia Montessori e participar no processo de aprendizagem de seus filhos.

Os pais se reúnem voluntariamente e em geral não participam no processo de aprendizagem de seus filhos.

Fonte: (ABEC, s. d)

Após analisar a distinção entre ambos os métodos, percebe-se que a pedagogia

montessoriana embora sendo uma metodologia original, apresenta pontos comuns ao movimento escolanovista ao se opor aos métodos tradicionais que não respeitavam as necessidades e o desenvolvimento da criança durante as primeiras séries do ensino fundamental.

O sistema educacional de Maria Montessori consiste em uma educação que se ocupa com a espiritualidade, que é a favor de um contexto às possibilidades da criança e de estímulo ao seu desenvolvimento. Ao professor cabe a preparação do ambiente e a observação das iniciativas infantis.

O diferencial de Montessori está na utilização de materiais adequados a exploração sensorial fazendo-se atingir objetivos específicos. Trata-se de uma educação que se ocupa com a espiritualidade, é a favor de um contexto às possibilidades da criança e de estímulo ao seu desenvolvimento. Ao educador caberia a preparação do ambiente e a observação das iniciativas infantis.

A pesquisadora italiana ao levar em consideração a individualidade do ensino, da mesma maneira como a escola nova, estimula a atividade livre baseada no princípio da autoeducação, no qual o professor dirigirá o aluno durante as atividades que estiverem sendo realizadas em sala de aula, como bem explica Aranha (1996, p.173):

Nesse método marcantemente ativo, o aluno usa o material na ordem que escolher cabendo ao professor apenas dirigir a atividade, e não propriamente ensinar. As crianças cuidam da própria higiene e da limpeza das salas, recolocando em ordem

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todo o material usado. A atenção ao ritmo próprio de cada um, no entanto, não se contrapõe à socialização, antes facilitando a integração no grupo.

Entretanto, ao se fazer presente em um importante congresso no ano de 1915, fez

questão de deixar clara a principal distinção do seu método em relação à Escola Nova, ao mostrar que a diferença está no papel do educador, que de acordo com sua metodologia não interfere na formação voluntária da criança. Segundo Machado (1986, p. 10) para Maria Montessori “a personalidade já formada do adulto não poderá, malgrado a aparente democracia do sistema, influenciar a da criança, tenra e frágil”.

Embora diante das pressões para que seu método se vinculasse ao movimento da Escola Nova, Montessori concordava com a necessidade de colocar sua metodologia em consonância com outros métodos, tudo em benefício da educação da criança.

A pesquisadora italiana propôs um ensino sensorial baseado em jogos e materiais didáticos, no qual educar aproximaria a criança aos seus instintos infantis e ela passaria a ser respeitada e compreendida enquanto ser ativo. O diferencial de Montessori está na utilização de materiais adequados a exploração sensorial fazendo-se atingir objetivos específicos. Os materiais elaborados apresentam características bem definidas (forma, colorido, brilho) como também possibilita a autoatividade, autocorreção promovendo a criação de hábitos sadios e ajudando a criança a agir de maneira independente

De acordo com Machado (1986, p. 30):

Na utilização dos recursos propostos, a criança se constrói; conquista uma segura confiança em si mesma, uma vez que se sente capaz de resolver as inúmeras situações que se lhe apresentam; chega à consciência de sua personalidade e de seu valor pessoal. Pela tentativa de acerto, a cada passo, conhece as suas limitações e busca sozinha ou com adulto os possíveis meios de vencê-las.

Ao levar em consideração a individualidade do ensino, a mesma estimulou a atividade livre baseada no princípio da autoeducação, no qual o professor dirigirá o aluno durante as atividades que estiverem sendo realizadas em sala de aula, como bem explica Aranha (1996, p.173):

Nesse método marcantemente ativo, o aluno usa o material na ordem que escolher cabendo ao professor apenas dirigir a atividade, e não propriamente ensinar. As crianças cuidam da própria higiene e da limpeza das salas, recolocando em ordem todo o material usado. A atenção ao ritmo próprio de cada um, no entanto, não se contrapõe à socialização, antes facilitando a integração no grupo.

O método tem sua originalidade no fato das crianças ficarem livres para movimentarem-se pela sala de aula, utilizando os materiais em um ambiente propício à autoeducação. A manipulação desses materiais em seus aspectos sensoriais é um fator primordial para o aprendizado da linguagem, matemática, ciências e prática de vida.

Para pesquisadora italiana o conceito de educação está relacionado com o conceito de criança, já que esta é um ser com necessidades próprias, original e único; ser capaz de crescer por si mesmo; ser que precisa de ajuda adequada e oportuna e ser capaz de aprender naturalmente.

Sendo assim, Maria Montessori baseou seu sistema educativo no processo de desenvolvimento psicológico infantil. Para a mesma o ser humano desde o nascimento vem dotado de uma “vida psíquica” o que faz dele um “embrião espiritual”, nesse sentido sente-se a necessidade de oferecer cuidados especiais para que a criança se desenvolva por completo.

A pesquisadora ao estudar o processo de desenvolvimento da criança revelou a existência de estágios de desenvolvimento, os quais foram denominados pela teórica como períodos sensíveis. Esses períodos sensíveis nada mais são do que etapas do crescimento que se caracterizam pela aquisição de certas habilidades ou manifestações temporárias que irão resultar em características comportamentais. Segundo Montessori cada etapa desse processo é preparada pela etapa anterior, dessa maneira quando houver uma falha na manifestação de aptidões de uma etapa, a mesma prejudicará as futuras, promovendo assim um atraso no desenvolvimento.

Segundo a teórica a criança durante seu processo de desenvolvimento a criança passa pela etapa denominada de etapa da mente absorvente. Esse processo se constitui como bem explica Machado (1986, p. 23) “referindo-se à mente absorvente, ressalta Maria Montessori a capacidade da criança de absorção de cultura, pela sua vida afetiva, motora, mental e também sensorial”, ou seja, na “absorção” por parte da criança de características que serão repassadas a ela por meio do ambiente e do contato com o outro.

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De acordo com estudos de Machado (1986) podemos identificar as etapas do desenvolvimento infantil da seguinte forma: de 0 a 3 anos a criança passa pela etapa da mente absorvente inconsciente designada por Montessori como o período criativo da inteligência. Nessa etapa a criança, mesmo que posteriormente não tenha lembranças desse período, irá trazer para si todas as impressões do ambiente em que está inserida desenvolvendo ao mesmo tempo atitudes de equilíbrio e aprendendo a se locomover.

Logo em seguida dá-se a transição para a etapa da mente absorvente consciente, dos 3 aos 6 anos, no qual a criança passará a sentir a necessidade de manipular materiais que auxiliarão no desenvolvimento da atenção, observação, motricidade, linguagem, percepções sensoriais, relações matemáticas e das ciências naturais, esse período representa o momento ideal para se propor a criança diversos jogos que trabalhem a discriminação, classificação, comparação, associação, etc.

Sendo um período de construção psíquica e moral deve-se oferecer a mesma um ambiente que lhe proporcione liberdade, livre escolha, pois assim ela, nas palavras de Machado (1986, p. 24), “agindo pessoalmente, por decisão e esforço próprios, chega à descoberta do “eu” e do “não eu”, da causa e do efeito, da percepção do espaço e do tempo”.

Dos 6 aos 12 anos a criança se encontrará incluída em um período de grande estabilidade, por conta que seu processo de desenvolvimento irá ser realizado de maneira lenta e sem grandes transformações. Esse momento é chamado de período da imaginação reprodutiva, no qual a própria irá ter uma grande capacidade para o trabalho mental, o que para Machado (1986, p. 25) representa “o período em que, identificável à construção da própria personalidade, a cultura se encarna e vive no próprio eu”, como também no momento no qual há uma grande disposição para trabalhos que provoquem relações grupais.

Dos 12 aos 18 anos o mundo passa a interessar a criança (posteriormente adolescente) sob o ponto de vista diferente: ela irá procurar aquilo que deseja fazer, ou seja, a um despertar para o problema das causas e efeitos.

Maria Montessori ao conceber a criança como um ser em desenvolvimento, ressalta também a necessidade de condições adequadas para que o mesmo ocorra. Portanto, pode-se considerar que o método criado pela pesquisadora trata-se de uma pedagogia “centrada” na criança, no qual o ambiente exerce um papel fundamental. O AMBIENTE DA SALA DE AULA MONTESSORIANA

O ambiente da sala de aula, segundo o método, além de receber um número razoável de crianças, o que facilitará o trabalho do professor, oferece qualidades físicas de espaço satisfatório para que o discente desenvolva atividades espontâneas. De acordo com Machado (1986, p. 28): “a luminosidade discreta auxiliará a concentração no trabalho, uma vez que a luz excessiva provoca a dissipação. O uso de cortinas na sala é, por isso, de grande valia. Janelas à altura da criança, permitindo o manuseio de trincos, mantém a sala arejada”, dessa maneira percebe-se facilmente que o ambiente é preparado cuidadosamente para que a criança não enfrente obstáculos e para que o processo ensino/aprendizagem se concretize, conforme é possível observar na figura 2.

Figura 2.0: Ambiente de uma sala de aula montessoriana

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Fonte: (http://www.svieta.org/fr/2006/06/projet-pilote-de-classe-montessori/, 2013)

O ambiente montessoriano caracteriza-se pela organização, as dimensões da mobília permitem atividades livres por parte do aluno; é também educativo, pois favorece um clima afetivo no relacionamento professor/aluno e entre os discentes.

É a partir desse ambiente que o professor montessoriano prepara sua prática educacional, proporcionando ao educando atividades que estimulem o interesse e o entusiasmo, ao invés de serem focalizadas apenas disciplinas que impõe características de adultos em crianças. O docente vê o aluno não como um ser passivo, mas como um ser capaz de “germinar de uma nova vida”, capaz de escolher as atividades nas quais quer desenvolver já que se trata de um “explorador nato”.

Trata-se de um local socializante; a sala de aula é vista como um grupo comunitário, no qual há predominância da ajuda mútua e da colaboração espontânea entre os discentes e com o professor quando for necessário. Todos os materiais dispostos na classe são de uso coletivo e devem ser conservados como um bem comum a serviço do crescimento. Não há dois exemplares do mesmo material, isso se deve em virtude da criança ter de aprender a valorizar e a resguardar e ter de esperar a sua vez de usá-lo, da mesma forma como jamais será apresentado ao aluno materiais inutilizados. MATERIAIS PROPOSTOS PELO MÉTODO

Os materiais elaborados pela pesquisadora italiana desempenham um papel relevante nas salas de aula montessorianas. Sua utilização não corresponde apenas à instrução, mas procuram atender também as necessidades psíquicas da criança. São apresentados de forma atrativa, são bem coloridos, com texturas chamativas, leves, de maneira que a criança possa manuseá-los e transportá-los, uma vez que tem objetivos bem definidos.

Os materiais montessorianos carregam em si uma proposta de reflexão sobre sua utilização: a criança irá pensar para usá-lo, promovendo assim o que Montessori chama de autoducação.

A pesquisadora italiana criou um material cientificamente elaborado, constituindo-se de peças sólidas de diversas tamanhos, formas e espessuras distintas, apresentando características bem definidas (forma, colorido, brilho) como também possibilitando a autoatividade, autocorreção promovendo a criação de hábitos sadios e ajudando a criança a agir de maneira independente.

Os materiais são agrupados a partir da seguinte classificação: material de desenvolvimento para as atividades da vida prática, material de desenvolvimento destinado à educação sensorial e material de desenvolvimento para aquisição da cultura.

Os materiais para o os exercícios da vida prática são tarefas do cotidiano, que ajudam a criança a adquirir noções referentes aos cuidados com a própria pessoa e com o ambiente. Exemplos: regar plantas, fazer laço, dar nó, lavar louça, pentear-se, vestir-se entre outros.

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Os materiais sensoriais foram planejados para dar às crianças uma diversidade de experiências com o uso e desenvolvimento dos sentidos. São aqueles que preparam gradualmente a criança para a escrita, para a leitura e para as operações matemática.

Os materiais para aquisição da cultura têm a base sensorial. Trata-se de sistemas combinados para o ensino do alfabeto, números, escrita, leitura, e aritmética, para a preparação à escrita materiais como: encaixes de ferro, forma de metal, letras de lixa e alfabeto móvel.

A seguir serão apresentados de modo exemplificativo alguns materiais criados pela pesquisadora.

Figura 3.0: Barras vermelhas e azuis

Fonte: (http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per02a.htm, 2013)

As barras vermelhas e azuis têm como objetivos: contribuir com o conceito de número associando quantidade concreta a símbolos abstratos; explorar mais especificamente os números de 1 a 10; ordenar, definir, precisar ideias adquiridas sobre numeração; trabalhar ordem crescente e decrescente e medida de comprimento.

Figura 4.0: Cilindros de madeira

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Fonte: (http://larmontessori.com/2013/01/22/compreendendo-montessori-o-material-montessoriano/, 2013)

Ao utilizar os cilindros de madeira o aluno deve encaixar todos os cilindros no bloco. Cada um dos cilindros caberá adequadamente em um orifício da madeira. Se um dos cilindros for colocado no local errado, será impossível terminar o exercício. Assim, não é necessário que o professor corrija a atividade, já que esta corrige a si mesma, e o aluno percebe seu erro sem nenhuma interferência externa.

Figura 5.0: Material Dourado

Fonte: (http://labemfeuff.blogspot.com.br/2012/08/maria-montessori-e-o-material-dourado.html, 2013)

O material dourado tem como objetivo: dar noção das quantidades um, dez, cem e mil; representar quantidades diversas, trabalhar as quatro operações (adição, multiplicação, subtração e divisão) dar noção de aresta, face, vértice, figura e sólido; explorar perímetro, área, superfície e volume; trabalhar números decimais (décimos, centésimos, milésimos).

O controle do erro presente nos materiais montessorianos permite ao educador uma liberdade muito maior, para que ele possa auxiliar outras crianças, ensinar a se utilizar um ou outro material, corrigir alguma atividade nociva ao ambiente ou às crianças e – sua tarefa mais importante –

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observar a sala e o desenvolvimento de cada aluno. Isso não diminui as responsabilidades do professor, muito pelo contrário, o material didático montessoriano confere muitas outras responsabilidades a ele, pois só sem estar ativamente ensinando o tempo todo o professor pode realmente perceber se os alunos estão aprendendo.

De acordo com Machado (1986, p. 30):

Na utilização dos recursos propostos, a criança se constrói; conquista uma segura confiança em si mesma, uma vez que se sente capaz de resolver as inúmeras situações que se lhe apresentam; chega à consciência de sua personalidade e de seu valor pessoal. Pela tentativa de acerto, a cada passo, conhece as suas limitações e busca sozinha ou com adulto os possíveis meios de vencê-las.

Seguindo essa visão, pode-se considerar que diante de situações e de pequenos

problemas do dia-a-dia a criança irá se construir interiormente. Durante a etapa da mente absorvente, denominada por Montessori como “período criativo da inteligência” ela construirá sua personalidade, uma vez que absorverá o que o meio lhe oferecer. Daí vem a necessidade de proporcionar um ambiente preparado, porque a mesma necessita estar em um local que a ajude a crescer, o qual promova o desenvolvimento e a expansão da vida.

Montessori ao considerar o ambiente escolar como um fator relevante para o processo de crescimento da criança não se esqueceu de dar importância ao ambiente familiar defendido pela mesma como o “primeiro ambiente educador”.

Diante de tudo, pode-se considerar que a pedagogia montessoriana além de ser adequada a qualquer criança (especial ou não), prima pela lealdade ao processo de crescimento, procurando acompanhar a natureza do ser humano para assim atingir seu grande objetivo que é a construção do homem.

AFINAL, O QUE É EDUCAÇÃO INCLUSIVA?

Com o objetivo investigar como se dá o processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em uma escola particular do município de Parnaíba – PI que trabalha com o método montessoriano, sente-se também a necessidade de discutir a respeito da temática envolvendo a inclusão escolar.

Falar de inclusão escolar implica também apresentar alguns aspectos julgados relevantes sobre quem são as pessoas que possuem necessidades educacionais especiais e como podem ser identificadas.

Segundo o Parecer do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB) Nº 02/2001, os educandos que apresentam necessidades educacionais especiais são aqueles que, durante o processo educacional, demonstram:

a) dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitação no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares compreendidas em dois grupos: aquelas vinculadas á uma causa orgânica específica e aquelas relacionadas às condições, disfunções, limitações e deficiências;

b) dificuldades de comunicação e sinalização diferenciada dos demais alunos, demandando adaptações de acesso ao currículo com a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;

c) altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os levem a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos deve receber desafios suplementares.

Conforme o mesmo documento, para que se possam identificar às necessidades educacionais especiais dos alunos a escola deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com:

I - a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais;

II - o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema; III – a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência

Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando necessário. Após serem apresentados alguns pontos vinculados à identificação das pessoas com

necessidades educacionais especiais será exposto também o conceito de Educação Inclusiva e como a mesma se iniciou.

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A chamada Educação Inclusiva iniciou-se nos Estados Unidos através da Lei Pública N˚ 94.142, de 1975 e, atualmente, se encontra na sua terceira década de implantação. A mesma é entendida como o processo de inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais ou de problemas de aprendizagem na rede regular de ensino em todos os níveis de escolaridade e têm como pressuposto a ideia de que toda e qualquer criança tem direito a educação de qualidade. Com isso:

As escolas devem acolher todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiências e bem dotadas, crianças que ruem nas ruas que trabalham; crianças de populações distintas ou nômades, crianças de minorias linguisticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas. [...] O desafio que enfrentam as escolas integradoras é o de desenvolver uma pedagogia centralizada na criança, capaz de educar com sucesso todos os meninos e meninas inclusive os que possuam deficiência graves. O mérito dessas escolas não está só na capacidade de dispensar educação de qualidade a todas as crianças, com sua criação, dá-se um passo muito importante para tentar mudar atitudes de discriminação, criar comunidades que acolham a todos e sociedades integradoras (SALAMANCA, 1994, p. 18).

A Declaração de Salamanca instituída em 1994 pede que as instituições escolares

verifiquem as necessidades do educando, e se ajustem de forma adequada e inclusiva, mas para que isso realmente ocorra torna-se necessário que as escolas e os profissionais que a constituem procurem estratégias de mudança de pensamento e de atitude, adotem práticas criativas em sala de aula, ofereçam serviços de apoio pedagógico e psicológico, entre outros quando for preciso, adaptem o Projeto Político Pedagógico, reflitam sobre suas posturas em classe e construam uma nova concepção sobre educação.

Seguindo com a ideia proposta pela Declaração de Salamanca reconhece-se que a escola é uma instituição fundamental na vida de um indivíduo, e deve oferecer os instrumentos necessários a fim de garantir uma educação de qualidade para todos, pois é através da educação que alguém pode modificar sua vida e seu meio.

No Brasil, a educação ainda enfrenta situações muito difíceis, principalmente nas instituições educacionais públicas, e quando se trata de Educação Inclusiva a realidade apresenta fatos degradantes, mesmo com a existência de leis, decretos, resoluções e programas direcionados para a temática, poucos foram os avanços.

Nas palavras de Mantoan (2005, p. 27):

A inclusão pegou as escolas de calças curtas — isso é irrefutável. E o nível de escolaridade que mais parece ter sido atingido por essa inovação é o ensino fundamental. Uma análise desse contexto escolar é importante, se quisermos entender a razão de tanta dificuldade e perplexidade diante da inclusão, especialmente quando o inserido é um aluno com deficiência. É também mais uma possibilidade de apontarmos a razão de se propor a inclusão escolar, com urgência e determinação, como objetivo primordial dos sistemas educativos.

Perante o que foi citado pela autora, reconhece-se que as escolas precisam

urgentemente de novas alternativas pedagógicas que tenham como foco central a aprendizagem de todos os alunos, tanto os ditos “normais” como os especiais. O processo inclusivo pode parecer um grande desafio a ser enfrentado pelos educadores, entretanto, não é algo impossível de se concretizar.

A inclusão para a teórica é (MANTOAN, 2005, p.32):

Uma inovação que implica um esforço de modernização e de reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas (especialmente as de nível básico), ao assumirem que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam, em grande parte, do modo como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é concebida e avaliada.

Sendo assim as escolas precisam ser vistas como espaços educativos de construção de

personalidades humanas autônomas e críticas, espaços onde crianças e jovens possam aprender a serem pessoas, que as instituições educacionais sejam reorganizadas pedagogicamente e administrativamente e que o ensino alcance a todos os alunos sem exceções e exclusões.

Stainback (1999, p. 8) destaca que:

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Uma escola inclusiva é aquela que educa todos os alunos em salas de aula regulares. Educar todos os alunos em salas regulares significa que todo aluno recebe educação e frequenta aulas regulares. Também significa que todos os alunos recebem oportunidades educacionais adequadas, que são desafiadoras, porém ajustadas às suas habilidades e necessidades; recebem apoio e ajuda de que eles ou seus professores possam, da mesma forma, necessitar para alcançar sucesso nas principais atividades. [...] Ela é um lugar do qual todos fazem parte, em que todos são aceitos, onde todos ajudam e são ajudados por seus colegas e por outros membros da comunidade escolar, para que suas necessidades educacionais sejam satisfeitas.

Desse modo considera-se que as escolas regulares, quando seguem orientações

inclusivas, constituem-se como meios capazes para combater atitudes discriminatórias, criando assim comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos, por isso exercem um papel relevante no processo de inclusão.

Para que haja inclusão é essencial à participação docente, pois ele é o principal agente mediador entre o saber e o discente. Sendo assim, uma das funções do educador é oferecer um ambiente acolhedor e sem preconceitos quando o aluno apresentar algum tipo de necessidade educacional.

Atualmente, há certa discussão a respeito da formação do educador para que este possa atuar em escolas inclusivas. Segundo Bueno (1998, p. 153) quando se considera a construção efetiva de uma Educação Inclusiva, a formação de professores qualificados para atuar com crianças especiais deve envolver dois tipos de educador:

Dos professores do ensino regular para uma formação básica, já que a expectativa é da inclusão com deficientes; e dos professores especializados nas diferentes deficiências, quer seja para o atendimento direto a essa população, quer seja para o apoio ao trabalho realizado por professores de classes regulares que integrem esses alunos.

Diante disso, pode-se considerar que pode sim haver uma parceria entre os dois tipos de

educadores: o profissional da educação especial e o do ensino regular, pois assim um apoiará o outro contribuindo para que o processo inclusivo se concretize. O importante é que o docente que trabalha em escolas regulares e possui alunos especiais em sala de aula, procure estar sempre se qualificando porque o êxito no processo de aprendizagem e de inclusão depende da formação continuada do professor, de discussões com os profissionais especializados, possibilitando assim uma ação prática, da reflexão e do constante redimensionamento do fazer pedagógico.

Atualmente está muito presente a ideia de uma sociedade inclusiva e as pessoas deficientes juntamente com seus familiares, exercem papel relevante ao cobrar dos governantes que os direitos a uma educação de qualidade, saúde, acessibilidade, segurança, trabalho, esporte e lazer sejam respeitados como a de qualquer outro indivíduo.

A família é o componente essencial na vida de uma criança, principalmente quando ela tem necessidades educacionais especiais, pois é através dela que a mesma irá estabelecer o seu primeiro contato com o mundo. Portanto é com a família que a criança aprenderá a se relacionar com os outros.

Por sua vez a escola se constitui em um espaço que irá ajudar a formar pessoas críticas, autônomas e responsáveis, nesse sentido a família poderá colaborar para que esse processo se concretize.

Segundo Paula (2007 p. 23):

Da mesma forma que é importante a família estar junto da escola, os pais devem fazer uma aliança com os profissionais de reabilitação que são os médicos, os terapeutas ocupacionais, os fisioterapeutas, entre outros, ainda que isso não seja uma tarefa fácil, no início.

Sendo assim, os pais de crianças com necessidades especiais devem fazer uma aliança

com os educadores e com profissionais de reabilitação, ou seja, a família precisa atuar em conjunto com a escola acompanhando e participando de cada momento: dos problemas que a escola enfrentará, na superação das dificuldades e reconhecendo o progresso do aluno especial em cada etapa realizada.

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Existem várias oportunidades para que a família participe da escola como afirma Paula (2007, p. 15): “As escolas oferecem várias oportunidades para a participação dos pais, previstas no Projeto Pedagógico, como Conselho de Escola, Associação de Pais e Mestres e outras, dependendo da região”.

Enfim, para que o processo de inclusão de um aluno especial aconteça de maneira efetiva é necessário que a família se faça presente e participe do projeto educacional para que o atendimento às necessidades de seus filhos se consolide, deve também fazer parte observando e cobrando para que a escola inclua todos os alunos sem discriminar ninguém, e assim se constitua realmente em uma escola inclusiva. METODOLOGIA

Como base metodológica a pesquisa possui uma abordagem qualitativa, uma vez que seria necessário obter as informações referentes a partir da coleta dos dados durante as etapas da investigação e na interação com os sujeitos envolvidos, como bem explica Lüdke e André (1986, p. 11) “a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento”.

Faz-se necessário primeiramente definir o que é método, este pode ser compreendido como o caminho a ser seguido na pesquisa. Ruiz (1985, p.131) define método como “o conjunto de etapas e processos a serem vencidos ordenadamente na investigação dos fatos ou na procura da verdade”, sendo assim, os métodos de pesquisa e sua definição dependem do objeto e do tipo de pesquisa.

Aliadas aos métodos estão as técnicas de pesquisa, que são os instrumentos específicos que ajudam no alcance dos objetivos almejados. Como técnicas de coleta de dados foram utilizadas nesse estudo: aplicação de entrevista semiestruturada, observação participante e análise documental (Planejamento, Diário de Classe e Projeto Político Pedagógico) de modo a proporcionar as informações necessárias para responder ao problema levantado.

O tipo de pesquisa utilizada foi o estudo de caso baseado Chizzotti (2010, p.102) no qual “o estudo de caso é uma caracterização abrangente para designar uma diversidade de pesquisas que coletam e registram dados de um caso particular (...)”, ou seja, o caso é tomado como unidade significativa do todo e por isso, suficiente tanto para fundamentar um julgamento real quanto propor uma intervenção

A abordagem utilizou como sujeitos da investigação 02 docentes e 01 diretora, ambas Licenciadas em Pedagogia e com Especialização em Educação Especial.

DESCRIÇÃO DO AMBIENTE ANALISADO

O município de Parnaíba representa a segunda maior cidade do Estado do Piauí, com uma população de aproximadamente 145. 705.00 habitantes entre residentes em zona urbana e rural, conforme ressalta o IBGE (2010), como também por possuir grande potencial para o turismo por situar-se estrategicamente na região norte do litoral piauiense.

Figura 6.0: Mapa do Estado do Piauí (Localização da cidade de Parnaíba)

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Fonte: (http://www.ibge.gov.br/home/, 2013)

A escola encontra-se inserida na zona urbana da cidade de Parnaíba, em um bairro tranquilo, local de pouca circulação de veículos, atendendo uma clientela de classe média, que ingressam através de matrícula anual.

A referida instituição oferece o nível de Educação Básica nas seguintes modalidades: Educação Infantil e Ensino Fundamental (1° ao 9° ano) com 384 alunos respectivamente. Segundo informações concedidas pela direção da escola, sua fundação data de 12 de outubro de 1989, tendo como principal orientação pedagógica o Método Montessoriano.

Pelo que foi observado a estrutura física da escola favorece o desenvolvimento da metodologia proposta. O prédio escolar é constituído por quatorze salas de aula com funcionamento em dois turnos, sendo doze turmas pela manhã (das 7:00 às 12:00 horas) e onze há tarde (das 13:00 às 18:00 horas). Trata-se de um ambiente amplo, limpo e em bom estado de conservação, com áreas cobertas e livres, agradáveis e arborizadas, com rampas garantindo a acessibilidade de todos que lá frequentam, seja por possuir alguma necessidade especial ou não, há também dois parques coloridos e duas quadras para prática de atividades esportivas (uma com e outra sem coberta). Em outros departamentos estão instalados a diretoria, coordenação, sala dos professores, biblioteca, cantina e três banheiros, sendo um específico para alunos com necessidades especiais.

A escola é administrada por duas diretoras sendo as mesmas proprietárias e sócias. O quadro de funcionários é composto por: cinquenta e cinco professores admitidos por apreciação de currículo, seguido de treinamento que irá prepará-los para trabalhar com o método montessoriano em sala de aula, três secretarias selecionadas através de currículo, uma coordenadora pedagógica, uma psicopedagoga e uma psicóloga, um vigia, quatro zeladores, um porteiro, uma funcionária da biblioteca, todos estes nomeados e duas cantineiras que foram indicadas pela direção.

Segundo informações concedidas pelas gestoras a Proposta Pedagógica e o Regimento Interno foram elaborados no ano de 2002 tendo a participação de representantes dos pais, professores, da direção e dos funcionários. O documento é revisado a cada cinco anos pelos mesmos integrantes. Atualmente ambos os documentos estão passando por uma revisão, e um dos focos da mesma é o de incluir a temática da educação inclusiva de maneira mais abrangente.

A escola é mantida com fundos próprios, oriundos da mensalidade paga pelas famílias dos alunos.

O ambiente analisado mais especificamente trata-se de uma sala de aula do Ensino Fundamental (2° ano), sendo o mesmo um local bastante atrativo e agradável, com bom sistema de ventilação e iluminação, paredes bem pintadas e decoradas com diversos cartazes, quadros com pinturas variadas e temáticas infantis, possuindo cadeiras e mesas adaptadas ao tamanho das crianças, armários e estantes em locais acessíveis repletos de materiais: livros, revistas, materiais específicos do método entre outros, e com banheiro localizado dentro da própria sala, sendo então adaptado e limpo.

Notou-se a boa adequação tanto da estrutura da escola como das salas de aula em propor um local confortável e estimulador de aprendizagens, podendo contribuir para o bom desenvolvimento dos alunos, principalmente dos que possuem necessidades educacionais especiais.

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ANÁLISE DE DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Tendo como base os dados apresentados na metodologia esse trabalho irá descrever e analisar os dados obtidos através da observação, entrevista e análise documental, realizadas na instituição averiguada, tendo como objetivo investigar como se dá o processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em uma escola particular do município de Parnaíba – PI que trabalha com o método montessoriano.

OBSERVAÇÃO

A escola investigada possui um enquadramento pedagógico no Sistema Montessoriano de Ensino, o espaço físico da instituição é amplo e agradável, sem a presença de barreiras arquitetônicas que impeçam o acesso de pessoas com limitações físicas temporárias ou definitivas, incluindo banheiro apropriado para estes dentro das classes e dispostos no espaço escolar. As salas de aula possuem tamanho apropriado para a quantidade de alunos, são arejadas, iluminadas e limpas e as cadeiras e mesas são adaptadas a altura dos mesmos e encontravam-se em ótimo estado de conservação.

A instituição estabelece um número reduzido de estudantes por sala (quinze alunos em média) para que as educadoras que são dispostas em duplas possam acompanhá-los mais de perto. A sala na qual foram concretizadas as investigações é composta por duas educadoras e treze alunos sendo que um destes, uma menina com idade média de 9 anos, apresenta dificuldades de aprendizagem não possuindo um diagnóstico fechado.

As educadoras observadas demonstravam em sua prática saber conduzir o processo ensino/aprendizagem, tanto para a discente que apresentava necessidades educacionais especiais como para que os demais estudantes tivessem êxito nas atividades desenvolvidas, desse modo pode-se considerar que as mesmas procuram variadas formas de trabalhar em classe, tornando assim o ato de aprender como algo prazeroso, conforme a fala da docente A1: “em sala de aula procuro realizar o planejamento, trabalhando os conteúdos necessários das disciplinas. Além desse trabalho realizamos as Aulas de Linha, que chamamos de Normalização, onde as crianças são instigadas a um momento de atenção e concentração. Temos em sala de aula o trabalho com os materiais montessorianos, além do Material de Vida Prática, para que a criança aprenda a se desenvolver por si, porém com a mediação do adulto”.

Conforme o que foi possível observar, a instituição procura realmente praticar o processo inclusivo, foram vistos em diversos momentos e espaços adaptações para receber os educandos com necessidades educacionais especiais, o que só confirma a ideia de escola inclusiva proposta pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001, p. 40):

O conceito de escola inclusiva implica uma nova postura da escola comum, que propõe no projeto pedagógico – no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação, na atitude dos educadores – ações que favoreçam a interação social e sua opção por práticas heterogêneas. A escola capacita seus professores preparam-se, organiza-se e adapta-se para oferecer educação de qualidade para todos, inclusive para os educandos que apresentam necessidades especiais.

A instituição trabalha com uma metodologia na qual todos os alunos são instigados a

realizarem as atividades de maneira igualitária, ressalta-se aqui que é levado em conta o ritmo de desenvolvimento de cada um, isso faz com que os educandos ditos “normais” percebam que os outros também são capazes de realizá-las, no entanto em determinados momentos, principalmente quando são desenvolvidas atividades em classe, os discentes especiais recebem acompanhamento individualizado, ratificando assim visão de ensino inclusivo citada por Mantoan (2003, p. 36):

A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas para esta ou aquela deficiência e/ ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em conta

esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um.

1 Com o intuito de resguardar a identidade das professoras que atuam na sala de aula pesquisada, ambas serão

mencionadas nesse trabalho como “Educadora A” e “Educadora B”.

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O que pode ser percebido é que os discentes da escola participam integralmente do ambiente de aprendizagem em que estão inseridos. No decorrer das aulas as professoras utilizam metodologias variadas, procurando mesclar momentos de exposição de conteúdos nos quais os discentes participam ativamente, com a utilização de materiais concretos presentes no ambiente da classe, trabalhos individuais e coletivos, dessa maneira percebe-se que o saber será construído pelos mesmos e as educadoras irão somente auxiliar no processo de apropriação do conhecimento. Segundo Machado (1986, p. 29) o professor nesse sentido assume o papel de mediador do processo ensino/aprendizagem e não o de transmissor.

É a partir desse ambiente revelador que o professor montessoriano prepara sua prática educacional. Ao invés de preocupar-se em robustecer a vontade da criança por uma disciplina repressiva, impondo-lhes as características de comportamento mais adulto que de criança, deve o professor empregar toda sua energia, seu interesse e entusiasmo pelo desenvolvimento da criança, procurando proporciona-lhe o meio mais propício e favorável.

Perante o que foi observado, verificou-se a instituição analisada procura realmente incluir

crianças com necessidades educacionais especiais. A infraestrutura do prédio escolar, o uso adequado de recursos didáticos, o interesse por parte das educadoras em acompanharem o desenvolvimento de cada estudante, faz com que haja um processo de inclusão com qualidade, pois existe uma real preocupação com o aprendizado e o prosseguimento da escolarização destes alunos.

ENTREVISTA

A entrevista foi a segunda técnica de coleta de dados realizada na escola, sendo esta aplicada as duas educadoras que atuavam na classe observada, aqui denominadas A e B como também a diretora pedagógica. Esse procedimento pode esclarecer e reforçar variados aspectos que foram observados, bem como os demais fatores que colaboraram para a ocorresse a inclusão da aluna com necessidades educacionais especiais na sala de aula do 2˚ ano.

Sobre o método de ensino adotado pelas docentes, ambas revelaram que: “a escola trabalha com o método montessoriano e eu o reconheço como uma forma favorável ao processo de ensino significativo (Educadora A). Acredito na metodologia aplicada na escola, porque é um método que trabalha a criança de forma integral, respeitando sua história (Educadora B)”.

O que foi dito pelas mesmas pode ser confirmado nas observações e sobre o método montessoriano Machado (1986, p. 15) destaca:

O Sistema Educacional da Dra. Maria Montessori é muito coerentemente “centrado” na pessoa da criança e supõe que todo o seu desenvolvimento se faz segundo os princípios:

todo ser se desenvolve segundo a linha de sua natureza e assim, o homem, desde os primeiros anos de sua existência, é capaz de dar resposta aos estímulos do real, por sua mente absorvente inconsciente e depois consciente;

o homem, pela unicidade de seu ser, desenvolve-se como um todo integrado, corpo, alma e espírito;

como ser dotado de uma força vital, é capaz de autocrescimento e, portanto, desenvolve-se, sobretudo por atividade espontânea e livre, em ambiente apropriado;

como ser dotado de capacidade reflexiva, por natureza, deve viver em diálogo com os elementos do cosmos, uma vez que é sensível a eles;

por ser social, o homem não cresce harmoniosamente sozinho: é no dar e receber que faz desencadear o seu potencial e o dos outros.

Segundo a LDBEN N˚ 9.394/96, no artigo 59, os sistemas de ensino devem assegurar

aos alunos com necessidades especiais “currículos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender às suas necessidades”, nesse sentido tanto a professora A como a docente B afirmaram que as atividades são trabalhadas com todos os alunos, no entanto, há um acompanhamento individualizado que é destinado as crianças especiais. Isso mostra que a escola além de promover a inclusão, desenvolve técnicas que irá auxiliar essas crianças no seu desenvolvimento.

O processo de avaliação da aprendizagem é composto de observações cotidianas seguidas de registros no Diário de Classe e de folhas avaliativas que são aplicadas bimestralmente

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de maneira diferenciada, respeitando a necessidade de cada indivíduo. Para a diretora pedagógica da escola: “a aprendizagem das crianças especiais têm se mostrado satisfatória dentro dos limites de cada um; o professor, portanto deve respeitar o ritmo de cada aluno”.

A experiência de inclusão de alunos especiais da instituição observada remete o período de sua fundação no ano de 1989 e segundo a educadora B: “só vem aumentando a procura de matrícula a cada ano, devido algumas escolas particulares da cidade dificultarem o acesso de crianças especiais em salas de aula regulares alegando não possuir estrutura física e profissionais qualificados”. De acordo com a diretora da escola há atualmente cerca de sessenta crianças com diagnósticos fechados ou não incluídos, esses últimos requerem mais observações e estudos por parte das professoras para que as mesmas possam auxiliá-las de maneira mais adequada.

Quando a docente A foi questionada sobre o significado da inclusão a mesma respondeu que: “incluir é unir todas as pessoas e fazer acontecer à troca de vivências, o sentimento de solidariedade, de ajuda e respeito. Para que as pessoas aprendam a conviver umas com as outra sem discriminação”, isso só mostra que os profissionais que atuam na escola consideram o processo inclusivo como algo muito importante.

Uma das educadoras que atuam na sala e a diretora pedagógica confirmaram a relevância da formação continuada: “eu estou constantemente estudando, participando de cursos, me especializando para que possa ajudar as crianças com necessidades educacionais especiais (Professora B)”. De acordo com a diretora: “incentivamos a participação dos professores e coordenadores em cursos e palestras oferecidas em Parnaíba. Auxiliamos a ida dos mesmos a outros estados para participarem de eventos e organizamos grupos de estudo na própria escola sobre temas diversos”.

A direção da escola afirma que a presença da família na escola é algo muito importante, mas ainda há casos de resistência, principalmente quando as docentes observam que algo está dificultando a aprendizagem da criança e há necessidade de comunicar os responsáveis legais para que os mesmos possam tomar atitudes cabíveis quanto ao ocorrido, como por exemplo, a consulta a profissionais como psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, entre outros.

Assim sendo, percebeu-se um grande empenho por parte da direção da escola e das educadoras em promover um processo inclusivo de qualidade e não apenas integrar crianças especiais em salas de aula regulares. ANÁLISE DOCUMENTAL

A análise dos documentos foi realizada a partir do Projeto Político Pedagógico, do Planejamento e do Diário de Classe das professoras. Buscou-se nesta análise perceber aspectos que de algum modo não tenham ficado claros nas observações e nas entrevistas realizadas.

O Projeto Político Pedagógico (PPP) é um documento que orienta toda instituição escolar. Para Vasconcellos (2000, p. 169) o PPP é:

o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação.

A escola se fundamentou no Sistema Montessoriano de Ensino, acreditando poder

colaborar para a formação de cidadãos críticos, independentes e capazes de representarem a força transformadora da sociedade na qual estão inseridos.

Ao analisar o PPP da instituição, constatou-se que o mesmo apenas faz referência a educação de crianças com necessidades educacionais especiais, não há por enquanto um tópico específico sobre a temática da inclusão, algo que segundo a direção da escola está sendo reformulado. Entretanto, pode-se perceber que esse fato não interfere com a realidade encontrada, pois na prática os professores, funcionários e o corpo administrativo buscam promover a aprendizagem dos educandos com necessidades especiais que frequentam o local.

De acordo com o Projeto Político Pedagógico os professores são incentivados a participarem de cursos de aperfeiçoamento na área educacional, a escola oferece suporte quando necessário, além disso, a instituição promove grupos de estudo e capacitações para os mesmos em diversas áreas. Enquanto estavam ocorrendo às observações foi identificada a utilização de variados recursos que pudessem melhorar a aprendizagem da criança que apresentava necessidades

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educacionais especiais, as aulas observadas aconteciam de maneira que o processo inclusivo da aluna na classe se efetivasse, em certos momentos as atividades eram adaptadas para a mesma.

Outros dois documentos analisados foram o Planejamento e o Diário de Classe, nestes foi possível observar que as docentes seguem a proposta pedagógica adotada pela escola, porque em ambos ficou explícita a utilização de diversas atividades com o auxílio dos materiais montessorianos, dentre outros. Isso também foi percebido por meio das observações, já que as aulas eram estimulantes e criativas. A posição das mesas e cadeiras encontrava-se em formato de um semicírculo facilitando a interação entre os alunos.

No que diz respeito aos recursos didáticos, apresentavam-se diversificados com o intuito de alcançar a discente especial, notou-se também a presença de cartazes, fotos, desenhos e pinturas confeccionadas pelos próprios educandos.

Os conteúdos presentes nos dois documentos condizem com o que foi observado em sala de aula, ressalta-se aqui a existência de um processo inclusivo de qualidade, pois ficou claro um planejamento no qual a aluna pode ser inserida, facilitando assim sua aprendizagem. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A interação de alunos com e sem necessidades educacionais especiais traz um grande benefício social, pois ajuda a extinguir com os preconceitos existentes, propiciando o crescimento pessoal para todos e garantindo as pessoas com necessidades especiais seus direitos e deveres conforme a lei determina.

A escola investigada é conhecida por acolher crianças especiais, fato esse que a fez a partir dos estudos da médica e educadora italiana Maria Montessori adotar posturas inclusivas para com essas crianças, mesmo não constando claramente no Projeto Político Pedagógico um tópico voltado especificamente para essa temática.

Durante as observações percebeu-se que os alunos são incluídos nas atividades, as metodologias utilizadas pelas professoras são atraentes e respeitam o desenvolvimento de cada educando. Estas se preocupam com a aprendizagem dos discentes ao desenvolverem atividades inclusivas e ao buscarem por formação continuada na área.

O relacionamento entre as pessoas que compõe a escola foi um aspecto de grande relevância na pesquisa. Os alunos com necessidades educacionais especiais de uma maneira geral tem uma boa interação com os demais estudantes da instituição, com as educadoras e com os funcionários.

No caso investigado ficou evidente que um processo inclusivo de qualidade se dá quando há participação efetiva e compromisso de todos que compõe a escola, fazendo com que essas crianças se sintam capazes de realizar as atividades propostas e que assim como as ditas “normais” acreditem no seu potencial.

Diante de tudo, pode-se considerar que a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais está acontecendo de forma satisfatória, devido a inúmeros aspectos como: formação adequada para os professores e funcionários técnico-administrativos (todos apresentam curso superior e alguns já possuem pós-graduação em nível de especialização), participação de profissionais auxiliando as práticas das professoras com psicólogas e psicopedagogas, utilização de recursos metodológicos diversificados, acompanhamento individualizado para essas crianças, dentre outros aspectos.

Assim, faz-se necessário apenas aguardar que a reformulação pela qual o Projeto Político Pedagógico da escola está passando traga a temática da inclusão de maneira mais clara, o que só irá beneficiar e favorecer ainda mais os alunos que atualmente compõe a escola, como também, os que ainda estão por vir. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARANHA, M. L. de A. (1996): Século XX: a educação para a democracia. In: ARANHA, M. L. de A. História da educação. 2. ed. São Paulo, Moderna, p. 161-193. BRASIL. (1994): Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO. Disponível em: http:// portal.mec.gov.br/. Acessado em 15/04/2011 às 09:00.

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