idéias de professores de educação infantil da rede municipal de...
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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
CURSO DE PSICOLOGIA
Idéias de professores de Educação Infantil da rede municipal
de ensino sobre brincar e criatividade.
MARCELA ALVES TESTONI
Itajaí, (SC) 2009
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MARCELA ALVES TESTONI
Idéias de professores de Educação Infantil da rede municipal
de ensino sobre brincar e criatividade.
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do titulo de Bacharel em Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí Orientadora: Profª. Maria Isabel do Nascimento André, MSc.
Itajaí SC, 2009
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AGRADECIMENTOS
Agradeço...
Primeiramente a Deus por todas as conquistas ao longo da minha jornada.
Aos meus pais por sempre acreditarem no meu potencial, por me amarem
incondicionalmente e por me apoiarem em todos os momentos.
À professora Maria Isabel, por toda a sua dedicação e empenho.
Ao meu amor, que esteve do meu lado apoiando e me ajudando nessa
caminhada.
Aos meus amigos pelos momentos de descontração.
Aos meus professores, por todo o conhecimento adquirido ao longo desses
anos.
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SUMÁRIO RESUMO .................................................................................................................................................... 5
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................ 6
2 EMBASAMENTO TEÓRICO ................................................................................................................ 8
2.1 Educação Infantil e a formação dos professores ....................................................................... 9
2.2 O brincar na Educação Infantil ................................................................................................... 14
2.3 A criatividade no processo educativo ........................................................................................ 18
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS ...................................................................................................... 23
3.1 Amostra .......................................................................................................................................... 23
3.2 Instrumento .................................................................................................................................... 23
3.3 Coleta dos Dados ......................................................................................................................... 25
3.4 Análise dos Dados........................................................................................................................ 25
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 39
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................. 42
7 APÊNDICE ............................................................................................................................................ 45
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RESUMO Idéias de professores de Educação Infantil da rede municipal de ensino
sobre brincar e criatividade.
Acadêmica: Marcela Alves Testoni. Orientadora: Profª. Maria Isabel do Nascimento André Defesa: junho de 2009
Resumo: Este projeto tem o intuito de analisar a concepção sobre o brincar e a criatividade em sala de aula de professores de três Centros de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Itajaí. Através desse projeto podem ser levantados os dados sobre titulação, experiência profissional, vínculo empregatício e nível educativo em que atuam, além da participação em cursos de educação continuada, bem como, estabelecer um paralelo entre os resultados desta pesquisa e os encontrados por Feix (2003). Utilizou-se para a análise dos dados um questionário elaborado pela professora Maria Isabel do Nascimento-André e analisou-se o modo de pensar desses professores sobre educação infantil, brincar e jogos, considerando a perspectiva tradicional e a integradora. Através dos dados obtidos foi possível delinear o perfil dos professores quanto à titulação, vínculo empregatício, experiência e nível educativo em que atuam, além da participação em cursos de formação continuada. Foi constatado também que os professores mesclam suas respostas em ambas as abordagens, quando são questionados a partir de uma perspectiva tradicional. Analisando esse dado percebe-se que os professores ainda apresentam dúvidas quanto à abordagem teórica nestas questões. Nas questões relacionadas à perspectiva integradora percebe-se que os professores tem mais convicção em suas respostas, os conceitos estão mais elaborados para os educadores, ou seja, conseguem traçar um perfil coerente entre a teoria e prática em sala de aula. Isto mostra maior conhecimento dos professores em relação aos conceitos integradores.
Palavras-chave: Idéias de professores; brincar e cr iatividade. Sub-Área de concentração (CNPq): 7.07.08.05-3 Ensino e Aprendizagem na Sala de Aula Membros da Banca ______________________________________
Professor Dr. Pedro Antônio Geraldi Professor convidado
______________________________________
Professora Márcia Miranda Aparecida de Oliveira, MSc.
Professor convidado
_____________________________________________ Professora Maria Isabel do Nascimento André, MSc.
Professor Orientador
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1 INTRODUÇÃO
O primeiro modelo de convivência e atuação, para a criança, é a família,
no qual irá modelando sua construção como pessoa a partir de suas relações e
de forma particular conforme atendidas as suas necessidades básicas. Nesse
processo de construção a criança chega à educação infantil e deixa de ser
apenas parte de sua família para ser reconhecida como ela mesma
(SÁNCHEZ, MARTÍNEZ e PEÑALVER, 2003).
É na inicialização na educação infantil e na interação social que a
criança entrará em contato e se utilizará de instrumentos mediadores desde a
mais tenra idade. A faixa etária de 0 a 6 anos tem características e
necessidades diferenciadas de outras faixas etárias, necessitando também de
cuidados e atenção por parte do adulto (CARVALHO e RUBIANO, 2001).
A infância é a idade das brincadeiras. Acredita-se que por meio delas a
criança satisfaz, em grande parte, seus interesses, necessidades e desejos
particulares, sendo um meio privilegiado de inserção na realidade, pois
expressa a maneira como a criança reflete, ordena, desorganiza, destrói e
reconstrói o mundo. Destacamos o lúdico como uma das maneiras mais
eficazes de envolver o aluno nas atividades, pois a brincadeira é algo inerente
à criança, é sua forma de trabalhar, refletir e descobrir o mundo que a cerca
(DALLABONA e MENDES, 2004).
Nascimento-André (2000, p. 01) diz que “o jogo/brincar é imprescindível
na vida de uma criança, pois é através das brincadeiras e jogos que as
crianças podem criar, desenvolver-se e viver”. Portanto, a brincadeira não é só
uma forma de lazer, é através dela que a criança se desenvolve, promove
processos de socialização, tem oportunidades de fazer as suas próprias
escolhas e descobre o mundo que a cerca através da interação com as
crianças e com adultos.
A brincadeira é a forma mais comum que as crianças tem para
expressar seus sentimentos, vontades, desejos, ou seja, é através dela que a
criança expressa seus comportamentos, onde pode ser explorados aspectos
na criança como desenvolvimento humano, a educação, saúde e intervenção
social (NETO, 1997).
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É através da brincadeira que a criança tem a oportunidade de se
relacionar em pares nesse mundo imaginário, aprende a respeitar regras e faz
uso de conteúdos temáticos, ou seja, a brincadeira é uma situação privilegiada
de aprendizagem infantil onde o desenvolvimento pode alcançar níveis mais
complexos (ROSSI, 2002).
Em relação à criatividade Alencar (1993) coloca que desenvolvendo
melhor a criatividade pode produzir mudanças no comportamento dos
professores, onde estes podem dar feedbacks positivos para os alunos,
estimulando assim maior participação dos alunos, bem como, encorajar o uso
da imaginação, a estimulação da curiosidade, a autoconfiança e a iniciativa.
Esta pesquisa tem o intuito de trabalhar a concepção dos professores de
educação infantil sobre a criatividade e a brincadeira em sala de aula, visto que
esses conceitos são de extrema importância para um melhor desenvolvimento
cognitivo, social e educacional, tanto para os alunos como para os professores.
Em vista disso, foram analisados quantitativamente os resultados obtidos
através de um questionário, e que trouxe maiores esclarecimentos sobre a
questão acima.
Esta pesquisa faz parte de uma pesquisa longitudinal (em
desenvolvimento por Maria Isabel do Nascimento-André como tese de
doutorado) bem como será feito um paralelo com os resultados da acadêmica
Caroline Signori Feix, realizado em 2003. Em virtude disto, o intuito dessa
proposta é de complementar os dados que estão sendo estudados e fazer um
comparativo com a segunda proposta, buscando assim subsídios para a
ampliação do conhecimento dos professores.
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2 EMBASAMENTO TEÓRICO
As primeiras creches criadas no fim do século XVII e começo do século
XVIII, inicialmente, se preocupavam somente com questões alimentares e
corporais das crianças, pretendendo compensar a ausência da mãe que
trabalhava ou não tinha condições econômicas de cuidar da criança. Mais tarde
adotaram uma perspectiva higienista, visando cuidar e educar a criança em
relação ao seu corpo. Somente, no século XIX, que as creches adotaram
programas educativos e pedagógicos, transformando-se em espaços
educativos (FLORIANÓPOLIS, 1996).
Essa perspectiva manteve-se por muito tempo, o que resultou na
separação das classes sociais acabando rotulando-as (KUHLMANN, 1998
apud DELVAN, RAMOS e DIAS, 2002). “A modificação desse sistema
assistencial envolve rever o papel do Estado perante estas instituições, as
concepções de desenvolvimento e educação infantil e as inter-relações entre
as sociedades, a comunidade, a creche e a família” (DELVAN, RAMOS e DIAS,
2002, p. 52).
Portanto, o atendimento feito às crianças, desde o princípio, foi marcado
pelas seguintes funções: ações assistencialistas e educação corporal e
higienista, buscando compensar as carências infantis e familiares; ações de
prevenção de futuros fracassos escolares; programas educativos e recreativos
e educação escolarizada (FLORIANÓPOLIS, 1996).
No final da década de oitenta que esta perspectiva sofre mudanças, a
infância é compreendida como uma dimensão de cidadania. As creches e pré-
escolas passaram a vincular-se necessariamente ao atendimento ao cidadão-
criança, ou seja, a criança passa a ser entendida como sujeito de direitos e em
constante desenvolvimento desde seu nascimento (SANTA CATARINA, 1998).
A educação de crianças da educação infantil foi redirecionada, as suas
funções visavam agora a superação tanto de assistência-científica, quanto de
seu caráter compensatório e de preparação para o ensino formal.
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O MEC (1995, apud FLORIANÓPOLIS, 1996) coloca que além de
garantir o direito à educação, a criança tem direito
...à brincadeira; à atenção individual; a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante; ao contato com a natureza; à higiene e à saúde; a uma alimentação sadia; a desenvolver sua curiosidade, imaginação e a capacidade de expressão; ao movimento em espaço amplo; à proteção, ao afeto e à amizade; a expressar seus sentimentos; a uma especial atenção durante seu período de adaptação na creche; a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa.
Enfim, para desenvolver um trabalho educacional-pedagógico na
perspectiva indicativa, é preciso entender que a educação é uma prática social
que precisa da contribuição das outras áreas do conhecimento fundamentando
o seu trabalho, de forma interdisciplinar.
2.1 Educação Infantil e a formação dos professores
A criança é um ser social, ou seja, o seu desenvolvimento se dá entre
outros seres humanos, em um espaço e tempo determinados. A aprendizagem,
o ensino e o desenvolvimento são processos que interagem, não agindo de
forma independente, mas possibilitando a conversão de um no outro – a
aprendizagem promove o desenvolvimento e este anuncia novas possibilidades
de aprendizagem (MACHADO, 2001).
Spodek e Saracho (1998) colocam que após a socialização familiar é na
creche que as crianças assumem novos papéis, precisando adquirir um novo
conjunto de competências para se relacionar neste novo espaço. Os
professores podem ajudar as crianças a desenvolver a sua competência social,
oferecendo-lhes oportunidade de interação entre pares, para se comunicarem
melhor entre si e a desenvolverem comportamentos pró-sociais.
É ao iniciar a educação infantil e na interação social que a criança
entrará em contato e se utilizará de instrumentos mediadores desde a mais
tenra idade. A faixa etária de 0 a 6 anos tem características e necessidades
diferenciadas de outras faixas etárias, necessitando de cuidados e atenção por
parte do adulto/professor (CARVALHO e RUBIANO, 2001).
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O professor é peça fundamental em todas as atividades em sala de aula,
seja orientando os alunos em suas atividades, ou sentado silenciosamente num
canto, é ele que supervisiona todos os movimentos dos alunos na escola.
Angotti (2001) completa dizendo que a figura dinâmica do professor constitui o
espírito vivo que rege a classe, e é ele quem, com o seu fazer, imprime o
caráter singular à própria situação de ensinar e aprender.
Edwards (1999) define o papel do professor de educação infantil e
enumera como requisitos essenciais: a promoção da aprendizagem das
crianças nos domínios cognitivo, social, físico e afetivo; o manejo em sala de
aula; a preparação do ambiente escolar; o oferecimento de incentivo e
orientação; comunicação com as pessoas que tem contato com os alunos;
busca do crescimento profissional.
Edwards (1999) ainda completa afirmando que professores que adotam
esses requisitos contribuem para formar crianças que passam a ser
protagonistas ativas e competentes da vida, que buscam a realização através
do diálogo e da interação com os outros, na vida coletiva nas salas de aula, na
comunidade e na cultura. Para essas crianças, seus professores servem de
guias em suas realizações.
Almeida e Casa (2002) colocam que o professor deve utilizar diversos
recursos pedagógicos, buscando tornar o ambiente escolar mais
aconchegante, divertido, descontraído, proporcionando uma aprendizagem na
forma de brincadeira, para assim criar um vínculo entre professor e aluno,
acarretando maior aproximação e motivação dos alunos na escola.
Arnaiz Sánchez, Martinez e Peñalver (2003) complementam também
dizendo que os educadores devem criar um ambiente educativo que permita à
criança tomar consciência do que existe a partir de suas próprias sensações,
percepções e experiências. Nesse ambiente, o educador deve organizar as
atividades a partir das produções da criança, de seus interesses, das
atividades e dos jogos pelos quais manifesta interesse e curiosidade, levando
em consideração seu nível de maturidade afetiva e cognitiva.
De acordo com Ferraz e Flores (2001) o objetivo maior do educador
deve ser a busca da identidade e da autonomia da criança e para isso é
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necessário organizar os espaços com materiais da realidade vivida pela
criança, possibilitando uma interação do sentido de si (telefones de verdade,
mamadeiras, pratos, bonecas, carrinhos, ferro de passar, entre outros). É
fundamental que a criança se sinta segura e confiante na realização de suas
ações, nesse sentido, o professor deve proporcionar um ambiente e materiais
que permitam a exploração com segurança e confiança.
As autoras ainda afirmam que são as crianças que precisam de maior
atenção nas creches, logo deveriam participar juntamente com o educador na
formação e organização do espaço. O educador deve estar atento às
preferências das crianças, quais materiais promovem maior aprendizagem e
interação criança-criança e professor-criança. Mas geralmente o que vem
acontecendo é que o professor organiza esse espaço da forma que quer ou
que acha melhor para as crianças, sem levar em conta as preferências destas.
Para as Diretrizes Curriculares da Rede Municipal de Educação Infantil
de Itajaí, (2000, p.13 apud FEIX, 2003, p. 10) as escolas que trabalham com
educação infantil devem seguir as normas educativas que incluam a concepção
de que
...o conhecimento é constituído pela criança na interação com o meio em que vive e que a educação atua no desenvolvimento das capacidades físicas, cognitivas, afetivas, éticas, estéticas, de relação interpessoal e inserção social. A aprendizagem das linguagens verbal, gráfica, matemática, plástica, musical e corporal só tem sentido se as crianças puderem brincar, expressar e comunicar idéias, interpretar, produzir e usufruir as produções da cultura.
Uma das formas de se garantir professores que adotem os requisitos
básicos elencados como essenciais ao bom desempenho de seu papel e
consequentemente promovam escolas compatíveis às perspectivas apontadas
pelas Diretrizes Curriculares da Rede Municipal de Educação Infantil de Itajaí, é
promovendo novas perspectivas de formação de professores.
É em busca de uma formação que seja compatível com as atuais
necessidades na educação infantil que García (1992, p.53), citando o Ministério
de Educação e Cultura Espanhol (1989, p. 106) afirma que
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O modelo de formação proposto baseia-se numa reflexão do professorado sobre a sua prática docente, que lhe permite repensar a sua teoria implícita do ensino, os seus esquemas básicos de funcionamento e suas próprias atitudes.
Este modelo nos remete a uma concepção diferente da formação de
professores, valorizando a sua prática docente. Destaca-se o valor da prática
como elemento de análise e reflexão do professor, ou seja, uma formação
centrada na atividade diária em sala de aula, próxima dos problemas reais dos
professores, levando em conta o trabalho docente, onde o professor assume
uma postura mais ativa e participativa (GARCÍA, 1992).
A formação estimula o desenvolvimento profissional dos professores no
quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa
valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores
reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento
profissional e que participem como protagonistas na implementação das
políticas públicas (NÓVOA, 1992).
Outro aspecto importante é a mudança educacional, mudança esta que
depende dos professores e de sua formação, ou seja, falar de formação de
professores é falar de um investimento educativo nos projetos escolares. Mas
esta mudança só é possível por meio de um investimento positivo, nas
experiências inovadoras que já estão sendo feitas (NÓVOA, 1992).
Portanto, o maior desafio para os professores, em sua formação, é
conceber a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar não
sejam atividades distintas. A formação deve ser encarada como um processo
permanente, integrado no dia-a-dia dos professores e das escolas (McBRIDE,
1989, apud NÓVOA, 1992).
Nóvoa (1992) diz também que a formação deve estimular uma
perspectiva crítico-reflexiva, fornecendo aos professores meios para um
pensamento autônomo e facilitador das dinâmicas de autoformação
participativa.
Em vista disso, pode-se dizer que a formação não se constrói por
acúmulo de conhecimento, mas por meio de um trabalho de reflexibilidade
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crítica sobre as práticas de reconstrução permanente de uma atividade pessoal
(NÓVOA, 1992).
Schön (1987, apud GARCÍA, 1992) propôs a definição do conceito
reflexão-na-ação como processo mediante o qual os professores aprendem a
partir da análise e interpretação da sua própria atividade.
Weis e Louden (1989, apud GARCÍA, 1992) identificam quatro formas de
reflexão:
• Introspecção: reflexão onde o professor leva em conta seus
pensamentos e sentimentos, porém longe de sua atividade diária.
• Exame: implica em uma referência do professor a acontecimentos
ou ações que ocorreram ou que podem ocorrer no futuro
• Indagação: está relacionada ao conceito de investigação-ação,
permitindo aos professores analisar a sua prática, identificando
possíveis melhoras.
• Espontaneidade: diz respeito à ação do professor na hora do ensino,
permitindo-lhe improvisar, resolver problemas, tomar decisões e
abordar situações de incerteza e de instabilidade em sala de aula.
De acordo com Feix (2003), os professores devem passar a agir de
forma a contribuir para a construção da personalidade crítica e reflexiva de
seus alunos utilizando métodos adequados, sendo necessário também que se
tornem mais reflexivos.
Angotti (2001) complementa dizendo que o professor precisa ter
elementos para proceder a análises, reflexões e avaliações referentes ao seu
próprio fazer, encontrando novos caminhos qualitativamente diferentes para a
efetivação de um trabalho docente reflexivo e orientado por um projeto de
educação infantil.
Portanto, o professor deve ter bastante claro que os princípios que
regem o seu fazer estão diretamente relacionados com os princípios de
cidadania que estarão sendo construídos pelas crianças. Desta maneira, é
fundamental buscar a coerência entre o ideal de formação que se quer
alcançar e os procedimentos assumidos pelo docente enquanto ser individual,
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social, profissional e político na efetivação de seus objetivos, seus valores e
seus ideais, para que possamos almejar uma sociedade mais humana,
igualitária e justa, preservando, enriquecendo, valorizando e realçando o que
esta sociedade tem de melhor, seu potencial humano (ANGOTTI, 2001).
Enfim, o processo de reflexão-na-ação deve ser desenvolvido em sala
de aula, na prática de ensino. Primeiramente, um professor reflexivo permite-se
ser surpreendido pelo o que o aluno faz, em um segundo momento o professor
reflete sobre a ação do aluno e em seguida procura compreender a razão por
que foi surpreendido. Em um terceiro momento, reformula o problema
suscitado pela situação e por fim efetua uma experiência para testar a nova
hipótese (SCHÖN, 1992).
2.2 O brincar na Educação Infantil
A infância é a idade das brincadeiras. Acredita-se que é por meio delas
que a criança satisfaz, em grande parte, seus interesses, necessidades e
desejos particulares, sendo um meio privilegiado de inserção na realidade, pois
expressa a maneira como a criança reflete, ordena, desorganiza, destrói e
reconstrói o mundo. Destacamos o lúdico como uma das maneiras mais
eficazes de envolver o aluno nas atividades, pois a brincadeira é algo inerente
na criança, é sua forma de trabalhar, refletir e descobrir o mundo que a cerca
(DALLABONA e MENDES, 2004).
Rossi (2002) complementa dizendo que brincando as crianças recriam o
mundo, refazem fatos, não para mudá-los simplesmente ou para contestá-los,
mas para adequá-los aos filtros de compreensão. E há dois tipos de filtros: o
cognitivo e o afetivo. Algo pode caber no cognitivo, mas não no afetivo. O
brinquedo e o jogo facilitam essa passagem entre o cognitivo e o efetivo.
Kishimoto (1998) diz que a infância é também, a idade do possível.
Pode-se projetar sobre ela a esperança de mudança, de transformação social e
renovação moral.
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De acordo com Vygotsky (1991, p. 118, apud CERISARA, 2002) “a
essência da brincadeira é a criação de uma nova relação entre o campo do
significado e o campo de percepção visual – ou seja, entre situações no
pensamento e no campo da percepção”.
Kishimoto (1998) define o jogo e a brincadeira de forma singular e
distinta o que facilita a compreensão de ambos os termos e possibilita a
apreensão de novas formas para se entender o sentido de ambos. O jogo é
visto como o resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro de um
contexto social; um sistema de regras, e um objeto; e a brincadeira é a ação
que a criança pode desempenhar ao concretizar as regras do jogo ao
mergulhar na ação lúdica. O brincar é livre e espontâneo, descolado da
realidade e parece ser independentemente de estímulos externos.
Neto (1997) completa dizendo que o jogo/brincadeira é uma das formas
mais comuns de comportamento durante a infância, onde podem ser
explorados aspectos na criança como desenvolvimento humano, a educação,
saúde e intervenção social.
A brincadeira é uma situação privilegiada de aprendizagem infantil onde
o desenvolvimento pode alcançar níveis mais complexos, especialmente pela
habilidade de se relacionar em pares em uma situação imaginária e pela
negociação de regras de convivência e de conteúdos temáticos (ROSSI, 2002).
Nascimento-André (2000, p. 01) diz que “o jogo/brincar é imprescindível
na vida de uma criança, pois é através das brincadeiras e jogos que as
crianças podem criar, desenvolver-se e viver”. Portanto, a brincadeira não é só
uma forma de lazer, é através dela que a criança se desenvolve, promove
processos de socialização, tem oportunidades de fazer as suas próprias
escolhas e descobre o mundo que a cerca através da interação com as
crianças e com adultos.
Seguindo o mesmo pensamento Rossi (2002) diz que através da simples
observação de uma criança brincando é possível ver os caminhos que são
trilhados ao aprender. Brincando, a criança aprende a lidar com o mundo e
forma a sua personalidade, recria situações do cotidiano e experimenta
sentimentos básicos.
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Rossi (2002, s/ p.) ainda complementa dizendo
O jogo do faz-de-conta, brincadeira na qual a criança cria um enredo fantasioso e se coloca nele, é a mais rica e constante brincadeira da infância. Através dele, a criança trabalha a sua angustia frente ao desconhecido, pratica o auto conhecimento, descobrindo quem é e o que deseja ser, exercita a sua capacidade de decisão, experimenta sentimentos como o amor, o medo, o ódio e o desapontamento, entre outros, essa estruturação emocional proporcionada também através do ato de brincar é essencial para que a aprendizagem formal aconteça.
A partir disto, os professores devem entender o brincar como um
processo facilitador tanto para o desenvolvimento infantil como da construção
do conhecimento da criança, como também, a escola deve se preparar para
criar espaços de brincadeira, onde promove a integração, espírito coletivo
(VECTORE, 2003).
De acordo com Secretaria Municipal de Florianópolis (1996, p. 29) o
objetivo de ter espaços lúdicos na sala de aula é de o professor observar
“como estão ocorrendo as interações, do que as crianças brincam mais, quais
são as suas dúvidas, quais os temas e conteúdos que aparecem, que
linguagem utilizam, bem como detectar a necessidade do replanejamento e
reorganização desse espaço”.
Uma sala com divisões de acordo com o tipo de atividades que são
realizadas, os materiais se encontram em estantes acessíveis às crianças;
possui espelhos à altura das crianças; em cada canto há uma proposta
diferente de brincadeira; as crianças podem escolher os cantos que preferem e
como irão se relaciona com o espaço escolhido. Percebe-se que desta forma o
ambiente escolar estará promovendo a interação, pois as crianças podem
escolher as suas brincadeiras, com quem e como irão fazer, as divisões baixas
permitem uma visão geral da sala facilitando a troca de ambientes quando a
criança assim o quiser (SILVA, 2006).
Vectore (2003) complementa ainda afirmando que os objetos, os
brinquedos, os materiais, as informações e as regras do brincar devem fazer
parte da formação do profissional, como forma de capacitá-lo na utilização de
tal recurso como instrumento de desenvolvimento da criança. O professor deve
utilizar diversos recursos pedagógicos, buscando tornar o ambiente escolar
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mais aconchegante, divertido, descontraído, proporcionando uma
aprendizagem na forma de brincadeira, para assim criar um vínculo entre
professor e aluno, levando assim a uma maior aproximação e motivação dos
alunos na escola (ALMEIDA e CASA, 2002).
O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos
para a relevância desse instrumento como forma de ensino-aprendizagem e de
desenvolvimento infantil. A criança pré-escolar aprende de modo intuitivo,
adquire noções espontâneas em processos interativos, envolvendo o ser
humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais; o
brinquedo desempenha um papel de grande importância para desenvolvê-la. O
brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que evocam
aspectos da realidade. Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar
à criança um substituto dos objetos reais, para que possa manipulá-los. O
brinquedo tem prioridade como instrumento pedagógico, esquecê-lo seria
afastar-se da criança (KISHIMOTO et al, 2003).
Froebel (apud KISHIMOTO et al, 2003) considera o jogo uma parte
essencial do trabalho pedagógico, beneficiando a criança intelectualmente,
moralmente e fisicamente, além de ser um elemento importante no
desenvolvimento integral da criança. Portanto, é essencial oferecer à criança
condições para que a aprendizagem ocorra nas brincadeiras e também em
situações pedagógicas intencionais.
Pode-se salientar também o papel do brincar na educação infantil.
Autores como Dytz e Cristo (1995), Pontes e Magalhães (2002) citados por
Carvalho, Alves e Gomes (2005), seguem a mesma linha afirmando que o
brincar é de extrema importância nas instituições infantis, já que estimula a
imaginação, a fantasia, a compreensão do mundo no seu entendimento, seria
um intermediador entre o mundo do faz-de-conta e o mundo real em que a
criança vive.
Embora o que acaba acontecendo, por falta de uma base teórica, de
organização espacial e pelo improviso dos educadores, é uma segregação: de
um lado estão as brincadeiras e do outro o estudo, o trabalho. Portanto, há
hora para estudar e brincar, mas sem interação entre eles (JORGE e DE
VASCONCELLOS, 2000, apud CARVALHO, ALVES e GOMES, 2005).
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A utilização de jogos educativos na escola está ligada a novos
paradigmas quanto à perspectiva dos professores, já que estes estão
diretamente relacionados ao processo ensino-aprendizagem. O educador
torna-se um facilitador e mediador da aprendizagem principalmente no período
pré-escolar. A ação do brincar como instrumento de ensino, exige uma
observação direcionada por parte do professor, pois é neste momento que a
criança utiliza valores simbólicos na construção de sua subjetividade. Portanto,
a sala de aula surge como o cenário ideal para apreensão de novos
conhecimentos (PIAGET apud COLL et al, 1999; BROUGÈRE, 1998 e
KISHIMOTO, 1994, apud FEIX, 2003).
Enfim, o brincar é um elemento chave para na educação infantil. Os
professores tomam a tendência natural de seus alunos e criam ambientes que
permitem que a brincadeira seja educativa, agindo assim, os professores
assumem um papel ativo na orientação da brincadeira das crianças (SPODEK
e SARACHO, 1998).
2.3 A criatividade no processo educativo
A criatividade pode ser definida de diversas maneiras; pode-se dizer que
é um fenômeno complexo com múltiplas facetas. Os principais estudos são
acerca do processo de pensamento criativo, modalidades de produção criativa,
características da personalidade criativa, tipos de ambiente facilitadores da
criatividade e combinações entre quaisquer dessas formas (WECHSLER,
1998).
Neste sentido Weschler (1998) aponta as seguintes características:
• Como processo criativo: investigações e questionamentos de como
se dá o pensamento criativo, quais os passos necessários para
chegar à criatividade, preparação, incubação e a verificação;
• Como modalidade de produção criativa: pode ser avaliada sob
diversas formas, principalmente pelo impacto que causa em áreas
específicas do conhecimento.
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• Características da personalidade criativa: estudos em relação a isso
tentam decifrar quais atitudes e comportamentos caracterizam
indivíduos criativos;
• Ambiente facilitador da criatividade: um ambiente facilitador é de
extrema importância já que estimula o aparecimento e o
desenvolvimento do potencial criativo.
De acordo com Skinner (apud WECHSLER, 1998, p.28)
a criatividade é formada por associações entre estímulos e respostas, caracterizada pelo fato de que os elementos associados não parecem como estando relacionados. O comportamento criativo resulta das variações de comportamentos selecionados pelas suas conseqüências reforçadoras.
Alencar (1993) complementa dizendo que a criatividade é um recurso
humano natural, mas que tem sido inibido por obstáculos de natureza
emocional e social, e por um sistema de ensino que tende a subestimar as
capacidades criativas do indivíduo e a reduzi-las abaixo do nível das suas reais
possibilidades.
Na Conferência Internacional de Pesquisadores em Criatividade, em
1990, foram definidas algumas concepções sobre a criatividade: o processo
criativo, reconceituação dinâmica que resulta em potencial para mudança, ação
ou produto; a pessoa criativa, toda pessoa tem capacidade de ser criativa e
cada pessoa tem uma maneira diferente de expressar sua criatividade; produto
criativo é o resultado de uma atividade criativa (WECHSLER, 1998).
Paul Torrance foi um dos grandes estudiosos da educação na área da
criatividade. Através de seus estudos foi possível identificar e desenvolver a
criatividade. Torrance definiu a criatividade como um processo de tornar-se
sensível a falhas, deficiência na formação ou desarmonias, identificar as
dificuldades ou os elementos faltantes, formular hipóteses a respeito das
deficiências encontradas, testar e retestar essas hipóteses e comunicar os
resultados encontrados (WECHSLER, 1998).
Estudos apontam para o fracasso da escola na sua tarefa de
desenvolver habilidades cognitivas e traços de personalidade que se associam
20
à criatividade, a par de um baixo interesse por parte desta instituição em
promover o desenvolvimento do potencial criador (ALENCAR, 1993).
Wechsler (1998) coloca que as escolas devem priorizar as seguintes
habilidades intelectuais: definir e redefinir problemas ao invés de solucionar os
problemas; possibilitar a compreensão dos problemas através de insights ou
pela intuição; ter conhecimento prático ao invés de teórico.
Em relação ao processo educativo, Wechsler (1998) aponta as
características do professor criativo: reconhecimento do potencial de cada
aluno; respeito em relação às individualidades do aluno; encorajamento do
professor em relação ao aluno sobre as suas preferências; concretização das
idéias dos alunos; usar métodos de avaliação estimulantes e provocativos,
entre outros.
Alencar (1993), ainda sobre o processo educativo, critica dizendo que a
escola mantém-se resistente a mudanças e a propostas que poderiam levar ao
desenvolvimento das habilidades criativas dos alunos. O ensino continua
voltado predominantemente ao passado, para a reprodução de conhecimento,
não havendo uma preocupação maior em projetá-lo ao futuro, tendo em vista
preparar o aluno para a resolução de problemas que hoje somos incapazes de
antecipar.
A escola estimula uma parcela muito limitada em relação ao potencial de
cada aluno, sendo que a educação desempenha um papel inibidor em relação
ao desenvolvimento das habilidades e talentos dos alunos, fazendo com que
muitos internalizem uma visão limitada das suas próprias aptidões e
habilidades (ALENCAR, 1993).
Wechsler (1998) completa dizendo que o ensino das escolas é voltado
para um aluno “padrão” ou “regular”, ou um aluno desejável, que é sempre
obediente, pouco questionador e sempre interessado nas tarefas propostas
pelo professor.
Em relação a este ensino defasado nas escolas Alencar (1993) propõe
programas de treino das habilidades criativas no contexto educacional tanto
para os professores como para os alunos. Enquanto os alunos recebem
treinamentos específicos de como pensar de modo mais criativo, o professor
21
recebe ajuda e mais embasamento de como aplicar a criatividade no currículo
acadêmico regular.
Segundo Alencar (1993) desenvolvendo melhor a criatividade pode-se
produzir mudanças no comportamento dos professores, onde estes podem dar
feedbacks positivos para os alunos, estimulando assim maior participação dos
alunos, bem como, encorajar o uso da imaginação, a estimulação da
curiosidade, a autoconfiança e a iniciativa.
Em vista disso, se faz necessário uma formação adequada para os
professores, de forma que possa garantir a implantação de estimulações ao
processo criativo dos alunos.
O professor deve prestar atenção, ser curioso, saber ouvir, surpreender-
se e atuar como uma espécie de detetive que procura descobrir as razões que
levam as crianças a dizer certas coisas. Esse tipo de professor esforça-se por ir
ao encontro do aluno e entender o seu próprio processo de conhecimento,
ajudando-o a articular o seu conhecimento-na-ação com o saber escolar. Esse
tipo de ensino é uma forma de reflexão-na-ação que exige do professor uma
capacidade de individualizar, isto é, de prestar atenção a um aluno, tendo a
noção do seu grau de compreensão e das suas dificuldades (SCHÖN, 1992).
Alencar (1993) critica a formação de professores, dizendo que estes não
são preparados para a tarefa de desenvolver um conjunto maior de habilidades
cognitivas e de promover a expressão do pensamento criativo.
Em vista disso o MEC (1989, apud García, 1992, p. 106) coloca que “o
modelo de formação deve basear-se numa reflexão do professorado sobre a
sua prática docente, que lhe permite repensar a sua teoria implícita do ensino,
os seus esquemas básicos de funcionamento e suas próprias atitudes”.
Essa afirmação destaca uma formação onde se destaca o valor da
prática como elemento de análise e reflexão do professor, ou seja, uma
formação contínua centrada na atividade cotidiana da sala de aula, próxima
dos problemas reais dos professores, tendo como referência central o trabalho
das equipes docentes, assumindo, portanto, uma dimensão participativa,
flexível, ativa e investigadora (GARCÍA, 1992).
22
Perrenoud (2002) conclui, ressaltando a formação de professores sobre
uma prática reflexiva, onde leve em consideração as necessidades dos alunos
e de uma preocupação por democratizar o acesso aos saberes. Uma postura e
uma prática reflexiva fazem com que essa aprendizagem seja experienciada de
forma positiva, ativamente organizada, abnegando da simples sobrevivência.
23
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS
3.1 Amostra
A amostra desta investigação foi composta por 24 professores de três
centros de educação infantil da Rede Municipal de Ensino de Itajaí, que
perfazem um total de 34,3% da população da pesquisa de Feix (2003). Esta
amostra foi determinada desta forma, pois se pretendia coletar dados que
permitissem um paralelo entre os resultados das duas pesquisas e desta forma
conhecer a realidade atual. A partir dos resultados desta pesquisa se pretende
levantar indicativos para a promoção de novos cursos de formação continuada
destinados a esta parcela da população.
3.2 Instrumento
A busca de dados desta investigação foi estruturada em um
questionário específico, cujo objetivo foi conhecer, através de opiniões
pessoais, as idéias do professorado de educação infantil sobre esta etapa
educativa envolvendo os temas: brincadeiras, educação infantil e
criatividade. O referido questionário foi elaborado por Maria Isabel do
Nascimento-André e faz parte da sua pesquisa de doutorado.
O questionário (Anexo 1) estruturou-se em duas perspectivas
distintas, uma enfocando concepções tradicionais e a outra, concepções
integradoras, sendo que cada perspectiva aborda as categorias de
educação, brincadeiras e criatividade. O referido instrumento tem por
finalidade explorar o que pensam os professores sobre distintos conteúdos,
relacionados com a educação infantil, envolvendo suas concepções acerca
do processo educativo, do brincar e criatividade.
Segundo Nascimento-André (2001) na perspectiva tradicional serão
considerados os conceitos sobre a ênfase que está relacionada com a
transmissão de conhecimentos, ou seja, o fundamental é a aquisição de
24
novos comportamentos por parte dos alunos através do que transmite o
professor e, também as características inatas do indivíduo.
Nesta perspectiva a categoria educação infantil está representada
por afirmações relacionadas à transmissão de conteúdos, utilização de
tarefas programadas, o controle absoluto por parte dos professores e a
utilização de reforços e recompensas como forma de obter os
comportamentos desejados. O professor é considerado como único agente
transmissor do conhecimento e o que detém o saber.
A categoria brincar está representada por afirmações que
consideram o jogo como reforço – positivo ou negativo – e como
instrumento dos professores para transmissão de novos conhecimentos,
sempre e quando este tenha o domínio total da situação.
A categoria criatividade aparece através de afirmações que
consideram a criatividade como uma característica inata, apresentada
somente por algumas pessoas em situações especificas, independendo da
interação com o ambiente.
Na perspectiva integradora são considerados os conceitos onde
estão enfatizados a interação do indivíduo com o meio, o que propicia o
desenvolvimento e a construção do conhecimento.
Nesta perspectiva a categoria educação infantil está representada
por afirmações relacionadas com a interação indivíduo-ambiente bem como
as que consideram a importância do desenvolvimento global – cognitivo,
afetivo, social – no processo de educação infantil. A função dos
professores é propiciar novas possibilidades e desafios, participando, junto
com os alunos, na construção do conhecimento.
A categoria brincar está representada por afirmações que
consideram o jogo como uma das formas do indivíduo construir o
conhecimento através da interação com o ambiente considerando suas
características emocionais e afetivas.
A categoria criatividade está representada por afirmações que
consideram a criatividade como uma atitude que pode e deve ser
desenvolvida através da interação com o meio.
25
3.3 Coleta dos Dados
A distribuição dos questionários foi feita através de estagiários de
Psicologia Educacional das respectivas escolas, sendo estipulado um tempo
limite para a devolução dos mesmos. Os questionários foram enviados dentro
de envelopes que serviram também para a devolução dos mesmos por meio
dos mesmos estagiários.
Esta forma de distribuição (via estagiários) foi a mais conveniente
devido ao tempo limitado para o retorno dos questionários. Os questionários
foram avaliados conforme o perfil e modo de pensar dos professores.
3.4 Análise dos Dados
Os dados foram analisados quantitativamente através do programa
Excel do Windows. Este programa executa funções para a análise sistemática
de dados.
Trabalhou-se utilizando este tipo de metodologia, pois responde
positivamente aos objetivos desta pesquisa, que são conhecer o estilo de
pensar dos professores. A pesquisa quantitativa possibilita a oportunidade de
se pensar a problemática pesquisada de forma abrangente e quantificada, ou
seja, tem-se os dados e através destes pode-se obter diversos resultados,
como a quantidade de pessoas que possuem a mesma concepção sobre
determinado tema, a forma que aplicam seus conhecimentos teóricos na
prática (FEIX, 2003).
Para Severino (2000), um processo de pesquisa quantitativa é,
portanto um conjunto de operações sucessivas e distintas, mas
interdependentes, realizadas por um ou mais pesquisadores a fim de coletar
sistematicamente informações válidas sobre um fenômeno observável para
explicá-lo e compreende-lo. A análise da pesquisa quantitativa exige uma
26
descrição e interpretação dos dados extremamente detalhista e minuciosa, pois
estas serão as formas de se perceber o resultado da investigação.
Alem da utilização do Excel, analisou-se os dados em
agrupamentos, ou seja, foram selecionadas referentes a cada tema em três
categorias distintas (brincar, educação infantil e criatividade) dentro de duas
perspectivas diferentes (tradicional e integradora).
27
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Um levantamento mais abrangente com um grande número de
professores em locais e contextos semelhantes já foi realizado no ano de 2003,
pela acadêmica Caroline Signori Feix. Para esta pesquisa foi limitado a uma
amostra mais reduzida (34,3% em relação à amostra Feix), mas, contudo,
permite uma análise sobre a concepção dos professores de educação infantil
em relação à criatividade e a brincadeira em sala de aula, possibilitando que se
trace um paralelo entre os dois resultados.
Para que pudesse ser feita uma análise mais coerente dos resultados da
pesquisa, optou-se por delinear um perfil dos professores de acordo com os
seus dados profissionais.
Segue abaixo os seguintes resultados da pesquisa, distribuídos entre
ano da última titulação, a titulação, situação profissional, tempo de experiência
e o nível em que ministra as aulas, onde delineou-se o perfil da população alvo.
Tabela 1 – Ano de conclusão da última titulação
Ano titulação Total %
Até 2000 6 25,0%
2001 – 2003 1 4,2%
2004 – 2006 5 20,8%
2007 ou depois 6 25,0%
Sem resposta 6 25,0%
Total 24 100,0%
Percebe-se através dos dados obtidos que a maioria dos professores
possui formação recente (de 2004 a 2008), podendo ser constatado que 45,8%
do corpo docente entrevistado está atualizado em relação à demanda
trabalhada.
28
Tabela 2 – Titulação
Titulação Total %
Ens. Fund. 1 4,2%
Ens. Méd. 7 29,2%
Ens. Sup. 7 29,2%
Outros 9 37,5%
Total 24 100,0%
Em relação à titulação percebe-se que a maioria dos professores possui
Ensino Superior Completo (66,7%). É importante salientar que o item “Outros”
diz respeito a cursos de especialização, logo considera-se que são professores
que possuem ensino superior. Na variável “outros”, 37,5% participaram ou
participam de algum tipo de formação (pós-graduação, mestrado,
especializações), fator que mostra a dedicação dos professores em busca de
novos conhecimentos.
Tabela 3 – Situação profissional
Situação profissional Total %
Efetivo 17 70,8%
Substituto 7 29,2%
Total 24 100,0%
Esta tabela demonstra que grande parte dos professores (70,8%) são
efetivos nas escolas do município de Itajaí.
Tabela 4 – Tempo de experiência
Tempo de
experiência
Total %
1 - 5 anos 6 25,0%
6 - 10 anos 9 37,5%
11 - 15 anos 3 12,5%
mais de 16 anos 2 8,3%
Sem resposta 4 16,7%
Total 24 100,0%
29
Nesta tabela percebe-se que 50% dos professores entrevistados tem de
6 à 15 anos de experiência profissional na Educação Infantil. De acordo com
este dado pode-se constatar que os professores podem possuir características
de uma visão mais tradicional da educação infantil, visto que geralmente
professores com mais tempo de experiência fazem uso de métodos mais
tradicionais. No entanto 25% da amostra entrevistada tem no máximo 5 anos
de experiência demonstrando uma abertura maior para trabalhar a perspectiva
integradora de educação.
Tabela 5 – Nível em que atua
Nível em que
atua
Total %
B 1 4,2%
J I 5 20,8%
J II 4 16,7%
M I 5 20,8%
M II 4 16,7%
Sem resposta 5 20,8%
Total 24 100,0%
A tabela 5 mostra que os professores entrevistados estão distribuídos
entre os níveis do Berçário até Jardim II, ou seja, atuam com crianças que
variam de idade entre 0 a 6 anos.
As tabelas acima analisadas puderam dar mais coerência aos dados
obtidos para a pesquisa, podendo assim ser traçado o perfil dos professores
que participaram da pesquisa. Podemos delinear o perfil da seguinte forma:
são professores que possuem ensino superior completo e que possuem
também especializações e mestrados em andamento e alguns já formados; são
professores na maioria efetivos e possuem considerável experiência
profissional, não podendo ser definido um nível específico em que ministram
suas aulas, já que estão distribuídos quase que igualmente.
30
A partir da descrição do perfil do público pode-se analisar os dados
obtidos com o questionário com as diferentes concepções sobre a perspectiva
tradicional e a perspectiva integradora da educação.
Os gráficos foram distribuídos da seguinte forma: um gráfico mostra a
percepção dos professores em relação à educação infantil na perspectiva
tradicional, o outro mostra a concepção dos professores em relação ao brincar
também na perspectiva tradicional e a criatividade na mesma perspectiva. Em
seguida são apresentados os dados da perspectiva integradora que são
divididos em três gráficos: a perspectiva em relação à educação infantil, ao
brincar e a criatividade. Optou-se por esta forma para expor os resultados em
vista da reduzida população entrevistada e pela fácil visualização dos
resultados.
Na perspectiva tradicional, a categoria educação infantil engloba os
seguintes aspectos: utilização de tarefas programadas, repetição de
informações, aprendizado através de modelos, a transmissão de conhecimento
como a maneira mais eficaz de se aprender e o professor possui o controle
absoluto em relação às atividades programadas.
Segundo Almeida (1993) a educação infantil vinha com o discurso de
que o aluno é um “poço de potencialidades” internas pronto para ser
preenchido e usado. Julgou-se que os livros como os únicos depositários do
saber, a escola como única instituição de aprendizagem e os professores como
mestres exclusivos.
Esta teoria acarretou inúmeras discussões, visto que quando o aluno
participa da elaboração das atividades no processo educativo, acredita-se que
desta forma a maneira de ensinar torna-se mais satisfatória, bem como, a
obtenção de conhecimento por parte dos alunos.
O gráfico apresenta os seguintes dados desta perspectiva:
31
Figura 1.1 - Perspectiva Tradicional - Idéias sobre Educação Infantil
O gráfico demonstra que a concepção dos professores sobre a
educação infantil não está focada na perspectiva tradicional, visto que 51% do
público entrevistado afirmam que utilizam-se pouco ou nada dos conceitos
tradicionais em sala de aula, demonstrando a atualização de conhecimento e a
aquisição de novas propostas de trabalho que visam o desenvolvimento infantil,
formando crianças autenticas e reflexivas. Na variável “Regular”, 35% dos
professores concordaram que fazem uso de tarefas programadas, repetição de
conteúdos, modelos pré-preparados, etc, mas com um baixo grau de
freqüência. Apenas 13% dos professores concordaram com esta forma de
pensar.
Almeida (1993) discorre sobre uma nova perspectiva de aprendizagem,
como uma construção do pensamento, onde o aluno tem suas potencialidades
internas em primeiro plano, ou seja, não é possível transmitir conhecimento
sem aproveitar as idéias anteriores do aluno.
Ainda na perspectiva tradicional, a categoria brincar está relacionada
com o brincar como forma de recompensa. A brincadeira é proposta como
forma de descarregar as energias para continuar trabalhando, para propiciar
atividades psicomotoras e o movimento do corpo, ao final das atividades e
sempre com a supervisão do professor.
De acordo com Kishimoto (1998) entende-se que o jogo, por ser uma
ação voluntária da criança, um fim em si mesmo, não pode criar nada, não visa
32
um resultado final. O que importa é o processo em si de brincar que a criança
se impõe. Quando ela brinca, não está preocupada com a aquisição de
conhecimento ou desenvolvimento de qualquer habilidade mental ou física.
Esses aspectos que englobam este item são essenciais para a análise
da pesquisa visto que, através deles foi demonstrado se os professores
utilizam-se de brincadeiras como forma de recompensa, ou seja, com uma
visão tradicional.
Figura 2.1 - Perspectiva Tradicional - Idéias sobre o brincar
Através deste gráfico podem-se ser analisadas as questões relacionadas
com o brincar na perspectiva tradicional. De acordo com a figura percebeu-se
que o percentual de professores que não aplica em sala de aula a perspectiva
tradicional é mais relevante, somando 42% nas variáveis “Pouco” ou “Nada”,
demonstrando que os professores estão atualizados com as novas concepções
do brincar. Professores que responderam freqüentemente ou sempre em
relação às questões do brincar tradicional somam 28%, percentual que
demonstra que ainda, alguns professores trabalham com essa visão do brincar,
dando ênfase nas atividades escolares e proporcionando o brincar ao término
destas, como forma de relaxamento, descontração e recompensa, delimitando
regras para a brincadeira. Pode-se incluir à análise 27% dos professores que
trabalham em uma perspectiva tradicional, mas que estão na categoria regular,
demonstrando que fazem uso também de aspectos da perspectiva integradora.
Segundo Queiroz, Maciel e Branco (2006) a brincadeira está cada vez
33
mais entendida como atividade que promove o desenvolvimento global das
crianças, incentiva a interação entre os pares, a resolução construtiva de
conflitos, a formação de um cidadão crítico e reflexivo. De acordo com os
autores acima citados a brincadeira já não deve ser mais vista como um lazer e
sim como forma de aprendizagem e de complemento para as atividades
escolares.
Seguindo na perspectiva tradicional, a categoria criatividade envolve
questões como a falta de incentivo dos professores em relação à busca de
novas soluções, a criatividade é caracterizada somente por pessoas de grande
capacidade artística e a mesma só aparece em disciplinas relacionadas com
artes e música, a criatividade é inata e depende de fatores intrapessoais.
De acordo com Wechsler (1998) até hoje encontra-se a idéia do artista
inspirado pelo poder super-humano. A criatividade é considerada como uma
dádiva divina, sobre a qual a vontade humana nada pode influir.
Esta percepção tradicional demonstra que professores, em relação à
criatividade, acabam repetindo os valores educativos aprendidos na educação
tradicional, visão esta que ainda são freqüentemente é encontrada nas escolas.
Figura 3.1 - Perspectiva tradicional - Idéias sobre Criatividade
O gráfico acima representa a perspectiva tradicional nas questões
referentes à criatividade. Percebe-se que mais da metade dos professores
entrevistados, possui uma visão mais integradora em relação à criatividade, ou
34
seja, 69% definem a criatividade como algo que contribui para o
desenvolvimento intelectual dos alunos e freqüentemente utilizam desses
conceitos integradores em sala de aula. Apenas 7% da amostra entrevistada
concordam com as afirmativas tradicionais ou fazem pouco uso desses
conceitos, demonstrando que a visão tradicional nas questões relacionadas à
criatividade está pouco presente nas escolas, demonstrando que os
professores estão atualizados em relação às questões integradoras da
educação infantil. 22% dos professores responderam que regularmente fazem
uso dos conceitos tradicionais, mas que estão se apropriando de novas
perspectivas em relação à criatividade.
De acordo com os dados analisados, percebe-se que um grupo de
professores sabe que perspectiva tradicional não é a mais indicada para ser
aplicada nas salas de aula. Outro grupo de professores demonstram não saber
se deve ou não fazer uso desses conceitos tradicionais e outros poucos
professores que raramente trabalham nessa perspectiva.
Stein (1974, apud Alencar 1993) diz que estimular a criatividade envolve
não apenas estimular o indivíduo, mas também afeta o seu ambiente social e
as pessoas que nela vivem. Se aqueles que circundam o indivíduo não
valorizam a criatividade, não oferece o ambiente de apoio necessário, não
aceitam o trabalho criativo quando este é apresentado, então é possível que os
esforços criativos do indivíduo encontrem obstáculos sérios, senão
intransponíveis.
Na perspectiva integradora, a categoria educação infantil acredita que o
conhecimento infantil é construído a partir da ação exercida pelas crianças
sobre os objetos, a interação social é necessária para o desenvolvimento
intelectual do aluno, o método de ensino deve ser ativo, estar baseado no
diálogo, desenvolve a crítica e cria programas próprios a partir da realidade dos
alunos, as relações interpessoais entre professor e aluno é mais importante
que o processo de aprendizagem, o erro é muito aproveitável na educação.
O professor deve compreender a criança como um sujeito histórico e
culturalmente localizado significa dizer que a ação educativa com ela caminha
no sentido de ampliar seu repertório vivencial, trabalhando com suas práticas
sociais e culturais. Estas oferecem a possibilidade, através das mais diferentes
35
propostas, de elaborar e ampliar os conhecimentos, como também, de construir
tanto a identidade pessoal de cada criança como a de cada grupo (SANTA
CATARINA, 1998).
É importante ressaltar que as respostas esperadas são muito (4) e
bastante (5), pois, considerando as atuais Propostas Curriculares (nacional,
estadual e municipal), espera-se que os professores trabalhem sob uma
perspectiva integradora.
Figura 4.1 - Perspectiva integradora - Idéias sobre a Educação Infantil
O gráfico representa o que pensam os professores sobre a educação.
Como era esperado a maioria dos professores (81%) demonstraram que fazem
uso de conceitos da perspectiva integradora na educação infantil, ou seja,
consideram que o conhecimento infantil é construído a partir das ações das
crianças e que tudo que é produzido por eles é válido, o erro é sempre
aproveitado. Essa procentagem demonstra que os professores estão
preocupados com a melhora do ensino infantil e com o desenvolvimento
intelectual de seus alunos. Apenas 5% dos professores discordam das
questões apresentadas por esta perspectiva e 14% da amostra concordam
com esta perspectiva integradora, mas que discordam de algumas questões.
Então, de acordo com a Secretaria Municipal de Educação de
Florianópolis (1996) a escola deve garantir o direito à infância à todas as
crianças, proporcionando a todas elas o cuidado básico e o acesso aos
36
conhecimentos, inserindo-as no mundo da natureza, da cultura, da sociedade e
do trabalho de forma ativa, participativa e criativa.
Seguindo na perspectiva integradora, nas questões relacionadas ao
brincar, constitui situações como o brincar como forma de aprendizagem
natural, é através do brincar que ela pode interagir com o seu ambiente e o
adulto deve criar desafios que enriqueçam essa atividade e é através do
brincar que a criança tem acesso a novos conhecimentos sociais, emocionais e
cognitivos, elabora novos conceitos de maneira muito mais eficaz e desenvolve
a criatividade.
Segundo informações geradas a partir do Seminário Nacional (2006), o
brincar representa um fator de grande importância para a socialização da
criança, pois é brincando que o ser humano torna-se apto a viver num mundo
social e culturalmente simbólico. E brincar exige concentração durante grande
parte do tempo, desenvolve iniciativa, imaginação e interesse. É o mais
completo dos processos educativos, pois influencia o intelecto, a parte
emocional e o corpo da criança.
O gráfico a seguir mostra a percepção dos professores sobre o brincar
na perspectiva integradora:
Figura 5.1 - Perspectiva integradora - Idéias sobre o brincar
37
O gráfico mostra 56% dos professores possui uma visão integradora em
relação ao brincar e 32% responderam variável “bastante”, demonstrando que
os professores apresentam características integradoras em sala de aula. Para
a educação infantil é um grande avanço, pois os alunos estão aprendendo da
melhor forma e recebendo todos os estímulos necessários para se tornarem
adultos críticos e reflexivos e dono de seu conhecimento. É através do brincar
que a criança interage com o mundo real e com as pessoas que o cercam.
Apenas 2% da população entrevistada não concordam com as afirmativas e
9% responderam “regularmente” demonstrando que o seu pensamento
integrador também se faz presente em sala de aula. Esses números
demonstram que a maioria dos professores consideram o brincar como uma
forma de aprendizagem.
No Seminário Nacional (2006) foi colocado que introduzir a brincadeira
no ensino requer a compreensão das diferentes formas de brincar, relevantes
para cada criança, já que cada um tem seu ritmo. O professor tem que facilitar
o brincar e é participando ativamente nesse momento que ela irá contribuir
para que este momento seja proveitoso, educativo e prazeroso.
Na perspectiva integradora, a categoria criatividade diz respeitos aos
seguintes aspectos: a criatividade se manifesta em qualquer atividade ou área
de atuação, é através da criatividade que a criança expressa novas idéias,
valores e significados, o professor deve ter o papel de estimulador para que os
alunos busquem novas possibilidades frente aos problemas. Outro aspecto
importante em relação à criatividade é o ambiente social e o educativo que
podem facilitar a expressão da criatividade como pode bloqueá-la; todas as
pessoas são criativas em diversos sentidos.
38
Figura 6.1 - Perspectiva Integradora - Idéias sobre a criatividade
O gráfico mostra que a maioria dos professores entrevistados 90%,
concordam com as afirmativas em “muito” ou “bastante”, dado bastante
animador tanto para a educação infantil como para os alunos, pois os
professores estão atualizados com conceitos mais atuais para a aprendizagem
dos alunos, apostando nas suas potencialidades e dando valor a tudo que é
produzido pelo aluno. Apenas 2% dos entrevistados não concordam com as
afirmativas da perspectiva integradora e 8% responderam que os conceitos
integradores são utilizados em sala mais não freqüentemente, demonstrando
ainda dificuldades em largar os conceitos tradicionais.
Alencar (1993) coloca que é papel da escola e do professorado
desenvolver habilidades cognitivas e traços de personalidade que se associam
à criatividade.
39
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa realizada teve o intuito de analisar a forma de pensar dos
professores de educação infantil, dado este obtido por meio de um questionário
específico, a partir do qual se traçou o perfil do professores entrevistados e
analisou-se também o estilo de pensar dos mesmos, considerando três
categorias especificas (brincar, educação infantil e a criatividade).
Considerando os dados obtidos pode-se delinear o perfil desses
professores: a maioria possui titulação relativamente recente; sendo esta curso
superior completo; são efetivos na Secretaria Municipal de Educação, possuem
considerável experiência profissional e ministram suas aulas no nível do
Berçário à Jardim II, sendo que alguns participam de outros cursos de
formação.
Observou-se que os professores mesclam suas respostas em ambas as
abordagens, quando são questionados a partir de uma perspectiva tradicional.
Analisando esse dado percebe-se que os professores ainda apresentam
dúvidas, ou seja, não sabem se devem concordar ou não com as afirmativas
quando essas são com base na perspectiva tradicional. Nas questões
relacionadas à perspectiva integradora percebe-se que os professores tem
mais convicção em suas respostas, os conceitos estão mais elaborados para
os educadores, ou seja, conseguem traçar um perfil coerente entre a teoria e
prática em sala de aula. Isto mostra um maior conhecimento dos professores
em relação aos conceitos integradores.
Pode-se perceber que os professores concordam mais com os conceitos
integradores, o que é muito animador para a educação infantil. Nas questões
sobre o brincar nesta perspectiva alguns professores demonstraram não
concordar com esses conceitos, mas uma boa parcela atua de acordo com a
perspectiva integradora, demonstrando que ainda existem professores que
necessitam se atualizar com as atuais perspectivas. Em relação à educação
infantil e a criatividade na perspectiva integradora percebe-se que grande parte
concebe sua prática nesta perspectiva, no entanto demonstram algumas
atitudes e atividades propostas ainda na perspectiva tradicional.
40
Isto pode ser constatado a partir da experiência da pesquisadora durante
o estágio de psicologia educacional, realizado em 2008 em um Centro de
Educação Infantil, no qual foi proposta aos professores uma intervenção com
os alunos onde a dança e o brincar estariam desenvolvendo a
psicomotricidade. Em vista disso, pode-se ter, através das observações
realizadas, uma noção das práticas educacionais dos professores em sala,
demonstrando assim que esses adotam atividades mais vinculadas à
perspectiva integradora, conforme o acima descrito.
Partindo desses resultados é sugerida a elaboração de propostas de
formação continuada para que estes professores reflitam acerca desses novos
conceitos e paradigmas educacionais na educação infantil, já que alguns
professores demonstraram estar confusos na distinção dos conceitos
integradores e tradicionais. De acordo com García (1992) a formação
continuada deve estar centrada na atividade cotidiana da sala de aula, próxima
dos problemas reais dos professores, tendo como referência central o trabalho
das equipes docentes, assumindo, portanto, uma dimensão participativa,
flexível, ativa e investigadora.
Fazendo um comparativo entre a pesquisa realizada em 2003 por
Caroline Signori Feix percebe-se que a forma de pensar dos professores de
educação infantil é semelhante à amostra pesquisada atualmente. A maioria
dos professores se mostrou inclinada em concordar com a perspectiva
integradora, utilizando esses conceitos em sala, mas ainda demonstram
dúvidas em relação aos conceitos tradicionais, demonstrando a necessidade
ainda de cursos de formação e atualizações dos professores sobre os novos
paradigmas educacionais.
Portanto, o maior desafio para os professores, em sua formação, é
conceber a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar não
sejam atividades distintas. A formação deve ser encarada como um processo
permanente, integrado no dia-a-dia dos professores e das escolas (McBRIDE,
1989, apud NÓVOA, 1992).
Sugere-se a continuidade do trabalho realizado, visto que os resultados
alcançados foram muito significativos, tanto para as crianças como para os
professores. Sugere-se também a realização de outros trabalhos voltados para
41
o brincar como forma de aprendizagem, bem como, projetos que visem a
formação continuada e novas proposta de trabalho diferenciadas para a
educação infantil.
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6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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7 APÊNDICE
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QUESTIONÁRIO – IDÉIAS DE PROFESSORES SOBRE EDUCAÇÃO INFANTIL, BRINCAR E CRIATIVIDADE.
Este questionário pretende coletar, de forma sistematizada, as idéias de professores de educação infantil, na rede pública de educação, sobre alguns aspectos desta etapa educativa.
Nas seguintes páginas encontrará uma série de afirmativas sobre educação, brincar e criatividade, todas relacionadas com a educação infantil. Pedimos que após a leitura atribua valores a cada uma delas, considerando sempre suas idéias sobre cada um dos temas apresentados.
Não existem aqui acertos ou erros, simplesmente se refletem diversas concepções sobre aspectos educativos, destacando em sua opinião o valor relativo a cada afirmativa.
A finalidade deste questionário é exclusivamente para a pesquisa científica, o que garante sua confidencialidade. Teremos um segundo momento desta pesquisa que será realizado através de entrevista com alguns dos professores participantes, portanto é de grande importância conhecer seus dados pessoais. DADOS PESSOAIS:
Nome:....................................................................................................... Função:..........................................
Data de nascimento:.../.../... SEXO: Masc.: ...... Fem.: .......
Ano de conclusão da última titulação:.......................
TITULAÇÃO: II Grau: ............ III Grau: ............ Outros: .................
SITUAÇÃO PROFISSIONAL: Substituto: ........... Efetivo: ........
EXPERIENCIA DOCENTE COMO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL: ..........anos.
NÍVEL EM QUE MINISTRA AULAS: Jardim I .... Jardim II .... Pré-escola ......
COLÉGIO/ESCOLA: .................................................................................
LOCALIDADE: ..........................................
Nas seguintes páginas, depois de cada afirmativa, cuja ordem, para ser mais flexível, foi estabelecida aleatoriamente, aparecem colunas, para que anote o valor atribuído em cada espaço correspondente. Colunas:
1. Grau de acordo com a afirmativa. 2. Freqüência com que considera tal afirmativa no momento de planejar suas aulas.
Valor para as colunas: 5. muito / 4. bastante / 3. regular / 2. pouco / 1. Nada
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Grau de acordo com a afirmativa
Freqüência de consideração no momento de planejar
1) As situações de brincar constituem contextos de aprendizagem natural.
2) O professorado deveria dirigir as respostas corretas de alunos e alunas, evitando assim buscas improdutivas de novas soluções.
3) O conhecimento infantil é construído a partir da ação exercida pelas crianças sobre os objetos.
4) O brincar deve ser permitido somente depois que os alunos e alunas tenham completado suas atividades.
5) A criatividade é uma característica apresentada somente por pessoas de grande capacidade artística.
6) No processo de ensino o brincar pode ser utilizado sempre que o profesorado tenha total controle sobre as atividades de alunos e alunas.
7) O brincar deve ser utilizado como reforço positivo ou negativo.
8) A interação social é prioritária para o desenvolvimento intelectual infantil.
9) É através do brincar que as crianças podem interagir com seu ambiente e cabe ao adulto propiciar desafios que enriqueçam essa atividade.
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10) A utilização de tarefas programadas (como fichas, desenhos fotocopiados...) é o mais importante para que o ensino seja eficaz.
11) A excessiva curiosidade e criatividade infantil costumam ser prejudicial para a assimilação de fatos já conhecidos e conteúdos escolares.
12) A criatividade pode manifestar-se em qualquer atividade e em qualquer área de atuação.
13) A importância fundamental do brincar é propiciar o exercício psicomotor e o movimento do corpo.
14) As várias repetições de uma informação e a determinação de tarefas específicas por parte do professorado são muito importantes para que alunos e alunas memorizem o conteúdo.
15) O desenvolvimento cognitivo está muito relacionado com outras dimensões do desenvolvimento, como a afetiva e a social.
16) A metodologia de ensino deve ser ativa, estar baseada no diálogo, ser crítica e criar programas próprios a partir da realidade dos alunos e alunas.
17) Através da criatividade alunos e alunas captam a realidade de modo singular, gerando e expressando assim novas idéias, valores e significados.
18) A apresentação de modelos que ajudem ao desenvolvimento intelectual infantil é o melhor modo de educar, pois as crianças não têm capacidade de aprender através de suas experiências.
19) A transmissão do conhecimento é o mais fundamental para que alunos e alunas aprendam.
20) Convém evitar, na medida do possível, respostas errôneas de alunos e alunas durante suas atividades escolares.
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21) O papel das relações interpessoais em sala de aula (professor(a)-aluno(a), aluno(a)-aluno(a)) é o mais importante no processo de aprendizagem.
22) O comportamento infantil é sempre possível de controlar e prever.
23) No âmbito educativo a criatividade ocorre exclusivamente em disciplinas relacionadas com artes e música.
24) Os reforços e recompensas dados aos comportamentos apresentados proporcionam melhor aquisição de novas aprendizagens.
25) O brincar para ser educativo tem que ser determinado pelo professorado e servir como instrumento para uma aprendizagem determinada.
26) Principalmente através de brincar alunos e alunas tem acesso a novos conhecimentos – sociais, emocionais e cognitivos - de maneira relaxada e agradável, o que proporciona uma aprendizagem mais efetiva.
27) Através do brincar infantil se desenvolvem novos conceitos de maneira muito mais efetiva que através da instrução direta.
28) O ambiente social, assim como o educativo, tanto podem facilitar a expressão da criatividade como podem contribuir seriamente para bloqueá-la.
29) O erro é muito aproveitável em educação.
30) A educação, para ser efetiva, deve ser emocional e intelectual.
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31) A criatividade depende de fatores intrapessoais, portanto não é relevante o papel da escola e da sociedade para o estímulo da capacidade criativa.
32) O brincar cumpre um papel de expressar os sentimentos reprimidos pelo sujeito no processo educativo.
33) A organização do contexto educacional, para respeitar as características de alunos e alunas, suas necessidades e interesses, deve considerar sempre seu desenvolvimento emocional e intelectual.
34) Em sala de aula o profesorado deve motivar a fantasia infantil para que alunos e alunas busquem novas possibilidades frente a problemas.
35) A criatividade é inata e, portanto não pode ser ensinada e nem aprendida.
36) Todas as pessoas são criativas em diversos sentidos, algumas mais e outras menos, dependendo de inúmeras variáveis.
37) No processo de ensino o professorado deve estimular nos alunos e alunas a curiosidade para aprender novos conceitos, incentivando-os a buscar diversas respostas aos problemas propostos.
38) Brincar é importante, principalmente para que as crianças possam descarregar sua energia e depois continuar trabalhando.
39) O ato de brincar é um ato criador mediante o qual alunos e alunas desenvolvem sua criatividade.
Caso queira fazer comentários sobre o questionário, pode utilizar o verso desta página.
MUITO OBRIGADO POR SUA COLABORAÇÃO.