inclusÃo de alunos com deficiÊncia intelectual: … · mulher e professora a frente de seu tempo....
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VERÔNICA MARIA BARBOSA DE MAGALHÃES MAURICIO
INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:
UM DESAFIO PARA AS POLÍTICAS PÚBLICAS E COTIDIANOS
ESCOLARES.
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO-UNICID
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
São Paulo
2014
1
VERÔNICA MARIA BARBOSA DE MAGALHÃES MAURICIO
INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:
UM DESAFIO PARA AS POLÍTICAS PÚBLICAS E COTIDIANOS
ESCOLARES.
Dissertação apresentada como exigência
parcial para a obtenção do título de
Mestre em Educação, no Programa de
Mestrado em Educação da Universidade
Cidade de São Paulo - UNICID, sob a
orientação da Profª. Drª. Sandra Lúcia
Ferreira.
São Paulo
2014
2
Sistema de Bibliotecas do Grupo Cruzeiro do Sul Educacional
M454i
Mauricio, Verônica Maria Barbosa de Magalhães.
Inclusão de alunos com deficiência intelectual: um desafio para as
políticas públicas e cotidianos escolares. / Verônica Maria Barbosa de
Magalhães Mauricio. São Paulo, 2014.
117 p.
Inclui bibliografia
Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade de São Paulo -
Orientadora: Profa. Dra. Sandra Lúcia Ferreira.
1. Deficiência intelectual. 2. Políticas públicas em educação. 3.
Cotidiano escolar. I. Ferreira, Sandra Lúcia, orient. II. Título.
CDD 371.1
3
Prof(a). Dr(a) Maria Cecilia Bonini Trenche
Prof(a). Dr(a). Vanda Ribeiro
__________________________________________
Orientadora: Prof(a). Dr(a). Sandra Lúcia Ferreira
BANCA EXAMINADORA
4
Dedico este trabalho para as minhas avós:
Maria de Lourdes Vasconcellos (In Memorian), professora e exemplo
de vida! E Letícia Pereira Barbosa (In Memorian), exemplo de
mulher e Professora a frente de seu tempo.
Ao Meu Pai, meu grande exemplo, meu amigo. A minha mãe por toda
dedicação e amor.
Ao Glauber, meu marido, pelo exemplo de amor e dedicação, meu
grande admirador nessa caminhada.
A minha filha Letícia, meu orgulho, meu amor incondicional, meu
presente de Deus.
A minha irmã Thaisa, pela admiração, amor, cumplicidade e meu
exemplo de superação.
A todas as crianças com deficiências.
5
AGRADECIMENTOS
Agradecer é a capacidade de reconhecer a importância do outro na nossa vida.
Sem os outros não haveria possibilidade de ter chegado até este momento, tão sonhado,
desejado e compartilhado. Quando percebemos a importância do momento presente,
passamos a ser gratos pelas oportunidades que nos rodeiam o tempo todo. O caminho
não foi fácil; entretanto, com o apoio das pessoas que amo e que me amam, ficou menos
densa e solitária essa construção.
Agradeço a minha filha Letícia, pelo amor incondicional, o incentivo, apoio e
compreensão dos momentos de ausência; minha maior conquista e presente que Deus
me enviou. Ao meu esposo Glauber, meu grande companheiro nesta vida, por
compartilhar os momentos de alegrias, dificuldades, insônias e por me apoiar e
incentivar, sempre, o meu crescimento profissional; muito obrigada!
Aos meus pais Petrucio Publio e Vera, pela dedicação, apoio e incentivo a
minha trajetória profissional. A minha irmã Thaisa pela admiração, carinho e batalhas
travadas lado a lado. E a toda a minha família pela credibilidade e incentivo; muito
obrigada!
À Prof.ª Drª. Sandra Ferreira, minha orientadora, pela generosidade,
acolhimento, competência e sabedoria com que conduziu meu trabalho; muito obrigada!
À Profa. Drª. Edileine Vieira Machado que acreditou inicialmente neste sonho e me
auxiliou nos primeiros passos dessa jornada.
À Direção da Escola Balthazar de Mendonça, Josefa Souza de Araújo pela
compreensão nos meus afastamentos, apoio à pesquisa; e às professoras pela confiança
e disponibilidade para participar desta pesquisa; a todos minha eterna gratidão.
À minha amiga Rosiete Pereira da Silva, meu agradecimento especial pela
irmandade, e apoio nos momentos difíceis quando tudo parecia muito distante, mas
também pelos outros momentos compartilhados de sincera amizade e alegrias; depois da
longa caminhada podemos dizer que chegamos vitoriosas. E à Rosângela Maria da
Silva, pelo companheirismo nesta longa caminhada, obrigada!
Ao CESMAC, palco da minha formação e também da minha experiência
docente, o investimento na minha qualificação profissional; meus sinceros
agradecimentos que se materializam nas pessoas do Prof. Dr. Douglas Apratto e da
6
Profa. Dra. Enaura Quixabeira que permitiram o acesso à seleção e à Profa. Me. Claudia
Medeiros pelo incentivo e dedicação.
Aos profissionais da Universidade da Cidade de São Paulo (UNICID), pelo
acolhimento, disponibilidade e presteza para nos ajudar.
A Faculdade Raimundo Marinho, na pessoa da Profª. Lysia Ramalho Marinho,
presidente da instituição, à coordenação do curso de Pedagogia e aos meus queridos
alunos; obrigada pelo incentivo, compreensão e apoio para alcançar meu objetivo e
qualificação docente.
A Deus, minha inspiração, alicerce, proteção que me sustentou nas quedas e
me ajudou a levantar sempre de cabeça erguida guiando os meus passos com coragem,
foco, determinação e fé.
7
DEFICIÊNCIAS
(Mario Quintana)
Deficiente “é aquele que não consegue modificar sua vida, aceitando
as imposições de outras pessoas ou da sociedade em que vive, sem ter
consciência de que é dono do seu destino”. "Louco" é quem não
procura ser feliz com o que possui. "Cego" é aquele que não vê seu
próximo morrer de frio, de fome, de miséria, e só tem olhos para seus
míseros problemas e pequenas dores. "Surdo" é aquele que não tem
tempo de ouvir um desabafo de um amigo, ou o apelo de um irmão.
Pois está sempre apressado para o trabalho e quer garantir seus
tostões no fim do mês. "Mudo" é aquele que não consegue falar o que
sente e se esconde por trás da máscara da hipocrisia. "Paralítico" é
quem não consegue andar na direção daqueles que precisam de sua
ajuda. "Diabético" é quem não consegue ser doce. "Anão" é quem não
sabe deixar o amor crescer. E, finalmente, a pior das deficiências é
ser miserável, pois: "Miseráveis" são todos que não conseguem falar
com Deus.
8
RESUMO
A discussão vigente na área da educação especial sobre o processo de inclusão da
pessoa com necessidades especiais no contexto educacional tem mostrado que tal
processo ainda se mantém materializado nas bases teóricas e legais, declarando, com
isso, um hiato entre a teoria e a prática cotidiana vividas na escola. Considerando a
importância da relação professor e aluno na construção de uma educação que vise ao
pleno desenvolvimento desses dois sujeitos, deve-se considerar que as demandas
relativas à deficiência intelectual podem ir além da aprendizagem de habilidades gerais
da vida diária comum e acadêmica; pois se aproximam de discussões envolvendo
direitos a uma cidadania amplamente definida em documentos oficiais. Este estudo tem
como proposta declarar as diferentes dimensões destas demandas por meio da
compreensão do trabalho do professor da sala regular do ensino fundamental (do 1º ao
3º ano), em Maceió, que convive com a deficiência intelectual no espaço escolar. O
objetivo central desta pesquisa foi conhecer a atuação do professor que atende alunos
com deficiência intelectual em sala de aula regular do Ensino Fundamental, visando
verificar o nível do saber-fazer pedagógico concernente às garantias da educação
inclusiva estabelecidas pela legislação brasileira. O trabalho tem caráter qualitativo, pois
deu voz a um conjunto constituído por professoras – todas ocupadas do atendimento a
alunos de turmas regulares, mas que apresentam deficiência intelectual diagnosticada
pelos serviços especializados – entrevistadas por meio de um roteiro semiestruturado de
questões destinadas a investigar a imagem que têm do profissional professor, de suas
práticas e das condições de ensino a ele disponibilizadas. A pesquisa investigou também
as expectativas em relação ao tema inclusão e as políticas educacionais que suportam o
conceito. Para a exploração e interpretação dos dados, utilizou-se a análise de conteúdo
clássica, adaptada da proposta de Bardin. As análises inferenciais apontaram
resultados que definem a inclusão como uma ação que oportuniza a interação social dos
alunos, embora falte conhecimento sobre a deficiência intelectual por parte dos
diferentes atores – da escola e dos elaboradores das políticas públicas – sendo este um
dos principais entraves ao desenvolvimento de práticas pedagógicas adequadas; além da
falta de apoio e recursos para o trabalho pedagógico. Desse modo, espera-se que o
conhecimento e a reflexão oportunizados por esta pesquisa possam apontar caminhos e
uma abordagem inovadora, suficientes para auxiliar aos que atuam na sala de aula
e para a adoção de políticas e programas que oportunizem a escolarização, de fato e de
direito, para as pessoas portadoras de qualquer tipo de deficiência.
PALAVRAS-CHAVES: Deficiência Intelectual; Políticas Públicas; Cotidiano Escolar.
9
ABSTRACT The current discussion in the field of special education on the process of inclusion of
people with special needs in educational settings has shown that such process still
remains embodied in the theoretical and legal foundations, declaring thereby a gap
between theory and everyday practice experienced in school. Considering the
importance of the teacher and student in building an education aimed at the full
development of these two subjects, we must consider that the demands on intellectual
disability may go beyond the general learning abilities of academic and common daily
life; as they approach discussions involving the right to citizenship, broadly defined in
official documents. This study is proposed to declare the different dimensions of these
demands through understanding the work of teachers of regular elementary school
classes (1st to 3rd year), in Maceió, living with intellectual disabilities at school. The
research aims to analyze the role of the teacher who works with students with
intellectual disabilities in elementary school classes, in order to assess the level of
pedagogical knowhow concerning the guarantees of inclusive education, established in
the Brazilian law. The work is qualitative, it gave voice to a set consisting of teachers -
all engaged in providing attention to the students in the regular classes but who have
intellectual disabilities diagnosed by specialist services - interviewed using a semi-
structured set of questions designed to investigate in the view of the professional
teacher, their practices and teaching conditions available to them. The survey also
investigated the expectations regarding the subject inclusion and educational policies
that support the concept. For the exploration and interpretation of the data, we used the
classical content analysis, adapted to Bardin’s proposal. Inferential analyzes showed
results that define inclusion as an action that favors the social interaction among
students, although they lack knowledge about intellectual disabilities by different actors
- the school and the makers of public policy - being one of the main obstacles to the
development of appropriate pedagogical practices; besides the lack of support and
resources for the teaching job. Thus, it is expected that knowledge and reflection
provided by this research may point to ways and innovative approach, enough to assist
those who work in the classroom and to adopt policies and programs that enable the
right of schooling, according to the law, to people with any type of disability.
KEYWORDS: Intellectual Disabilities; Public Policy; School Everyday.
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LISTA DE QUADRO E FIGURA
QUADRO 1. Tabela de Especificação: Roteiro de entrevista.....................................67
11
RELAÇÃO DE APÊNDICES
APÊNDICE A- Questionário sócio demográfico ...................................................114
APÊNDICE B- Roteiro para entrevista....................................................................115
12
RELAÇÃO DE ANEXOS
ANEXO A- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido......................................117
ANEXO B- Termo de Comprometimento e Sigilo...................................................119
13
SUMÁRIO
PRÓLOGO ............................................................................................................. 14
I – REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................ 21
1.1–Explorando a literatura sobre a atuação dos professores, na sala
regular, que recebem alunos com deficiência
intelectual...............................................................................................21
1.2– Educação Especial e a Situação Educativa....................................24
1.3.– Políticas Públicas Assumidas e Proclamadas...............................36
1.4.– Sobre a deficiência intelectual......................................................49
1.5. – Ser Professor................................................................................58
II – METODOLOGIA
2.1 – Instrumento e Procedimento..........................................................64
2.2 – Contexto do Estudo ......................................................................68
III - ANÁLISE DE CONTEÚDO: EXPLORANDO OS DADOS DAS
ENTREVISTAS
3.1– Pré-análise e Análise temática........................................................71
3.2 – Expectativas gerais em relação à inclusão.....................................75
3.3 – Revelando a imagem do professor diante da inclusão..................82
3.4 – A interdisciplinaridade preconizada nas políticas públicas e a
prática educativa no cotidiano escolar....................................................88
3.5 – O enfrentamento da exclusão social dos alunos com deficiência e
as condições de ensino............................................................................95
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 101
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................. 105
APÊNDICES..........................................................................................................
ANEXOS.................................................................................................................
114
117
14
PRÓLOGO
Minha trajetória profissional como psicóloga e professora em sala de recursos
do município de Maceió, Alagoas, levou-me a perceber a dificuldade e, muitas vezes, as
contradições acerca da escolarização e inclusão dos estudantes com deficiência,
particularmente a intelectual.
Apesar de todas as garantias e direitos constitucionais, percebo, na prática, —
leciono em uma sala de recursos multifuncionais, atendimento educacional
especializado (AEE)1 em uma escola na periferia de Maceió —, a inexistência de uma
proposta de inclusão ou, em muitos casos, a pouca compreensão do significado social,
político e educacional dessa ação por quem faz a educação escolar (professores,
gestores e coordenadores pedagógicos).
Porém, antes de iniciar a exposição de interesses por tal tema de pesquisa, não
poderia deixar de mencionar minha construção profissional, marcada, desde a infância,
pela influência de meus pais, ambos professores.
Convivi nos espaços escolares com minha mãe professora e depois gestora da
escola pública estadual. Neles aprendi a ajudá-la nos afazeres profissionais e isso me
permitiu uma sensibilização para aquela realidade social diferente da minha, a provocar
meu desejo de ser professora, participar das atividades escolares e me ver,
profissionalmente, naquele cenário, em um futuro próximo. A admiração e o gosto pela
pesquisa foram heranças de meu pai, cientista na área da Farmacologia. Herdei,
também, seu entusiasmo pela produção de conhecimento e pelo respeito que tinha para
com seus alunos. Por ser professor da Universidade Federal de Alagoas, ele me
possibilitava o privilégio de visitar seu espaço de trabalho – laboratório com os
camundongos – e me relatava, com paixão, a importância das pesquisas para a vida das
pessoas em tratamentos de saúde.
1 Conforme Resolução CNE/CEB n.4/2009, art. 12, para atuar no atendimento educacional especializado,
o professor deve ter formação inicial que o habilite para exercício da docência e formação específica na
educação especial. O professor do AEE tem como função realizar esse atendimento de forma
complementar ou suplementar à escolarização, considerando as habilidades e as necessidades específicas
dos alunos público alvo da educação especial.
15
Assim, influenciada pelas experiências vividas na minha infância, direcionei-
me ao curso de Psicologia, com a obstinação de conhecer sobre o humano, mas focada
na educação escolar.
Durante meu processo formativo em nível superior, iniciei meus primeiros
contatos com o mercado de trabalho. Fui trabalhar numa creche, mantida pela
associação dos servidores do tribunal de contas, e no magistério, como professora-
monitora, na escola pública. Tais experiências reafirmaram minha escolha pela área da
Educação e me acenaram com a possibilidade de realização pessoal e profissional.
Formada em Psicologia, concluí, concomitantemente, a graduação e a pós-
graduação em Psicopedagogia, o que me possibilitou realizar o concurso para professor
substituto na Universidade Federal de Alagoas, como professora no curso de Psicologia.
Ali se abriam as portas para aquilo que tanto me encantava: o universo acadêmico, pois
pude também assumir no CESMAC (Centro Universitário CESMAC), a cadeira de
Psicologia Escolar e Psicologia Social.
Não posso deixar de mencionar também a influência de uma professora do
curso de Psicologia, Rosiete Pereira da Silva, pela dedicação e compromisso que
mantinha com a profissão. Rosiete veio a ser minha orientadora de estágio na área da
psicologia escolar consolidando minha escolha profissional. Hoje, como colega de
profissão, pesquisa e amiga discutimos e aprendemos sempre para ampliarmos os
conhecimentos na área.
Os problemas e processos de aprendizagem, o fracasso escolar, consistem em
meus objetos de estudo implicando de forma mais ampla aspectos voltados à prática
profissional docente. O interesse em torno destas questões se entrelaça com as
perspectivas da educação inclusiva. Sendo professora de pós-graduação em
psicopedagogia e tendo ingressado por concurso público em uma escola da periferia de
Maceió, no bairro do Jacintinho, passei a lecionar, como dito anteriormente, em uma
sala de recursos multifuncionais, destinada a crianças que possuem deficiência
intelectual ou visual. Ali, deparo-me, cotidianamente, com professores comprometidos,
porém, despreparados para lidar com os alunos com deficiências. Nesse contexto, surge
o anseio de ampliar meus conhecimentos para contribuir de modo mais eficiente.
Nesse sentido, busquei na Educação Superior a ampliação de minha
qualificação para o exercício profissional procurando harmonizar experiências no tripé:
16
ensino, pesquisa e extensão. Assim, mestrado surgiu como a possibilidade de adentrar
no universo da pesquisa, cujo objetivo é contribuir com a produção de conhecimentos
que possam auxiliar e favorecer os processos de escolarização das pessoas com
necessidades educativas especiais. Pela minha experiência, percebo que muito se tem
discutido e pouco tem sido feito na prática escolar.
Minha inquietação foi mobilizada pela necessidade de estudar a relação do
professor com o tema da inclusão de deficientes intelectuais no processo de
escolarização que se desenvolve no ensino regular, convertida em questão de pesquisa.
Nesse sentido, o objetivo principal foi contextualizar e explorar os constituintes da
atuação docente na sala regular do Ensino Fundamental que recebe e convive com
alunos com deficiência intelectual. Além disso, procurou-se também estudar as
expectativas em relação aos estudantes com deficiência intelectual, traduzidas nas
Leis e normativas que foram o conjunto de políticas publicas públicas. A proposta
foi explorar os pontos de afastamento e aproximação das diferentes expectativas.
O Brasil, ao longo dos anos, vem estabelecendo ações que asseguram a
inclusão de alunos com deficiência em suas escolas, posição assumida desde que o país
se tornou signatário da Declaração de Jomtien2 (1990), de Salamanca
3 (1994), da
Convenção de Guatemala4 (2001) e de diversos outros documentos internacionais,
como, por exemplo, a Convenção dos Direitos Humanos do Órgão das Nações Unidas)
ONU).
O direito à educação de todas as crianças e jovens brasileiros garantidos pela
Constituição Federal de 1988 – capítulo II, Art. 6º– implica o compromisso de e
garantir-lhes autonomia e aprendizado, o que levará às transformações necessárias no
ambiente escolar e, consequentemente, na sociedade (BARROS, 2010).
À medida que os documentos oficiais relacionados à educação inclusiva são
implementados, percebo o avanço na discussão sobre as politicas públicas inclusivas,
garantindo o acesso ao ambiente escolar dos alunos que possuem deficiência, porém
2Ao assinar a Declaração de Jomtien, o Brasil assumiu, perante a comunidade internacional, o
compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental no país. 3O Brasil comprometeu-se com o alcance dos objetivos propostos, que visam a transformação dos
sistemas de educação em sistemas educacionais inclusivos. 4A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas
Portadoras de Deficiência (Convenção da Guatemala); O Brasil é um dos países signatários, garantindo
legislação especificamos colocando dentro de 1/3 dos países membros da ONU que possui legislação
específica para as pessoas com deficiência.
17
estes documentos ainda são insuficientes para a garantia da escolarização dos alunos
com deficiência, em especial a intelectual.
Nas últimas décadas, segundo Skliar (2006), houve um turbilhão irrefreável de
mudanças educacionais: mudanças nos parâmetros curriculares nacionais, nas leis de
acessibilidade, na universalização do acesso à escola, na obrigatoriedade do ensino, nas
escolas que se pretendem ser inclusivas e as aparentemente inclusivas, porém não
sabemos se essas mudanças constituem ou não mudanças de fato e de direito no campo
da Pedagogia e nas práticas escolares para educação especial.
Meneses (2012) afirma que há um distanciamento entre políticas públicas
assumidas e proclamadas, escritas nos documentos oficiais, e as políticas públicas
vividas no cotidiano. Nesse sentido, estudar tais políticas implicou em diferentes
reflexões: quais os pontos de aproximação e distanciamento entre valores assumidos e
proclamados? Os programas escritos em forma de documentos conseguem atender as
demandas sociais? Quanto do que está expresso nas Leis e normativas quanto aos
direitos à educação encontram-se conquistados no cotidiano da vida escolar?
Segundo Santos (2008), é certo que diversas conquistas estão contempladas no
âmbito da educação especial, mas sua eficácia dependerá, em grande parte, de sua
inserção nos planos e ações educacionais, compondo as políticas – federais, estaduais e
municipais – de educação para os diferentes níveis da educação. A garantia do
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência é um caminho
importante para o exercício desses direitos. Entretanto, nem sempre são oferecidos, por
falta de mecanismos eficazes como, por exemplo, a questão da acessibilidade e a da
formação do professor.
O educador tem papel preponderante nesse processo de educação inclusiva em
que se faz necessário o domínio de alguns conhecimentos específicos para que possa
atuar com a devida competência e a responsabilidade que lhe é impetrada pela
sociedade. Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) já afirmaram,
duas décadas atrás, que: “a formação e a capacitação docente impõem-se como meta
principal a ser alcançada na concretização do sistema educacional que inclua a todos,
verdadeiramente” (p.17).
Mais adiante a Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001 que
Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, no seu Art.
18
18 também faz menção à formação dos docentes:
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas
para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as
suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam
contar com professores capacitados e especializados, conforme
previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação
Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,
curso de licenciatura de graduação plena.
Entretanto, os requisitos para a implantação, que o processo de inclusão escolar
impõe, exigem também que o professor reveja seu papel e passe a buscar outros
conhecimentos, informações e formações que lhes permitam realizar atividades
curriculares em que todos os alunos aprendam juntos, com as mesmas oportunidades de
acesso e permanência e com a garantia de uma aprendizagem contextualizada e
significativa.
Todavia, é perceptível que isso é uma imposição aos professores e, portanto,
alguns docentes têm restrições em receber alunos com deficiência intelectual. Como
hipótese, percebo que para justificar as dificuldades e as imposições, os professores
declaram preocupações com a aprendizagem — e isso é importante —, mas se limitam a
declará-las.
Para Raiça (2006), os professores que recebem alunos com deficiência
intelectual, geralmente querem saber até onde este aluno irá e se aprenderá a ler e
escrever, revelando uma ideia de “rendimento e investimento no (a) aluno (a), advindas
das concepções econômicas e capitalistas que permeiam o universo escolar”.
Ainda segundo a autora, no caso da deficiência intelectual, essas garantias são
quase sempre incertas e reconhece-se a persistência da crença de que as crianças e
jovens com deficiência intelectual não sejam capazes de aprender a ler e escrever. Isso
leva muitos professores a idealizar práticas escolares inclusivas apenas direcionadas à
socialização, distorcendo e reduzindo a visão da aprendizagem apenas para a leitura,
escrita e habilidades aritméticas.
Deve-se considerar que as atividades direcionadas aos alunos com deficiência
intelectual podem ir além das habilidades exigidas na vida diária e acadêmica. Segundo
19
Denari (2006, p.199), é preciso observar diversos aspectos como “atitudes sociais,
relacionamentos, independência de locomoção, profissionalização, participação política,
respeito à cidadania”, quando a finalidade é a inclusão efetiva e participativa desse
sujeito na sociedade.
É preciso prudência diante das dificuldades de aprendizagem que um aluno
com deficiência intelectual apresenta. É necessário atenção às condições de sua
estrutura orgânica, sua constituição subjetiva e suas estruturas mentais para o
conhecimento, pois é sobre este ‘tripé’ que irá se edificar sua possibilidade de aprender
(Secretaria de Educação Especial – MEC/SEESP, 2007).
A maioria dos professores possui uma visão muito objetiva do ensino. Com o
processo de inclusão – tema explorado mais adiante –, os profissionais se reconhecem
como despreparados, pois os conhecimentos adquiridos ao longo dos anos de formação,
teórica e prática, contribuíram de maneira muito superficial com essa nova exigência
educativa. As expectativas de eficácia e de rendimento escolar confrontam-se com a
incerteza do professor para atender as novas demandas e isso promove sua insatisfação.
Para superá-la, ele busca atender as demandas com os conhecimentos que tem em
práticas cotidianas, mas, por serem inadequadas, essas práticas só reforçam a
desigualdade que separa as crianças com deficiência intelectual das demais.
Diante disso é necessário olhar com outros olhos o espaço educativo na
perspectiva da inclusão, envolvendo alunos, pais, professores, gestores, profissionais de
órgãos públicos, enfim a comunidade que cerca essas crianças, para que cada um
compreenda seu papel e responsabilidade frente a essa demanda social.
Tal compreensão favorece e estimula a reflexão crítica, afetiva, amorosa,
intelectual das práticas educativas e das políticas públicas atuais, voltadas para todos os
sujeitos em processo de escolarização. Não se pode desconsiderar a preocupação com o
esvaziamento do discurso sem ressonância ética no fazer e no ser da escola.
Nesse contexto, propus-me o desafio de contribuir com essa reflexão,
oferecendo elementos que descrevam as dificuldades enfrentadas pelos professores e
alunos com deficiência intelectual, em situações de aprendizagem. Mittler (2003, p.184)
elucida que “cada escola tem sua própria abordagem de envolvimento pessoal na
promoção de mudanças, mas criar oportunidades para reflexão e discussão é essencial
20
na implementação de qualquer tipo de inovação”. A presente pesquisa é fruto dessa
convicção.
Para organizar o desenvolvimento do trabalho investigativo, esta dissertação
está dividida em três capítulos. O primeiro apresenta os últimos estudos sobre a atuação
do professor na sala regular que recebem alunos com deficiência intelectual,
pesquisados nas bases de dados da Coordenação de Programa de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES), Scientific Eletronic Library Online (SCIELO),
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), Universidade Cidade de
São Paulo (UNICID), Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) e Universidade
Estadual de São Paulo (UNESP). Após esse levantamento, fundamentamos a pesquisa
com referenciais teóricos sobre a educação especial e a situação educativa; as politicas
públicas assumidas e proclamadas que regem a educação especial e discutimos sobre a
deficiência intelectual e a construção da docência o ser professor.
O segundo capítulo descreve a metodologia do trabalho, seguindo o enfoque
qualitativo, além da pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo, através do estudo de
caso com aplicação de entrevista dirigida. O terceiro capítulo traz a discussão e análise
dos resultados obtidos, relacionando-os aos referenciais teóricos propostos, e os
documentos oficiais do governo (Leis, normativas, declarações e convenções) de modo
a responder aos objetivos propostos pela pesquisa. O trabalho fecha-se com as
considerações finais onde são apresentadas algumas reflexões e a constatação da
necessidade de dar continuidade ao processo investigativo, pois que a relevância e
complexidade do tema exigem muitos outros estudos.
21
I – REFERENCIAL TEÓRICO
O presente capítulo tem por objetivo apresentar os estudos atuais sobre a
atuação e prática docente na sala regular que recebe alunos com deficiência intelectual e
apresentar os fundamentos e discussões teóricas que alicerçam esta pesquisa. Desde a
legislação vigente, as políticas públicas preconizadas que subsidiam a educação especial
no Brasil, como conceitos e teorias fundamentais sobre a construção da docência, sobre
a deficiência intelectual e a situação educativa, na atualidade, para os alunos com essa
deficiência.
1.1 – Explorando a literatura sobre a atuação dos professores, na sala regular, que
recebem alunos com deficiência intelectual.
Nos últimos anos, muitos estudos foram realizados a cerca da atuação do
professor em sala regular que recebem alunos com várias deficiências.
Os anos 1990 marcam definitivamente o movimento denominado
“International Inclusion”, compreendido como um novo caminho em busca
de uma escola de qualidade aberta a todos, a chamada Educação Inclusiva.
No Brasil esse movimento tomou corpo e, a partir da promulgação da LDBN
9394/96, tem-se a obrigatoriedade de atender ao aluno com deficiência no
sistema regular de ensino. Tem-se claro que a proposta da Educação
Inclusiva implica inserção de todos os educandos, sem distinção étnica,
socioeconômica ou da presença de uma deficiência. Farta é a produção
intelectual a respeito, como farta é a legislação disponível. (DE MASI, 2008,
p.68)
Desde 2002, quatro anos após a promulgação da LDB (Lei de diretrizes e base
da Educação brasileira, 1996), procura-se conhecer a literatura sobre a produção
cientifica referente à atuação do professor e o aluno com deficiência intelectual na sala
regular no ensino fundamental. Teses, dissertações, artigos nas seguintes bases de
dados: Coordenação de Programa de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), Scientific Eletronic Library Online (SCIELO), Biblioteca Digital Brasileira
de Teses e Dissertações (BDTD), Universidade Cidade de São Paulo (UNICID),
Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR).
22
Na base da CAPES tivemos acesso a nove trabalhos de dissertação para o
mestrado, entre os anos de 2000 e 2010, com estudos sobre a atuação do professor,
educação inclusiva e deficiências, visual, intelectual e transtorno global do
desenvolvimento. Dos nove trabalhos encontrados, cujas publicações estão entre os
anos de 2005 a 2009, dois referem-se à deficiência intelectual e a atuação do professor
no ensino fundamental, tema central de interesse para a pesquisa aqui relatada.
Nos registros de 2005, encontramos a dissertação de mestrado em Psicologia,
desenvolvida na Universidade Federal da Bahia por Cristiane Teixeira Sampaio. Sob o
título: Convivendo com a diversidade: a inclusão da criança com deficiência intelectual
segundo professoras de uma escola pública de ensino fundamental, o trabalho visa a
descrever as experiências de professoras em relação à inclusão de crianças com
deficiência intelectual, partindo-se do pressuposto de que as concepções e os
sentimentos dos atores da escola precisam ser mais considerados; pois este é um
caminho seguro para identificar o que são os fatores facilitadores e/ou dificultadores
para a adoção de uma prática pedagógica pautada em princípios inclusivos.
No ano de 2009, encontra-se a dissertação de mestrado pela Universidade
Presbiteriana Mackenzie Educação, Arte e História da Cultura, defendida por Bruna
Bellinato Scrivanti Santana, com o título: Inclusão escolar de alunos com deficiência
intelectual no ensino regular: depoimentos de professores. O objetivo central desta
pesquisa foi sistematizar e analisar as formas de atuação de professoras do 1º ao 5º ano
do ensino regular, frente ao que acontece em sala de aula com o aluno deficiente
intelectual – as possibilidades e dificuldades, as adequações, material de apoio – e os
cursos específicos destinados aos profissionais da rede pública, para o atendimento do
aluno com deficiência intelectual no ensino regular.
No ano de 2011, encontra-se a dissertação de mestrado sobre Distúrbios do
Desenvolvimento apresentada à Universidade Presbiteriana Mackenzie, defendida por
Anaí Cristina da Luz Stelmachuk, com sob o título Atuação de profissionais da
educação na inclusão escolar do aluno com deficiência Intelectual. O objetivo deste
trabalho foi investigar como professores regentes e supervisores de unidades escolares
têm atuado em relação aos alunos com deficiência intelectual, tendo em sala de aula a
presença de um auxiliar.
Os anos de 2010, 2011 e 2012 têm cinco dissertações de mestrado defendidas
pela Universidade Cidade de São Paulo (UNICID), com ênfase na inclusão de alunos
23
com deficiência intelectual no Ensino Fundamental, e um no Ensino Superior. Simões
(2010) se propôs a estudar a migração de educandos com deficiência mental das escolas
especializadas para o ensino regular – à luz das políticas públicas de educação inclusiva;
Guerreiro (2012) sobre a transição do Ensino Fundamental I para o Ensino
Fundamental II na vida de um aluno com deficiência; Freitas (2012) estudou as
interações sociais entre professor e aluno com deficiência nas primeiras séries do ensino
fundamental, sob a ótica das politicas públicas de inclusão; Gomes (2012) discutiu
sobre a formação do professor e o atendimento cotidiano dos alunos com deficiência na
classe comum de uma escola da Diretoria de Ensino Leste 1 da Rede Estadual de São
Paulo. Lima (2012) buscou compreender os fatores da relação humana na prática
educativa com uma aluna com síndrome de Down no curso de Pedagogia.
Em consulta ao Programa de Pós-graduação em Educação Especial na
Universidade Federal de São Carlos, entre os períodos de 2007 e 2011, com ênfase na
deficiência intelectual e atuação do professor no ensino fundamental, destacamos:
quatro dissertações de mestrado e duas teses de Doutorado relacionadas ao tema em
questão: atuação do professor e deficiência intelectual em sala regular.
Destacamos a pesquisa de Boer (2012), sobre as adequações curriculares na
área da deficiência intelectual em uma diretoria de ensino no interior de São Paulo;
Lima (2011) com uma análise das interações professor-aluno com paralisia cerebral no
contexto de sala de aula regular, seguido de Veltrone (2011), tese de doutorado sobre o
estudo sobre a inclusão escolar do aluno com deficiência Intelectual no estado de São
Paulo. Em 2009, Lima defende a tese sobre a escolarização da pessoa com deficiência
intelectual e os sentidos atribuídos pela família a essa escolarização na classe comum
regular e Sousa (2008) analisa as expectativas manifestadas pelos professores da sala de
aula comum e do atendimento educacional especializado da rede municipal de
Uberlândia/ MG que possuem alunos com deficiência mental em relação à
aprendizagem do saber escolar e à inclusão desses alunos na escola regular.
A busca foi baseada na indicação de palavras-chave, na leitura dos resumos e
na leitura dos trabalhos que apresentavam maior proximidade com os eixos de interesse.
A partir desse esboço, mais amplo e geral, da produção científica disponível referente à
área da deficiência intelectual e atuação do professor foi possível observar a
significativa produção publicada nos últimos dez anos. Essas produções envolvem
diferentes campos do conhecimento, caracterizando uma ampla variabilidade conceitual
24
para referir e compreender o fenômeno em questão. Reafirma-se o predomínio da
produção de conhecimentos científicos pelas áreas da Educação, Educação Especial e
Psicologia.
1.2 Educação Especial e a Situação Educativa
Segundo Brandão (2006), ninguém escapa da educação, todos nós nos
envolvemos em algum momento da vida com ela: para aprender, ensinar, saber, fazer,
ser conviver.
Segundo Delors (1999, p. 97), a educação tem por missão levar as pessoas à
tomada de consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres
humanos do planeta. O homem que transforma com o trabalho e a consciência partes da
natureza em invenções de sua cultura aprendeu com o tempo a transformar partes das
trocas feitas no interior desta cultura em situações sociais de aprender, ensinar e
aprender enfim em educação.
No Brasil, em contrapartida, intelectuais, educadores e estudantes argumentam
que a educação nega no cotidiano o que afirma a lei.
Não há liberdade no país e a educação não tem tido papel algum nos
últimos anos para a sua conquista; não há igualdade entre os
brasileiros e a educação consolida a estrutura classista que pesa sobre
nós; não há nela nem a consciência nem o fortalecimento dos nossos
verdadeiros valores culturais (BRANDÃO, 2006, p.57).
Tomando como referência o ambiente cultural onde cada um nasce e se
desenvolve, a educação deve considerar toda a experiência de vida própria do sujeito.
Silva (2009), em seu artigo Nossa Responsabilidade e Compromisso com a
Gente Brasileira afirma que a história registra épocas de mudanças culturais e estas
ocorreram, dentre outros fatores, mediante o trabalho de educadores comprometidos
com a busca da melhoria da qualidade de vida humana coletiva.
Afirmar a historicidade do homem é afirmar sua condição de ser social, visto
que a história nunca é atividade isolada e exclusiva de indivíduos. Assim, cada homem
educa-se dentro de seu grupo, supondo fazê-lo para si, embora esteja sempre pensando
de acordo com seu povo.
Como afirma Denari (2011)
25
Educar significa instituir a integração dos educandos como agentes em
seu lugar designados num conjunto social, do qual nem eles nem seus
educadores, têm o controle. Significa assegurar ao mesmo tempo a
promoção desses mesmos educandos e, portanto, de seus educadores,
em atores de sua própria História individual e da História coletiva em
curso. (p.39)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal Nº 9394, de 20
de dezembro de 1996) logo em seu artigo 1° dispõe:
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar na convivência humana, no trabalho, nas instituições de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais.
Percebemos que logo em seu artigo primeiro, a LDB traz o conceito pelo qual a
educação de nosso país deve ser abordada. Compreende-se que a educação é parte
essencial e fundamental de toda convivência humana, sendo ela organizada,
sistematizada ou não. Reconhece-se, portanto, a educação como processo de formação
de sujeitos individuais e coletivos.
De acordo com o documento final da CONAE (Conferência Nacional de
Educação, 2010), a educação é direito social inalienável e cabe ao Estado sua oferta.
Assim, o Estado deve organizar-se para garantir o cumprimento desse direito. Porém, o
Brasil ainda não efetivou o seu Sistema Nacional de Educação, sendo este um dos
fatores que tem contribuído para a existência de altas taxas de analfabetismo e para a
frágil escolarização formal de sua população e as dificuldades que enfrentamos na
efetivação, de fato e de direito da educação especial.
A educação pode ser também um fator de coesão, tendo-se em conta a
diversidade dos indivíduos e dos grupos humanos, evita-se torná-la um fator de
exclusão social (DELORS, 1998).
Partindo dessas considerações, a presente pesquisa, parte da análise do teor dos
documentos legais que explicitam os princípios e finalidades da educação inclusiva no
Brasil.
A Lei nº 9. 394/96 (BRASIL, 1996) diz no Art. 1º que a educação abrange os
processos formativos desenvolvidos na vida familiar, no convívio humano, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais. Para os educandos com necessidades
educacionais especiais esta lei nos diz, no Art. 58º, que a Educação Especial é uma
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino.
26
A Educação Especial perpassa todos os níveis e etapas do sistema educacional
brasileiro, sendo ofertada ao aluno deficiente por transtornos globais do
desenvolvimento ou por altas habilidades/superdotação, conforme estabelece o
documento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008). Deve ser transversal desde a educação infantil até a
educação superior e tem como objetivo assegurar a inclusão escolar do alunado
específico, orientando os sistemas de ensino para garantir seu acesso.
A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas com deficiência é
atitude recente em nossa sociedade. Segundo Mazzotta (2003), manifesta-se através de
medidas isoladas, de indivíduos e grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns
direitos das pessoas com deficiências e podem ser identificadas como elementos
integrantes de políticas sociais a partir do século XX.
Mittler (2003), afirma que no campo da educação, a inclusão envolve um
processo de reformas e de reestruturação das escolas como um todo, com o objetivo de
assegurar que todos os alunos possam ter acesso a todas as oportunidades educacionais
e sociais, impedindo a segregação e o isolamento.
Neste sentido Ferreira (apud FREITAS, 2006), considera que a educação
especial vive um importante momento, em um contexto favorável, com novas questões
referentes a assegurar uma educação de qualidade; sendo ela necessária não apenas pela
perspectiva da inclusão escolar, mas principalmente na visão de que aquilo que
denominamos educação especial se constrói e reconstrói a partir das práticas da escola
regular.
Há na educação inclusiva a introdução de outro olhar. Uma maneira
de se ver, ver os outros e ver a educação. Para incluir todas as pessoas,
a sociedade deve ser modificada com base no entendimento de que é
ela que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus membros
(FREITAS, 2006, p.167).
A educação na e para a diversidade implica, antes, uma mudança
epistemológica, na qual a visão tradicional do conhecimento, da relação entre sujeito-
objeto e deste com a aprendizagem deve ser (re) considerada, (re) significada
(DENARI, 2008). Implica atribuir um novo sentido e significado à educação para todos
independente de quais sejam suas dificuldades ou limitações; exige, ainda, um repensar
radical da sociedade em que vivemos, dos espaços sociais que dividimos e nos
formamos, seja família, escola, igreja, entre outros.
27
A inclusão como educação para todos tem seu reconhecimento decisivo em
1994 com a Declaração de Salamanca que proclama o dever dos sistemas educativos em
desenvolver programas que respondam à vasta variedade de características e
necessidades de diversidade do alunado, enfatizando a atenção às crianças
marginalizadas e/ou desfavorecidas. Portanto, a partir dessa Declaração, fica claro que
se pretende garantir a defesa dos direitos humanos como um todo e, particularmente, os
direitos das crianças, independentemente de suas necessidades específicas.
Entretanto, como afirma Meneses (2012), há uma diferença fundamental entre
políticas públicas assumidas e políticas públicas proclamadas. A reflexão sobre isso
implica reconhecer a força da lei a ser cumprida e os valores proclamados e reais
fixados nos documentos, os quais não acontecem efetivamente nas práticas sociais,
porém na prática ainda estão distantes de serem alcançados.
Segundo Pérez Gomes (2001):
A reflexividade é a capacidade de voltar-se sobre si mesmo, sobre as
construções sociais, intenções, representações e estratégias de
intervenções. Supõe a possibilidade, ou melhor, a inevitabilidade de
utilizar o conhecimento à medida que vai sendo produzido para
enriquecer e modificar não apenas a realidade e suas representações,
como também as próprias intenções e o próprio processo de conhecer.
O conhecimento cria a realidade, ao menos aquela que condiciona a
interpretação, à valoração e a intervenção do indivíduo e da
coletividade. (p.31)
A educação está intimamente relacionada ao desenvolvimento do homem,
sendo, portanto, fator determinante de sua formação intelectual, afetiva e psicológica,
bem como da constituição de seu caráter e ainda do seu senso de humanidade. Dada sua
relevância e possibilidade de transformação, a educação, como reflexo das políticas de
democratização do ensino assume, atualmente, uma perspectiva inclusiva.
A inclusão de alunos com deficiências e necessidades especiais na
escola comum, é antes, uma demanda social, relacionada aos direitos
primeiros de educação, cujo fundamento ético independe de outros
fatores considerados na conveniência de sua implementação. Ainda,
independentemente da obrigação ético-educativa e dos necessários
incentivos estruturais, esta política não constitui um problema me-
ramente organizacional que demanda uma gestão de qualidade: ao
contrário a implementação do processo de inclusão pode se
28
transformar numa experiência catalisadora de melhoria e efetividade
para toda a instituição escolar (DENARI, 2011, p.41).
Educação de boa qualidade é aquela oferecida por educadores com boa
qualificação, pois, mais do que um simples produto, a educação é uma relação entre
pessoas. (SILVA, 2007, p. 57). Desta perspectiva, a educação especial se constitui em
um suporte permanente e efetivo para os alunos com necessidades educativas especiais
que estão incluídos e também para os professores que os atendem.
Entretanto, a situação educativa deve levar em consideração, necessariamente,
o ponto de partida dos educandos (gnosiologia, antropologia), um ponto de chegada (os
fins e objetivos educacionais) e o caminho (procedimentos educacionais). (SILVA,
2009).
Entendemos que a situação educativa é aquela em que se dá uma superação de
um estado a outro, mediante uma trajetória que parte dos saberes do educador e do
educando para com eles alcançar um objetivo específico ou ponto de chegada.
Dentre esses caminhos e percursos o processo de inclusão se dá de diversas
formas. Por isso é necessário discutir a visão que o educador faz sobre o processo de
educação e das situações de aprendizagem inclusivas. A atuação do professor nesse
percurso juntamente com crianças intelectualmente deficientes é o núcleo de estudo
deste trabalho, já que este é o nosso objeto de estudo em questão, a atuação do professor
com crianças com deficiências intelectuais.
As ações de um indivíduo têm como base uma concepção que foi desenvolvida
dentro de um processo histórico, sendo assim, pode-se dizer que o conceito que se tem
de algo direciona a prática, ou ainda, determina as atitudes. Portanto, em se tratando da
temática da inclusão de alunos com deficiência em salas de aulas de ensino regular, as
atitudes do professor em relação ao ensino desse aluno estariam diretamente ligadas ao
seu conceito de inclusão (MONTEIRO & MANZINI, 2008).
No processo de inclusão é provável que o professor aja diante das mais
inusitadas situações que lhes são postas no cotidiano, sem, na maioria das vezes, estar
preparado para a diversidade de situações que são impostas em seu cotidiano escolar.
Assim sendo, para que uma prática pedagógica seja efetiva é importante que o
professor saiba o que ensinar e o como fazê-lo em sala de aula. Isso exige investimento
na formação profissional continuada, uma adequada interlocução e troca de
29
conhecimentos com outros profissionais. No caso do professorado brasileiro, essa
prática ainda está longe de ser exercida sistematicamente.
Com a universalização do acesso à escola e outros espaços de
educação não formal, trazendo para a sociedade o desafio da efetiva
incorporação dos direitos dos cidadãos historicamente destes
excluídos, impõe-se ao professor o desafio de disseminar
conhecimentos que visem à construção de uma melhor qualidade de
vida, desencadeadores de novas atitudes, para que o mestre possa
desempenhar responsável e satisfatoriamente seu papel de agente
transformador da educação (DENARI, 2008, p 37).
Podemos perceber que o papel do professor em promover situações educativas
exitosas implica na “valorização da pessoa do educando como aprendiz, como ser
histórico, político e social, isto é, como cidadão” (CARVALHO, 2004, p. 25). O
professor pode promover a ascensão do aluno ou o seu fracasso.
É dever da escola atentar para a diversidade de seu alunado e ajustar seu
projeto pedagógico às peculiaridades de sua cultura, localização regional e comunidade,
para que as situações de aprendizagem assegurem a todos os mesmos direitos e iguais
oportunidades.
Percebe-se, porém, que a formação do professor é fragmentada e quase sempre
insuficiente. Costuma-se verificar falta de domínio e habilidade tanto em relação aos
conhecimentos básicos quanto aos específicos, a comprometer o trabalho em sala de
aula.
A ideia de escola inclusiva que "deve acomodar todas as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, emocionais ou outras"
(Declaração de Salamanca, 1994), na prática, é compreendida como existência
exclusiva no âmbito público; já que o Estado tem por obrigação legal de garantir o
direito à universalidade do acesso a ela como prática de uma política ativa de justiça
social em benefício dos mais desfavorecidos (BARROSO, 2006).
A ninguém é lícito, pois, ignorar a responsabilidade por sua própria inclusão e
dos demais nos mais variados espaços sociais. Mesmo porque o respeito a si e ao outro
se revela nas atitudes e ações manifestadas direta e indiretamente nas relações humanas
privadas ou públicas, pondo em causa sempre a obrigação de responder pelo que se diz
ou se faz, isto é, há responsabilidade em quaisquer situações da vida social
(MAZZOTTA, 2008).
30
A Declaração de Salamanca (1994) proclama que todas as crianças têm direito
a educação e se deve dar a elas a oportunidade de alcançar e manter um nível aceitável
de conhecimento; as escolas comuns devem representar um meio mais eficaz para
combater as atitudes discriminatórias, criar comunidades acolhedoras, construir uma
sociedade integradora e alcançar a educação para todos. Isso significa que é garantindo
a todos, inclusive às pessoas com deficiência, o direito de aprender a aprender, aprender
a fazer, aprender a ser e aprender a conviver (DELORS, 1999).
Pedagogicamente, cada aprendente tem uma maneira particular e ativa de
aprender, na qual o professor deixa de ser somente o transmissor do conhecimento para
se transformar em um facilitador de condições que acarretam mudanças estruturais em
seus alunos (DENARI, 2008).
A existência de uma formação inicial renovada e a profissionalização
docente a partir desses novos enfoques propiciarão mudanças nas
metodologias de ensinar, na organização das aulas, no planejamento
de atividades, nas adaptações curriculares e nos sistemas de avaliação.
E o enfrentamento do desafio de trabalhar na/para a diversidade, de
um lado, implica uma relação de equipe, de conjunto, de completude,
de compartilhar experiências; de outro lado, outorga a possibilidade de
dar soluções criativas a problemas comuns, criar laços de apoio,
respeito e aprendizagens das experiências dos outros. Nesse sentido,
os professores devem aprender a usar todos os recursos, em particular
os humanos, a trabalhar de modo conjunto com alunos, com seus pais
e profissionais especializados (op. cit. p.35).
Retomando o conceito inicial de situação educacional na perspectiva inclusiva,
compreendemos que o ponto de partida é a formação do professor e dos modelos e
práticas que o constituem profissionalmente, aos quais se somam sua história de vida
pessoal e profissional. Os recursos e métodos de que ele se apropria para colocar em
prática o que aprendeu e vivenciou; além de todos os questionamentos e decisões
tomadas a fim de corrigir o percurso para que, ao final, se possa promover, de fato, uma
situação educativa exitosa para todos.
Portanto, faz-se imprescindível redesenhar os contextos laborais e de funções
com base em um modelo que permita tomar decisões, elaborar projetos e solucionar
problemas conjuntamente, tendendo a um contexto mais participativo, responsável e
reflexivo (DENARI, 2008).
Professores e demais membros da equipe escolar (coordenadores, diretores,
supervisores) necessitam contar com um repertório de destrezas, conhecimentos,
31
enfoques, métodos, materiais adequados e tempo suficiente para dispensar atenção a
todos os alunos que tenham ou não necessidades especiais.
Desse modo, em uma escola que busque incluir todos os educandos
torna-se necessário que os que os atendam tomem consciência do
significado que atribuem ao seu próprio trabalho educativo. Perguntas
sobre quem são os alunos e quais as suas possibilidades; sobre os
objetivos do processo educacional; sobre as práticas mais adequadas a
serem efetivadas para a consecução desses objetivos, devem ser
explicitamente enfrentadas e manifestadas por todos os educadores
(SILVA, 2007, p.49).
Para tanto, é necessária uma reformulação nos currículos dos cursos de
formação de professores, visando à preparação de profissionais competentes para lidar
com os aspectos educacionais específicos das deficiências.
Segundo Perrenoud (1999), a competência é definida como uma capacidade de
agir de forma eficaz, em determinadas situações, respaldada sempre em conhecimentos,
mas sem limitar-se a elas. A prática é que oferece um conjunto de esquemas que
formam uma competência. Para o autor, não são suficientes competência didáticas e
avaliativas, mas também capacidades relacionais que permitam enfrentar qualquer
desafio. Parafraseando Tardif (2012): "Ele pode aprender e eu posso fazer algo para
isso. Todos os alunos precisam ouvir de seus professores: Você pode!" (p. 58).
Por conseguinte, descobrir as habilidades e competências dos alunos com
deficiência é fundamental ao encontro de situações educativas que afirmem ser possível
para esses alunos aprender, ou seja, inclui-los com responsabilidade.
Atualmente, há uma maior consciência da diversidade, das diferenças e das
desigualdades que configuram nossa formação social, política e cultural. Diversidade
que educadores e educandos levam para as escolas, diversidades sócio-étnico-raciais e
de disposição cognitiva.
Logo, reconhecer as diferenças, aceitando-as positivamente é um passo
importante à superação de preconceitos e de práticas classificatórias e esse é um aspecto
que são nucleares dos currículos, tanto quanto as concepções de conhecimento, de
cultura, de saberes e valores, de processos de socialização e aprendizagem. Um
currículo que se pretenda democrático deve visar à humanização de todos e ser
desenhado a partir do que não está acessível à pessoa.
32
Em relação ao currículo em educação especial percebem-se iniciativas ainda
pouco consistentes, apesar de muito já ter sido feito em âmbito internacional e nacional.
A preocupação acerca do currículo para a educação especial tem se mostrado em duas
vertentes: a primeira a partir de concepções segregacionistas e a segunda na perspectiva
integracionista/inclusivista.
Nesse âmbito, consideramos importante levar em conta como a pessoa
com necessidades especiais foi representada historicamente e como
sua educação foi se constituindo, sobretudo no Brasil, pois a categoria
do desvio, do atípico e do improdutivo, contribuíram para práticas
segregativas, que legitimaram currículos inadequados e alienantes,
que muitas vezes serviram mais para infantilizar o aluno considerado
deficiente do que para garantir o direito às diferenças (MOREIRA,
2001, p.3).
Em termos históricos, têm-se inicialmente práticas segregadoras. Elas se
fundaram na visão clínica da deficiência, excepcionalidade e da assistência social, a
qual refletiu sobre a formação e prática profissionais, até meados de 1970 sob a
influência da Psicologia e das Ciências da Saúde. Dessa forma, a formação de
professores para atuar em educação especial distanciou-se dos ideais pedagógicos de
compromisso político-social e permaneceu em um espaço eminentemente clínico.
Mazzotta (1993) lembra que o professor de educação especial não deve se
distanciar do pedagógico. Entretanto, tradicionalmente, tanto o trabalho do professor de
ensino especial como as propostas curriculares para a educação especial guiou-se pela
concepção do ajustamento social, para o qual corrigir precedia o educar. Portanto,
currículos por desempenho, com modelagem detalhada de respostas e condutas foram
largamente utilizados de forma abstrata e descontextualizados da própria realidade do
aluno (MOREIRA & CANDAU, 2007).
A Política Nacional de Educação Especial do MEC define que as classes
especiais integradas à escola comum devem adotar “o currículo regular oficial, com as
devidas adaptações e o processo de ensino-aprendizagem deverá ser baseado em
avaliação/diagnóstico de natureza educacional” (BRASIL, 1994, p. 38). O documento
alerta para a importância de um “atendimento educacional adequado às necessidades
especiais do alunado, no que se referem a currículos adaptados, métodos, técnicas e
material de ensino diferenciado, ambiente emocional e social da escola favorável à
integração social dos alunos, pessoal devidamente qualificado” (BRASIL, 1994, p. 51).
33
O currículo não é um veículo que transporta algo a ser transmitido e absorvido,
mas um espaço onde, ativamente, em meio a tensões, se produz e se reproduz a cultura.
Currículo refere-se, portanto, à criação, recriação, contestação e transgressão (Moreira e
Silva, 1994). É um campo em que se tenta impor tanto a definição particular de cultura
de um dado grupo quanto o conteúdo dessa cultura.
Boer (2012), em sua pesquisa de mestrado, aborda o conceito de currículo
adaptado, através de vários estudos e conceitos desde a legislação brasileira, assim
como da espanhola, que defendem uma visão mais ampla da educação. As leis garantem
a inserção dos educandos com deficiência no ensino regular, mas ainda existe muita
dúvida por parte dos educadores sobre a forma de implementar essa intenção na prática.
Zanata (2004), afirma que quando o professor recebe um educando com
deficiência na sala regular, sente dificuldade em lidar com ele, pois tem que promover
adaptações em seu planejamento para dar oportunidade a todos os educandos de
desenvolverem suas capacidades e potencialidades, sem suprimir ou minimizar
conteúdos.
O fato é que atender a todos os educandos é um dever universal que se
configura em uma realidade mundial. A educação inclusiva denota a necessidade de se
estudar e se definir o conceito de adequações curriculares para garantir que todo
educando se beneficie de práticas pedagógicas em respeito às suas diferenças.
Segundo (BOER, 2012), o currículo "é um instrumento que pode e deve fazer
avançar o desenvolvimento geral de cada pessoa", por meio de um conjunto de
modificações nos objetivos, nas estratégias metodológicas, nos critérios e
procedimentos de avaliação para atender às especificidades do educando com
deficiência intelectual, inserido no ensino regular.
Por outro lado, as condições das salas de aula brasileiras podem dificultar o
trabalho inclusivo. As salas superlotadas e heterogêneas, compostas de alunos
considerados “normais” e os alunos que apresentam algum tipo de deficiência são, de
fato, um problema para o professor pouco preparado para essa realidade. A dinâmica do
trabalho é dificultada porque a atenção exigida pelo grupo contrapõe-se à exigência do
indivíduo diferente, pois este foge aos padrões pré-estabelecidos. Infelizmente, a grande
maioria dos currículos dos cursos de formação contínua privilegiam o aluno idealizado e
o mito das classes homogêneas (MOREIRA & BAUMEL, 2001).
As adaptações curriculares não podem correr o risco de produzirem,
na mesma sala, de aula um currículo de segunda categoria, que possa
34
denotar a simplificação ou descontextualização do conhecimento.
Com isso, não queremos dizer que o aluno incluído não necessite de
adaptações curriculares, de apoios e complementos pedagógicos, de
metodologias e tecnologias de ensino diversificadas e que as escolas
especiais não organizem propostas curriculares articuladas ao sistema
público de ensino. Estamos argumentando em favor de uma inclusão
real, que repense o currículo escolar, que efetive um atendimento
público de qualidade (op. cit., p 10.).
É importante levar em conta como a pessoa com necessidades especiais foi
representada historicamente e como sua educação foi se constituindo. As práticas
segregativas legitimaram currículos inadequados e alienantes, que mais serviram para
infantilizar o aluno considerado deficiente do que para garantir o direito.
Segundo se refere Garcia (2006),
Nos Parâmetros curriculares nacionais (1998) a educação dos alunos
com necessidades educacionais especiais deve contemplar as
“diferenças individuais e requer um tratamento diversificado dentro do
mesmo currículo”. Essas indicações dão margem a que se pense em
recursos e métodos diversificados para o trabalho pedagógico, com a
criação de alternativas nos processos de aprendizagem. Contudo, o
debate sobre currículo avança no sentido de restringir o que deve ser
apreendido: “eliminação de conteúdos básicos do currículo” e
“eliminação de objetivos básicos – quando extrapolam as condições
do aluno para atingi-lo, temporária ou permanentemente”. (p. 306).
Ainda segundo a autora citada, as necessidades especiais estão limitadas a um
diagnóstico seguido de um prognóstico curricular, uma vez que “conteúdos básicos”
permanecem ou são eliminados segundo as “diferenças individuais”. Em outras
palavras, as necessidades especiais estão sendo compreendidas como o conjunto de
condições que o aluno apresenta, mas aos educadores importa encontrar estratégias
alternativas e criativas que possam ser propostas aos processos de ensinar e aprender
nessa realidade.
A política de educação especial brasileira, que se articula numa perspectiva
inclusiva, tem como um de seus pressupostos a restrição dos conteúdos básicos para os
alunos com necessidades especiais. Isso não inclui apenas aqueles identificados como
alunos com deficiência, mas todos os que sejam reconhecidos como alunos com
dificuldades de aprendizagem (op. cit.).
35
Alguns alunos com necessidades especiais revelam não conseguir
atingir os objetivos, conteúdos e componentes propostos no currículo
regular ou alcançar os níveis mais elementares de escolarização. Essa
situação pode decorrer de dificuldades orgânicas associadas a déficits
permanentes e, muitas vezes, degenerativos que comprometem o
funcionamento cognitivo, psíquico e sensorial, vindo a constituir
deficiências múltiplas graves. [...] Alguns programas, devido à
expressividade das adaptações curriculares efetuadas, podem ser
encarados como currículos especiais. Comumente, envolvem
atividades relacionadas ao desenvolvimento de habilidades básicas; à
consciência de si; aos cuidados pessoais e de vida diária; ao
treinamento multissensorial; ao exercício da independência e ao
relacionamento interpessoal, dentre outras habilidades adaptativas
(BRASIL, 1998, p. 53).
É notável a necessidade de flexibilização do currículo e não sua minimização e
empobrecimento conforme ocorre nas propostas curriculares para a educação básica. A
ideia de flexibilidade curricular também é central na proposta de organização do
trabalho pedagógico da Secretaria de Educação Especial – SEESP do Ministério da
Educação – MEC, a qual pode ser percebida no Documento Subsidiário à Política de
Inclusão (BRASIL, 2005).
Dois são os aspectos a serem destacados nessa proposta: a flexibilidade
curricular é considerada fundamental para o processo de inclusão educativa e deve ser
pensada a partir do grupo de alunos e a diversidade que o compõe e não para alguns
alunos isoladamente; e o segundo é que a flexibilidade curricular pode ser viabilizada a
partir de adequações e adaptações curriculares (BRASIL, 2005).
Os princípios liberais que sustentam essa compreensão de desenvolvimento se
apoiam no reconhecimento da diferença, na dignidade humana, na promoção da
cidadania (BRASIL, 2001). Porém é possível perceber nesses propósitos a marca da
desigualdade, embora constituída de encaminhamentos políticos. O discurso da
diversidade, ao mesmo tempo em que chama a atenção para o direito à educação dos
sujeitos excluídos, está a serviço de um acesso desigual à cultura humana (GARCIA,
2006).
Ao considerar que a escola inclusiva é aquela que atende a todos,
indiscriminadamente, em prol do objetivo maior da educação, que é a
apropriação e a construção de conhecimentos, colocando os
educandos no centro de suas considerações, respeitando-os e
conhecendo-os nas suas diferenças individuais, necessidades pessoais
36
e potencialidades, pode pressupor que, de fato, ela estará favorecendo
o processo de aprendizagem de cada educando (BOER, 2012, p.53).
Entretanto, é preciso refletir sobre o projeto curricular desejado pela sociedade
e pelos educadores; a fim de que, independente de classe social, cor, gênero, diferenças
e/ou deficiências, sejam assegurados a todos os educandos, os direitos constituídos -
proclamados e efetivados. Do mesmo modo, é preciso garantir formação continuada do
professor para que ele possa por em prática a efetivação desses direitos.
1.3 Políticas Públicas Assumidas e Proclamadas
Segundo Santos (2012) a política educacional corresponde a toda e qualquer
política projetada para intervir nos processos formativos e informativos desenvolvidos
em sociedade; de modo que, por meio dessa intervenção legitima, constrói ou
desqualifica determinado projeto político mais amplo. Ainda segundo o autor, é público
tudo aquilo que não pertence a um indivíduo ou grupo em particular, mas, antes, é
propriedade de toda a coletividade. Assim, toda política pública possui uma
intencionalidade e, para compreendê-la, é preciso conhecer a identidade de seus
formuladores e o contexto histórico, político, social e econômico em que foram
elaboradas.
A Educação Especial, contextualiza-se, sociopolítico e culturalmente entre
1990 a 2002, sendo marcada por discussões e implementações na Lei de diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN-Lei 9394/96) e documentos assinados
internacionalmente como compromissos assumidos para políticas públicas educacionais
inclusivas no ensino regular.
A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, ocorrida em março de
1990, em Jomtien, Tailândia, foi o grande marco para importantes mudanças nas
políticas educacionais, configurando importantes reformas educativas, que se traduzem
em medidas e ações políticas com vistas a um novo modelo de gestão escolar
(SANTOS, 2012). Tendo com meta primordial a revitalização do compromisso mundial
de educar todos os cidadãos do planeta. Porém, anterior a esta, tivemos um processo
preparatório que incluiu algumas reuniões regionais como a de Quito, no Equador, em
1989, cujo público alvo era os países latino-americanos.
37
A Conferência, que contou com a presença de representantes governamentais
de cento e cinquenta e cinco diferentes países, teve como patrocinadores e financiadores
quatro organismos internacionais: a Organização das Ações Unidas para a Educação
(UNESCO); o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF); o Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD); e o Banco Mundial (BID).
Em decorrência de compromisso assumido na Conferência de Jomtien, foi
elaborado, no Brasil o Plano Decenal de Educação para Todos, cuja meta principal era
assegurar, em dez anos (1993 a 2003), às crianças, jovens e adultos, os conteúdos
mínimos em matéria de aprendizagem que respondessem às necessidades elementares
da vida contemporânea (universalização da educação fundamental e erradicação do
analfabetismo).
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e
Qualidade, realizada pela UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho de 1994, teve,
como objeto específico de discussão, a atenção educacional aos alunos com
necessidades educacionais especiais.
A Declaração de Salamanca (1994) representou um divisor de águas, no que
diz respeito no modo de pensar a escola e, mais particularmente, a educação de grupos
que historicamente estavam excluídos desse espaço, como as pessoas com deficiência,
as meninas e mulheres, as minorias linguísticas, entre outros. Em particular, a
Declaração proclama o seguinte:
Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e
que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nível
aceitável de conhecimentos;
Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe são próprios;
Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de
modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e
necessidades;
As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às
escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na
criança, capaz de atender a essas necessidades;
As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio
mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades
38
acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para
todos;
Tendo esses princípios em conta, é feito um apelo aos governos no sentido de:
Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus
sistemas educativos, para que possam abranger todas as crianças,
independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais;
Adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educação
integrada, que permita a matrícula de todas as crianças em escolas
comuns, a menos que haja razões convincentes para o contrário; Criar
mecanismos descentralizados e participativos, de planejamento,
supervisão e avaliação do ensino de crianças e adultos com
necessidades educacionais especiais; Promover e facilitar a
participação de pais, comunidades e organizações de pessoas com
deficiência, no planejamento e no processo de tomada de decisões,
para atender a alunos e alunas com necessidades educacionais
especiais; Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os
programas de formação do professorado, tanto inicial como contínua,
estejam voltados para atender às necessidades educacionais especiais,
nas escolas integradoras. (FUMES, 2010, p.06)
Ao assinar esta Declaração, o Brasil comprometeu-se com o alcance dos
objetivos propostos que visam à transformação dos sistemas de educação em sistemas
educacionais inclusivos.
Em 1999 ocorreu a Convenção na Guatemala (BRASÍLIA, 2001). O mote
desta convenção Interamericana era a eliminação de toda a forma de preconceito contra
as pessoas com deficiência, e, mais uma vez, a Declaração Universal dos Direitos
Humanos (BRASÍLIA, 1998) fora retomada. Os direitos da pessoa com deficiência
foram reafirmados, dentre os quais, o direito de ela não ser discriminada por conta de
sua condição.
No seu artigo 1º, a Convenção define que o termo deficiência
"significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza
permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou
mais atividades essenciais da vida diária causada ou agravada pelo
ambiente econômico e social" (2001).
Os Estados-Parte, por sua vez, se comprometeu a tomar medidas, no âmbito do
legislativo, social, educacional, trabalhista, ou de qualquer outra natureza, que sejam
necessárias para eliminar discriminação contra as pessoas com deficiência e
proporcionar sua plena integração à sociedade; Trabalhar prioritariamente nas áreas de
39
prevenção de deficiências; detecção e intervenção precoce, tratamento, reabilitação,
educação, formação ocupacional e prestação de serviços para pessoas com deficiências;
e, sensibilização da população em geral.
Essa Convenção foi promulgada pelo governo brasileiro por meio do Decreto
n° 3.956, de 8 de outubro de 2001, o qual assegura, em seu artigo 1º, que a referida
Convenção será executada e cumprida inteiramente.
A Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão (BRASÍLIA, 2001) foi
aprovada no Congresso Internacional “Sociedade Inclusiva", realizado em
Montreal/Canadá. A Declaração Internacional tem como ponto de partida a Declaração
Universal dos Direitos Humanos, em especial seu artigo 1º, no qual é asseverado que
“todos os seres humanos nascem livres e são iguais em dignidades e direitos”. No
entanto, para a efetivação dos direitos humanos, demanda-se o acesso igualitário de
todos aos espaços da vida, além disso, é apontado que a construção de uma sociedade
para todos passa pelo desenvolvimento social e sustentável.
De modo geral, essa Declaração de Montreal (2001) conclama governantes e
diferentes segmentos da sociedade civil organizada a envidarem esforços no sentido de
desenvolver o desenho inclusivo em todos ambientes, produtos e serviços, e, com isso,
tornar possível a participação de todos na sociedade, de forma sustentável, segura,
acessível e útil. Por fim, é apontado que os benefícios da inclusão são de todos, assim
como o são as responsabilidades pelo seu desenvolvimento.
A Convenção Internacional sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência
(BRASÍLIA, 2009) reconhece e reafirma incisivamente os direitos das pessoas com
deficiência, ao mesmo tempo em que rechaça qualquer forma de discriminação que
essas pessoas possam sofrer por conta de sua deficiência. Vale destacar ainda, nessa
Convenção, o reconhecimento da importância, para as pessoas com deficiência, de sua
autonomia individual e independência, incluindo a liberdade para tomar suas próprias
decisões, e a necessidade de lhes dar oportunidades de participar nos processos que lhes
dizem respeito diretamente.
A Convenção destina seu artigo 24 para tratar especificamente da educação da
pessoa com deficiência. Nele, os Estados-Parte reconhecem o direito à educação a ser
realizado em um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e com o aprendizado
ao longo da vida dessas pessoas; além disso, a convenção garante que esse ensino seja
40
de qualidade, gratuito e realizado na comunidade na qual a pessoa com deficiência vive.
Ainda em termos educacionais, a Convenção prevê que as adaptações necessárias
devem ser asseguradas, assim como que o suporte para a educação efetiva, quando
necessário, seja ofertado dentro do sistema geral de educação (FUMES, 2010).
É importante ressaltar que a Educação Especial no Brasil não dispõe como
afirma Santos (2012), de leis específicas. A preocupação dos legisladores com essa
modalidade educacional existe e aparece dentro das leis mais gerais, sob a forma de
capítulos, artigos, parágrafos e/ou incisos. Isto ocorre porque o direito, em nível teórico,
de acesso à educação está e sempre esteve presente nas últimas constituições federais.
Anísio Teixeira (1983) focalizou as contradições entre valores proclamados e
valores reais nas instituições educacionais brasileiras. A distância entre uns e outros foi
por ele atribuída em grande parte à formação histórica do Brasil, em que a colonização
impôs padrões culturais externos, levando à imitação, à cópia e à simulação de
situações, para ajustar-se a comportamentos esperados. Desse modo, o ordenamento
legal da educação, quando lido sem o conhecimento da realidade, oferece uma
impressão no mínimo otimista, com escassa correspondência com o que é praticado
efetivamente nas escolas.
Assim também tratados, normas, declarações e orientações
internacionais expressam horizontes a ser atingidos e utopias sem as
quais seria extremamente acanhado viver. Mas, por isso mesmo, são
encarados com frequência como algo que está longe e acima das
práticas do dia-a-dia. É claro que, do mesmo modo que os sistemas
normativos nacionais, esses documentos podem ser utilizados para
manipular símbolos, dando a falsa impressão de que se procura fazer a
realidade melhor do que é. É possível fazer da norma algo com que se
sonha, mas não se busca, ao mesmo tempo em que se afasta a
realidade da norma ideal. Todavia, seria altamente empobrecedor se as
normas e orientações estivessem plenamente ajustadas ao que existe,
não havendo uma distância a percorrer entre o que é e o que deve ser.
Nesse caso, seria necessário que todos estivessem satisfeitos com o
presente e desejassem que o futuro fosse exatamente igual a ele; algo
improvável, em face da dinâmica da história (GOMES, 2001, p.11).
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 apresenta como um
dos seus objetivos fundamentais o compromisso político brasileiro com a educação de
forma a estabelecer a igualdade no acesso à escola, sendo dever do Estado proporcionar
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente
41
na rede regular de ensino. É importante salientar que o artigo 227, nos § 1º, inciso II, e §
2º, prevê o seguinte:
§ 1º [...]
II – criação de programas de prevenção e atendimento especializado
para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem
como de integração social do adolescente portador de deficiência,
mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação
do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de
preconceitos e obstáculos arquitetônicos.
§ 2º A lei disporá sobre normas de construção dos logradouros e dos
edifícios de uso público e de fabricação de veículos de transporte
coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas portadoras.
Tomando como referência a Constituição Federal que registrou o direito
público subjetivo à educação de todos os brasileiros e inclusive aos portadores de
deficiência, estes preferencialmente junto à rede regular de ensino. A questão das
políticas públicas destinadas a estes se tornou mais presente em diferentes espaços da
legislação educacional da União, Estados e Municípios, no entanto as novas
constituições estaduais e as leis orgânicas municipais reproduziram ou ampliaram as
referências à Educação Especial (FERREIRA, apud SANTOS, 2008).
Quanto ao artigo 208 da Constituição Federal, o atendimento educacional
especializado deve estar disponível em todos os níveis de ensino, de preferência na rede
regular, pois este é o ambiente escolar mais adequado para se garantir o relacionamento
dos alunos com seus pares de mesma idade cronológica e para a estimulação de todo o
tipo de interação que possa beneficiar seu desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo.
De acordo com Ribeiro,
O termo preferencialmente deu margem a encaminhamentos errôneos,
permitindo a exclusão. Salienta que “os sistemas de ensino, não
estando preparados para acolher todos, acabam realmente excluindo
os casos que, por sua complexidade, não têm no momento condições
de atender, eximindo-se, a escola e os professores, do trabalho de
pesquisa e de soluções mais apropriadas” (2003, p. 47).
A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional (LDBEN). Nesta, a educação é compreendida como envolvendo os
processos formativos que ocorrem na vida familiar, na convivência humana, nas
instituições de ensino e pesquisa, assim por diante (artigo 1º), e como sendo um dever
42
da família e do Estado, cuja finalidade é o pleno desenvolvimento do (a) educando (a),
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (artigo 2º).
De maneira inovadora, essa lei dedica um capítulo somente à educação
especial, designadamente o Capítulo V, do Título V – Dos Níveis e das Modalidades de
Educação e Ensino. Nele, a educação especial é entendida como uma modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino e para alunos
(as) com necessidades especiais (artigo 58).
Dos vários artigos que compõem o referido Capítulo, evidenciamos o artigo 58,
mais precisamente o § 1º, o qual aponta que “haverá, quando necessário, serviços de
apoio especializados, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de
educação especial”. O § 3º desse mesmo artigo assegura que a oferta da educação
especial terá seu início na educação infantil, na faixa etária de zero a seis anos.
O artigo 59 e seus incisos indicam que os sistemas de ensino devem assegurar
vários itens aos (às) alunos (as) com necessidades especiais, tais como currículos e seus
diferentes componentes; terminalidade específica; professores com especialização
adequada para o atendimento especializado; educação especial para o trabalho; acesso
igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis.
Segundo Santos (2008), o fato de, nessa lei, ser reservado um capítulo
exclusivo para a Educação Especial é bastante significativo, para uma área tão pouco
considerada historicamente no conjunto das políticas públicas educacionais, visto que as
leis anteriores contemplavam a Educação Especial em apenas um artigo.
Nesse caso, é indubitável o avanço da discussão; entretanto, está aí
repetido o discurso encontrado no inciso III do Art. 208 da
Constituição de 1988, especialmente quanto à utilização do termo
'preferencialmente', que desobriga o Estado do dever total de
atendimento da modalidade de educação especial e abre a
possibilidade de que este ensino não ocorra na rede regular, mas que
permaneça nas instituições especializadas (op. cit.).
Em dezembro de 1999 é regulamentada a Política Nacional para a Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência, pelo Decreto nº.29, tendo sido, inicialmente,
disposta pela Lei nº 853, de 24 de outubro de 1989. Cabe salientar que alguns pontos
foram alterados pelo Decreto nº 296/2004. A Política, em seu artigo 1º: “compreende o
conjunto de orientações normativas, que objetivam assegurar o pleno exercício dos
43
direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência”. Seus objetivos
focam, entre outras coisas, o acesso e a permanência da pessoa com deficiência em
todos os serviços oferecidos, desenvolvimento de programas setoriais, formação de
recursos humanos especializados e efetividade dos programas de prevenção, de
atendimento especializado e de inclusão social voltado para a pessoa com deficiência
(artigo 7º).
Em relação à educação, essa Política deixa transparecer certa confusão no que
se refere ao modelo de inclusão da pessoa com deficiência a será dotado. Isso pode ser
visto claramente no artigo 25, que prevê a existência de escolas especializadas para
certos grupos de alunos, contrastando com o princípio de uma escola única para todos
(as) os (as) alunos (as) presente na Constituição Federal de 1988, ou então no artigo 24,
inciso I, que responsabiliza o (a) educando (o) pela sua “integração” na escola.
Nesse Decreto, a educação especial é definida de modo idêntico à Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996. Portanto, aqui há uma maior
especificação. Nomeadamente, no § 2º, do artigo 24, é indicado que “a educação
especial caracteriza-se por constituir processo flexível, dinâmico e individualizado,
oferecido principalmente nos níveis de ensino considerados obrigatórios”.
Esse mesmo artigo assegura em seus parágrafos que a educação do (a) aluno
(a) com deficiência devem iniciar na educação infantil, a partir de zero ano (§3º);
equipes multiprofissionais e especializadas farão parte da educação especial (§4º) e a
acessibilidade deverá orientar a construção e a reforma de estabelecimentos de ensino
(§5º).
A Resolução CNE/CEB nº 2/2001(BRASIL, 2001), que institui Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, no art. 1º, em seu Parágrafo
único, determina que o atendimento escolar desses alunos tenha início na educação
infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial
sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade,
a necessidade de atendimento educacional especializado.
Também define, no art. 2º, que os sistemas de ensino devem matricular todos
os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos.
Nas Diretrizes de 2001, fica determinado que as escolas devem se organizar
para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais. Ampliam o
44
caráter da educação especial, mas não potencializa a adoção de uma política de
educação inclusiva.
Os artigos 7º e 8º dessas Diretrizes reforçam a perspectiva de educação
inclusiva. O primeiro deles indica que “o atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em
qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica”; o segundo assevera que “as escolas
da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes
comuns”: professores capacitados e especializados para o atendimento das necessidades
educacionais dos (as) alunos (as); flexibilizações e adaptações curriculares; serviços de
apoio pedagógico especializado, realizados nas salas comuns e nas salas de recursos;
condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva; temporalidade
flexível do ano letivo, e assim por diante.
Todavia, não podemos deixar de indicar que essas Diretrizes ainda trazem as
marcas de uma concepção de inclusão restrita, considerando que prevê “a substituição
de serviços educacionais comuns” (artigo 3º), a criação de classes especiais (artigo 9º) e
o atendimento educacional, realizados em escolas especiais (artigo 10º). O artigo 16
faculta:
Às Instituições de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos
artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficiência
mental ou múltipla, que não apresentar resultados de escolarização
previstos no inciso I do artigo 32 da mesma Lei, terminalidade
específica do ensino fundamental, por meio da certificação de
conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de
forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem
como o encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e
para a educação profissional.
Em 2002, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica define que as instituições de ensino superior devem prever a
diversidade, e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais. Ainda neste ano, a Língua Brasileira de Sinais é
reconhecida como meio legal de comunicação e expressão e deve ser incluído como
disciplina nos cursos de formação de professores e fonoaudiólogos. Também foi
aprovada a diretriz e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema
Braile.
45
Em 2003 é criado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva, que promove um
amplo processo de formação de gestores e educadores. Em 2004, o Ministério Público
Federal apresenta o documento “O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e
Classes Comuns da Rede Regular”, reafirmando o direito e os benefícios da
escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns de ensino regular.
Em 2005, LIBRAS é incluído como disciplina curricular, o ensino de Língua
Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e organização de educação bilíngue
no ensino regular. Ainda neste ano são implantados Núcleos de Atividades das Altas
Habilidades/Superdotação em todos estados. Nacionalmente são disseminados
referenciais e orientações sobre inclusão nesta área. Em 2006 é lançado o Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos que objetiva também fomentar, no
currículo da educação básica as temáticas relativas às pessoas com deficiência e
desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusa, acesso e permanência na
educação superior.
Em 2007 é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (BRASIL, 2007)
tendo como eixos à acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a inserção de
salas de recursos e a formação docente para o atendimento educacional especializado.
Ainda neste ano um decreto garante o acesso e a permanência no ensino regular e o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão
educacional nas escolas públicas.
De acordo com Ribeiro (2003), existem grandes dificuldades para a
operacionalização da chamada inclusão, estando os sistemas de ensino em fase de
reestruturação, não sabendo ao certo como devem ser os serviços de apoio especializado
previstos na LDB, o que cria um clima confuso e tenso entre os profissionais.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008) foi elaborada por um grupo de especialistas brasileiros em educação
especial, durante o ano de 2007, e entregue ao ministro da Educação, na época Fernando
Haddad, em janeiro de 2008. As diretrizes dessa Política foram apresentadas após um
breve resgate histórico da educação do aluno com deficiência no País, levantamento da
base legal e após a apresentação de um diagnóstico da educação especial.
46
Seu objetivo é constituir políticas públicas no sentido de garantir educação de
qualidade a todos, mais particularmente, a inclusão escolar de alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Segundo Fumes (2010), do nosso ponto de vista, merece destaque o
entendimento de que a inclusão escolar significa acesso ao ensino regular, com
participação, aprendizagem e possibilidade de continuidade nos níveis mais elevados do
ensino. Portanto, o acesso isoladamente não se constitui em inclusão. Além disso, são
apresentados outros elementos para a viabilização da inclusão escolar, tais como:
transversalidade da modalidade educação especial; oferta de atendimento especializado;
formação de professores para o atendimento especializado e demais profissionais da
educação; acessibilidade universal; articulação intersetorial, entre outros.
No entanto, o referido documento alerta para o fato de que esses
alunos não podem ser vistos como uma categoria estanque e com
características definitivas, mas que devem ser considerados de forma
dinâmica e em interação com o contexto em que estão inseridos (op.
cit.).
Assim, sob a perspectiva da educação inclusiva, a educação especial deixa de
ser um serviço paralelo e/ou substitutivo à educação regular e passa a ser uma
modalidade de ensino presente na escola regular, com o objetivo de colaborar no
processo de inclusão escolar. Seus serviços apresentam caráter complementar ou
suplementar à formação do aluno, porém nunca substitutivo.
Os atendimentos educacionais especializados são definidos como sendo de
oferta obrigatória dos sistemas de ensino, em todas as etapas e modalidades da educação
básica. Sua oferta deve ocorrer no contra turno das aulas regulares, na própria escola do
aluno ou em centros especializados.
Quanto à formação para atuar na educação especial, é indicado que o professor
tenha conhecimentos gerais relativos à prática docente e conhecimentos específicos na
área, tanto na formação inicial quanto na continuada. Deve ainda permitir ao
profissional atuar interdisciplinarmente e desenvolver competências para atuar na gestão
do sistema educacional inclusivo.
Sobre as políticas públicas para educação especial no contexto do município de
Maceió, Alagoas, constatamos que não existe uma politica diferente do âmbito nacional.
47
Houve a implantação das salas de recursos multifuncionais nas escolas e no ano de
2013, foi publicada a portaria Nº 58 de 24 de Setembro de 2013 que dispõe sobre as
orientações do processo de avaliação da aprendizagem para os anos letivos de 2013 e
2014 na rede municipal de ensino de Maceió no qual inclui a avaliação e resolve:
Art. 1º - Definir as Orientações para o Processo de Avaliação da
Aprendizagem da Rede Municipal de Ensino de Maceió, que serão
contempladas nos anos letivos de 2013 e 2014, considerando os
princípios contidos nos referenciais teóricos e legais para a Educação
Básica:
b- A Educação Especial terá como referência a valorização das
competências e habilidades básicas dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades ou
superdotação que estejam devidamente matriculados na rede pública
de ensino regular, seguindo o que preconiza a Política Nacional da
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e outras
Diretrizes e determinações legais que asseguram a oferta do
Atendimento Educacional Especializado (AEE).
No Art. 6°, descreve os critérios e instrumentos para avaliação da
aprendizagem na modalidade da Educação Especial
I- A avaliação dos estudantes da Educação Especial dar-se-á de forma articulada, por meio de avaliação pedagógica processual, onde o professor da sala comum deverá definir e organizar as estratégias pedagógicas que contribuam para o desenvolvimento educacional do estudante, observando os critérios abaixo:
a – A retenção do estudante com Deficiência Intelectual (DI), não deverá exceder o período de 02 (dois) anos consecutivos. Não havendo um distanciamento da idade cronológica, superior a dois (02 anos) dos demais estudantes.
b – Para os estudantes assistidos pela Educação de Jovens e Adultos será garantido o Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contra turno.
II- O registro da avaliação da aprendizagem na modalidade da Educação Especial deverá ser realizado pelo professor do Atendimento Educacional Especializado – AEE em articulação com o da sala comum, nos instrumentos abaixo:
A- Caderno de Registro – deverá ser utilizado diariamente pelo professor, como objetivo de acompanhar e intervir na aprendizagem,
reorientar o ensino visando o avanço do estudante, alterar o planejamento, propor outras ações e estratégias de ensino.
B- Parecer Psicopedagógico – preenchido ao final do ano letivo ou quando da transferência em curso, pelo professor da sala regular juntamente com o professor da sala de recursos e o auxiliar de sala sob
48
a supervisão da coordenação pedagógica. Deve conter as dificuldades e os avanços do estudante.
C- Portfólio – instrumento utilizado pelo professor da sala de recursos em que deve conter todos os registros referentes à sua atuação
(encaminhamentos dos estudantes, tipos de atendimentos, relato de caso, Plano do Atendimento Educacional Especializado e frequência dos atendimentos). Deverá ser entregue no Departamento de Educação Especial a cada final de ano letivo.
Essas orientações acima citadas confirmam a regulamentação da forma de
avaliação para toda rede do município, e reconhece a necessidade de regulamentar e
padronizar as formas de avaliações e instrumentos utilizados para educação especial.
Entretanto, a educação não deve ser pensada de forma abstrata e a
implementação das políticas educacionais é necessária à sensibilização e à qualificação
de todos os sujeitos envolvidos no processo, para que, então, sejam criadas as políticas
de Estado e não políticas de Governo, lembrando que nem tudo que serve para o
Governo; serve para a escola e para a educação.
Sabemos que educar implica refletir sobre a importância e necessidade de
formação para se viver plenamente como pessoa e como cidadão envolvido na
sociedade. Portanto, o paradigma educacional atual requer políticas educacionais que
atendam aos anseios exigidos nas diversas áreas da educação, com ênfase ao essencial
de toda a educação, o ser humano.
Nesse contexto, a implementação das políticas públicas de educação inclusiva
no âmbito educacional é relevante, pois contribui efetivamente com uma educação que
fará a diferença.
49
1.4 Sobre a deficiência intelectual
Parafraseando Fernando Pessoa, todos os homens são exceções a uma regra
que não existe. A Deficiência Intelectual, segundo a Associação Americana sobre
Deficiência Intelectual do Desenvolvimento (AAIDD), caracteriza-se por um
funcionamento intelectual inferior à média (QI), associado a limitações adaptativas em
pelo menos duas áreas de habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar,
adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação,
funções acadêmicas, lazer e trabalho), que ocorrem antes dos 18 anos de idade.
A palavra “deficiência” não pode ser confundida com a palavra
"incapacidade", que é uma tradução, também histórica, do termo
"handicap". A palavra "incapacidade" denota um estado negativo de
funcionamento da pessoa em função do ambiente humano e físico
inadequado ou inacessível, e não um tipo de condição. Por exemplo, a
incapacidade de uma pessoa cega para ler textos que não estejam em
braile, a incapacidade de uma pessoa com baixa visão para ler textos
impressos em letras miúdas, a incapacidade de uma pessoa em cadeira
de rodas para subir escadarias, a incapacidade de uma pessoa com
deficiência intelectual para entender explicações complexas, a
incapacidade de uma pessoa surda para captar ruídos e falas.
Configura-se, assim, a situação de “desvantagem” imposta às pessoas
COM deficiência através daqueles fatores ambientais que não
constituem barreiras para as pessoas SEM deficiência (SASSAKI,
2004, p.62).
A Deficiência Intelectual é resultado, quase sempre, de uma alteração no
desempenho cerebral, provocada por fatores genéticos, distúrbios na gestação,
problemas no parto ou na vida após o nascimento. Um dos maiores desafios enfrentados
pelos pesquisadores da área é que em grande parte dos casos estudados essa alteração
não tem uma causa conhecida ou identificada. Muitas vezes não se chega a estabelecer
claramente a origem da deficiência.
Entre os inúmeros fatores que podem causar a deficiência intelectual,
destacam-se alterações cromossômicas e gênicas, desordens do desenvolvimento
embrionário ou outros distúrbios estruturais e funcionais que reduzem a capacidade do
cérebro.
50
Segundo a Associação de Pais e Amigos de Especiais de São Paulo
(APAE/SP), há uma confusão entre deficiência intelectual e deficiência mental, o que
leva a considerá-las iguais, embora seja importante reconhecer que se trata de
problemas diferentes. Os documentos oficiais do MEC/ SEESP tratam a deficiência
intelectual como deficiência mental, mas pesquisadores têm elucidado a diferença.
De acordo com Raiça (et.al, 2006), diferenciar deficiência mental e doença
mental é importante principalmente porque as pessoas com deficiência mental são mais
vulneráveis a doenças e transtornos mentais, que, muitas vezes podem passar
despercebidos. Porém, a doença mental caracteriza-se pelo rebaixamento global e
qualitativo das funções psíquicas (PALOMBA, 2003, apud RAIÇA et.al, 2006, p. 29).
Em geral, há prejuízos psíquicos decorrentes de distúrbios na afetividade, no senso de
percepção e na qualidade do pensamento. É importante ressaltar que
A inteligência da pessoa com doença mental nem sempre é afetada,
contudo, a percepção de si mesmo e da realidade que a cerca fica
comprometida. São exemplos de doenças mentais: esquizofrenia,
psicose, paranoia e psicose maníaco-depressiva. Diferenciar
deficiência mental e doença mental é importante, principalmente
porque as pessoas com deficiência mental são mais vulneráveis a
doenças e transtornos mentais, que muitas vezes podem passar
despercebidos (op. cit.).
Na deficiência intelectual, a pessoa apresenta um atraso de desenvolvimento,
dificuldades para aprender e realizar tarefas do dia-a-dia e para interagir com o meio em
que vive. Ou seja, existe um comprometimento cognitivo que acontece antes dos
dezoito anos e que prejudica suas habilidades adaptativas. A doença mental, por sua
vez, engloba uma série de condições que causam alteração de humor e comportamento e
podem afetar o desempenho da pessoa na sociedade. Essas alterações acontecem na
mente da pessoa e causam uma alteração na percepção da realidade, podendo exigir o
uso continuado de medicamentos específicos.
Segundo a Associação Americana de Deficiência Mental (AAMR) e o Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV, 2002), Deficiência
Intelectual é o estado de redução notável do funcionamento intelectual,
significativamente abaixo da média, oriundo no período de desenvolvimento e
associado a limitações de pelo menos dois aspectos do funcionamento adaptativo ou da
capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade.
51
Elas estão na comunicação, cuidados pessoais, competências domésticas,
habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança,
aptidões escolares, lazer e trabalho. A deficiência intelectual se caracteriza também por
um quociente de inteligência (QI) inferior a 70 e 75. (Carvalho e Maciel, 2003)
O Sistema 2002 foi elaborado pela American Association on Mental
Retardation – AAMR, criada em 1876 e sediada em Washington. Esse Sistema é
referencial a esse campo de estudo e AAMR desenvolve importantes estudos sobre
deficiência mental, definindo conceituações, classificações, modelos teóricos e
orientações de intervenção em diferentes áreas.
Segundo Maciel (2003), embora a AAMR desde 1921 até o manual de 2002
tenha influenciado sistemas de classificação internacionalmente conhecidos como o
DSM-IV e a CID-10, a AAMR não é ainda bem conhecida em nosso país. Sua
incipiente indicação em trabalhos específicos da área, quando comparada aos sistemas
DSM-IV e CID-10, confirma essa constatação. As razões parecem não se dever a
questões de credibilidade ou à falta de reconhecimento de sua significativa contribuição,
mas talvez, a pouca divulgação de suas produções entre especialistas e pesquisadores
brasileiros.
O atual modelo proposto pela AAMR, o Sistema 2002, consiste numa
concepção multidimensional, funcional e bioecológica de deficiência mental, agregando
sucessivas inovações e reflexões teóricas e empíricas em relação aos seus modelos
anteriores (op. cit).
“A Deficiência intelectual é caracterizada por limitações significativas no
funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, como expresso nas
habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de
idade” (LUCKASSON e cols., 2002, p. 8).
O processo de diagnóstico, segundo o Sistema 2002, requer a
observância, portanto, de três critérios: (a) o funcionamento
intelectual; (b) o comportamento adaptativo, e (c) a idade de início das
manifestações ou sinais indicativos de atraso no desenvolvimento.
Para que o diagnóstico se aplique, é necessário que as limitações
intelectuais e adaptativas, identificadas pelos instrumentos de
mensuração, sejam culturalmente significadas e qualificadas como
deficitárias (MACIEL, 2003, p. 150).
52
Ainda segundo Maciel (2003), alguns parâmetros influenciam essa
qualificação: (a) os padrões de referência do meio circundante, em relação ao que
considera desempenho normal ou comportamento desviante; (b) a intensidade e a
natureza das demandas sociais; (c) as características do grupo de referência, em relação
ao qual a pessoa é avaliada; (d) a demarcação etária do considerado período de
desenvolvimento, convencionada e demarcada nos dezoito anos de idade.
A definição proposta e o modelo teórico multidimensional da AAMR (2002,
apud CARVALHO & MACIEL, 2003) explicam a deficiência mental segundo cinco
dimensões que envolvem aspectos relacionados às características da pessoa, de sua
atuação individual no ambiente físico e social, ao contexto e aos sistemas de apoio.
A primeira dimensão se refere às habilidades intelectuais que são
objetivamente avaliadas pelos testes psicométricos de inteligência. A inteligência é
concebida como capacidade geral, incluindo raciocínio, planejamento, solução de
problemas, pensamento abstrato, compreensão de ideias complexas, rapidez de
aprendizagem e aprendizagem por meio da experiência (LUCKASSON, 2002). A
segunda dimensão é o comportamento adaptativo definido como o “conjunto de
habilidades conceituais, sociais e práticas adquiridas pela pessoa para corresponder às
demandas da vida cotidiana” (op. cit., p. 14). Limitações nessas habilidades podem
prejudicar a pessoa nas relações com o ambiente e dificultar o convívio no dia a dia.
A terceira dimensão segundo Carvalho & Maciel (2003), se refere a
participações, interação e papéis sociais. Essa dimensão ressalta a importância da
participação na vida comunitária. Em relação ao diagnóstico da deficiência mental,
dirige-se à avaliação das interações sociais e dos papéis vivenciados pela pessoa, bem
como sua participação na comunidade em que vive.
A quarta dimensão refere-se à saúde, na qual as condições de saúde física e
mental influenciam o funcionamento de qualquer pessoa. Facilitam ou inibem suas
realizações. E a quinta e última dimensão são os contextos no qual o sujeito vive,
relacionando-os a qualidade de vida, condições socioculturais e educacionais.
Essa multidimensionalidade caracteriza-se pela consideração das diferentes
habilidades que a pessoa apresenta em diferentes contextos, facilitando o planejamento
dos apoios, cuja finalidade é melhorar os resultados pessoais relacionados à
independência, aos relacionamentos, às contribuições, participação na escola e na
comunidade e bem estar pessoal (AAMR, 2006, p. 22).
53
A partir dos estudos apresentados verificou-se que a terminologia deficiência
intelectual, hoje, sofre uma ressignificação destinada a contrapor o estigma imputado ao
longo dos séculos pela abordagem e pelo diagnóstico advindo da medicina. Assim,
conforme afirma Boer (2012, p. 63),
No contexto educacional o educando com deficiência intelectual
costuma ser visto pela sua incapacidade. Esta concepção vem sendo
superada e, atualmente, a própria legislação assegura o direito a uma
educação eficaz ao desenvolvimento de todas as suas potencialidades
desse educando.
A expressão “deficiência intelectual” foi oficialmente utilizada já em 1995,
quando a Organização das Nações Unidas (juntamente com The National Institute of
Child Health and Human Development, The Joseph P. Kennedy, Jr. Foundation, e The
1995 Special Olympics World Games) realizou em Nova York o simpósio Intelectual
Disability: Programs, Policies, And Planning For The Future (Deficiência Intelectual:
Programas, Políticas e Planejamento para o Futuro) (SASSAKI, 2004).
Esta substituição ocorreu também na Espanha, conforme notícia
publicada em 2002, que se segue: Espanha – Resolução exige a
substituição do termo deficiência mental por deficiência intelectual. A
Confederação Espanhola para Pessoas com Deficiência Mental
aprovou por unanimidade uma resolução substituindo a expressão
“deficiência mental” por “deficiência intelectual”. Isto significa que
agora a Confederação passa a ser chamada Confederação Espanhola
para Pessoas com Deficiência Intelectual (Confederación Española de
Organizacion es en favor de Personas com Discapacidad
Intelectual). Esta organização aprovou também o novo Plano
Estratégico de quatro anos para melhorar a qualidade de vida, o apoio
institucional e os esforços de inclusão para pessoas com deficiência
intelectual”. Fonte: Digital Disnnet Press Agency, Digital Solidarity,
n°535, Bogotá, 3 de setembro de 2002 (op. cit.).
Cada vez mais se está substituindo o adjetivo “mental” por “intelectual”. A
Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização Mundial da Saúde realizaram
um evento (no qual o Brasil participou) em Montreal, Canadá, em outubro de 2004,
evento esse que aprovou o acima referido documento Declaração de Montreal (2004)
sobre deficiência intelectual e em francês e inglês Déclaration de Montreal sur la
Déficiénce Intelectuelle, Montreal Declarationon Intelectual Disability).
54
Com a ressignificação do conceito de deficiência intelectual, Costa e
Magalhães (2000, apud BOER, 2012) ressaltam que toda mudança refere-se a
determinados contextos socioculturais e vão sofrendo alterações com o passar do tempo.
Essa mudança citada pelas autoras promove uma reflexão de que há outras ferramentas,
formas ou recursos para avaliarmos as capacidades, as habilidades e as potencialidades
de uma pessoa, no caso especifico o educando com deficiência intelectual.
Dessa perspectiva, utilizaremos em nossa pesquisa o termo deficiência
intelectual em vez de deficiência mental, reconhecendo que os problemas são devidos
ao mau funcionamento do intelecto especificamente e não ao funcionamento da mente
como um todo. Além disso, essa terminologia é útil à minimização do estigma que a
pessoa com deficiência intelectual carrega. Mesmo que o ritmo de aprendizagem seja
diferente, ela é um ser em desenvolvimento, capaz de crescer desde que as pessoas e a
sociedade criem condições para isto.
Na perspectiva sócio-histórica do desenvolvimento humano de Vygotsky
(1992) o processo educacional é considerado como uma prática social dialógica,
mediada pela linguagem e pedagógica, mediada pelo outro, sendo a aprendizagem um
de seus fundamentos básicos.
Vygotsky (1992) tem como um de seus pressupostos básicos a ideia de que o
ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro social. A cultura torna-
se parte da natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento
da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem.
As concepções de Vygotsky (1992) sobre o funcionamento do cérebro humano
fundamentam-se em sua ideia de que as funções psicológicas superiores são construídas
ao longo da história social do homem.
O ser humano, ao nascer, dispõe apenas de recursos biológicos
característicos da espécie, que podem ser considerados a base para o
processo de humanização. Mas é a convivência com o outro que vai
possibilitar que esse processo se concretize. Por isso, podemos falar
metaforicamente em um duplo nascimento da criança: um biológico e
outro cultural. A partir do momento em que a criança nasce
progressivamente ingressa num mundo onde as relações são mediadas
pelas significações, valores e verdades de sua cultura. (CARNEIRO,
2007, p. 34).
55
A teoria histórico-cultural busca explicitar como se formaram, ao longo da
história do homem, as características tipicamente humanas (os processos mentais
superiores) e como elas se desenvolveram em cada indivíduo. (VELTRONE, 2011).
Vygotsky dedicou parte de sua vida a estudos relacionados a pessoas com
deficiência e para ele o mais importante para o desenvolvimento delas é a mediação.
Para Vygotsky interessa verificar a maneira como a criança utilizava os signos para
executar tarefas envolvendo, por exemplo, a atenção, a memória, a percepção e também
os modos de participação do outro na resolução dessas tarefas e a maneira como a
própria situação estimuladora vai sendo ativamente modificada no processo.
(FONTANA; CRUZ, 1997)
Precisamos ficar atentos aos rótulos colocados nas crianças que possuem
deficiência, pois estes trazem consequências às interações subjetivas do grupo. Possuir a
deficiência intelectual não significa incapacidade de aprender. Talvez a criança não
aprenda da mesma forma, no mesmo ritmo que o professor espera que ela aprenda,
porém isso não significa que ela não seja capaz de aprender (RAIÇA et.al. 2006, p. 32).
Podemos dizer que há um repertório de valores, crenças e suposições sobre as
pessoas com deficiência que influencia a maneira como as outras pessoas interagem
com elas. Sendo assim, concepções positivas por parte dos professores geram atitudes
que desafiam as supostas limitações. É preciso confirmar tais concepções positivas em
contraposição das concepções negativas que se tem sobre as perspectivas da criança
com deficiência.
A compreensão dos princípios em que se fundamenta a teoria da aprendizagem
é que permitirá estruturar e organizar a prática pedagógica para ensinar ao aluno, seja
ele deficiente ou não.
Segundo Carneiro (2007), é interessante notar que na presença de uma
deficiência fica mais evidente que o processo de desenvolvimento não se dá
naturalmente, mas é construído a partir de condições concretas de vida; elas não estão
pré-definidas no sujeito nem na família ou grupo cultural ao qual pertence, porque se
constroem nas relações sociais.
56
É a partir das significações, atribuídas inicialmente pelo outro, e mais
tarde, internalizadas pelo próprio sujeito, no seu contexto, que cada
um se constitui de maneira singular. Nessa perspectiva, não se pode
mais aceitar que se reduza os sujeitos a algumas peculiaridades
presentes em sua trajetória de desenvolvimento, tais como a
deficiência física, mental, auditiva, visual e tantas outras
caracterizações. Porque é a atribuição de significados a esta
peculiaridade que vai constituir este sujeito, que continuará com suas
características orgânicas, mas que definirá, sempre na relação com o
outro, uma maneira singular de ser e estar no mundo. (CARNEIRO,
2007, p. 36)
A frequência de crianças com deficiência em escolas comuns junto às demais é
uma necessidade, entretanto, a maneira com que o direito é validado tem causado
inúmeras controvérsias entre educadores e pesquisadores; visto que o processo inclusivo
não é adequadamente preparado e nem há para ele a devida sensibilização. Esses
problemas têm sido atribuídos à criança e raramente às inadequações do processo.
A inclusão das crianças com deficiência intelectual na rede regular
tem sido um dos maiores alvos de resistências dos professores,
possivelmente porque, se comparada com outros tipos de deficiência,
a mental (intelectual) é a que mais se confronta com os objetivos
tradicionais da escola. A baixa expectativa de aquisição da leitura e da
escrita para o público com tal diagnóstico faz com que muitos
professores não compreendam o sentido de essas crianças serem
incluídas nas classes comuns (RAIÇA, 2006, p. 37).
Encontramos, frequentemente, professores com a ideia de que a inclusão
deveria ser realizada somente no âmbito social, pois no pedagógico é muito difícil se
realizar. Outra dificuldade é o estereótipo de que todos os alunos com deficiência
intelectual podem ser agressivos.
Para Vygotsky (1992), os princípios de desenvolvimento das crianças com
deficiência são os mesmos das crianças ditas normais, apenas com alterações na
organização estrutural de seu desenvolvimento. Segundo Carneiro (2007) Vygotsky
apresenta uma tese central da defectologia de sua época: “todo defeito cria os estímulos
para elaborar uma compensação”. Por isso, os processos compensatórios constituem-se
em um aspecto central no estudo do desenvolvimento da criança com deficiência.
Vygotsky elaborou uma crítica veemente às formas de segregação social e
educacional impostas às pessoas com deficiência. Para ele, a restrição do ensino à
57
dimensão concreta dos conceitos é uma estratégia equivocada de organização das
práticas de educação especial. Com base em uma noção estática e reificadora da
condição psíquica destas pessoas, a proposição de formas de ensino centradas nos
limites intelectuais e sensoriais resulta na restrição das suas oportunidades de
desenvolvimento. Cria-se, assim, um círculo vicioso no qual, ao não se acreditar na
capacidade de aprender das pessoas com deficiência, não lhe são ofertadas condições
para superarem suas dificuldades. Em consequência, elas ficam condenadas aos limites
intelectuais inerentes à deficiência, tomados assim como fatos consumados e
independentes das condições educacionais de que dispõem. (NUERNBERG, 2008)
As vias alternativas de desenvolvimento na presença da deficiência
seguem a direção da compensação social das limitações orgânicas e
funcionais impostas por essa condição. Cumpre ressaltar, contudo, que
não se trata de afirmar que uma função psicológica compense outra
prejudicada ou que a limitação numa parte do organismo resulte na
hipertrofia de outra. A compensação social a que se refere Vygotsky
consiste, sobretudo, numa reação do sujeito diante da deficiência, no
sentido de superar as limitações com base em instrumentos artificiais,
como a mediação simbólica. Por isso, sua concepção instiga a
educação a criar oportunidades para que a compensação social
efetivamente se realize de modo planejado e objetivo, promovendo o
processo de apropriação cultural por parte do educando com
deficiência. (op.cit. p. 309)
Segundo Nuernberg (2008) as contribuições de Vygotsky sobre a deficiência
intelectual apontam para a heterogeneidade do grupo que compartilha desta condição,
salientando que, tão importante quanto a deficiência é a personalidade dos sujeitos.
Ainda segundo o autor, a reação subjetiva aos limites inerentes à deficiência e o lugar
que ocupa essa condição na totalidade das características individuais são aspectos
fundamentais do processo de constituição do sujeito.
Nesse sentido, a compensação se alicerça em um contexto que
favoreça as oportunidades para que o sujeito alcance os mesmos fins,
contudo, exige um sistema educacional que crie caminhos alternativos
para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e se apoie
em formas de ação mediada que possam em algum grau, promover a
substituição das funções lesadas por formas superiores de organização
psíquica. (op.cit. p. 310)
58
É possível afirmar que enquanto o sujeito não tem acesso ao universo dos
signos e aos processos de significação, ele não desenvolve formas superiores de
pensamento.
Portanto, podemos inferir que o movimento inclusivo deve ser compreendido
como um processo amplo a garantir à escola estrutura necessária para promover
condições democráticas de ensino às crianças com deficiência e aos demais alunos,
permitindo que a instituição seja capaz de promover o desenvolvimento social e
acadêmico de todos esses sujeitos.
A deficiência intelectual merece ser entendida como uma decorrência das
condições concretas de vida, das relações que se estabelecem entre as pessoas e não
apenas das características pessoais próprias de quem tem alguma limitação orgânica. É
possível compreender que as pessoas, mesmo aquelas com características físicas
identificadas socialmente como deficiências, podem relacionar-se e constituir-se de
outras formas, a partir de outras relações. (GARCIA, 1999)
1.5 Ser Professor
A identidade profissional constrói-se a partir da significação social da
profissão, da revisão constante de significados sociais da profissão e da revisão das
tradições.
(...). Do confronto entre as teorias e práticas, da análise sistemática das
práticas a luz das teorias existentes, da construção de novas teorias.
Constrói-se também, pelo significado que cada professor, enquanto
ator e autor confere a atividade docente no seu cotidiano a partir de
seus valores, de modo a se situar no mundo, de sua história de vida, de
suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do
sentido que tem em sua vida o ser professor (PIMENTA, 1997, p. 49).
No poema “Aluna”, Cecília Meireles, os versos da última estrofe “e toda a
humana docência/ para inventar-me um ofício/ ou morre sem exercício/ ou se perde na
experiência” revelam que a o ensino e a aprendizagem são características humanas para
além do ofício do professor. Assim, cada professor carrega uma bagagem de
experiências e conhecimentos ao longo de sua vida pessoal e profissional.
59
Reconhecer a dimensão humana da docência é admitir a importância dos afetos
na determinação da identidade do ser professor e sua atuação profissional. O trabalho
envolve sempre algum investimento afetivo por parte do professor, tanto na relação
estabelecida com os outros quanto na relação estabelecida com o seu trabalho. A relação
afetiva é parte obrigatória do próprio exercício do trabalho, pois é mediante o
estabelecimento de vínculos afetivos que ocorre o processo de ensino e aprendizagem.
A relação entre ser e estar professor estabelece uma diferença no próprio
exercício de suas escolhas profissionais. A busca da identidade profissional vai tecendo
os fios e os nós que compõem a trajetória de cada um. A qualificação, a formação, a
construção desta identidade muitas vezes vão sendo escolhas inconscientes e outras
conscientes, porém ambas determinam e influenciam a relação com o processo de
ensinar e aprender, ou seja, o conteúdo desta bagagem forma e transforma sua maneira
de aprender, de ensinar e de ver o mundo.
A identidade profissional, na maioria das vezes, é resultado de um longo
processo para construir um modo próprio de se sentir professor e, ao mesmo tempo, dar
sentido ao seu exercício cotidiano.
Do ponto de vista da educação inclusiva, os significados construídos pelo
professor sobre as crianças com deficiência intelectual direcionam, de certa forma, sua
prática pedagógica.
Refletir sobre a atuação pedagógica do professor, segundo Carvalho (2008) “é
realizar uma verdadeira cartografia do trabalho docente, seja pela multiplicidade de
formações e desempenhos de seus papéis profissionais, seja pelos locais e as condições
materiais em que trabalham, ou pelas peculiaridades dos alunos.” (p. 21).
Freitas & Pavão (2012) afirmam que fatores históricos, sociais, culturais são as
provas de que o ser humano se constrói nas relações que estabelece consigo e com
outros. Um processo que culmina consequentemente na transformação da sociedade e
nas mais diversas formas de expressão do ser humano no mundo.
Segundo Silva (2009), a história registra que grandes mudanças culturais
ocorreram mediante o trabalho de educadores comprometidos com a busca da melhoria
da qualidade de vida humana coletiva.
Refletir sobre o que é ser professor não é algo inédito e nem recente, no
entanto, em todos os momentos de grandes transformações sociais, a escola é colocada
60
em evidência e seus sujeitos na pauta de discussões. Segundo Arroyo (2009), "somos a
imagem social que foi construída sobre o oficio de mestre, sobre as formas diversas de
exercer este oficio. Sabemos pouco sobre nossa história" (p.29).
Ser professor, hoje, se configura um grande desafio, pois é necessário atuar em
diferentes cenários no quais ocorrem enfrentamentos diversos. A escola contemporânea
exige do professor um trabalho diferenciado diante das adversidades de situações, como
afirma Freitas (2012, p. 23),
Em seu agir solitário, pelo fato de muitas vezes se sentir sozinho para
enfrentar e achar saídas na resolução de problemáticas educacionais
manifestas pela demanda escolar, principalmente quando se trata do
processo de inclusão escolar, situação que se apresenta muito mais
desafiante atualmente.
“Ser educador que busca incluir a todos é ser portador de uma mensagem de
esperança de que o ser humano pode modificar-se para melhor e que todos têm igual
dignidade, embora sejam diferentes em capacidades e possibilidades”. (SILVA, 2007, p.
52).
Fica evidente a necessidade de uma formação adequada que garanta a
sensibilização para o direito e igualdade para todos no processo educativo. O educador
precisa apresentar ao educando propostas que respondam às demandas humanas
genuínas de ambos. Assim, uma ação educativa poderá ser formadora de identidades,
com o uso de uma atuação pedagógica proposta com clareza e consciência (op. cit.).
O humano é, verdadeiramente, um ser de relações e sua
individualidade intrinsecamente social. Logo, o professor tem uma
função mediadora que é realizada a partir de ações intencionais,
conscientes, dirigidas para um fim específico de propiciar a
instrumentalização básica do aluno de modo que permita que este
conheça, de forma crítica, a realidade social e que a partir deste
conhecimento, haja a promoção do desenvolvimento individual
(FACCI, 1998, p. 26).
Compreendemos que cada professor deve ter o compromisso de contribuir com
seus conhecimentos para uma instrumentalização que favoreça através da apropriação
desses conhecimentos uma mudança social.
Conforme Mazzeu (apud, FACCI 1998), para que o professor possa
encaminhar os alunos para o senso critico é necessário que ele seja formado nesta
perspectiva. A apropriação da herança cultural da humanidade é o que caracteriza o ser
61
social e o processo de humanização vai além das aparências, deve estar presente no
próprio trabalho docente e na sua formação profissional. O significado da prática
docente deve estar claro para os professores, para que possam se humanizar,
apropriando-se dos bens culturais.
Como afirma Alarcão,
A competência de ser professor é algo que dificilmente se ensina, mas
que facilmente se aprende quando a representação que criamos de
professor corresponde à de um profissional do humano que aceitou
desempenhar na sociedade a função de educar por via do ensino, ou
seja, que se comprometeu a criar condições para que os outros
aprendam e se eduquem. A competência do professor não é estática.
Muito pelo contrário, apresenta-se com um caráter
extraordinariamente dinâmico, sobretudo se os professores souberem
estar atentos aos desafios do cotidiano e fizerem dele um contexto de
qualificação permanente (2007, p.18).
Segundo Alarcão (op. cit.), o ser humano é um ser social, com um passado de
saberes, um presente de atuação e uma responsabilidade pelo futuro. A humanidade tem
uma história de vida coletiva.
A ação dos professores, embora determinada pela cultura do aqui e agora, está
inserida na história global da humanidade, mesmo que tendencie para a prática
individualista, a organização e planejamento do trabalho na escola é uma atividade
coletivamente articulada.
A atividade docente, conforme Alarcão (2007) “não pode, portanto, ser
concebida como uma prática descomprometida, acrítica, mas sim uma prática altamente
complexa e singular, que envolve seres humanos na teia de suas vidas entrecruzadas e
da história da humanidade”. (p. 19).
Segundo Silva (2009, p. 27), há para os educadores um compromisso pessoal e
profissional de favorecer os educandos na aquisição e domínio de códigos que lhes
permitam conviver em círculos amplos da sociedade e não apenas em “tribos”
exclusivas, com linguagens restritas e inúteis para um relacionamento com a totalidade
da população.
A grandeza de ser educador, que ultrapassa uma visão corporativa ou
apenas partidária, para ser um criador de cultura universal e
humanizada está em considerar cada ser humano como portador de
uma dignidade inalienável que é comum a todos. A igualdade de
dignidade deve levar a um relacionamento cheio de equidade,
62
propiciando um trabalho que alegra o educador e o educando graças à
percepção da obra bem feita (op. cit.).
Silva (2006, apud MACHADO, 2009, p.34), em uma visão humanista, mostra
o sujeito como um ser de relações, capaz de aprender, mudar e de transformar a
realidade. Nessa perspectiva, faz- se necessário proporcionar situações educativas que
se constituem por um ponto de partida (experiências, conhecimentos das pessoas
envolvidas são considerados), caminho (método) e o ponto de chegada (o fim, aonde se
quer chegar), contando sempre com a adesão voluntária dos envolvidos para sua
concretização (livre arbítrio).
Nos momentos mais críticos, mesmo não podendo escolher as
situações em que vive, o educando pode escolher como enfrentá-las,
para desenvolver sua liberdade e responsabilidade e crescer como
sujeito e cidadão. A desvalorização do educando destrói seu amor
próprio e identidade, levando-o ao isolamento e a desistir de ser
sujeito participante, o que dificulta a aprendizagem e determina a
situação de fracasso escolar (MACHADO, 2009, p. 34).
É nessa complexa relação dialética que a constituição do sujeito, do ser
professor, na busca constante de compreender o mundo e a partir dele promover o
conhecimento se encontra as dificuldades atuais deste processo de ensinar e aprender.
Silva (2011), diz que o ser verdadeiro é aquele que não está corrompido e que
se encontra em unidade consigo e com o ambiente no qual se situe. A ação verdadeira é
aquela que não está dividida em seu significado último, ainda que na prática não alcance
a totalidade almejada (p. 38).
Educar para a descoberta de sentido e para ações responsáveis significa educar
para ser pessoa, sujeito de sua própria vida (op. cit.).
Como o professor lê o mundo, de que forma esse mundo lido influencia sua
prática pedagógica e humana? A constituição desse sujeito é fundamental para o
comprometimento da comunidade educativa com o processo de inclusão, pois ele é
capaz de relacionar-se com a realidade, promovendo mudanças na cultura
organizacional (op. cit.).
63
As discussões sobre a inclusão continuam centradas na pessoa com
deficiência ou no professor, considerado, muitas vezes, o único
responsável pela inclusão, restringindo-se à acessibilidade
arquitetônica ou à formação do educador. Entretanto, não se realiza
qualquer experiência de inclusão sem mudança na cultura
organizacional e, muito menos, sem a constituição do sujeito como um
ser de relações. A responsabilidade pela inclusão é também dos
sujeitos comunitários que se constituem no universo de uma
organização social. Mas, sobretudo, depende das condições ambientais
e humanas (MACHADO, 2009, p. 35).
Corroborando com essa ideia, Silva (2011) reafirma que:
A capacidade de ser sujeito e descobrir o sentido da vida é adquirida,
mantida e cultivada em um ambiente humano que favoreça relações de
aceitação incondicional da pessoa por causa de sua dignidade, com
práticas de diálogo na verdade e no amor, entendido como a busca do
bem do outro. (p. 39).
Neste sentido é fundamental que a educação atue no processo de humanização,
contribuindo para a apropriação dos conhecimentos produzidos na sociedade, pois a
educação, por si só, não transforma diretamente a estrutura e realidade social. Para que
isso aconteça é imprescindível à transformação e humanização dos que passam pela
escola e para os que nela atuam.
64
II – METODOLOGIA
Este capítulo visa a apresentar os caminhos percorridos nesta pesquisa, a
descrição do contexto de estudo (uma escola de Ensino Fundamental da rede municipal
de Maceió – Alagoas), o instrumento utilizado para a coleta de dados, a tabela de
especificações que originou o roteiro de entrevistas com base nos princípios norteadores
à política de inclusão escolar e o perfil das professoras entrevistadas.
Obedecendo à Resolução nº. 196/96 – IV, do Conselho Nacional de Saúde do
Ministério da Saúde (CNS – MS), essa pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em
Pesquisa envolvendo seres humanos da Universidade Cidade de São Paulo
(CEP/UNICID), sob o número 846.748.
A participação de todos os informantes na pesquisa ocorreu de forma
voluntária, após a aceitação do convite para dela colaborar e da assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE (ANEXO A), conforme resolução CNS
196/96. No que tange às relações éticas de entrevistador e entrevistado, essas foram
resguardadas também através do TCLE, garantindo, pois, o respeito à integridade física
e moral do sujeito, a preservação de sua identidade e o sigilo das informações
repassadas (ANEXO B). Foram explícitas as condições de voluntariedade para
participar da pesquisa, sem que para isso tenham sido forçados ou tivessem sofrido
quaisquer tipos de prejuízo ou coação para nela permanecer.
As entrevistas foram realizadas após autorização da direção da escola em que
ocorreu a pesquisa, no horário determinado e combinado com as professoras e
autorizada pela direção sem que houvesse nenhum prejuízo ou implicação no trabalho
em sala de aula, e de forma individual.
2.1.– Instrumento e Procedimento
Para a construção desta pesquisa realizou-se uma revisão bibliográfica na qual
procuramos conhecer a literatura sobre a produção científica referente à atuação do
professor e o aluno com deficiência intelectual na sala regular no ensino fundamental.
65
Foram levantadas teses, dissertações, artigos nas seguintes bases de dados:
Coordenação de Programa de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
Scientific Eletronic Library Online (SCIELO), Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações (BDTD), Universidade Cidade de São Paulo (UNICID), Universidade
Federal de São Carlos (UFSCAR) e Universidade Estadual de São Paulo (UNESP).
Para a execução da pesquisa de campo seguiu-se o enfoque qualitativo, que
segundo Bodgan e Biklen (apud Lüdcke e André, 2013), envolve a obtenção de dados
descritivos, obtidos no contato direto com a situação estudada, enfatiza mais o processo
do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes.
A opção pela pesquisa qualitativa do cotidiano escolar decorre
também das grandes possibilidades de contribuição que ela possui,
tanto por aprofundar a análise até o nível microssocial, quanto pela
generalização naturalista de estudos de caso ou, ainda, pelo estudo
comparado de pesquisas etnográficas localizadas (CASEIRO, apud
SILVA, 2000, p.49).
Procuramos delimitar uma escola pública no município de Maceió/Alagoas que
tivesse alunos com deficiência intelectual matriculados no ensino fundamental em sala
regular, a fim de entrevistar professores que atuassem junto a esses alunos. Através de
entrevista semiestruturada com sete professoras, foi possível captar as informações e
coletar os dados necessários.
A fim de conhecermos os participantes do estudo, antes que iniciássemos a
entrevista propriamente dita, cada professora respondia a um pequeno questionário
sócio – demográfico com algumas questões que nos ajudassem a caracterizar quem fala
e de onde falam sobre a educação especial. (APÊNDICE A)
A partir do estudo de caso, segundo Lüdcke (2013) podemos nos fundamentar
no pressuposto de que o conhecimento não é algo acabado, mas uma construção que se
faz e refaz-se constantemente. Também, segundo Boer (2012), ele tem como
característica a busca de informações diretamente junto a uma determinada população,
dentro de seu contexto real.
O estudo de caso privilegia uma unidade significativa de um dado fenômeno,
destacando que, ao propor a realização de uma análise minuciosa de uma dada
experiência, o objetivo converta-se em "colaborar na tomada de decisões sobre o
problema estudado, indicando as possibilidades para a sua modificação" (op. cit.).
66
O estudo de caso alicerçado em uma teoria deve reunir o maior número de
informações possíveis, em função de questões norteadoras, por meio de técnicas de
levantamento de informações. Nesta pesquisa utilizamos a entrevista semiestruturada
(APÊNDICE B), que segundo Lüdcke e André (2013), a grande vantagem da entrevista
sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da informação
desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados
tópicos.
Uma entrevista bem feita pode permitir o tratamento de assuntos de
natureza estritamente pessoal e íntima, assim como temas de natureza
complexa e de escolhas nitidamente individuais. (...) o que a torna
particularmente útil, atingir informantes que não poderiam ser
atingidos por outros meios de investigação, como é o caso de pessoas
com pouca instrução formal (p.39).
Nesta pesquisa utilizou-se a entrevista semiestruturada, nela o entrevistador
baseia-se em um guia de assuntos ou questões, podendo introduzir mais questões para a
precisão de conceitos ou obtenção de maiores informações sobre o tema desejado.
É importante ressaltar o caráter de interação que permeia a entrevista, havendo
uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde, no qual as
informações fluem de maneira natural e com autenticidade.
A opção pela entrevista semiestruturada a partir de um roteiro teve o intuito de
manter as professoras livres para fornecerem as informações importantes sobre a
atuação em sala de aula com alunos com deficiência intelectual no ensino regular.
O roteiro, constituído de nove itens (perguntas), foi utilizado para assegurar
uniformidade na obtenção das informações básicas para o alcance dos objetivos
estabelecidos. (APÊNDICE B)
Para o registro das informações, foi utilizado um gravador de voz digital (ICD-
PX312/ Sony); posteriormente, as falas foram transcritas para obtenção fidedigna das
respostas apresentadas pelas entrevistadas. As gravações foram informadas e
consentidas pelos participantes antes do início das entrevistas.
As questões trabalhadas nas entrevistas foram embasadas nos princípios que
apoiam as políticas de educação especial no Brasil e determina que todos os alunos
façam parte do mesmo contexto escolar, participando das mesmas atividades comuns,
embora adaptadas para atender as diferenças individuais e se organizam e integram-se
67
dentre esses princípios os mais citados são: princípios da normalização, integração e
individualização.
A seguir apresentaremos uma tabela de especificações que ajudará na
compreensão da pré- análise e descrição dos dados coletados e o contexto de estudo no
qual se deu esta pesquisa.
QUADRO 1:
Tabela de especificação: Roteiro de entrevista
DIMENSÃO PERGUNTAS
PERFIL
SEXO
IDADE
FORMAÇÃO LOCAL
ANO
GRAU
EXPECTATIVA
GERAL EM
RELAÇÃO À
INCLUSÃO
Como você vê a inclusão na sua escola?
Qual a sua visão sobre a inclusão do aluno com
deficiência intelectual na sala regular?
Como você descreve a deficiência intelectual?
IMAGEM DE
PROFESSOR
Como Você Professor (a) se vê diante dessa política
de inclusão escolar?
Você se sente preparado (a) para lidar com o aluno
(a) deficiente intelectual?
PRÁTICA
EDUCATIVA E
POLITICA
PÚBLICA
Como você prepara sua aula para atuar em uma sala
de aula regular com o aluno com deficiência
intelectual?
Você já ouviu falar em currículo adaptado?
Como é a convivência da turma com o aluno com
deficiência intelectual?
Como você avalia sua atuação com o aluno com
deficiência intelectual?
CONDIÇÕES DE ENSINO
A escola disponibiliza material adaptado ou recursos
para as atividades em sala de aula?
Fonte dos Princípios norteadores: PAULON, Simone Mainieri. et.al. Documento subsidiário à política de inclusão.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Brasília: 2005.
Princípios Norteadores
1) Ampliar a meta
constitucional de
municipalização das
Políticas públicas;
2) Interdisciplinaridade
em seus fundamentos
metodológicos.
3) Superação da Educação
como informação e Saúde
como tratamento de
doenças.
4) O enfrentamento da
exclusão social de pessoas
com deficiência
68
2.2.– Contexto de Estudo
O estudo foi realizado em uma escola de ensino fundamental no município de
Maceió, Alagoas, situado em um bairro populoso da periferia desta capital, que atende a
1020 alunos matriculados nos três turnos, numa clientela de mínima e baixa renda.
Entre o período de 2012 a 2013 houve um aumento de matriculas de crianças
portadoras de deficiência, visual, física, auditiva e intelectual. No decorrer desse
período, outras foram sendo diagnosticadas, provocando uma sobrecarga no serviço
prestado.
Nesse mesmo período, nos turnos da manhã e tarde foram encaminhados 37
alunos para sala de recursos multifuncionais — programa do Ministério da Educação do
Brasil que fornece alguns equipamentos de informática, mobiliários, materiais didáticos
e pedagógicos, para a criação de salas destinadas a integrar alunos com nas escolas
públicas regulares por meio da política de educação inclusiva.
A escola possui salas de recursos tipo I e tipo II que se caracterizam por um
atendimento educacional especializado, de natureza pedagógica que complementa a
escolarização de alunos que apresentam deficiências intelectuais, deficiência física,
neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais
específicos, matriculados na Rede Pública de Ensino. Seu objetivo é apoiar o sistema de
ensino de acordo com critérios de organização funcional que, obrigatoriamente, devem
estar contempladas no Projeto Político Pedagógico e Regimento Escolar do
estabelecimento, que deverá funcionar com características próprias em consonância com
as necessidades específicas do aluno. (Brasil, MEC/2011)
Foram selecionadas sete professoras de sala regular do 1° ao 3° ano do ensino
fundamental, cujo critério utilizado foi àquelas professoras que atuam diretamente com
alunos com deficiência intelectual, devidamente diagnosticado pelos serviços
especializados desta região. Para obter o consentimento para a realização da pesquisa
foi entregue, em mãos, à direção da escola, documento contendo a solicitação e
esclarecimento sobre os objetivos e procedimentos da pesquisa a ser realizada na
unidade escolar.
Após aprovação no Comitê de Ética da Universidade Cidade de São Paulo
(UNICID) e através da assinatura de termo de consentimento livre e esclarecido pelas
professoras, sujeitos desta pesquisa, iniciamos as entrevistas.
69
As entrevistas foram realizadas individualmente durante o período de aula.
Para que não houvesse prejuízo algum em sala de aula com a ausência das professoras,
estas foram substituídas por outra profissional da escola (auxiliar).
Das sete professoras entrevistadas, três trabalham apenas no turno matutino e
uma no turno vespertino, as outras três professoras trabalham nos dois turnos
respectivamente. As entrevistas duraram cerca de dez a trinta minutos, sendo a maioria
no intervalo de dez a quinze minutos.
As entrevistas foram gravadas e depois transcritas literalmente. Segundo
Oliveira (2013), a gravação é muito importante como registro de tudo que foi dito por
ocasião da entrevista. E, na sequência, os dados obtidos foram analisados. Após a
transcrição literal das entrevistas, procedemos à análise dos dados.
As entrevistas foram submetidas a uma análise de conteúdo segundo Bardin
(2011) e com referencial teórico que embasa este trabalho. A análise de conteúdo é um
método qualitativo de análise de dados em que consiste num:
Conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (qualitativos ou não) que permitam a
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção /
recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 2011, p.
48)
A fim de buscarmos na análise de conteúdo a compreensão de todo material
produzido pelas entrevistas, procedemos a alguns passos que nos levaram à formação de
categorias de análise. Ainda segundo Bardin (2011), o método de investigação por
categorias é o mais rápido e eficaz na condição de se aplicar a discursos diretos e
simples.
Iniciamos a pré-análise, a fase de organização propriamente dita; como afirma
Bardin (2011) é o período das intuições, que objetiva sistematizar as ideias iniciais, de
maneira a conduzir a um esquema preciso, num plano de análise. “Geralmente esta fase
possui três missões: a escolha dos documentos, a formulação das hipóteses e dos
objetivos e a elaboração de indicadores que fundamentam a interpretação final.” (p.125).
Esta fase é chamada de leitura flutuante, por analogia com a atitude do
psicanalista. Pouco a pouco, a leitura vai se tornando mais precisa, em
função das hipóteses emergentes, da projeção de teorias adaptadas
70
sobre o material e da possível aplicação de técnicas utilizadas com
materiais análogos. (BARDIN, 2011, p.126)
A fim de conhecermos os participantes desta pesquisa, antes que iniciássemos a
entrevista propriamente dita, cada professor respondia a um pequeno questionário sócio
– demográfico com algumas questões que nos ajudassem a caracterizar o perfil de quem
fala e de onde falam sobre a educação de alunos com deficiência intelectual.
Quanto ao perfil dos entrevistados, são todas do sexo feminino, entre 30 a 50
anos, casadas e são professoras da rede pública municipal através de concurso público.
O tempo de serviço prestado está entre 6 a 25 anos de docência. Em relação à formação,
nível de escolaridade das professoras, destacamos que: cinco professoras têm graduação
em Pedagogia e duas entrevistadas têm ensino médio e estão cursando Pedagogia.
Continuando a descrever o processo de formação das entrevistadas, quanto à pós-
graduação: Três professoras possuem especialização em Psicopedagogia, uma
professora possui três especializações- Psicopedagogia, Inspeção escolar e Direito
Educacional, uma professora está cursando a especialização em Psicopedagogia e duas
professoras não possuem especialização.
Ainda se referindo ao perfil das entrevistadas, em relação à jornada de trabalho,
das sete professoras entrevistadas: três professoras trabalham os dois turnos (manhã e
tarde) na escola- local onde se realizou nosso estudo, duas professoras nos dois turnos,
no entanto, somente pela manhã na escola em questão e duas professoras somente no
turno da manhã.
71
III - ANÁLISE DE CONTEÚDO: EXPLORANDO OS DADOS DAS
ENTREVISTAS
Esta parte do estudo apresenta os resultados dos dados coletados e seguiu os
passos propostos pela pesquisa qualitativa, quando faz a discussão da análise de
conteúdo, proposta por Bardin (2011). Esse trabalho foi realizado no método de análise
de conteúdo, e, sob essa perspectiva, as análises foram organizadas em três etapas: pré-
análise, análise temática, inferência ou discussão dos resultados.
A análise resultou na formação de quatro grandes categorias, que por sua vez,
foram o resultado da compilação dos dados coletados e elaboradas através das unidades
de significação do corpus de entrevistas que possuem relação de sentido entre si. Ao
final apresentamos o entrelaçamento dos fundamentos teóricos que embasaram esta
pesquisa e a análise final dos dados.
3.1 – Pré-análise e Análise temática
Explorando a primeira questão que trata sobre como o professor vê a inclusão
na escola, as sete entrevistadas são unânimes quando associam referências negativas ao
que o tema suscita. Essa negativa pode ser descrita por meio das seguintes assertivas:
despreparo do professor, más condições de ensino e problemas associados à gestão. Os
dados sugerem que essa visão negativa da inclusão de crianças com deficiência na
escola esteja assentada na complexidade que o tema em questão se refere, ou seja, na
relação entre o que se vive na prática e as políticas públicas que são implementadas para
a educação especial.
Na segunda questão as entrevistadas versaram, sobre a imagem do professor
diante da inclusão na escola. Associado com esta imagem definiram as seguintes
palavras: despreparo, angústia, impotência, desconhecimento, vergonha e
distanciamento entre teoria e a prática. Há uma constatação e unanimidade quanto às
dificuldades enfrentadas, reforçando a ideia de que o processo formativo não consegue
estabelecer uma consonância entre teoria aprendida nos processos formativos e a
realidade vivenciada na escola, confirmando uma prática educativa intuitiva.
72
As questões três e quatro se aproximam e referem-se à preparação da aula e ao
currículo adaptado. Tema amplo que envolve ações especificamente pedagógicas. Cinco
professoras relatam que, dentro do possível, preparam a aula realizando atividades
adaptadas de acordo com a necessidade dos alunos com deficiência. As outras duas
relatam verbalmente que não se sentem em condição de preparar nada específico.
Alegam a falta de condições de ensino como também a falta de preparo profissional que
possibilitaria a elas melhor atendimento aluno. Declaram, dessa maneira, sua
incapacidade de reconhecer a necessidade dele (do aluno) propondo como solução
atividades de baixa exigência intelectual – pintura, recorte, colagem.
Em relação ao currículo adaptado, de acordo com a Política Nacional de
Educação Especial do MEC, na qual define que as classes especiais integradas à escola
regular devem adotar “o currículo regular oficial, com as devidas adaptações e o
processo de ensino-aprendizagem deverá ser baseado em avaliação/diagnóstico de
natureza educacional” (BRASIL, 1994, p. 38). O currículo adaptado é um instrumento
que pode e deve fazer avançar o desenvolvimento geral de cada pessoa. Apesar disto,
proclamado, como a grande maioria das politica públicas, há uma hipótese do
desconhecimento por parte dos professores dessas políticas que embasam o cotidiano na
escola. Os dados confirmam tal hipótese, pois todas as entrevistadas desconhecem o
currículo adaptado.
Sobre o material adaptado e os recursos para as atividades, tema explorado na
quinta questão, duas professoras se referiram à sala de recursos multifuncionais como
atendimento à demanda do material adaptado e recursos da escola. Entretanto, apesar do
referido reconhecimento, demonstram uma contradição no discurso, três professoras não
conhecem o que está sendo oferecido em relação aos recursos para o trabalho e assim,
afirmam que a escola não os disponibilizam. Quatro entrevistadas reconhecem que a
escola tem os materiais, porém em quantidade insuficiente. Também reconhecem a
desorganização dos mesmos encontrando dificuldade para o uso cotidiano. - poucos
materiais e recursos, porém, a maioria não se encontra organizados para seu uso ou
outro professor está utilizando tais materiais. O que demonstra a escassez dos recursos
para sua utilização.
A sexta questão aborda um ponto importante para as discussões onde a
temática inclusão é centro. Ela explora os processos relacionais, ou melhor, a
convivência entre os alunos da turma e a criança com deficiência. Inúmeros trabalhos já
versaram sobre os ganhos para todos, no sentido da humanização das relações grupais,
73
quando da presença de um estudante com deficiência na convivência diária da turma e
vice-versa. Os dados coletados reafirmam os benefícios desta convivência, pois a
grande maioria das entrevistadas declaram diferentes dimensões que favorecem o
processo relacional. São exemplos:
Eu acho a convivência dos meninos até boa. (...) Quando tem educação física,
fila, eles colocam ele na frente. A inclusão neste sentido é feita, os alunos
entendem que ele tem uma deficiência, é diferente. Diferente todos são! Mais
eu digo que eles conseguem vê um déficit nele, aí eles são cooperativos e
ajudam.
Excelente! Desde o primeiro momento eu trabalho as diferenças com eles e pela
questão do meu afeto, eu acho que consigo transferir para os meus alunos e
por tabela os meus alunos transferem para eles. Isso é muito tranquilo mesmo.
Eles recebem muito bem, nunca houve preconceito nenhum da turma em
relação a eles, ao contrário eles gostam de sentar, ajudar.
Tranquila, brincam, eles não percebem essa diferença, quem percebe somos
nós; o aluno se iguala tanto o inteligente, quanto o cadeirante, como o
deficiente eles se agrupam e se ajudam. (...) preparo eles e que eles tem que
respeitar e ajudar aquele amiguinho no que for preciso;
(...) a socialização é ótima, tranquila, ele é um menino tranquilo, (...), ele está
conseguindo mesmo sem acompanhamento e agitado e sem medicação
acredito que ele via sair alfabetizado esse ano.
O tema explorado na sétima questão é como o próprio professor avalia a sua
atuação com as crianças que possuem deficiência. Podemos inferir que avaliar envolve
tomar decisões. (...) A avaliação como prática pedagógica tem o compromisso com o
processo educativo, com o desenvolvimento dos alunos e com o aperfeiçoamento do
ensino. (...) Preparar o aluno para aprender, agir pedagogicamente frente ao não
aprendido, exige mais do que decidir sobre a classificação que um aluno tem em sala
de aula. Não é somente avaliar se o aluno aprendeu, mas avaliar para conhecer o
aluno, tomar decisões que melhorem o ensino e desenvolvam as aprendizagens
pretendidas. (SOUSA, et.al., 2014). As entrevistadas revelaram a preocupação e o
reconhecimento que poderiam fazer mais pelo aluno com deficiência se tivessem mais
apoio da escola, recursos e conhecimento para atender as demandas solicitadas pelo
aluno com deficiência. As falas das professoras demonstraram os sentimentos que
permeiam o cotidiano da sala de aula, como por exemplo:
Eu gostaria muito de ter mais suporte para trabalhar e atender melhor esse
aluno especial, eu tenho muito carinho por eles e por todos porque eu faço o
que eu gosto e queria realmente (...) atender melhor esses nossos alunos
especiais; Eu acho que eu poderia fazer muito mais, isso é angustiante, porque
você vê que o aluno está precisando mais de alguma coisa e você não pode ir
74
além daquilo,(...) o tempo que a gente tem são só quatro horas e o resto da
responsabilidade é da família.
A desejar ainda. Espero que logo, logo eu venha saber lidar mais com isso.
Olha eu poderia trabalhar mais com ele. Reconheço que eu poderia me dedicar
mais. Mas eu fico entre a cruz e a espada.
Não avalio como boa. Eu tenho a única coisa para trocar com o meu aluno é a
questão social, a inclusão social dele como ser humano e o meu afeto.
A oitava questão refere-se à visão do professor sobre a inclusão do aluno com
deficiência intelectual na sala regular. A maioria das professoras concorda que ele seja
incluído na sala regular, pois a criança tem um ganho muito grande, oportuniza a
socialização e interação desta criança no mundo, porém as mesmas reforçam que da
forma como está sendo feita não é interessante, por diversos fatores como: falta de
suporte técnico, ausência de auxiliar de sala, recursos insuficientes para o trabalho, entre
outros. Uma professora afirma que está muito além do que deveria ser e pela ausência
dos recursos e profissionais de outras áreas para uma ação em conjunto a inclusão não
acontece. Esses dados revelaram que do ponto de vista social, a inclusão deve acontecer,
no entanto essas professoras não perceberam que, este seja o maior ganho que esse
processo de inclusão viabiliza a criança. A visão destas professoras, na maioria das
vezes, está pautada na necessidade de escolarização destas crianças em termos de
rendimento e produtividade escolar.
A última questão solicita a descrição do professor sobre a deficiência
intelectual. Foi unânime a falta de conhecimento sobre as especificidades da deficiência
em questão. As professoras entrevistadas afirmaram a falta de conhecimento ou
desinformação a respeito da deficiência em questão, versaram sobre as dificuldades de
aprendizagem, como a dislexia, dificuldade no letramento e no processo de
alfabetização, como características da deficiência intelectual. Uma professora trouxe o
conceito de anormalidade, a que foge dos padrões de normalidade dentro do que se
espera que essa criança faça, para compreender a deficiência intelectual. Constatamos
que além da falta de conhecimento há uma projeção na responsabilidade de cuidar e
ensinar esse aluno com deficiência. Atribuem em suas afirmações a responsabilidade
para os profissionais de saúde, no processo diagnóstico para encaminhá-los à escola,
isentando-se do compromisso de buscar compreender a deficiência do seu aluno para
ajudá-lo em sua aprendizagem. As professoras garantem a socialização, no entanto,
esquivam-se do compromisso de garantir aprendizagem aos alunos, justificando-se pela
falta de informação sobre o tema em questão.
75
No capítulo seguinte, a partir da descrição dos dados, fomos identificando e
nomeando unidades de significado nas falas das entrevistadas. De acordo com Araújo
(2006), essas unidades podem suscitar uma hipótese ou construção no processo de
dados, aumentando as possibilidades de integrar novas informações à pesquisa.
Esta parte do estudo apresenta os resultados dos dados coletados na pesquisa de
campo. Explicita a compreensão e atuação dos professores da sala regular que possuem
em suas salas de aula alunos com deficiência intelectual, em relação à aprendizagem e à
inclusão desses alunos. Utilizaremos as letras do alfabeto na ordem SJ1, SJ2, SJ3, SJ4,
SJ5, SJ6, SJ7, para não identificarmos as professoras, sujeitos desta pesquisa, como
forma de proteção e sigilo ético em que se apoia essa pesquisa.
A análise resultou na formação de quatro categorias elaboradas através dos
princípios norteadores da política de inclusão escolar e temas que emergiram a partir
das unidades de significação do corpus de entrevistas que possuem relação de sentido
entre si.
3.2 – Expectativas gerais em relação à inclusão
Essa categoria possibilita-nos acessar o universo plural de concepções, sentidos
e práticas que permeiam o cotidiano escolar diante da inclusão na escola. A falta de
preparo da escola pública diante do conceito e efetivação da prática inclusiva parece
longe de ser aquela proposta pelos documentos oficiais que norteiam a educação
inclusiva. Há um consenso entre as professoras de que é um direito, porém a escola não
está preparada para essa inclusão.
(...) Ela é muito importante mais na nossa escola está longe de
alcançar o que a gente espera ao atendimento as crianças especiais, a
gente precisa de um grande suporte. Recebemos o aluno especial sem
nenhuma preparação, são poucos os professores que tem uma
preparação para receber o aluno especial, mas a gente recebe e
trabalha ele conforme os conhecimentos que vamos adquirindo, ou o
que já foram passados para nós, através da sala de recursos. (SJ1)
(...) A inclusão na escola como um todo é complicado, por conta da
diferença e da distância entre teoria e prática, a escola é pública, a
escola precisa de argumentos e suporte para o professor que a gente
sente realmente a necessidade disso na nossa prática. (SJ3)
(...) Na verdade ao pé da letra, acho como se fosse para atender um
direito, só pela lei, o amparo legal. O aluno é colocado na escola
regular por que tem o direito de está na escola, mas ele não tem o
apoio que precisa. (SJ4)
76
(...) Não vejo inclusão, eu vejo que os alunos são colocados em nossa
sala de aula despreparados e a própria escola sem nenhuma condição
de receber esses alunos. (SJ5)
(...) Não acho que seja uma inclusão, nós não estamos preparados
para receber, porque a gente não tem nenhuma capacitação dirigida
para a gente pegar essas crianças na escola. (SJ6)
A resolução n°. 2 de 11/09/2001 do Ministério da Educação (MEC), dispõe em
seu artigo 8°, item I, que as escolas da rede regular de ensino deverão prever e
promover na organização de suas classes comuns, professores de classes comuns e de
educação especial, capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos.
Com relação à inclusão dos alunos com deficiência intelectual, as professoras
entrevistadas confirmam que a inclusão oportuniza à criança a interação social, porém
sem conhecimento especifico e o envolvimento de toda escola para esse fim, a inclusão
se torna difícil. Como afirmam:
(...) “Eu concordo que ele seja incluso porque o mundo não é
separado, é de todos, é um direito (...) Todo mundo tá incluso num
lugar, só que a promessa que a gente vê na lei, é que teria
fonoaudiólogos, que teria um aparato para atender esse aluno (...)
Quando tem educação física, fila, eles colocam ele na frente. A
inclusão neste sentido é feita, os alunos entendem que ele tem uma
deficiência, é diferente. Diferente todos são!” (SJ4)
(...) “Desde que o professor recebesse esse suporte a ideia é
magnifica, mais inserir o aluno com essas dificuldades! É bom para a
socialização, eles se socializam, tem a troca de saberes uns com os
outros isso é vantajoso.” (SJ3)
Trabalhar com a diversidade implica trabalho em equipe, de conjunto, criar
laços de apoio entre o corpo docente para a construção de soluções criativas a
problemas comuns. É possível afirmar que o conceito de inclusão no âmbito
educacional implica, antes de tudo, uma posição frente à prática de rejeitar a ideia de
exclusão de qualquer aluno na comunidade escolar, pautada na visão de cidadania.
Percebemos que tanto a legislação como o discurso das professoras se tornam
inclusivos, no entanto as práticas no cotidiano da escola são discretamente inclusivas.
Não cabe mais ficar discutindo se é possível ou não incluir o aluno com
deficiência intelectual, mas descobrir o que fazer diante da realidade para que ela se
77
efetive. A decisão do que ensinar e a quem ensinar é política e exige de quem a toma a
sensatez e o compromisso consigo mesmo e com os outros (SOUSA, 2008).
Segundo Libâneo (2003) a escola é a esperança da formação cultural, do
progresso, da conquista da dignidade, da emancipação. Mas, para isso é necessário que
ela seja ressignificada para contemplar as diferenças e consiga de fato socializar e
desenvolver as potencialidades das pessoas com deficiência intelectual e, mais
especificamente, para tornar-se inclusiva.
Outro problema encontrado, nas falas das professoras, é a confusão sobre o que
é a deficiência intelectual e as dificuldades de aprendizagem. Constatamos que há um
desconhecimento geral em torno da deficiência intelectual, incluindo o conceito e suas
principais características. As concepções estão centradas no letramento, nas dificuldades
de uso da linguagem oral e escrita. Raiça (2006), afirma que a deficiência intelectual é
uma situação e não uma doença, porém o discurso das professoras corrobora para tal
confusão:
Eu acredito que essa deficiência intelectual são esses déficits de
aprendizagem que eles apresentam, desde a dislexia, acredito que é
isso, déficit de atenção aquele aluno que não consegue aprender se eu
não sentar do lado dele. (SJ3)
É quando o ritmo que a gente percebe de aprendizagem e de
letramento, de alfabetização, da linguística da fala, da oralidade,
quando você vê que eles não desenvolvem nem oralidade nem a
escrita, nem a motricidade, nem a leitura. Quando a gente vê que
esses fatores estão diferenciados, o ritmo diferente. (SJ4)
Eu descrevo aquele aluno que não está inserido dentro do que a gente
diz “normal” numa sala de aula. É aquele aluno que apresenta
alguma falha, ou de comportamento ou de aprendizagem, ou de
percepção, eu descrevo esse aluno quando ele apresenta esta
dificuldade. (SJ7)
Essa confusão compromete o desenvolvimento das potencialidades e
habilidades das crianças e isentam os professores de favorecer e oportunizar as
aprendizagens. Também confirmamos, através das entrevistas, a dificuldade em
identificar a deficiência intelectual, atribuindo as dificuldades à falta de conhecimento e
se respaldando na sala de recursos da escola. Como não há um apoio integrado entre a
equipe técnica, coordenação, direção, sala de recursos e professoras nessa orientação
específica, percebemos que as professoras se sentem inseguras quanto às decisões que
deverão ser tomadas em relação ao aluno com deficiência.
78
Recebemos o aluno especial sem nenhuma preparação, são poucos os
professores que tem uma preparação para receber o aluno especial,
mas a gente recebe e trabalha ele conforme os conhecimentos que
vamos adquirindo, ou o que já foram passados para nós, através da
sala de recursos. (...) Nós temos a sala de recursos, a direção nos
encaminha sobre algum problema para enviar a sala de recursos.
(SJ1)
É importante ressaltar que o diagnóstico da deficiência intelectual deve ser
realizado por uma equipe multidisciplinar de profissionais da saúde, atuando em
conjunto. Vale destacar a importância do conhecimento do professor sobre a
caraterização da deficiência intelectual para o encaminhamento, pois é ele que, na
maioria das vezes, é o primeiro a notar quando o aluno passa a apresentar dificuldades
na aprendizagem. Outro problema é a confusão entre fracasso escolar e deficiência
intelectual. Muitas vezes, as crianças não tiveram oportunidades educacionais
satisfatórias ao seu desenvolvimento, acarretando sérias defasagens de série e idade, e
isso confunde o professor que não se encontra preparado, e passa a avaliar o aluno como
deficiente intelectual.
Figueiredo e Gomes (2007) afirmam que os alunos com deficiência intelectual
aprendem de forma semelhante ao aluno comum, tanto em termos de letramento quanto
na dimensão desejada, nas expectativas do entorno e nas interações escolares. Mas há
algumas diferenças como em termos de metacognição, abstração, memorização e
generalização. Pode-se dizer também que o ritmo de aprendizagem dos alunos com
deficiência difere por requerer um período mais longo para a aprendizagem da língua
escrita. Assim, para Vygotski (apud CARNEIRO, 2007), os princípios de
desenvolvimento das crianças com deficiência são os mesmos das crianças ditas
normais, apenas com alterações na organização da estrutura durante o curso desse
desenvolvimento.
Desse ponto de vista, pode-se afirmar a importância da intervenção e presença
do educador. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1999) afirmam que: “a formação e
a capacitação docente impõem-se como meta principal a ser alcançada na concretização
do sistema educacional que inclua a todos, verdadeiramente” (p. 17).
Certamente, o professor terá de rever seu papel perante as novas propostas
pedagógicas que o processo de inclusão escolar impõe. Ele terá de obter conhecimentos,
79
informações e formações que lhe permita realizar atividades curriculares destinadas a
todos, garantindo uma aprendizagem contextualizada e significativa.
Muitos dos conflitos vividos na inclusão de alunos com deficiência intelectual
na escola regular provêm de determinados saberes, representações e imaginários sobre
esses indivíduos que foram consolidados entre os diversos atores sociais responsáveis
por uma visão estigmatizada, efetivada nas práticas escolares e sociais de discriminação
e de exclusão (OLIVEIRA, 2010).
O conhecimento sobre as peculiaridades da deficiência e também sobre o
sujeito com o qual se está lidando são imprescindíveis, pois, segundo Carmo (2006), é
preciso entender que existem diferenças nas diferenças e desigualdades nas diferenças,
já que duas pessoas com deficiência intelectual são diferentes entre si. Apesar de ambas
possuírem o mesmo de tipo de deficiência, elas são pessoas diferentes entre si o que
torna suas deficiências diferentes também. Além disso, as condições sociais,
econômicas são fatores a ser considerados no processo de ensino e aprendizagem
(SOUZA, 2012, p. 63).
As professoras, ao revelarem seus sentimentos aliados às dificuldades da
prática da educação inclusiva, forneceram indícios importantes para a compreensão da
forma como se apropriam da realidade, como lidam com suas contradições, enfim,
como configuram sua dimensão subjetiva.
A concepção da professora (SJ1) sobre a deficiência intelectual reforça o
estigma da não aprendizagem: "A criança ela não lê, nem escreve, com alguns esforços
ela rabisca, tem delas que consegue escrever, mais dificilmente lê”. Figueiredo e
Gomes (2007) afirmam que alunos com deficiência intelectual, vindos de meio
socioeconômico desfavorecido, apesar de não usufruírem de ricas e diversificadas
experiências de letramento, quando dispõem de oportunidades de ensino formal de
leitura e escrita e convivem em contextos onde se lê e se utiliza material de leitura,
ampliam o interesse por material escrito, como livros, jornais, revistas fora da sala de
aula.
DENARI (2011) afirma que o êxito da inclusão escolar requer esforços que,
necessariamente, demandam olhares diversos, questionamentos a certos paradigmas
relacionados à maneira de conceber a deficiência e entender os processos de ensino e
aprendizagem.
As práticas pedagógicas na educação de alunos com necessidades educacionais
especiais estão sujeitas às influências do pensamento de que as pessoas com deficiência
80
têm dificuldade de aprender, em razão de considerá-las portadoras de limitações
orgânicas (FREITAS, 2006, p. 166).
JACOBO (apud FREITAS 2006) salienta, em relação ao sujeito "especial", que
por ser ele assim considerado, quando a escola o inclui no mundo educativo regular,
imediatamente se levantam vozes inconformadas exigindo sua exclusão encobertas por
uma racionalidade educativa que propõe treinamento e reabilitação particular para tais
sujeitos. Essa argumentação "pseudocientífica" proclamada na especificidade da
diferença implica uma exclusão inconsciente da diferença, como descreve:
Não tenho preconceito mais eu acho que deveria ser repensado,
porque não vou dizer que eles atrasam nem adiantam, mas existe
certa resistência por parte dos outros colegas porque eles não fazem
a atividade e fica aquela cobrança muito grande porque aquele aluno
não está fazendo a atividade, não tem a mesma regalia que eles tem.
Eu não posso cobrar de um aluno que não tem aquelas habilidades
ainda e que faça aquela atividade completa os outros me cobram
demais, porque que eu fico passando a mão na cabeça dos que não
tem ainda competência. (SJ2)
Segundo Patto (1999, p. 411) "o fracasso da escola pública elementar é o
resultado inevitável de um sistema educacional congenitamente gerador de obstáculos à
realização de seus objetivos". Portanto, nem sempre a deficiência está na criança, mas
na maioria das vezes no próprio sistema educacional. A mesma autora chama atenção
para as consequências de um diagnóstico em escolas públicas, principalmente em
crianças oriundas de situações de precariedade econômica e social. Sendo os
encaminhamentos para suporte e tratamento raramente possíveis, algumas crianças
ficam estigmatizadas sem que suas dificuldades tenham sido corretamente
diagnosticadas.
Outra discussão diz respeito ao encaminhamento para sala de recursos como
salvadora da situação-problema que se instala na escola. Todas as crianças que
apresentem um mínimo de dificuldade e não consigam acompanhar o mesmo ritmo de
aprendizagem que as demais, são encaminhadas para a sala de recursos,
sobrecarregando a demanda e a própria assistência.
(...) Geralmente quando eu noto que tenho aluno com alguma
deficiência, eu procuro a sala de recursos, entro em contato e solicito
81
uma avaliação, geralmente é uma criança que anda muito desligada,
eles reagem um pouco diferente dos outros, não acompanham. (SJ2)
(...) Na maioria das vezes eu consigo detectar e por isso a gente tenta
encaminhar para a sala de recursos. Aqui na escola o procedimento
que eu costumo fazer é o seguinte: eu chamo a coordenação,
converso, explico; a coordenação se estiver na hora chama a
assistente social e encaminha junto com ela para a Psicóloga/
Psicopedagoga da escola na sala de recursos. (SJ3)
(...) Quando eu percebo que há um atraso, eu converso com a
coordenação e como aqui na escola tem sala de recursos, a
coordenação sempre indica para passar o caso para ela. (SJ4)
Essas representações das professoras parecem indicativas de pouca
mobilização e de um processo inconsistente de reflexão e ação para a construção da
prática inclusiva. A visão de encaminhamento indica o foco exclusivo nas salas de
recursos, entretanto esse apoio é fundamental na construção das competências para a
prática educacional dessas professoras.
Ressaltaremos a seguir o papel da sala de recursos definida pelo MEC para a
implementação do Decreto nº. 6.571/2008, a Resolução CNE/CEB nº. 4/2009, no art. 1º,
estabelece que os sistemas de ensino devem matricular os alunos público alvo da
educação especial nas classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional
especializado. Este último é composto por salas de recursos multifuncionais ou centros
de atendimento educacional especializado da rede pública ou por instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008, p.15) define o Atendimento Educacional Especializado – AEE com
função complementar e/ou suplementar à formação dos alunos, especificando que “o
atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”. De acordo
com essas diretrizes, no art. 5º, o AEE é realizado prioritariamente na sala de recursos
multifuncionais da própria escola ou de outra escola, no turno inverso da escolarização,
não sendo substitutivo às classes comuns.
É necessário que a escola tenha conhecimento das leis e documentos oficiais
que regem a educação especial para que o trabalho se articule com todos os envolvidos
da escola e não somente de responsabilidade de um espaço pedagógico.
82
Aprender a lidar com o desconhecido, transformar informação em
conhecimento e refletir sobre sua práxis pedagógica são algumas das inúmeras tarefas
do cotidiano do professor. Visando à inclusão, caberá construir metodologias pautadas
na articulação de ações reflexivas entre a teoria e prática, instituindo as devidas
modificações no processo de ensino-aprendizagem; e que influenciarão o seu cotidiano
escolar, o seu modo de planejar e o que será desenvolvido em sua sala de aula.
3.3 – Revelando a imagem do professor diante da inclusão
Essa categoria pretende conhecer a imagem do próprio professor imerso diante
dessa política de inclusão escolar e se as professoras, sujeitos dessa pesquisa, se sentem
preparadas para lidar com o aluno com deficiência intelectual.
A imagem que os sujeitos compõem de si reflete a imagem que os outros de
seu grupo fazem dele. Os relatos das professoras relacionadas com esta imagem
definiram as seguintes palavras: despreparo, angústia, impotência, desconhecimento,
vergonha e distanciamento entre teoria e a prática.
Absolutamente, me sinto leiga, totalmente despreparada. Na nossa
formação tem noções, não é a fundo, é superficial, na hora que vamos
lidar com a realidade é que a gente encontra os problemas e a gente
bota a mão na cabeça. Porque é muito diferente a gente escutar e
vivenciar (SJ2)
Eu não me sinto preparada não e também me sinto mal, porque não
consigo atender o que ele precisa e fico me sentindo incapaz, como se
tivesse impotente diante dele. Ele tem direito a aprender e eu não sei
o que fazer, é como se tivesse fazendo de qualquer jeito prejudicasse
esse aluno. Eu me sinto até envergonhada às vezes, de está o aluno na
sala de aula e eu não poder atender ele como ele merece, como o
direito garante. Por que os outros vão progredindo e ele lá e eu não
tenho como chegar nele, não tenho conhecimento. Me sinto
impotente!(SJ4)
Há uma constatação e unanimidade quanto às dificuldades enfrentadas,
reforçando a ideia de que o processo formativo não consegue estabelecer uma
consonância entre teoria aprendida nos processos formativos e a realidade vivenciada na
escola, confirmando uma prática educativa intuitiva.
83
Não, por que são diversas dificuldades que nós encontramos na sala de aula, não é
um aluno, são vários alunos, fora aqueles que são hiperativos, que precisam de
carinho de outros tipos de apoio e somos sozinhas na sala de aula, é um trabalho
árduo e eu não me sinto preparada não. (SJ3)
O professor é um sujeito do conhecimento, um ator que desenvolve saberes
através de sua própria ação. A partir do momento que este professor não assume esse
conhecimento, a prática ou é desprovida deste saber ou portadora de um saber falseado.
A prática passa a ser intuitiva e não assume o caráter pedagógico a que se propõe.
Anjos, Andrade e Pereira (2009), apontam também os sentimentos dos
professores com relação a seu trabalho, destacando-se: o choque sentido por eles no
início do trabalho com alunos com deficiência, o que os leva a perceber falhas em sua
formação, a falta de treinamento e conhecimentos específicos, bem como o fato de que
esses novos sujeitos na sala de aula exigem novas capacidades e novos modos de
pensar. Essa heterogeneidade de alunos também pode causar angústia no professor,
fazendo-o sentir-se inseguro e impotente para desenvolver seu trabalho.
Na minha turma eu tenho quatro categorias: o que sabe tudo, ler e
compreendem, outros leem mais com dificuldade, eu tenho aquele
aluno que não sabe que está em nível de primeiro ano e tenho os
especiais. (...) Existe uma distância entre a teoria e a prática. (SJ7)
Em relação ao preparo do professor, conforme afirma Raiça (2006),
destacamos o desejo de aprender e os compromissos com a carreira escolhida, como
dois fatores essenciais para qualquer profissional da área da educação, independente de
trabalhar ou não com alunos com deficiência intelectual. Aprender implica inovar,
mudar, assimilar novas ideias, buscando soluções para as dificuldades à medida que vão
surgindo (op. cit.).
Nos relatos das professoras detectamos a falta de articulação e apropriação do
conhecimento, mostrando que isso não foi trabalhado nos cursos de graduação em
Pedagogia. A maioria dos cursos de graduação e pós-graduação trabalham teoricamente
alguns aspectos sobre a deficiência e a educação inclusiva, porém há um hiato entre a
teoria e a práxis pedagógica: (...) a gente tem a base das disciplinas e eu paguei a de
educação especial, mais não consigo lembrar, não está mais fresco na minha memória.
No meu caso eu senti falta da prática, de colocar o que a gente estava vendo, estudando
na prática. (SJ3)
84
Segundo Freitas (2006), um dos grandes desafios dos cursos que formam
professores é a elaboração de um currículo que venha desenvolver nos acadêmicos,
competências e habilidades para que possam atuar em uma escola realmente inclusiva.
Percebemos no discurso das professoras que todas desejam estar mais preparadas,
porém só se dão conta disso quando se deparam com a realidade em sua sala de aula.
O professor tem que estar preparado teoricamente e saber aplicar na prática a
teoria aprendida, analisando cada situação e adaptando-se à realidade. No entanto, se ele
não se apropriou das teorias, como aplicar e perceber as necessidades e a partir daí
aplicá-las?
Conforme a visão de Bueno (2012), a formação dos professores para a
educação inclusiva não tem sido incorporada nem pelos sistemas de ensino, nem pela
universidade brasileira como uma política integrada.
Atualmente, um dos maiores desafios dos cursos de formação de professores é
a elaboração de um currículo que contemple um modelo acadêmico capaz de
desenvolver competências, habilidades e conhecimentos que satisfaçam uma escola, de
fato, inclusiva, acessível a todos; independentemente das diferenças que apresentam,
dando a todos as mesmas condições e possibilidades de realização humana e social.
Na prática, porém, vê-se que a formação de professores ainda está longe de
alcançar os ideais da escola inclusiva e para todos. A angústia do professor, a solidão
em que sua prática profissional está assentada, revela um faz de conta, uma prova de
que a escola não está preparada para lidar com essa diversidade. (...) O curso de
Pedagogia é muito fraco. Ai a gente entra na sala de aula e se debate com este
problema e aí?(SJ 7)
A fim de desempenhar satisfatoriamente seu papel docente neste novo
contexto, a sua postura diante dos alunos tem de mudar. Perrenoud (1999), afirma que
do ponto de vista das competências em jogo, o professor que trabalha com alunos
incluídos na escolar regular, deverá com o tempo, apropriar-se de uma parte dos saberes
dos professores de apoio. Segundo Freitas (2006) “não são suficientes competências em
didática e em avaliação, mas também capacidades relacionais que permitam enfrentar
qualquer desafio” (p. 177).
SKLIAR (2006), afirma que ainda não existe nenhum consenso sobre o que
signifique "estar preparado" e, muito menos, acerca de como deveria se pensar a
formação quanto às políticas de inclusão propostas em todo o mundo.
85
A falta de apoio de profissionais auxiliares e cuidadores é uma problemática
que agrava a situação desses alunos que necessitam serem incluídos na sala de aula de
fato e de direito. Contudo, é importante ressaltar que mesmo escolas com recursos, não
confirmam uma inclusão, ou melhor, atendimento a estas crianças. Se não houver o
envolvimento afetivo e efetivo do professor com a inclusão de nada adiantará tais
recursos e apoio. Como afirma a professora (SJ1)
Nós fazemos o trabalho com o aluno especial, tentando só inclui-lo no
mundo escolar, a gente precisaria na sala de aula uma assistência,
um apoio, um professor auxiliar para a gente ter uma educação
melhor para o aluno com deficiência, precisamos de um grande apoio
e um deles seria o auxiliar que não temos. A politica de inclusão
ainda tem muito que oferecer e deixa muito desejar.
O problema é que, para ajudar os professores a enfrentar novas situações de
ensino, oferecem-lhes formações em que predominam o acúmulo de conteúdos
disciplinares que não revelam nem indicam soluções para os problemas pelos quais
serão confrontados no dia-a-dia. Significa dizer que esses órgãos responsáveis pela
formação continuada dos professores não têm uma proposta objetiva a ser alcançada.
É inócua a capacitação sem um objetivo claro e bem definido sobre o
que se espera mudar com ela na realidade escolar. Toda e qualquer
capacitação tem que ser realizada tendo em vista a implementação de
algo novo, algo que realmente supere o existente. Entretanto, a
maioria das capacitações é, digamos assim, para "reciclar" ou atualizar
os professores, porém sem nenhuma proposta clara de mudança
(CARMO, 2006, p. 23).
Geralmente, como afirma Carmo (2006), os órgãos responsáveis por promover
a formação continuada dos professores convidam palestrantes com as mais diferentes
visões sobre a educação, porém, trabalhar e conhecer multivisões e ideias são de suma
importância para iniciar a construção de uma proposta e não para capacitação maciça
dos professores.
A concepção de educação como formação humana que se dá em uma
pluralidade de espaços sociais amplia a visão dos processos educativos. A importância
de lutar por uma proposta político-educacional que contemple seriamente as questões
curriculares e a formação de professores se faz urgente; como afirma Perrenoud (1999),
86
não são suficientes competências em didática e avaliação, mas também capacidades
relacionais que permitam enfrentar qualquer desafio.
Diante dessa problemática, apontaremos alguns conhecimentos que deveriam
ser construídos pelos professores durante o curso de formação, se essa formação de fato
contemplasse a todos os professores que atuam ou não com crianças com deficiências.
Baseados no documento da formação de professores para educação
inclusiva/integradora (MEC/SEESP, 1998), os professores precisam: mecanismos
funcionais de cognição das pessoas com deficiência; consciência de suas próprias
condições, conhecimentos pedagógicos e metacognitivos; desenvolvimento da
capacidade de regular e de tomar consciência das etapas do processo de ensino-
aprendizagem; coerência entre sua maneira de ser e ensinar, entre teoria e prática;
capacidade de ministrar aulas sobre um mesmo conteúdo curricular a alunos de
diferentes níveis de aprendizagem; respeito ao ritmo de aprendizagem de cada aluno;
utilização flexível dos instrumentos de avaliação de desempenho escolar, adequando-os
às necessidades dos alunos.
Enlaçando nossa pesquisa com as professoras e os documentos oficiais
proclamados, vimos quão longe uns estão dos outros. Embora tenhamos focalizado uma
realidade local, suspeita-se que ela seja muito semelhante a diversas outras realidades
nacionais.
Skrtic (apud, Bueno, 2012), trás dois tipos de criticas ao conhecimento da
educação especial, ou seja, a que se volta ao conhecimento prático e aplicado, e outro a
que se incide sobre as teorias que fundamentam a educação especial, denominada de
critica teórica. O autor mostra que a critica sobre o conhecimento prático pode favorecer
um avanços nas habilidades e procedimentos dos profissionais da área, entretanto elas
não conseguem atingir e nem alcançar os fundamentos teóricos que a sustentam.
Os estudos no Brasil têm demonstrado, mesmo implicitamente, que as
dificuldades ocorrem em razão das professoras não terem formação adequada e que há
falhas no processo diagnóstico da deficiência intelectual. Há um descompasso entre as
politicas de saúde e de educação e inexistem pesquisas sobre o tipo de formação que
está sendo oferecido aos professores.
Continua a critica enfatizando também a inexistência de pesquisas que
analisem as experiências de inclusão, buscando saber se elas estão superando a
perspectiva biomédica; e pouco interesse em investigar com profundidade a
87
flexibilização e adaptação curricular. Esta última será discutida na categoria seguinte na
nossa pesquisa.
Freitas (2006) aponta que o processo inovador não pode reduzir-se a uma mera
mudança de posicionamentos, devendo estes serem transformados na prática. Muitas
das inovações propostas perdem-se antes de chegar às salas de aula, fazendo com que a
mudança educacional pareça ser uma eterna utopia. O professor terá de ser capaz de
analisar situações, identificar problemas e procurar soluções, o que não é tarefa fácil,
diante da complexidade do próprio tema em questão.
A angústia, o sentimento de fracasso apresentado pela professora que revela
estar despreparada e angustiada (SJ5), nos induz a pensar que esse dilema surge como
resultado de um sistema escolar que fracassa e ao mesmo tempo provoca no sujeito que
ensina o sentimento de culpabilidade pela não aprendizagem. Não estamos aqui
defendendo a ideia de que o professor é a vítima da situação educativa, no entanto,
todos que pensam e fazem a educação devem estar envolvidos na transformação da
escola.
Esse medo de prejudicar e essa atitude paralisante, como refere Carvalho
(2000), são as barreiras da inclusão, pois a escola precisa disponibilizar informações,
acompanhamento, cursos, debates e outras atividades, para facilitar o bom andamento
dos trabalhos do professor com seus alunos com deficiência.
A inexperiência aliada à expectativa construída por atribuições sociais faz com
que a professora sinta-se incapaz de corresponder ao esperado dela como exigência do
contexto social em que está inserida. A angústia se expressa de muitas maneiras e uma
delas é a sensação de desamparo e de desorientação diante das exigências da vida.
ZIBETTI (2004) afirma que é muito comum vivenciarmos uma dolorosa
sensação de impotência, advinda da perda de parâmetros e da fragmentação da
experiência cotidiana e segmentos que não se comunicam nem formam um todo
coerente. Diniz (citada por Smeha & Ferreira, 2008) aponta para uma insatisfação
generalizada por parte dos professores, manifestando-se em forma de “negação” das
discussões inerentes ao espaço pedagógico propriamente dito e uma supremacia do
discurso da queixa.
Em relação ao despreparo das professoras, ele deve servir como um estímulo à
ampliação de conhecimentos sobre o ser humano e sobre as praticas educativas.
Descobrir-se desconhecedor não pode ser um problema que impeça o professor de
buscar meios de atender a todos os seus alunos.
88
Enfim, reconhece-se que a falta de conhecimento sobre deficiência intelectual
por parte dos professores é dos principais entraves ao desenvolvimento de práticas
pedagógicas adequadas a uma ressignificação da formação escolar desses alunos. A
exigência de uma educação inclusiva desestabiliza a situação dos educadores, mas
carece de apoio e assistência à sua reformulação. Com o processo de inclusão, os
profissionais se sentem abalados, pois os conhecimentos adquiridos ao longo dos anos,
o que lhes permitia sustentar sua prática, mostram-se insuficientes para o
desenvolvimento satisfatório de seu trabalho em sala de aula.
3.4 A interdisciplinaridade preconizada nas políticas públicas e a prática educativa
no cotidiano escolar
Essa categoria pretender enlaçar e discutir o princípio da interdisciplinaridade
preconizada nas políticas públicas e a prática educativa exercida na escola diante da
educação especial na sala regular. Nessa categoria são apresentadas várias concepções e
práticas pedagógicas a partir do discurso das professoras, desde o planejamento de suas
aulas, o currículo adaptado (dentro da perspectiva da LDB/1996), a autoavaliação do
professor em sua atuação com o aluno com deficiência intelectual e por fim a
convivência social dos alunos em sala de aula com o aluno deficiente.
Cabe aqui ressaltar a concepção de Interdisciplinaridade nos documentos
nacionais, segundo Furlanetto (2014), como uma abordagem que questiona a
fragmentação do conhecimento e procura compreender a inter-relação entre os
diferentes campos do conhecimento. Ou melhor, uma possibilidade de integração do
conhecimento no contexto escolar. (p.68).
Podemos inferir que essa concepção permeia e fundamenta o principio da
educação especial, na superação da concepção de integração para o de inclusão social.
As estratégias utilizadas pelas professoras entrevistadas na sala de aula não
possibilitam o desenvolvimento do processo de inclusão escolar da criança com
deficiência. Alegam a falta de condições de ensino como também a falta de preparo
profissional para atender o aluno com deficiências.
Eu preparo igual, não tem diferença, alguns porque o ritmo é
inferior eu faço atividades diferentes, mas não porque é deficiente, mais
89
porque não sabe lê nem escrever, não estão alfabetizados. Eu não aprendi
como fazer.
Declaram também, a incapacidade de reconhecer a necessidade do aluno
oferecendo atividades de baixa exigência intelectual - Eu não preparo. Eu não conheço
a necessidade dele! Então, trago atividades que acredito serem adequadas, como por
exemplo: pintura, recorte e colagem. (SJ5). Por não conhecer as possibilidades de
aprendizagem desses alunos, os professores não elaboram estratégias adequadas e
acabam por delegar a tarefa de alcança-los a outros agentes externos à sala de aula. A
desorientação e falta de ajuda para execução do trabalho é um fato real, contudo não
deve impedir que o professor busque alternativas e conhecimentos para atuar
efetivamente e afetivamente com os alunos com deficiência.
Cabe ressaltar que o êxito do processo inclusivo exige repensar desde as
estratégias, métodos, recursos, formas ou instrumentos de avaliação e não a
simplificação do currículo. As adequações curriculares e da aula, segundo Oliveira e
Leite (2000, apud, BOER, 2012, p.58), referem-se a um conjunto de ajustes nos
diferentes elementos da proposta curricular para possibilitar o processo de ensino e
aprendizagem e interação do aluno com necessidade educacional especial na dinâmica
de sala de aula.
Dentro das possibilidades apresentadas pelas professoras, observamos que há
uma tentativa de adaptar as atividades propostas para os alunos com deficiência
intelectual, apesar das dificuldades que os mesmos enfrentam, tais como: ausência de
formação especializada, auxiliar de sala para acompanhar esses alunos e planejamento
pedagógico que contemplem as especificidades em questão. Eu faço um planejamento
comum e dentro do possível eu adapto. Nem sempre eu consigo sentar com o aluno
para ajudá-lo, não tem material, nem ajuda (SJ3)
A prática inclusiva centra-se na aprendizagem e não no ensino. Quando o
professor está mais preocupado em cumprir o programa do que acompanhar o
desenvolvimento dos alunos, estará enquadrando-se mais num modelo tradicional
(RAIÇA, 2006, p. 52).
Quando são criados ambientes de aprendizagem na escola inclusiva, estes
devem acontecer de forma que a pessoa com deficiência tenha oportunidade de
participar, relacionando-se com todos os ambientes propostos. O aluno com deficiência
90
intelectual deve participar ativamente do ambiente, realizando produções de acordo com
suas possibilidades e sendo sempre estimulado a avançar cada vez mais.
Entretanto, nesta pesquisa, as professoras demonstraram dificuldade de por em
prática tais orientações, tanto pelo desconhecimento, quanto pelo descontentamento em
desenvolver esse tipo de trabalho que não foi uma escolha pessoal. Pensar nos alunos
que estão avançando e com deficiência; acabo não tendo condições de atender como
deveria. Tenho seis alunos com deficiência e eu não tenho condições de auxiliá-lo.
(SJ7)
O princípio fundamental das escolas inclusivas, de acordo com a Declaração de
Salamanca (1994) consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível,
independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentam. Estas escolas
devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se
aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de
educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar,
de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as
respetivas comunidades.
Sinalizando um novo conceito de educação especial, conforme Mantoan (2006)
a Política enseja novas práticas de ensino, com vistas a atender as especificidades dos
alunos que constituem seu público alvo e garantir o direito à educação a todos. Aponta
para a necessidade de se subverter a hegemonia de uma cultura escolar segregadora e
para a possibilidade de se reinventar seus princípios e práticas escolares.
Entretanto, através dos relatos que esse princípio não está sendo aplicados na
prática cotidiana do professor e da escola, quando afirmam que preparam as aulas como
as demais sem nenhuma adequação curricular: Como eu preparo as outras, faço um
roteiro, rotina, planejamento normal e coloco as atividades anexas, jogos, brinquedos.
Não dou diferente, mais trabalho no nível deles. (SJ2)
O currículo adaptado, preconizado nos princípios da educação especial,
apresentou-se totalmente desconhecido por parte das professoras entrevistadas. As
professoras desconhecem a existência tanto do termo designado, quanto do conceito e
proposta pedagógica. "Não, nunca", a professora (SJ3) afirma: "Não. Com essas
palavras acho que não", numa tentativa de buscar dentre seus conhecimentos, algo que
sinalizasse tal conceito. A professora (SJ7) foi à única que tentou explicar, porém em
91
um conceito limitado: "é onde você insere outras atividades de acordo com cada
deficiência".
O currículo adaptado está pautado na LDB (1996) e na última resolução do
CNE/CEB n° 4 de 02 de outubro de 2009 sobre as diretrizes operacionais para o
atendimento educacional especializado. Mostrou-se que o objetivo desse currículo é
estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e estratégias
que promovam a participação dos educandos nas atividades escolares. Portanto, essa
resolução reforça o desenvolvimento do trabalho do professor de sala comum em
parceria com o professor especializado.
Segundo Freitas (2006) as práticas pedagógicas na educação de alunos com
necessidades educacionais especiais estão sujeitas às influências do pensamento de que
as pessoas com deficiência têm dificuldade de aprender, em razão de considerá-las
portadoras de limitações orgânicas (p. 166).
Gil (2005) sugere que as práticas inclusivas tenham como participantes: o
professor, a família, a coordenação pedagógica e principalmente os órgãos
governamentais. De acordo com a autora, se o objetivo é transformar escolas regulares
em escolas que atendam a todos, sem discriminações, é necessário prioritariamente que
todos os envolvidos no referido processo tenham em mente o objetivo da educação
inclusiva: propiciar a participação efetiva de todos os alunos em todas as atividades da
escola e da comunidade, independentemente de suas características individuais, todos
devem contribuir para o desenvolvimento pleno deste processo.
O diretor deve ser o principal revigorador do comportamento do
professor que demonstra pensamentos e ações cooperativas a serviço
da inclusão. É comum que os professores temam inovação e assumam
riscos que sejam encarados de forma negativa e com desconfiança
pelos pares que estão aferrados aos modelos tradicionais. O diretor é
de fundamental importância na superação dessas barreiras previsíveis
e pode fazê-lo através de palavras e ações adequadas que reforçam o
apoio aos professores (apud TEZANI, 2004, p. 2; SAGE, 1999, p.
138).
A gestão escolar democrática e participativa deve ser responsável pelo
envolvimento de todos que, direta ou indiretamente, fazem parte do processo
educacional. Assim, o estabelecimento de objetivos, a solução de problemas, os planos
92
de ação e sua execução assim como o acompanhamento e a avaliação são
responsabilidades de todos.
Outro ponto importante desta pesquisa, discutida nesta categoria, é como o
professor avalia a sua atuação com o aluno com deficiência. Avaliar não é uma tarefa
fácil! Envolve tomada de decisões e nem sempre conseguimos contemplar num
processo avaliativo as dimensões necessárias para atingirmos um melhor desempenho.
(SOUZA, FERREIRA, MARCONDES, 2014). Autoavaliar-se, é olhar para si mesmo,
implica ter coragem de se vê tanto positivamente quanto negativamente em nossas
dificuldades, erros e acertos.
Todas as professoras vivenciam certa angústia na autoavaliação, reconhecem
que poderiam fazer melhor. Vários são os fatores elencados por elas que dificultam sua
ação docente. A ausência de suporte para trabalhar com os alunos, como afirma a
professora (SJ1): “Eu gostaria muito de ter mais suporte para trabalhar e atender
melhor esse aluno especial" leva-nos a compreender a necessidade de políticas públicas
efetivas e não somente proclamadas para assegurar o direito da criança com deficiência
assim como a responsabilidade de todos nesse processo.
A professora (SJ2) afirma que sua atuação é deficiente e deixa a desejar: “Eu
acho muito deficiente! Eu queria poder dar mais, ter cursos, fazer um trabalho melhor,
mais além de faltar conhecimentos que eu sei que não tenho, me falta também
recursos", constatamos de fato a importância da formação continuada como alicerce
para o trabalho do professor. Percebemos que há necessidade dessas professoras de
deslocar o compromisso de levar o aluno deficiente a aprender para impossibilidades
externas, como ausência de recursos, apoio, entre outros.
Tardif (2012) afirma que todo trabalho humano, mesmo o mais simples e mais
previsível, exige do trabalhador um saber e um saber-fazer. No caso dos professores é
como se o trabalho deles fosse permeado por diferentes saberes; mas esses saberes não
pudessem e nem devessem ser produzidos pelos próprios professores- Eu não sei fazer e
às vezes fico tratando diferente. (SJ4)
A professora (SJ7) relata: "(...) eu fico entre a cruz e a espada. Eu tenho que
desenvolver aquele aluno, avançar aquele aluno que está aprendendo e com eles eu
tento na medida do possível, com o que eu tenho". A angústia de não dar conta, de se
encontrar numa zona de limite entre "a cruz e a espada”, sala de aula cheia, uns
alfabetizados, outros se alfabetizando e os que possuem deficiência intelectual. As
93
condições de trabalho dessa professora implicam sua atuação de forma que ela
reconhece que poderia ser melhor, mas não tem meios para isso.
A relação família-escola é mencionada pela professora (SJ3), cujas
responsabilidades nem sempre são cumpridas, dificultando ainda mais o trabalho do
professor. A escola e a família são parceiras no que diz respeito ao crescimento do
indivíduo. Quando essa parceria é bem estabelecida facilita a promoção de situações de
aprendizagem tanto na área cognitiva como afetivo-social.
Eu acho que eu poderia fazer muito mais, isso é angustiante, porque
você vê que o aluno está precisando mais de alguma coisa e você não
pode ir além daquilo, porque existe uma linha, até onde o professor
pode ir, o tempo que a gente tem são só quatro horas e o resto da
responsabilidade que é da família (SJ3).
Na realidade, segundo Tardif (2013, p. 159), a relação afetiva com os alunos,
mesmo quando é positiva, depende de múltiplos fatores não afetivos: a pobreza, a
dificuldade dos grupos, a idade dos alunos, as deficiências, para se chegar a seus fins
durante suas diversas interações. Não existe educação possível sem um envolvimento
afetivo ou emocional, ou seja, motivação, também dos alunos.
Na situação de sala de aula, segundo SILVA (2012), quando se favorece a
existência da expressão desses sujeitos é que se processam as verdadeiras relações
humanas. Dessa forma, as pessoas se constituem mais em sujeitos do que em objetos.
Sobre a questão da convivência da turma com os alunos deficientes, as
professoras relatam que não há preconceito evidente e que todos se ajudam. A situação
é visível nos relatos:
Quando tem educação física, fila, eles colocam ele na frente. A
inclusão neste sentido é feita, os alunos entendem que ele tem uma
deficiência, é diferente. Diferente todos são! Mais eu digo que eles
conseguem vê um déficit nele, aí eles são cooperativos e ajudam.
(SJ4);
Eles recebem muito bem, nunca houve preconceito nenhum da turma
em relação a eles, ao contrário eles gostam de sentar, ajudar. (SJ6)
As experiências do cotidiano têm que ser compartilhadas e é na cooperação que
se constrói a história dos indivíduos. As interações são benéficas para todos os alunos e
as privações dessas interações é que dificultam a concretização do processo de inclusão.
94
As professoras se preocuparam em relatar a preparação da turma para receber
os alunos com deficiência, falando sobre o respeito e tentando descrever como eles
seriam.
Primeiro eu faço uma conversação com meus alunos sobre aquela
criança na ausência dela, digamos que elas vão ter um coleguinha
especial um pouquinho diferente mais tem que está ali com a gente,
preparo eles e que eles tem que respeitar e ajudar aquele amiguinho
no que for preciso. (SJ1).
Excelente! Desde o primeiro momento eu trabalho as diferenças com eles e
pela questão do meu afeto, eu acho que consigo transferir para os meus
alunos e por tabela os meus alunos transferem para eles. Isso é muito
tranquilo mesmo. (SJ5):
Vários estudiosos sobre o tema DENARI (2011), MANTOAN (2006),
MAZZOTA (2008) concordam que a inclusão ela oportuniza a criança e a comunidade
escolar a convivência social, com o diferente, favorecendo o respeito, a solidariedade, a
cooperação, valores humanos que só se desenvolvem com a interação social.
Denari (2011) afirma que “esta convivência não deveria ser interpretada como
uma concessão de um determinado grupo a outro: mas sim, como um direito que a
sociedade reconhece que todos têm, sem discriminação”.(p.40)
De acordo com a professora (SJ7), a convivência é “tranquila; eles, brincam,
eles não percebem essa diferença, quem percebe somos nós; o aluno se iguala tanto o
inteligente, quanto o cadeirante, como o deficiente eles se agrupam e se ajudam”.
Nesse contexto, o professor assume um papel importante, pois é através de sua
atuação profissional que muitas barreiras para a aprendizagem podem ser removidas
para transformar os indivíduos com deficiência intelectual em sujeitos mais autônomos
e ativos socialmente.
Quando eu recebo as crianças e me dizem já no início do ano que eu
vou ter uma criança especial, eu tenho uma conversa com os outros.
Aproveito um dia que aquela criança não esteja e digo que vamos ter
uma criança especial, falo mais ou menos como vai ser o
comportamento dela e peço para eles também terem um pouco de
relacionamento com aquela criança diferenciado, digo que é um bebê
que precisa de carinho, que precisa de atenção, e que em alguns
momentos vão precisar de muita paciência. Um contrato, um acordo,
sempre que algum foge do parâmetro, eu chamo e lembro da nossa
conversa. Convivem bem. (SJ2)
É importante ressaltar que muitas vezes o deficiente intelectual não age com
autonomia, porque vive sob tutela, cuidado, superproteção e infantilização. É bastante
comum a imagem infantilizada da criança com deficiência intelectual (PINTO E GOES,
95
2006). A professora chamar o aluno com deficiência intelectual de bebê é muito
comum, ou seja, ela relaciona a deficiência a uma base biológica que se vincula ao
desenvolvimento do indivíduo. Se esta professora considerasse o social, diria que a
criança reage de modo infantilizado porque foi tratada dessa forma.
Vygotski (1997) concebe o desenvolvimento como um processo cultural e
argumenta que todo funcionamento humano se origina e se transforma nas relações
sociais. Por isso, recusa a ideia de estabelecer limites a priori para os casos de
indivíduos com alguma deficiência: “o que decide o destino da pessoa, em última
instância, não é o defeito em si mesmo, mas suas consequências sociais, sua realização
psicossocial” (p. 19).
Esse “destino” depende das relações do sujeito com outros, de sua imersão em
diferentes esferas de atividade da cultura e da qualidade das experiências vividas. Está
ligado à sua inserção na vida coletiva, em que encontra as bases para construir suas
funções internas, para fazer-se indivíduo. (PINTO E GOES, 2006, p.12).
De acordo com FREITAS (2006) a natureza da função do professor,
profissional que atua nas relações humanas aliadas à tarefa de mediador na sala de aula,
coloca-o em uma situação de envolvimento pessoal nas relações que estabelece com
seus alunos e seus pares. O acolhimento do professor aos alunos não pode ser
confundido com piedade, pois o cuidado deve ser expresso em atitudes, na crença de
que o aluno pode aprender e que o professor pode fazer algo para que isso se efetive.
3.5 - O enfrentamento da exclusão social dos alunos com deficiência e as condições
de ensino
Apresentaremos nesta categoria a discussão sobre o princípio que norteia as
políticas públicas de educação inclusiva, partindo do pressuposto inicial do
enfrentamento da exclusão social dos alunos com deficiência relacionando às condições
de ensino que favorecem ou não essa exclusão ou inclusão no cotidiano escolar.
Para o auxílio a esses alunos, as ações dependem do trabalho realizado por
profissionais de educação preparados para atuar em classes comuns com alunos que
apresentam alguma deficiência. As estratégias utilizadas pelos professores na escola e
na sala de aula possibilitam o desenvolvimento do processo de inclusão escolar de
crianças com deficiência, levantando questões relacionadas ao envolvimento do docente
96
com esse trabalho e a necessidade de equiparar oportunidades de acesso e aprendizagem
para todos os alunos.
A escassez de recursos é um dos problemas enfrentados pelas professoras.
Verifica-se que algumas professoras sabem quais são os recursos necessários, porém
não os utilizam; enquanto outras não demonstram disponibilidade para construir ou
adaptar recursos essenciais.
Eu recebi da sala de recursos, algum material. Mais nada da escola,
ou da Semed, nunca recebi nada para trabalhar com as crianças com
deficiência. (SJ2).
Até tem algumas coisas, agora você encontrar. Toda vez que você
procura não tem, não acha, ou outra pessoa está usando. (SJ7).
Observamos nas falas das professoras a rejeição ao processo inclusivo quando
nos deparamos com afirmações do tipo: “Eu não conheço, não tenho não”. (SJ4). Por
não conhecer as possibilidades de aprendizagem desses alunos, os professores não
elaboram estratégias adequadas e acabam por delegar a tarefa de alcança-los a outros
agentes externos à sala de aula. Como afirmamos anteriormente na categoria de prática
e interdisciplinaridade, a falta de auxilio e apoio para a execução do trabalho é uma
realidade, contudo não pode impossibilitar a construção de alternativas e materiais
adaptados para o uso efetivo do aluno com deficiência.
Segundo SAGE (1999) a burocracia nas escolas reduz o poder de decisão dos
professores, provocando serviços despersonalizados e ineficientes, impedindo a
consolidação do modelo de trabalho cooperativo essencial para a educação inclusiva.
Acrescenta que o desenvolvimento da equipe proporciona a oportunidade de identificar
lideranças na unidade escolar, o que encoraja a ajuda mútua entre os professores e assim
reforça comportamentos cooperativos.
Para Tezani (2004, p. 44) compreender o papel da gestão pedagógica no
processo de educação inclusiva é aceitar que:
[...] este tem o papel de implementar a política; ou seja, realizar em
ações o que a proposta de Educação Inclusiva se propõe a fim de
(re)significar e (re)construir culturas inclusivas [...]. O gestor que
prevê a articulação com o currículo em torno da avaliação,
procedimentos metodológicos, conteúdo e aprendizagem, bem como,
do fazer pedagógico, propriamente dito que operacionaliza a interação
dos elementos escolares, na promoção do fazer coletivo a fim de
construir e legitimar objetivos educacionais comuns, direcionados em
práticas pedagógicas mais inclusivas.
97
Para Lima (2005, p. 100) “assumir o compromisso de organizar uma escola
inclusiva está longe de ser uma tarefa fácil, cômoda ou simples”, até mesmo porque esta
transformação coloca em choque os antigos valores estabelecidos em meio a este
contexto, assim como desnuda as falhas e expõe as escolas a suas limitações. Em
consonância com a autora, VIOTO & VITALIANO (2012) reconhecem que é
necessário considerarmos que, somente a partir das transformações decorrentes nos
sistemas organizacionais educacionais, a escola poderá criar novos valores, e,
consequentemente, uma nova cultura escolar, partindo, dessa forma, da conscientização
de todos os profissionais envolvidos nesse processo, em especial a gestão pedagógica.
Conforme discute Rodrigues (2006, p.13), a educação inclusiva não é uma
cosmética da educação tradicional nem uma simples estratégia de melhoria da escola;
constitui a promoção da formulação da educação em novas bases que rejeitem a
exclusão e promovam uma educação diversa e de qualidade para todos os alunos.
O discurso das professoras que não têm recursos e das outras que desconhecem
sua existência e o modo adequado de usá-los, reforçam a ideia da precária formação do
professor como também revela a postura de delegar aos outros, parte de sua
responsabilidade profissional no processo de inclusão.
Oportunizar à criança com deficiência intelectual a aprendizagem é favorecer o
processo de inclusão social e combater a exclusão do processo de escolarização. O
professor tem que estar atento às inovações exigidas pela própria profissão, já que
ensinar requer aprendizagem constante. No caso específico das pessoas com deficiência
intelectual, o professor deve saber, por exemplo, que o aprendizado dessas pessoas é
significativamente maior com atividades que envolvam pistas visuais e situações
concretas que possam ser associadas ao cotidiano. (RAIÇA, 2006, p.55)
Esse desafio pressupõe uma mudança na tradição pedagógica e um
papel diferente do professor, que terá de ser capaz de analisar
situações, identificar problemas e procurar soluções. Entendemos que
o processo inovador não pode reduzir-se a uma mera mudança de
posicionamentos, precisando-se que estes sejam modificados na
prática. Muitas das inovações propostas perdem-se antes de chegar às
salas de aula, fazendo que a mudança educacional pareça ser uma
eterna utopia, embora certa utopia faça parte da própria ideia de
inovação (FREITAS, 2006, p. 176).
98
Quanto ao apoio da equipe técnica e de gestão da escola foi possível observar a
ausência de articulação específica, e, de orientação geral, para a ação pedagógica; assim
como a ausência de pouca mobilização e articulação com a Secretaria Municipal de
Educação no que se refere à educação especial para as professoras de ensino regular.
Tivemos uma palestra de três horas na Secretaria de Educação, que
ela deu um site para a gente pesquisar. Mais não tenho como.
Trabalho os dois horários na escola, só tenho a noite, geralmente eu
tenho muitas obrigações em casa para fazer e meu final de semana é
muito corrido, eu tenho que preparar material para a semana toda.
Tenho bastante dificuldade. (SJ2)
O enfrentamento do desafio de trabalhar com a inclusão, de um lado, implica
uma composição de equipe, cujo esforço conjunto para compartilhar experiências seja
amplo e viabilize soluções criativas para os problemas comuns, criando-se laços de
apoio, respeito e aprendizagens das experiências dos outros (DENARI, 2011, 41).
Ainda segunda a autora, a efetividade do processo de inclusão depende de os
professores estarem dispostos a ampliar as relações sociais a partir das diferenças nas
salas de aula e de predisporem-se para atendê-las com eficácia. Para tanto, professores e
demais membros da equipe escolar (coordenadores, diretores, supervisores) necessitam
contar com um repertório de destrezas, conhecimentos, enfoques pedagógicos, métodos,
materiais didáticos adequados e tempo suficiente para dispensar atenção a todos os
alunos, e àqueles com necessidades especiais. (2008, p. 37).
Podemos considerar que os mecanismos de exclusão, na maioria das vezes,
resultam do medo diante do desconhecido, de preconceitos e de outras dificuldades
emocionais vividas pelas diferentes pessoas, com deficiências ou não, no cotidiano.
Além das questões relativas à capacitação do educador, devemos lembrar que o
espaço da escola conta hoje com muitas barreiras arquitetônicas, falta de mobiliários
adaptados, ausência de equipamentos de ajuda e de materiais pedagógicos adequados
para as diferentes dificuldades (visuais, auditivas, cognitivas e motoras). Esses fatores,
apesar de não serem determinantes, também dificultam o acesso pleno ao espaço regular
de ensino.
Segundo Rocha, Luiz e Zulian (2003) paralelamente à preparação dos
professores, dos equipamentos, dos materiais pedagógicos e dos espaços físicos, há o
fato de que a maioria das crianças com deficiência não conta com serviços de saúde e de
reabilitação. Muitos alunos não têm tratamentos básicos que facilitariam o seu
99
desenvolvimento e, portanto, o seu processo de aprendizagem formal. Nesse contexto,
os professores se sentem órfãos em uma proposta que necessita de parcerias e apoios,
desconhecem questões básicas sobre as condições dos alunos com deficiência e muitas
vezes se sentem impotentes em sua ação específica.
Eu tenho quatro alunos com déficit de aprendizagem, dificuldade
motora, e outras dificuldades e eu não tenho suporte, nem de
material, nós temos uma psicopedagoga na escola mais é pouco uma
pessoa para demanda de uma escola. Não tem como, é um tempo
curto e além dos alunos que a gente tem em sala de aula há
resistência que a família dos alunos oferece quando a gente chama
para enviar, encaminhar para assistência (ADEFAL/ AAPE/
PESTALOZZI). (SJ3)
A falta de conhecimento sobre aspectos peculiares às deficiências e sobre as
possibilidades de cada criança também gera situações de medo, de recusa, de
preconceito em relação à presença do aluno deficiente em sala de aula. Temos, assim,
alunos impotentes, desmotivados e professores assustados e reativos, acreditando que o
aluno deficiente é um grande problema, aliado aos outros já recorrentes na escola.
Muitas vezes, vivem situações de faz de conta que a criança está na escola. Ela somente
assiste o que ocorre ao seu redor e o professor não se responsabiliza pelo ensino e
avaliação desse aluno.
Quando um aluno dito normal, que não acompanha a gente manda
para um reforço, e porque esse aluno com toda esta deficiência não
tem esse amparo legal, de outros profissionais, e o acompanhamento
médico. A gente não tem, fica fingindo que incluiu ele apenas para
atender a lei apenas no sentido do espaço. (SJ4)
O aluno não avança, eu preciso de alguém! Que me ajude! Me
respalde com um relatório. Eu não vou passar esse aluno porque eu
quero. O que foi feito esse ano para esse aluno ser aprovado? Um
aluno que não faz nada que não aprende, não avança, não sabe
escrever o nome, não tem coordenação motora nenhuma. (SJ7)
A necessidade de apoio e condições para o trabalho docente, apontadas pelas
professoras são extremamente necessárias; a ajuda e envolvimento de todos em um
trabalho coletivo destinado à inclusão de todos.
Podemos concluir que, diante dos relatos das professoras entrevistadas sobre a
inclusão do aluno com deficiência intelectual, não cabe mais ficar discutindo se é
possível ou não incluir, seja aluno com deficiência ou não, mas descobrir o que fazer
100
diante da realidade para que ela se efetive. Para isso as professoras precisam rever suas
crenças e valores a respeito da deficiência e ocuparem-se de promover mudanças na
prática pedagógica e apropriação do conhecimento de modo que elas sejam,
verdadeiramente, inclusivas.
101
IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo central deste trabalho de pesquisa foi conhecer a atuação do
professor que atenda alunos com deficiência intelectual em sala de aula regular do
Ensino Fundamental, visando verificar o nível do saber-fazer pedagógico concernente
às garantias da educação inclusiva estabelecidas pela legislação brasileira.
Pode-se afirmar, em consonância com Ludcke (2013), que o estudo de caso
apresenta particularidades interferentes nas expectativas do pesquisador, na medida em
que o conhecimento é construído em uma dinâmica de idas e vindas e o que parece
concluído em um dado momento é descontruído a seguir.
Através das entrevistas com as sete professoras ocupadas diretamente com
alunos intelectualmente deficientes e do estudo dos documentos oficiais proclamados,
verificou-se que, de fato, a inclusão é uma realidade muito distante das práticas
pedagógicas desenvolvidas na escola pública.
Ainda que esta pesquisa tenha se restringido a uma escola da rede pública de
um bairro da periferia de Maceió, capital de Alagoas, é possível dizer que a realidade
dessa escola assemelha-se à grande parte das escolas do país. Na prática, esses
documentos nada interferem na ação dos professores que lidam diretamente com o
processo de inclusão das crianças com deficiência.
A pesquisa realizada leva a pensar que a educação extensiva a todas as crianças
e jovens, independentemente de suas condições de aprendizagem e da existência de
deficiências de qualquer tipo, só ocorrerá se houver garantia de melhores recursos
didáticos e condições efetivas de estudo e aperfeiçoamento para os professores. Sem
isso, esse direito legítimo não se viabilizará.
Destacamos que a formação dos professores ainda está longe de prepará-los
para alcançar os ideais da escola inclusiva e para todos. A angústia do professor e a
solidão em que sua prática profissional está assentada revelam um hiato entre a teoria e
a prática. Mostrando que a escola, em sua ampla dimensão, não está preparada para
lidar com a diversidade.
102
Nos relatos das professoras detectamos a falta de articulação e apropriação de
certos conhecimentos essenciais aos cursos de graduação em Pedagogia atuais. A
ausência de práticas relativas à educação especial é uma falha a ser corrigida,
considerando-se que o trabalho em sala de aula não será resolvido apenas com bases
teóricas.
Em termos de atuação profissional, os relatos indicam que o compromisso com
o trabalho está relacionado ao investimento pessoal do professor. Os professores do
ensino regular consideram-se incompetentes para tratar as diferenças em sala de aula,
sobretudo com alunos que apresentam algum tipo de deficiência e, por isso nada fazem
para modificar sua ação pedagógica, cristalizados que estão tanto na ação quanto no
discurso.
O professor é um sujeito do conhecimento, um ator que desenvolve saberes
através de sua própria ação. A partir do momento que este professor não se reconhece
como esse sujeito, sua prática fica desprovida de um saber significativo. Sua ação é
meramente intuitiva e improvisada e por isso pouco eficiente em termos dos objetivos
programados.
A escassez de recursos foi outro problema relatado pelas professoras. Fica
evidente que algumas os conhecem, porém não os utilizam. E outras, não estão
disponíveis para produzir e adaptar recursos adequados.
Quanto à avaliação que as professoras fazem de sua atuação com o aluno
portador de deficiência intelectual, foi possível confirmar que não se sentem preparados.
As professoras afirmaram em suas respostas que poderiam melhorar sua atuação, mas
vários fatores as impedem de alcançar esse objetivo. Falta-lhes suporte material, as salas
de aulas têm excessivo número de alunos, a jornada de trabalho é longa e, ainda, as
famílias nem sempre participam de forma positiva. Fora da sala de aula, os serviços são
escassos tanto no que se refere ao atendimento especializado no âmbito educacional
quanto na oferta de serviços clínicos específicos.
Dentre os sentimentos das professoras com relação ao trabalho de inclusão,
destacam-se: o choque sentido por elas no início do trabalho com alunos deficientes.
Isso que faz com que percebam as deficiências em sua formação e a falta de treinamento
profissional; além do reconhecimento de que esses novos aprendizes levam-nas a
reorganizar suas convicções sobre a função do conhecimento e do papel do professor.
103
Podemos afirmar, diante das opiniões das professoras sobre a inclusão dos
alunos com deficiência intelectual, que esta oportuniza a interação social. Contudo, sem
o apoio da equipe e de uma ação conjunta entre os órgãos públicos e a comunidade, essa
inclusão, ao final torna-se nova forma de exclusão. Embora, a inclusão escolar seja
contemplada em lei e tenha como meta recuperar toda a história de segregação,
isolamento, discriminação e preconceito, sua prática está longe desse ideal.
Outra constatação importante foi o desconhecimento total entre todas as
professoras sobre o que é currículo adaptado; tanto sobre o uso da terminologia quanto
ao conceito e função pedagógica. Ao término das entrevistas, o conceito de currículo
adaptado, presente na LDB (1996) e na última resolução do CNE/CEB n° 4 de 02 de
outubro de 2009 sobre as diretrizes operacionais para o atendimento educacional
especializado, foi esclarecido às professoras. Com isso, puderam compreender as
intenções educativas de buscar estabelecer articulação com os professores da sala de
aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade e estratégias que promovam a participação de todos os educandos nas
atividades escolares.
Outra questão importante foi à concepção de deficiência intelectual com a qual
os professores trabalham. Contatou-se há um desconhecimento geral em torno do
conceito de deficiência intelectual que está sendo confundido com a ideia de doença
mental ou de dificuldades de aprendizagem.
Importante ressaltar que o despreparo pode ser ponto de partida para a
aquisição de novos conhecimentos sobre o tema. Claro que o tema exige estudos
orientados por profissionais capacitados, mas o desconhecimento não pode significar
paralisia frente aos desafios da sala de aula, resultando em prejuízos, às vezes,
irrecuperáveis a todos os alunos. O comprometimento profissional do professor, nesse
caso, tem reflexos sociais muito significativos, pois a superação de barreiras de
aprendizagem podem transformar os indivíduos com deficiência intelectual em sujeitos
mais autônomos e ativos socialmente.
Vale dizer, que a constituição do direito de formação escolar satisfatória aos
portadores de deficiência intelectual (e de todas as outras pessoas) impõe mudanças
radicais à formação acadêmica do professor e de todas as ações de formação continuada.
104
Com isso, pode se operar uma mudança importante no sentido da abolição de variados
preconceitos relativos ao papel social de inúmeras pessoas.
O ato de ensinar é muito mais abrangente do que simplesmente transferir
conhecimentos. Para Freire (2009), ensinar exige autonomia, ou seja, liberdade de
pensar, conhecer, procurar, perguntar e de questionar. Assim sendo, somente a partir de
uma ressignificação da concepção de educação inclusiva nas escolas e uma reflexão
científica, política e social por parte de todos os sujeitos envolvidos neste processo é
que podemos visualizar uma escola de fato para todos, respeitando as singularidades e
promovendo o desenvolvimento integral da criança com deficiência intelectual e suas
especificidades.
Como afirma Rodrigues (2006), os programas de educação inclusiva
mostraram que os governos nacionais de diversas regiões do mundo consideram-na a
primeira, e talvez mais decisiva, intervenção preventiva da exclusão social.
Proporcionar a todas as crianças uma experiência educativa de qualidade requer um
compromisso ético e político, prerrogativas essenciais de toda sociedade democrática.
Confirmamos os avanços das políticas para a educação inclusiva, entretanto na
prática, no cotidiano do saber-fazer do professor, esses ideais ainda se encontram
distantes de serem efetivados.
Portanto, esperamos que o conhecimento e reflexão oferecidos por esta
pesquisa contribuam para a implementação de políticas e programas que oportunizem a
escolarização, de fato e de direito, das pessoas portadoras de qualquer tipo de
deficiência. Mais que isso, espera-se que a educação inclusiva amplie o olhar da
sociedade brasileira, a fim de que abolindo preconceitos sejam abolidos e as diferenças
assimiladas com maior facilidade.
105
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114
APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO SÓCIO DEMOGRÁFICO
Dia/mês/ano da entrevista:_____________________________________________
Nome da escola: _____________________________________________________
Nome do professor:___________________________________________________
Endereço___________________________________________________________
Carga Horária de trabalho______________________________________________
Turno______________________________________________________________
Formação: local e ano ________________________________________________
Possui especialização em: _____________________________________________
Possui Mestrado em: Título da dissertação: Local (onde realizou) e ano
____________________________________________________________________
115
APÊNDICE B
ROTEIRO PARA ENTREVISTA
1. Como você vê a inclusão na sua escola?
2. Como Você Professor (a) se vê diante dessa política de inclusão escolar? Você se
sente preparado (a) para lidar com o aluno (a) deficiente intelectual?
3. Como você prepara sua aula para atuar em uma sala de aula regular com o aluno com
deficiência intelectual?
4. Você já ouviu falar em currículo adaptado? Em caso positivo, você sabe como fazê-
lo?
5. A escola disponibiliza material adaptado ou recursos para as atividades em sala de
aula? Em caso positivo, Você também recebe orientação em como utilizar o material ou
recursos disponibilizados?
6. Como é a convivência da turma com o aluno com deficiência intelectual? Descreva.
7. Como você avalia sua atuação com o aluno com deficiência intelectual?
8. Qual a sua visão sobre a inclusão do aluno com deficiência intelectual na sala
regular?
9. Como você descreve a deficiência intelectual?
116
ANEXOS
117
ANEXO A
Comitê de Ética em Pesquisa
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
A Sr(a) _________________________________________________________, RG
__________________, nascida em ______________________________, do sexo Feminino,
residente
à_____________________________________________________________________da
Escola de Ensino Fundamental Dr. Balthazar de Mendonça de Maceió –Al, endereço: RUA
DIVISÓRIA, S/N, JACINTINHO CEP 57040-250, Maceió - AL, está sendo(a) convidado(a) a
participar do estudo INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:
UM DESAFIO PARA AS POLÍTICAS PÚBLICAS E COTIDIANOS ESCOLARES. Cujo
objetivo é compreender a atuação do professor da sala regular no Ensino Fundamental do
município de Maceió, com alunos que possuem deficiência intelectual, visando posterior
intervenção nessa atuação. Para tanto utilizaremos a Entrevista semiestruturada com sete
professoras, cujo critério de inclusão/exclusão é professoras que atuam diretamente com alunos
que possuem deficiência intelectual na sala regular, em horário pré-estabelecido para que não
haja transtornos nem perdas para os alunos no momento destas entrevistas com uma professora
auxiliar para substituí-las no momento da entrevista. Qualquer dúvida ou esclarecimento poderá
ser dado pelo pesquisador responsável, Drª Sandra Lúcia Ferreira Acosta Soares, que pode ser
encontrada na Rua Cesário Galeno, 448/475, Tatuapé, Universidade Cidade de São Paulo-
UNICID ,São Paulo/SP Cep 03071-000 Telefone: (11) 2178-1294 e-mail:
[email protected] Sr (a). tem garantia de sigilo de todas as informações coletadas
e pode retirar seu consentimento a qualquer momento, sem nenhum prejuízo ou perda de
benefício.
Declaro ter sido informado e estar devidamente esclarecido sobre os objetivos deste estudo,
sobre as técnicas e procedimentos a que estarei sendo submetido e sobre os riscos e
desconfortos que poderão ocorrer. Recebi garantias de total sigilo e de obter novos
esclarecimentos sempre que desejar. Assim, concordo em participar voluntariamente deste
118
estudo e sei que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem nenhum prejuízo ou
perda de qualquer benefício.
Data: 31/03/ 2014
_____________________________________________
Assinatura do sujeito da pesquisa ou representante legal
Pesquisador responsável / orientador
Eu, Sandra Lúcia Ferreira Acosta Soares, Responsável pela pesquisa INCLUSÃO DE
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: UM DESAFIO PARA AS POLÍTICAS
PÚBLICAS E COTIDIANOS ESCOLARES. Declaro que obtive espontaneamente o
consentimento deste sujeito de pesquisa (ou de seu representante legal) para realizar este estudo.
Data: __/__/___
__________________________________________
Assinatura do Pesquisador Responsável
119
ANEXO B
Comitê de Ética em Pesquisa
Termo de Comprometimento e Sigilo
Eu, Sandra Lúcia Ferreira Acosta Soares, responsável pela pesquisa Inclusão de alunos
com deficiência Intelectual: Um desafio para as políticas públicas e cotidianos
escolares. Declaro meu comprometimento ético em manter o mais alto grau de
segurança e sigilo em relação à identificação dos professores entrevistados, da (o)
Escola de Ensino Fundamental Dr. Balthazar de Mendonça, da (o) qual recebi
autorização formal para tal entrevista.
Data: __/__/___
__________________________________________
Assinatura do Pesquisador Responsável
120