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Sociologia da Educação

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(Org.) Prof. Pr. VICENTE LEITE



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Declaração de fé A expressão “credo” vem da palavra latina, que apresenta a mesma grafia e cujo significado é “eu creio”, expressão inicial do credo apostólico -, provavelmente, o mais conhecido de todos os credos: “Creio em Deus Pai todo-poderoso...”. Esta expressão veio a significar uma referência à declaração de fé, que sintetiza os principais pontos da fé cristã, os quais são compartilhados por todos os cristãos. Por esse motivo, o termo “credo” jamais é empregado em relação a declarações de fé que sejam associadas a denominações específicas. Estas são geralmente chamadas de “confissões” (como a Confissão Luterana de Augsburg ou a Confissão da Fé Reformada de Westminster). A “confissão” pertence a uma denominação e inclui dogmas e ênfases especificamente relacionados a ela; o “credo” pertence a toda a igreja cristã e inclui nada mais, nada menos do que uma declaração de crenças, as quais todo cristão deveria ser capaz de aceitar e observar. O “credo” veio a ser considerado como uma declaração concisa, formal, universalmente aceita e autorizada dos principais pontos da fé cristã.

O Credo tem como objetivo sintetizar as doutrinas essenciais do cristianismo para facilitar as confissões públicas, conservar a doutrina contra as heresias e manter a unidade doutrinária. Encontramos no Novo Testamento algumas declarações rudimentares de confissões fé: A confissão de Natanael (Jo 1.50); a confissão de Pedro (Mt 16.16; Jo 6.68); a confissão de Tomé (Jo 20.28); a confissão do Eunuco (At 8.37); e artigos elementares de fé (Hb 6.1-2).

A Faculdade Teológica IBETEL professa o seguinte Credo alicerçado fundamentalmente no que se segue:

(a) Crê em um só Deus eternamente subsistente em três pessoas: o Pai, o Filho e o Espírito Santo (Dt 6.4; Mt 28.19; Mc 12.29).

(b) Na inspiração verbal da Bíblia Sagrada, única regra infalível de fé

normativa para a vida e o caráter cristão (2Tm 3.14-17).

(c) No nascimento virginal de Jesus, em sua morte vicária e expiatória, em sua ressurreição corporal dentre os mortos e sua ascensão vitoriosa aos céus (Is 7.14; Rm 8.34; At 1.9).

(d) Na pecaminosidade do homem que o destituiu da glória de Deus, e

que somente o arrependimento e a fé na obra expiatória e redentora de Jesus Cristo é que o pode restaurar a Deus (Rm 3.23; At 3.19).

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(e) Na necessidade absoluta no novo nascimento pela fé em Cristo e pelo poder atuante do Espírito Santo e da Palavra de Deus, para tornar o homem digno do reino dos céus (Jo 3.3-8).

(f) No perdão dos pecados, na salvação presente e perfeita e na eterna

justificação da alma recebidos gratuitamente na fé no sacrifício efetuado por Jesus Cristo em nosso favor (At 10.43; Rm 10.13; 3.24-26; Hb 7.25; 5.9).

(g) No batismo bíblico efetuado por imersão do corpo inteiro uma só vez

em águas, em nome do Pai, do Filho e do Espírito Santo, conforme determinou o Senhor Jesus Cristo (Mt 28.19; Rm 6.1-6; Cl 2.12).

(h) Na necessidade e na possibilidade que temos de viver vida santa mediante a obra expiatória e redentora de Jesus no Calvário, através do poder regenerador, inspirador e santificador do Espírito Santo, que nos capacita a viver como fiéis testemunhas do poder de Jesus Cristo (Hb 9.14; 1Pe 1.15).

(i) No batismo bíblico com o Espírito Santo que nos é dado por Deus mediante a intercessão de Cristo, com a evidência inicial de falar em outras línguas, conforme a sua vontade (At 1.5; 2.4; 10.44-46; 19.1-7).

(j) Na atualidade dos dons espirituais distribuídos pelo Espírito Santo à Igreja para sua edificação conforme a sua soberana vontade (1Co 12.1-12).

(k) Na segunda vinda premilenar de Cristo em duas fases distintas. Primeira - invisível ao mundo, para arrebatar a sua Igreja fiel da terra, antes da grande tribulação; Segunda - visível e corporal, com sua Igreja glorificada, para reinar sobre o mundo durante mil anos (1Ts 4.16.17; 1Co 15.51-54; Ap 20.4; Zc 14.5; Jd 14).

(l) Que todos os cristãos comparecerão ante ao tribunal de Cristo para receber a recompensa dos seus feitos em favor da causa de Cristo, na terra (2Co 5.10).

(m) No juízo vindouro que recompensará os fiéis e condenará os infiéis, (Ap 20.11-15).

(n) E na vida eterna de gozo e felicidade para os fiéis e de tristeza e tormento eterno para os infiéis (Mt 25.46).


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Sumário Declaração de Fé 5 CAPÍTULO 1 A Educação – Sua Natureza e Função 9 1.1 As definições da educação - exame crítico 9 1.2 Definição de Educação 14 1.3 Por que educar? Por que o ser humano precisa se educar? 17 1.4 Educação na Sociedade 21 1.5 Os sete saberes necessários à educação do futuro 24 1.6 A Educação Face os Desafios do Mundo Contemporâneo 36 CAPÍTULO 2 A Educação como tema da Sociologia 43 2.1 O que torna possível a educação 43 2.2 A educação e a escola 45 2.3 A educação escolar e a educação fora da escola 46 2.4 Cultura/educação/conhecimento 47 CAPÍTULO 3 O Contexto Brasileiro: Capitalismo e as explicações da Sociologia 49 3.1 Brasil, país capitalista 49 3.2 As idéias liberais e a escola 50 3.3 Compreendendo a realidade com o auxílio da Sociologia 51 CAPÍTULO 4 A escola no Brasil 59 4.1 A escola no contexto capitalista brasileiro 60 4.2 A organização da escola 65 CAPÍTULO 5 Educação e Cidadania 73 5.1 Estado e educação - definições necessárias 74 5.2 A escola e a cidadania negada 78

Referências 83


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Capítulo 1

A Educação – Sua Natureza e Função 1.1 As definições da educação - exame crítico A palavra educação tem sido muitas vezes empregada em sentido demasiadamente amplo, para designar o conjunto de influências que, sobre a nossa inteligência ou sobre a nossa vontade, exercem os outros homens, ou, em seu conjunto, realiza a natureza... Ela compreende, diz STUART MILL, «tudo aquilo que fazemos por nós mesmos, e tudo aquilo que os outros intentam fazer com o fim de aproximar-nos da perfeição de nossa natureza. Em sua mais larga acepção, compreende mesmo os efeitos indiretos, produzidos sobre o caráter e sobre as faculdades do homem, por coisas e instituições cujo fim próprio é inteiramente outro: pelas leis, formas de governo, pelas artes industriais, ou ainda, por fatos físicos independentes da vontade do homem, tais como o clima, o solo, a posição geográfica». Essa definição engloba, como se vê, fatos inteiramente diversos, que não devem estar reunidos num mesmo vocábulo, sem perigo de confusão. A influência das coisas sobre os homens é diversa, já pelos processos, já pelos resultados, daquela que provém dos próprios homens; e a ação dos membros de uma mesma geração, uns sobre outros, difere da que os adultos exercem sobre as crianças e adolescentes. É unicamente esta última que aqui nos interessa e, por conseqüência, é para ela que convém reservar o nome de educação. Mas em que consiste essa influência toda especial? Respostas muito diversas têm sido dadas a essa pergunta. Todas, no entanto, podem reduzir-se a dois tipos principais. Segundo KANT, “o fim da educação é desenvolver, em cada indivíduo, toda a perfeição de que ele seja capaz”. Mas, que se deve entender pelo termo perfeição? Perfeição ouve-se dizer muitas vezes, é o desenvolvimento harmônico de todas as faculdades humanas. Levar ao mais alto grau possível todos os poderes que estão em nós realizá-

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los tão completamente como possível, sem que uns prejudiquem os outros - não será, com efeito, o ideal supremo? Vejamos, porém, se isso é possível. Se, até certo ponto, o desenvolvimento harmônico é desejável e necessário, não é menos verdade que ele não é integralmente realizável; porque essa harmonia teórica se acha em contradição com outra regra da conduta humana, não menos imperiosa: aquela que nos obriga a nos dedicarmos a uma tarefa, restrita e especializada. Não podemos, nem devemos, nos dedicar, todos, ao mesmo gênero de vida; temos, segundo nossas aptidões, diferentes funções a preencher, e será preciso que nos coloquemos em harmonia com o trabalho, que nos incumbe. Nem todos somos feitos para refletir; e será preciso que haja sempre homens de sensibilidade e homens de ação. Inversamente, há necessidade de homens que tenham, como ideal de vida, o exercício e a cultura do pensamento. Ora, o pensamento não pode ser exercido senão isolado do movimento, senão quando o indivíduo se curve sobre si mesmo, desviando-se da ação exterior. Daí uma primeira diferenciação que não ocorre sem ruptura de equilíbrio. E a ação, por sua vez, como o pensamento, é suscetível de tomar uma multidão de formas diversas e especializadas. Tal especialização não exclui, sem dúvida, certo fundo comum, e, por conseguinte, certo banco de funções tanto orgânicas como psíquicas, sem o qual a saúde do indivíduo seria comprometida, comprometendo, ao mesmo tempo, a coesão social. Mas não padece dúvida também que a harmonia perfeita possa ser apresentada como fim último da conduta e da educação. Menos satisfatória, ainda, é a definição utilitária, segundo a qual a educação teria por objeto “fazer do indivíduo um instrumento de felicidade, para si mesmo e para os seus semelhantes” (JAMES MILL); porque a felicidade é coisa essencialmente subjetiva, que cada um aprecia a seu modo. Tal fórmula deixa, portanto, indeterminado o fim da educação, e por conseqüência à própria educação, que fica entregue ao arbítrio individual. É certo que SPENCER ensaiou definir objetivamente a felicidade. Para ele, as condições da felicidade são as da vida. A felicidade completa é a vida completa. Que será necessário entender aí pela expressão "vida"? Se se trata unicamente da vida física, compreende-se. Pode-se dizer que, sem isso, a felicidade seria impossível; ela implica, com efeito, certo equilíbrio entre o organismo e o meio, e, uma vez que esses dois termos são dados definíveis, definível deve ser também a relação. Mas isso não acontece senão em


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relação às necessidades vitais imediatas. Para o homem e, em especial, para o homem de hoje, essa vida não é a vida completa. Pedimos-lhe alguma coisa mais que o funcionamento normal de nosso organismo. Um espírito cultivado preferirá não viver a renunciar aos prazeres da inteligência. Mesmo do ponto de vista material, tudo o que for além do estritamente necessário escapa a toda e qualquer determinação. O Padrão de vida mínimo abaixo do qual não consentiríamos em descer, varia infinitamente, segundo as condições, o meio e o tempo. O que, ontem, achávamos suficiente, hoje nos parece abaixo da dignidade humana; e tudo faz crer que nossas exigências serão sempre crescentes. Tocamos aqui no ponto fraco em que incorrem as definições apontadas. Elas partem do postulado de que há educação ideal, perfeita, apropriada a todos os homens, indistintamente; é essa educação universal a única que o teorista se esforça por definir. Mas, se antes de o fazer, ele considerasse a história, não encontraria nada em que apoiasse tal hipótese. A educação tem variado infinitamente, com o tempo e o meio. Nas cidades gregas e latinas, a educação conduzia o indivíduo a subordinar-se cegamente à coletividade, a tornar-se uma coisa da sociedade. Hoje esforça-se em fazer dele personalidade autônoma. Em Atenas, procurava-se formar espíritos delicados, prudentes, sutis, embebidos da graça e harmonia, capazes de gozar o belo e os prazeres da pura especulação; em Roma, desejava-se especialmente que as crianças se tornasse homens de ação, apaixonados pela glória militar, indiferentes no que tocasse às letras e às artes. Na Idade Média, a educação era cristã, antes de tudo; na Renascença, toma caráter mais lego, mais literário; nos dias de hoje, a ciência tende a ocupar o lugar que a arte outrora preenchia. Dir-se-á que isso não representa o ideal ou que, se a educação tem variado, tem sido pelo desenvolvimento do que deveria ser. O argumento é insubsistente. Se a educação romana tivesse tido o caráter de individualismo comparável ao nosso, a cidade romana não se teria podido manter; a civilização latina não teria podido constituir-se nem, por conseqüência, a civilização moderna, que dela deriva, em grande parte. As sociedades cristãs da Idade Média não teriam podido viver se tivessem dado ao livre exame o papel de que hoje ele desfruta. Importa, pois

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para o esclarecimento do problema, entender a necessidades inelutáveis, de que é impossível fazer abstração. De que serviria imaginar uma educação que levasse à morte a sociedade que a praticasse? O postulado tão contestável de uma educação ideal conduz a erro ainda mais grave. Se se começa por indagar qual deva ser a educação ideal, abstração feita das condições de tempo e de lugar, é porque se admite, implicitamente, que os sistemas educativos nada têm de real em si mesmo. Não se vê neles um conjunto de atividades e de instituições, lentamente organizadas no tempo, solidárias com todas as outras instituições sociais, que a educação exprime ou reflete, instituições essas que, por conseqüência, não podem ser mudadas à vontade, mas só com a estrutura mesma da sociedade. Pode parecer que isso seja simples jogo de conceitos, uma construção lógica, apenas. Imagina-se que os homens de cada tempo organizam a sociedade voluntariamente, para realizar fins determinados; que, se essa organização não é, por toda parte, a mesma, os povos se têm enganado, seja quanto à natureza dos fins que convém atingir, seja em relação aos meios com que tenham tentado realizar esses objetivos. E, desse ponto de vista, os sistemas educativos do passado aparecem como outros tantos erros, totais ou parciais. Não devem, pois entrar em consideração; não temos de ser solidários como os erros de observação ou de lógica cometidos por nossos antepassados; mas podemos e devemos encarar a questão, sem nos ocupar das soluções que lhe tenha sido dadas; isto é, deixando de lado tudo o que tem sido, devemos; indagar agora o que deve ser. Os ensinamentos da história podem servir, quando muito, para que pratiquemos os mesmos erros. Na verdade, porém, cada sociedade considerada em momento determinado de seu desenvolvimento, possui um sistema de educação que se impõe aos indivíduos de modo geralmente irresistível. É uma ilusão acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos. Há costumes com relação aos quais somos obrigados a nos conformar; se os desrespeitarmos, muito gravemente eles se vingarão em nossos filhos. Estes, uma vez adultos, não estarão em estado de viver no meio de seus contemporâneos, os quais não encontrarão harmonia. Que eles tenham sido educados segundo idéias passadistas ou futuristas, não importa; num caso, como no outro, não são de seu tempo e, por conseqüência, não estarão em condições de vida normal.


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Há, pois, a cada momento, um tipo regulador de educação, do qual não podemos separar sem vivas resistências, e que restringem as veleidades dos dissidentes. Ora os costumes e as idéias que determinam esse tipo, não fomos, nos, individualmente que os fizemos. São os produtos da vida em comum e exprimem suas necessidades. São mesmo, na sua maior parte, obra das gerações passadas.Todo o passado da humanidade contribuiu para estabelecer esse conjunto de princípios, que dirigem a educação de hoje; toda nossa história aí deixou traços, como também o deixou a historia dos povos que nos procederam. Da mesma forma, os organismos superiores trazem em si como que um eco de toda a evolução biológica, de que são o resultado. Quando se estuda historicamente a maneira pela qual se formaram e se desenvolveram os sistemas de educação, percebe-se que eles dependem da religião, da organização política; grau de desenvolvimento das ciências, do estado das indústrias, etc. Separados de todas essas causas, históricas, tornam-se incompreensíveis. Como, então, poderá um indivíduo pretender reconstruir, pelo esforço único dessa reflexão, aquilo. Que não é; obra do pensamento individual? Ele não se encontra em face de uma tabula rasa, sobre a qual poderia edificar o que quisesse, mas diante de realidades que não podem ser criadas, destruídas ou transformadas à vontade. Não podemos agir sobre elas senão na medida em que aprendemos a conhecê-las, em que sabemos qual e a sua natureza e quais as condições de que dependem; e não poderemos chegar a conhecê-las, se não nos metermos a estudá-las, pela observação, como o físico estuda a matéria inanimada, e o biologista, os corpos vivos. 1.1.1 Como proceder de modo diverso? Quando se quer determinar, tão somente pela dialética, o que deva ser a educação começasse por fixar fins certos à tarefa de educar. Mas que é que nos permite dizer que a educação tem tais fins ao invés de tais outros? Não poderíamos saber, a priori, qual a função da respiração ou da circulação no ser vivo; só a conhecemos pela observação. Que privilégio nos levaria a conhecer de outra forma a função educativa? Responder-se-á que não há nada mais evidente do que o seu fim: o de preparar as crianças! Mas isso seria enunciar o problema por outras palavras: nunca resolvê-lo. Seria melhor dizer em

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que consiste esse preparo, a que tende, a que necessidades humanas corresponde. Ora, não se pode responder a tais indagações senão começando por observar em que esse preparo tem consistido e a que necessidades tenha atendido, no passado. Assim, para constituir a noção preliminar de educação, para determinar a coisa a que damos esse nome, a observação histórica parece-nos indispensável. 1.2 Definição de Educação Para definir educação, será preciso, pois, considerar os sistemas educativos que ora existem, ou tenham existido, compará-los, e apreender eles os caracteres comuns. O conjunto desses caracteres constituirá a definição que procuramos. Nas considerações do parágrafo anterior, já assinalamos dois desses caracteres. Para que haja educação, faz-se mister que haja, em face de uma geração de adultos, uma geração de indivíduos jovens, crianças e adolescentes; e que uma ação seja exercida pela primeira, sobre a segunda. Seria necessário definir, agora, a natureza especifica dessa influência de uma sobre outra geração. Não existe sociedade na qual o sistema de educação não apresente o duplo aspecto: o de ser, ao mesmo tempo, uno e múltiplo. Vejamos como ele é múltiplo. Em certo sentido, há tantas espécies de educação, em determinada sociedade, quantos meios diversos nela existirem. É ela formada de castas? A educação varia de uma casta a outra; a dos "patrícios" não era a dos plebeus; a dos Brâmanes não era a dos sudras. Da mesma forma, na Idade Média, que diferença de cultura entre o pajem, instruído em todos os segredos da cavalaria, e o vilão, que ia aprender na escola da paróquia, quando aprendia, parcas noções de cálculo, canto e gramática! Ainda hoje não vemos que a educação varia com as classes sociais e com as regiões? A da cidade não é a do campo, a do burguês não é a do operário. Dir-se-á que esta organização não é moralmente justificável, e que não se pode enxergar nela senão um defeito, remanescente de outras épocas, e destinado a desaparecer. A resposta a esta objeção é simples. Claro está que a educação das crianças não devia depender do acaso, que as fez nascer aqui ou acolá, destes pais e não daqueles. Mas, ainda que a consciência moral de nosso tempo tivesse recebido, acerca desse ponto, a satisfação que ela espera, ainda assim a educação não se


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tornaria mais uniforme e igualitária. E, dado mesmo que a vida de cada criança não fosse, em grande parte, predeterminada pela hereditariedade, a diversidade moral das profissões não deixaria de acarretar, como conseqüência, grande diversidade pedagógica. Cada profissão constitui um meio sui-generis, que reclama aptidões particulares e conhecimentos especiais, meio que é regido por certas idéias, certos usos, certas maneiras de ver as coisas; e, como a criança deve ser preparada em vista de certa função, a que será chamada a preencher, a educação não pode ser a mesma, desde certa idade, para todos os indivíduos. Eis por que vemos, em todos os países civilizados, a tendência que ela manifesta para ser, cada vez mais, diversificada e especializada; e essa especialização, dia a dia, se torna mais precoce. A heterogeneidade, que assim se produz, não repousa, como aquela de que há pouco tratamos, sobre injustas desigualdades; todavia, não é menor. Para encontrar um tipo de educação absolutamente homogêneo e igualitário, seria preciso remontar até às sociedades pré-históricas, no seio das quais não existisse nenhuma diferenciação. Devemos compreender, porém, que tal espécie de sociedade não representa senão um momento imaginário na história da humanidade. Mas, qualquer que seja a importância destes sistemas especiais de educação, não constituem eles toda a educação. Pode-se dizer até que não se bastam a si mesmos; por toda parte, onde sejam observados, não divergem, uns dos outros, senão a partir de certo ponto, para além do qual todos se confundem. Repousa assim sobre uma base comum. Não há povo em que não exista certo número de idéias, de sentimentos e de práticas que a educação deve inculcar a todas as crianças, indistintamente, seja qual for a categoria social a que pertençam. Mesmo onde a sociedade esteja dividida em castas fechadas, há sempre uma religião comum a todas, e, por conseguinte, princípios de cultura religiosa fundamentais, que serão os mesmos para toda a gente. Se cada casta, cada família tem seus deuses especiais, há divindades gerais que são reconhecidas por todos e que todas as crianças aprendem a adorar. E, como tais divindades encarnam e personificam certos sentimentos, certas maneiras de conceber o mundo e a vida, ninguém pode ser iniciado no culto de cada uma, sem adquirir, no mesmo passo, todas as espécies de hábitos mentais que vão além da vida puramente religiosa. Igualmente, na Idade Média, servos, vilões, burgueses e nobres, recebiam todos a mesma educação cristã.

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Se assim é, nas sociedades em que a diversidade intelectual e moral atingiu esse grau de contraste, por mais forte razão o será nos povos mais avançados, em que as classes, embora distintas, estão separadas, por abismos menos profundos. Mesmo onde esses elementos comuns de toda a educação não se exprimem senão sob a forma de símbolos religiosos, não deixam eles de existir. No decurso da história, constitui-se todo um conjunto de idéias acerca da natureza humana, sobre a importância respectiva de nossas diversas faculdades, sobre o direito e sobre o dever, sobre a sociedade, o indivíduo, o progresso, a ciência, a arte, etc., idéias essas que são a base mesma do espírito nacional; toda e qualquer educação, a do rico e a do pobre, a que conduz às carreiras liberais, como a que prepara para as funções industriais, tem por objeto fixar essas idéias na consciência dos educandos. Resulta desses fatos que cada sociedade faz do homem certo ideal, tanto do ponto de vista intelectual, quanto do físico e moral; que esse ideal é, até certo ponto, o mesmo para todos os cidadãos; que a partir desse ponto ele se diferença, porém, segundo os meios particulares que toda sociedade encerra em sua complexidade. Esse ideal, ao mesmo tempo, uno e diverso, é que constitui a parte básica da educação. Ele tem por função suscitar na criança: l) um certo número de estados físicos e mentais, que a sociedade, a que pertença, considera como indispensáveis a todos os seus membros; 2) certos estados físicos e mentais, que o grupo social particular (casta, classe, família, profissão) considera igualmente indispensáveis a todos que o formam. A sociedade, em seu conjunto, e cada meio social, em particular é que determina este ideal, a ser realizado. A sociedade não poderia existir sem que houvesse em seus membros certa homogeneidade: a educação perpetua e reforça essa homogeneidade, fixando de antemão na alma da criança certas similitudes essenciais, reclamadas pela vida coletiva. Por outro lado, sem uma tal ou qual diversificação, toda cooperação seria impossível: A educação assegura a persistência desta diversidade necessária, diversificando-se ela mesma e permitindo as especializações. Se a sociedade tiver chegado a um grau de desenvolvimento em que as antigas divisões, em castas e em classes não possam mais manter-se, ela prescreverá uma educação mais igualitária, como básica. Se, ao mesmo tempo, o trabalho se especializar, ela provocará nas crianças,


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sobre um primeiro fundo de idéias e de sentimentos comuns, mais rica diversidade de aptidões profissionais. Se o grupo social viver em estado permanente de guerra com sociedades vizinhas, ela se esforçará por formar espíritos fortemente nacionalistas; se a concorrência internacional tomar forma mais pacífica, o tipo que procurará realizar será mais geral e mais humano. A educação não é, pois, para a sociedade, senão o meio pelo qual ela prepara, no íntimo das crianças, as condições essenciais da própria existência. Mas adiante, veremos como ao indivíduo, de modo direto, interessará submeter-se a essas exigências.

Por ora, chegamos a formula seguinte: A educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine.

1.3 Por que educar? Por que o ser humano precisa se educar?

Note-se que essa segunda forma, aparentemente inocente, de fazer a pergunta já sugere a direção em que a resposta deve ser buscada.

Poderíamos ter perguntado: Por que o ser humano precisa ser educado?

Essa forma de fazer a pergunta de certo modo já aponta para uma resposta que pressupõe que o ser humano é objeto de uma ação educativa de terceiros.

A formulação anterior, "por que o ser humano precisa se educar", por outro lado, sugere que ele possa - e deva - se educar a si próprio...

Essas questões são complicadas. Aqui vamos procurar concentrar nossa atenção nesta questão "por que educar?" Sem definir com mais rigor se um ser humano é educado por outros seres humanos ou se ele se educa a si próprio - ou, possivelmente, se acontece uma mistura dessas duas coisas à medida que a sua educação evolui.

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A discussão do "por que" do educar vai, posteriormente, nos levar à discussão do "para que" do educar, porque essas duas questões são, como se verá, estreitamente ligadas.

1.3.1 Então: por que educar?

Nós, os seres humanos, e todos os demais seres, animados ou inanimados, temos uma natureza própria. É difícil definir com precisão qual é a natureza humana (tendo havido até os que negam que ela exista...). Mas há certos elementos básicos dos quais é difícil fugir. O ser humano (envolvendo, naturalmente, o macho e a fêmea da espécie) é, sem dúvida, um animal. Como os outros animais, ele se alimenta, se defende de ambientes hostis (incluindo a própria natureza física, outros animais, e até mesmo outros seres humanos), cresce, se reproduz, e morre. O ser humano, porém, é diferente dos outros animais, que já nascem com vários instintos que lhes facilitam viver e lhes permitem sobreviver - ou, pelo menos, que os ajudam a sobreviver. Boa parte dos outros animais é capaz de se locomover com certa autonomia quase que desde o momento do nascimento. Muitos aprendem a se alimentar e a se defender bastante cedo e se tornam adultos e autônomos (até mesmo para se reproduzir) com razoável rapidez (em relação à duração total de sua vida). O ser humano, não. O bebê humano é um incapaz perfeito. Se desassistido morre em pouco tempo. Leva quase um ano para conseguir andar precariamente, mais de dois anos para se comunicar minimamente com seus semelhantes, de cinco a dez anos para se tornar relativamente autônomo na busca de alimento, de doze a quinze anos para conseguir se reproduzir. Além disso, não é extremamente veloz, não enxerga nem ouve tão bem quanto alguns outros animais, não tem muita força, não tem dentes caninos poderosos nem garras ameaçadoras que possam ajudá-lo no combate com outros animais. Os outros animais desenvolvem essas características de forma instintiva, basicamente natural, sem muito esforço de sua parte. Basta, em grande medida, deixar passar o tempo que eles se tornam aquilo que está geneticamente programado que eles devem ser. Mesmo que


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seja possível interferir nesse desenvolvimento, como, por exemplo, acontece quando domesticamos certos animais selvagens, isso se faz através da ação de uma outra espécie (no caso, os seres humanos), não através da ação dos membros da mesma espécie. Um casal de leões não consegue domesticar seus leõezinhos para que eles se tornem menos ferozes... Nem um casal de esquilos consegue tornar os seus filhotes ferozes para que possam sobreviver melhor... O ser humano não tem nada disso. Ele nasce, como se disse, um perfeito incapaz. Mas ele tem um potencial muito maior do que o dos demais animais - tanto que, ao longo de sua evolução, veio a dominá-los, embora eles, em geral, sejam mais fortes, mais rápidos, mais ferozes do que ele... Isso se dá porque, felizmente (para nós), o ser humano tem uma ferramenta de sobrevivência que os demais animais não têm: sua razão (que o torna um animal especial). Assim, o homem não é um mero animal: é um animal racional, que possui, como ferramenta de sobrevivência, sua capacidade de perceber o mundo de uma forma sui generis, construindo conceitos e emitindo juízos, imaginando estados de coisas que não existem, criando valores e agindo para transformá-los em realidade. É essa natureza humana que torna possível que o ser humano seja capaz de olhar ao seu rodar, perceber a realidade que o cerca, mas não se contentar com ela. Mas a natureza do ser humano não o obriga a viver em descontentamento: ela lhe permite tomar a decisão de transformar a realidade que não o satisfaz. Para transformá-la, ele tem, primeiro, que imaginar uma realidade diferente, que ainda não existe, para, em seguida, se perguntar, "Por que não?", e, daí, começar a construí-la. Ao concluir que determinada realidade não o satisfaz, o ser humano está atribuindo valores - em alguns casos a objetos e estados concretos, que existem ao seu redor, em outros casos a objetos e estados de coisas (ainda) inexistentes, em outros casos a idéias, ideais e valores, pelos quais ele muitas vezes se dispõe a arriscar sua vida, isto é, seu bem mais precioso...

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É parte da natureza do ser humano a sua capacidade de sonhar, de se propor objetivos e metas, de se apaixonar por seus sonhos, de construir planos para transformar esses sonhos em realidade e para alcançar seus objetivos e metas, de agir na execução dos seus planos, de revisá-los e ajustá-los, quando necessário, de persistir na busca dos seus sonhos mesmo na face da maior adversidade, de pensar a longo prazo, de se preocupar com o que a posteridade vai pensar dele depois de ele morrer... Infelizmente essa ferramenta de sobrevivência do ser humano não funciona automaticamente como funciona o instinto de sobrevivência dos animais. Ela só funciona se o ser humano, por um ato de vontade, desejar que ela funcione, decidir que vai usá-la e se preocupar em aprimorá-la e aperfeiçoá-la. E isso o ser humano só consegue fazer a partir do momento em que alcança uma certa maturidade - algo que começa a acontecer quando ele chega na adolescência - e não termina nunca mais... O momento do "estalo" (como o estalo de Vieira) se dá quando o ser humano percebe que sua vida não é geneticamente programada para ele, como a dos animais, e que, para sobreviver, ele tem que construir a sua própria existência, em liberdade. A construção de sua própria vida é o maior projeto que um ser humano tem diante de si. Nisso somos iguais. Mas somos drasticamente diferentes um dos outros nos projetos de vida que elaboramos para nós mesmos. Por isso a liberdade é essencial: para nos permitir construir projetos de vida drasticamente distintos. É nesse momento que o ser humano percebe que, para construir a sua vida, ele tem que conhecer uma série de coisas: a realidade natural que o cerca, a sociedade em que vive, e, naturalmente, ele próprio. Nesse processo, ele vai descobrir que algumas coisas contribuem para que ele viva a vida que deseja viver (com que sonhou), outras conspiram contra ela, outras são indiferentes. E ele vai aprender a conscientemente atribuir valor a tudo que o ajuda a viver a vida que ele escolheu viver, combater o que conspira contra seus planos, e, provavelmente, ignorar o restante.


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Nesse processo o ser humano vai desenvolvendo sua moralidade. Ele vai aprendendo que o moralmente certo é aquilo que o ajuda a viver a sua vida como ser racional, livre, autônomo, responsável, solidário - e o imoral é aquilo que o impede de alcançar a plenitude daquilo que ele concebe como o ser humano. A adolescência é, em geral, um período de conflitos porque, nos anos que a antecedem, outras pessoas, em geral os pais, sonham com o que seus filhos serão um dia, constroem projetos de vida para eles... E esses sonhos e projetos podem não corresponder exatamente aos sonhos e projetos que eles têm para si próprios... Às vezes as divergências não são tão grandes quanto ao objeto dos sonhos e projetos, mas, sim, quanto à forma, ou ao momento, de transformá-los em realidade... 1.3.2 Por que educar? O ser humano se educa porque ele, embora tenha um potencial enorme ao nascer, pode, por uma série de fatores, não vir a desenvolver todo o seu potencial. Para que ocorra, o desenvolvimento do seu pleno potencial humano precisa ser visto como o principal projeto de sua vida - e ser visto assim não só pelo ser humano, individualmente, mas por aqueles que o cercam: a família, a comunidade, e, a partir de um determinado momento, a escola, e até mesmo a sociedade, como um todo, em que ele vive. A educação do ser humano começa quando ele nasce - e termina apenas quando ele morre. A educação é o processo mediante o qual o ser humano se capacita para viver - para viver seus sonhos, para viver seus projetos, para viver, enfim, a vida que escolheu para si próprio. 1.4 Educação na Sociedade As tecnologias mais recentes criaram novos espaços para o conhecimento. Além da escola, também a empresa e o espaço domiciliar tornaram-se educativos: a cada dia mais pessoas estudam em casa, ou mesmo na empresa, podendo buscar serviços que respondam às suas demandas de conhecimento nas informações disponíveis na rede de computadores interligados.

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Jacques Delors (1998) aponta como principal conseqüência da Sociedade do Conhecimento, a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda vida, fundamentada em quatro pilares que são, ao mesmo tempo, pilares do conhecimento e da formação continuada: Aprender a Conhecer. É necessário tornar prazeroso o ato de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento. Urge valorizar a curiosidade, a autonomia e a atenção. É preciso aprender a pensar, pensar também o novo, reinventar o pensar. Aprender a Fazer. Não basta preparar-se profissionalmente para o trabalho. Como as profissões evoluem muito rapidamente, vale mais a competência pessoal, que torna a pessoa apta a enfrentar novas situações de emprego e a trabalhar em equipe, do que a pura qualificação profissional. É essencial saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, gostar de uma certa dose de risco, ter intuição, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, e ser flexível. Aprender a Viver Juntos. No mundo atual a tendência é a valorização de quem aprende a viver com os outros, a compreender os outros, a desenvolver a percepção da interdependência, a administrar conflitos, a participar de projetos comuns, a ter prazer no esforço comum. Aprender a Ser. É importante desenvolver sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade pessoal, pensamento autônomo e crítico, imaginação, criatividade, iniciativa e desenvolvimento integral da pessoa em relação à inteligência. A aprendizagem precisa ser integral não negligenciando nenhuma das potencialidades de cada indivíduo. A partir dessa visão dos quatro pilares do conhecimento, pode-se prever grandes conseqüências na educação. O ensino-aprendizagem voltado apenas para a absorção de conhecimento, que tem sido objeto de preocupação constante de quem ensina, deverá dar lugar ao ensinar a pensar, saber comunicar-se, saber pesquisar, ter raciocínio lógico, fazer sínteses e elaborações teóricas, ser independente e autônomo, enfim, ser socialmente competente. Para desenvolver tais competências, envolvendo capacidades e habilidades, quer no ensino presencial quer na educação à distância, é necessário dispor de uma metodologia que trabalhe a informação indicando, ao mesmo tempo, como ler reconstrutivamente, como construir o próprio texto e como


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pesquisar. Esta metodologia também deve ajudar o participante do processo de aprendizagem a perceber maneiras como as pessoas aprendem. Na formação continuada, através da educação à distância, é a Mediação Pedagógica que contribui para uma educação fundada nos quatro pilares acima citados, utilizando estratégias como:

(a) Relacionamento do tema com a experiência do estudante e de outros personagens do contexto social.

(b) Desenvolvimento da pedagogia da pergunta.

(c) Utilização da relação dialógica com o estudante.

(d) Construção do texto paralelo pelo estudante. (e) Envolvimento do estudante num processo que conduz a

resultados, conclusões ou compromissos para a prática.

(f) Processo de auto-aprendizagem.

(g) Utilização do jogo pedagógico com o princípio de construir o texto.

A mediação pedagógica ocupa um lugar privilegiado em qualquer sistema de ensino-aprendizagem. No ensino presencial, é o docente quem atua como mediador pedagógico entre a informação a oferecer e a aprendizagem dos estudantes. Já nos sistemas de educação à distância, a mediação pedagógica acontece por meio de textos e outros materiais postos à disposição do estudante. Isto supõe que os mesmos sejam pedagogicamente diferentes dos materiais utilizados na educação presencial. A diferença passa, em um primeiro momento, pelo tratamento dos conteúdos que estão a serviço do ato educativo. Em outras palavras: o conteúdo será válido na medida em que contribua para desencadear um processo educativo. Uma informação em si mesma não potencializa o aprendizado da mesma forma que uma informação mediada pedagogicamente. A mediação pedagógica parte de uma concepção radicalmente oposta à dos sistemas de instrução baseados na primazia do ensino como

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mera transferência de informação. Para Gutierrez (1990), mediação pedagógica é "o tratamento de conteúdos e de formas de expressão dos diferentes temas, a fim de tornar possível o ato educativo dentro do horizonte de uma educação concebida como participação, criatividade, expressividade e racionalidade". 1.5 Os sete saberes necessários à educação do futuro Os sete saberes necessários à educação do futuro não têm nenhum programa educativo, escolar ou universitário. Aliás, não estão concentrados no primário, nem no secundário, nem no ensino universitário, mas abordam problemas específicos para cada um desses níveis. Eles dizem respeito aos setes buracos negros da educação, completamente ignorados, subestimados ou fragmentados nos programas educativos. Programas esses que devem ser colocados no centro das preocupações sobre a formação dos jovens, futuros cidadãos. 1.5.1 O Conhecimento O primeiro buraco negro diz respeito ao conhecimento. Naturalmente, o ensino fornece conhecimento, fornece saberes. Porém, apesar de sua fundamental importância, nunca se ensina o que é, de fato, o conhecimento. E sabemos que os maiores problemas neste caso são o erro e a ilusão. Ao examinarmos as crenças do passado, concluímos que a maioria contém erros e ilusões. Mesmo quando pensamos em vinte anos atrás, podemos constatar como erramos e nos iludimos sobre o mundo e a realidade. E por que isso é tão importante? Porque o conhecimento nunca é um reflexo ou espelho da realidade. O conhecimento é sempre uma tradução, seguida de uma reconstrução. Mesmo no fenômeno da percepção, através do qual os olhos recebem estímulos luminosos que são transformados, decodificados, transportados a um outro código, que transita pelo nervo ótico, atravessa várias partes do cérebro para, enfim, transformar aquela informação primeira em percepção. A partir deste exemplo, podemos concluir que a percepção é uma reconstrução.


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Tomemos um outro exemplo de percepção constante: a imagem do ponto de vista da retina. As pessoas que estão próximas parecem muito maiores do que aquelas que estão mais distantes, pois à distância, o cérebro não realiza o registro e termina por atribuir uma dimensão idêntica para todas as pessoas. Assim como os raios ultravioletas e infravermelhos que nós não vemos, mas sabemos que estão aí e nos impõem uma visão segundo as suas incidências. Portanto, temos percepções, ou seja, reconstruções, traduções da realidade. E toda tradução comporta o risco de erro. Como dizem os italianos "tradotore/traditore". Também sabemos que não há nenhuma diferença intrínseca entre uma percepção e uma alucinação. Por exemplo: se tenho uma alucinação e vejo Napoleão ou Júlio César, não há nada que me diga que estou enganado, exceto o fato de saber que eles estão mortos. São os outros que vão me dizer se o que vejo é verdade ou não. Quero dizer com isso que estamos sempre ameaçados pela alucinação. Até nos processos de leitura isto acontece. Nós sabemos que não seguimos a linha do que está escrito, pois, às vezes, nossos olhos saltam de uma palavra para outra e reconstróem o conjunto de uma maneira quase alucinatória. Neste momento, é o nosso espírito que colabora com o que nós lemos. E não reconhecemos os erros porque deslizamos neles. O mesmo acontece, por exemplo, quando há um acidente de carro. As versões e as visões do acidente são completamente diferentes, principalmente pela emoção e pelo fato das pessoas estarem em ângulos diferentes. No plano histórico há erros, se me permitem o jogo de palavras, histéricos. Tomemos um exemplo um pouco distante de nós: os debates sobre a Primeira Guerra Mundial.Uma época em que a França e a Alemanha tinham partidos socialistas fortes, potentes e muito pacifistas, e que, evidentemente, eram contrários à guerra que se anunciava. Mas, a partir do momento em que se desencadeou a guerra, os dois partidos se lançaram, massivamente a uma campanha de propaganda, cada um imputando ao outro os atos mais ignóbeis. Isto durou até o fim da guerra. Hoje, podemos constatar com os eventos trágicos do Oriente Médio a mesma maneira de tratar a informação. Cada um prefere camuflar a parte que lhe é desvantajosa para colocar em relevo a parte criminosa do outro.

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Este problema se apresenta de uma maneira perceptível e muito evidente, porque as traduções e as reconstruções são também um risco de erro e muitas vezes o maior erro é pensar que a idéia é a realidade. E tomar a idéia como algo real é confundir o mapa com o terreno. Outras causas de erro são as diferenças culturais, sociais e de origem. Cada um pensa que suas idéias são as mais evidentes e esse pensamento leva a idéias normativas. Aquelas que não estão dentro desta norma, que não são consideradas normais, são julgadas como um desvio patológico e são taxadas como ridículas. Isso não ocorre somente no domínio das grandes religiões ou das ideologias políticas, mas também das ciências. Quando Watson e Crick decodificaram a estrutura do código genético, o DNA (ácido desoxirribonucléico), surpreenderam e escandalizaram a maioria dos biólogos, que jamais imaginavam que isto poderia ser transcrito em moléculas químicas. Foi preciso muito tempo para que essas idéias pudessem ser aceitas. Na realidade, as idéias adquirem consistência como os deuses nas religiões. É algo que nos envolve e nos domina a ponto de nos levar a matar ou morrer. Lenin dizia: "os fatos são teimosos, mas, na realidade, as idéias são ainda mais teimosas do que os fatos e resistem aos fatos durante muito tempo". Portanto, o problema do conhecimento não deve ser um problema restrito aos filósofos. É um problema de todos e cada um deve levá-lo em conta desde muito cedo e explorar as possibilidades de erro para ter condições de ver a realidade, porque não existe receita milagrosa. 1.5.2 O Conhecimento Pertinente O segundo buraco negro é que não ensinamos as condições de um conhecimento pertinente, isto é, de um conhecimento que não mutila o seu objeto. Nós seguimos, em primeiro lugar, um mundo formado pelo ensino disciplinar. É evidente que as disciplinas de toda ordem ajudaram o avanço do conhecimento e são insubstituíveis. O que existe entre as disciplinas é invisível e as conexões entre elas também são invisíveis. Mas isto não significa que seja necessário conhecer somente uma parte da realidade. É preciso ter uma visão capaz de situar o conjunto. É necessário dizer que não é a quantidade de informações, nem a sofisticação em Matemática que podem dar


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sozinhas um conhecimento pertinente, mas sim a capacidade de colocar o conhecimento no contexto. A economia, que é das ciências humanas, a mais avançada, a mais sofisticada, tem um poder muito fraco e erra muitas vezes nas suas previsões, porque está ensinando de modo a privilegiar o cálculo. Com isso, acaba esquecendo os aspectos humanos, como o sentimento, a paixão, o desejo, o temor, o medo. Quando há um problema na bolsa, quando as ações despencam, aparece um fator totalmente irracional que é o pânico, e que, freqüentemente, faz com que o fator econômico tenha a ver com o humano, ligando-se, assim, à sociedade, à psicologia, à mitologia. Essa realidade social é multidimensional e o econômico é apenas uma dimensão dessa sociedade. Por isso, é necessário contextualizar todos os dados.

Se não houver, por exemplo, a contextualização dos conhecimentos históricos e geográficos, cada vez que aparecer um acontecimento novo que nos fizer descobrir uma região desconhecida, como o Kosovo, o Timor ou a Serra Leoa, não entenderemos nada. Portanto, o ensino por disciplina, fragmentado e dividido, impede a capacidade natural que o espírito tem de contextualizar. E é essa capacidade que deve ser estimulada e desenvolvida pelo ensino, a de ligar as partes ao todo e o todo às partes. Pascal dizia, já no século XVII: "não se pode conhecer as partes sem conhecer o todo, nem conhecer o todo sem conhecer as partes".

O contexto tem necessidade, ele mesmo, de seu próprio contexto. E o conhecimento, atualmente, deve se referir ao global. Os acidentes locais têm repercussão sobre o conjunto e as ações do conjunto sobre os acidentes locais. Isso foi comprovado depois da guerra do Iraque, da guerra da Iugoslávia e, atualmente, pode ser verificado com o conflito do Oriente Médio.

1.5.3 A Identidade Humana

O terceiro aspecto é a identidade humana. É curioso que nossa identidade seja completamente ignorada pelos programas de instrução. Podemos perceber alguns aspectos do homem biológico em Biologia, alguns aspectos psicológicos em Psicologia, mas a realidade humana é indecifrável. Somos indivíduos de uma sociedade e fazemos parte de uma espécie. Mas, ao mesmo tempo em que fazemos parte de uma sociedade, temos a sociedade como parte de nós, pois desde o nosso

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nascimento a cultura nos imprime. Nós somos de uma espécie, mas ao mesmo tempo a espécie é em nós e depende de nós. Se nos recusamos a nos relacionar sexualmente com um parceiro de outro sexo, acabamos com a espécie. Portanto, o relacionamento entre indivíduo-sociedade-espécie é como a trindade divina, um dos termos gera o outro e um se encontra no outro. A realidade humana é trinitária.

Eu acredito ser possível a convergência entre todas as ciências e a identidade humana. Um certo número de agrupamentos disciplinares vai favorecer esta convergência. É necessário reconhecer que, na segunda metade do século XX, houve uma revolução científica, reagrupando as disciplinas em ciências pluridisciplinares. Assim, há a cosmologia, as ciências da terra, a ecologia e a pré-história.

Tome-se como exemplo a cosmologia, que, efetivamente, utiliza a microfísica, os aceleradores de partículas para imaginar os primeiros segundos do universo. Ela utiliza a observação e pratica uma reflexão filosófica sobre o mundo, assim como fizeram Hubert Reeves, Hawkins, Michel Cassé e tantos outros. Eles refletem sobre o universo incrível no qual vivemos. Mas o que é importante para a identidade humana é saber que estamos neste minúsculo planeta perdidos no cosmos. Nossa missão não é mais a de conquistar o mundo como acreditava Descartes, Bacon e Marx. Nossa missão se transformou em civilizar o pequeno planeta em que vivemos.

Por outro lado, as ciências da terra nos inscrevem neste planeta formado por fragmentos cósmicos, resultados de uma explosão de sóis anteriores. Resta saber como estes fragmentos reunidos e aglomerados puderam criar uma tal organização, uma auto-organização, para nos dar este planeta. É necessário mostrar que ele gerou a vida, e a nós somos, filhos da vida.

A biologia, com a teoria da evolução nos prova como trazemos dentro de nós, efetivamente, o processo de desenvolvimento da primeira célula vivente, que se multiplicou e se diversificou.

Quando sonhamos com nossa identidade, devemos pensar que temos partículas que nasceram no despertar do universo. Temos átomos de carbono que se formaram em sóis anteriores ao nosso, pelo encontro de três núcleos de hélio que se constituíram em moléculas e neuromoléculas na terra. Somos todos filhos do cosmos, mas nos


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transformamos em estranhos através de nosso conhecimento e de nossa cultura.

Portanto, é preciso ensinar a unidade dos três destinos, porque somos indivíduos, mas como indivíduos somos, cada um, um fragmento da sociedade e da espécie Homo sapiens, à qual pertencemos. E o importante é que somos uma parte da sociedade, uma parte da espécie, seres desenvolvidos sem os quais a sociedade não existe. A sociedade só vive com essas interações.

É importante, também, mostrar que, ao mesmo tempo em que o ser humano é múltiplo, ele é parte de uma unidade. Sua estrutura mental faz parte da complexidade humana. Portanto, ou vemos a unidade do gênero e esquecemos a diversidade das culturas e dos indivíduos, ou vemos a diversidade das culturas e não vemos a unidade do ser humano.

Esse problema vem causando polêmicas desde o século XVIII, quando Voltaire disse: "os chineses são iguais a nós, têm paixões, choram". E Herbart, o pensador alemão, afirmou: "entre uma cultura e outra não há comunicação, os seres são diferentes". Os dois tinham razão, mas na realidade essas duas verdades têm que ser articuladas. Nós temos os elementos genéticos da nossa diversidade e, é claro, os elementos culturais da nossa diversidade.

É preciso lembrar que rir, chorar, sorrir, não são atos aprendidos ao longo da educação, são inatos, mas modulados de acordo com a educação. Heigerfeld fez uma observação sobre uma jovem surda-muda de nascença que ria, chorava e sorria. Atualmente, estudos demonstram que o feto começa a sorrir no ventre da mãe. Talvez porque não saiba o que o espera depois... Mas isso nos permite entender a nossa realidade, nossa diversidade e singularidade.

Chegamos, então, ao ensino da literatura e da poesia. Elas não devem ser consideradas como secundárias e não essenciais. A literatura é para os adolescentes uma escola de vida e um meio para se adquirir conhecimentos. As ciências sociais vêem categorias e não indivíduos sujeitos a emoções, paixões e desejos. A literatura, ao contrário, como nos grandes romances de Tolstoi, aborda o meio social, o familiar, o histórico e o concreto das relações humanas com uma força extraordinária.

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Podemos dizer que as telenovelas também nos falam sobre problemas fundamentais do homem; o amor, a morte, a doença, o ciúme, a ambição, o dinheiro. Temos que entender que todos esses elementos são necessários para entender que a vida não é aprendida somente nas ciências formais. E a literatura tem a vantagem de refletir sobre a complexidade do ser humano e sobre a quantidade incrível de seus sonhos. Como James Joyce, por exemplo, que, ao criar um personagem, mostrava que uma pessoa pode ter sentimentos totalmente diversos. Ou como o herói de Dostoievski, em O Idiota, que não sabe se a jovem está apaixonada por ele e ao fim da trama, depois de ter sofrido muito, encontra um amigo que lhe diz: "mas que imbecil você é, não entendeu que ela o ama". Isto pode acontecer com qualquer pessoa, é a dificuldade de saber o que o outro pensa e sente.

Marcel Proust mostrou, em Um amor de Swan, o que ele chamava de intermitências do coração, ou seja, que uma pessoa pode se apaixonar, esquecer-se da pessoa desejada e voltar a amá-la. Neste romance, o herói sofre durante anos de ciúmes por causa de uma mulher e quando ele já não está mais apaixonado, diz: "mas eu sofri tanto por uma mulher que não me amava e que nem era meu tipo".

Podemos, então, compreender a complexidade humana através da literatura. A poesia nos ensina a qualidade poética da vida, essa qualidade que nós sentimos diante de fatos da realidade. Como, por exemplo, os espetáculos da natureza: o céu de Brasília que é tão bonito. A vida não deve ser uma prosa que se faça por obrigação. A vida é viver poeticamente na paixão, no entusiasmo.

Para que isso aconteça, devemos fazer convergir todas as disciplinas conhecidas para a identidade e para a condição humana, ressaltando a noção de homo sapiens; o homem racional e fazedor de ferramentas, que é, ao mesmo tempo, louco e está entre o delírio e o equilíbrio, nesse mundo de paixões em que o amor é o cúmulo da loucura e da sabedoria.

O homem não se define somente pelo trabalho, mas também pelo jogo. Não só as crianças, como também os adultos gostam de jogar. Por isso vemos partidas de futebol. Nós somos Homo ludens, além de Homo economicus. Não vivemos só em função do interesse econômico. Há, também, o homo mitologicus, isto é, vivemos em função de mitos e crenças.


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Enfim o homem é prosaico e poético. Como dizia Hölderling: "O homem habita poeticamente na terra, mas também prosaicamente e se a prosa não existisse, não poderíamos desfrutar da poesia". 1.5.4 A Compreensão Humana

O quarto aspecto é sobre a compreensão humana. Nunca se ensina sobre como compreender uns aos outros, como compreender nossos vizinhos, nossos parentes, nossos pais. O que significa compreender?

A palavra compreender vem do latim, compreendere, que quer dizer: colocar junto todos os elementos de explicação, ou seja, não ter somente um elemento de explicação, mas diversos. Mas a compreensão humana vai além disso, porque, na realidade, ela comporta uma parte de empatia e identificação. O que faz com que se compreenda alguém que chora, por exemplo, não é analisar as lágrimas no microscópio, mas saber o significado da dor, da emoção. Por isso, é preciso compreender a compaixão, que significa sofrer junto. É isto que permite a verdadeira comunicação humana.

A grande inimiga da compreensão é a falta de preocupação em ensiná-la. Na realidade, isto está se agravando, já que o individualismo ganha um espaço cada vez maior. Estamos vivendo numa sociedade individualista, que favorece o sentido de responsabilidade individual, que desenvolve o egocentrismo, o egoísmo e que, conseqüentemente, alimenta a autojustificação e a rejeição ao próximo.

A raiva leva à vontade de eliminar o outro e tudo aquilo que possa aborrecer. De certa maneira, isto favorece ao que os ingleses chamam de self-deception, isto é, mentir a si mesmo, pois o egocentrismo vai tramando sempre o negativo e esquecendo dos outros elementos.

A redução do outro, a visão unilateral e a falta de percepção sobre a complexidade humana são os grandes empecilhos da compreensão. Outro aspecto da incompreensão é a indiferença. E, por este lado, é interessante abordar o cinema, que os intelectuais tanto acusam de alienante. Na verdade, o cinema é uma arte que nos ensina a superar a indiferença, pois transforma em heróis os invisíveis sociais, ensinando-nos a vê-los por um outro prisma. Charlie Chaplin, por exemplo, sensibilizou platéias inteiras com o personagem do vagabundo. Outro exemplo é Coppola, que popularizou os chefes da Máfia com "O Chefão". No teatro, temos a complexidade dos

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personagens de Shakspeare: reis, gangsters, assassinos e ditadores. No cinema, como na filosofia de Heráclito: "Despertados, eles dormem". Estamos adormecidos, apesar de despertos, pois diante da realidade tão complexa, mal percebemos o que se passa ao nosso redor.

Por isso, é importante este quarto ponto: compreender não só os outros como a si mesmo, a necessidade de se auto-examinar, de analisar a autojustificação, pois o mundo está cada vez mais devastado pela incompreensão, que é o câncer do relacionamento entre os seres humanos.

1.5.5 A Incerteza

O quinto aspecto é a incerteza. Apesar de, nas escolas, ensinar-se somente as certezas, como a gravitação de Newton e o eletromagnetismo, atualmente a ciência tem abandonado determinados elementos mecânicos para assimilar o jogo entre certeza e incerteza, da micro-física às ciências humanas. É necessário mostrar em todos os domínios, sobretudo na história, o surgimento do inesperado. Eurípides dizia no fim de três de suas tragédias que: "os deuses nos causam grandes surpresas, não é o esperado que chega e sim o inesperado que nos acontece". É a velha idéia de 2.500 anos, que nós esquecemos sempre.

As ciências mantêm diálogos entre dados hipotéticos e outros dados que parecem mais prováveis. Os processos físicos, assim como outros também, pressupõem variações que nos levam à desordem caótica ou à criação de uma nova organização, como nas teorias sobre a incerteza de Prigogine, baseadas nos exemplos dos turbilhões de Born. Analisando retroativamente a história da vida, constata-se que ela não foi linear, que não teve uma evolução de baixo para cima. A evolução segundo Darwin foi uma evolução composta de ramificações, a exemplo do mundo vegetal e o mundo animal. O homem vem de uma dessas ramificações e conseguiu chegar à consciência e à inteligência, mas não somos a meta da evolução, fazemos parte desse processo. A história da vida foi, na verdade, marcada por catástrofes.

No fim da era secundária, a queda do asteróide que matou os dinossauros e ressecou a vegetação desses animais enormes,


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matando-os de fome deu oportunidade à proliferação dos mamíferos. Assim também ocorreu com as sociedades humanas. Todas sofreram o colapso por uma razão ou outra. Nem mesmo o império romano, que parecia eterno, conseguiu sobreviver. As sociedades andinas, que eram mais potentes que seus colonizadores espanhóis e cujas capitais eram muita mais ricas que Paris, Madri ou Lisboa, foram destruídas por espanhóis que chegaram com cavalos e armas desconhecidas.

As duas guerras mundiais destruíram muito na primeira metade do século XX. Três grandes impérios da época, por exemplo, o romano-otomano, o austro-húngaro e o soviético, desapareceram.

Isto nos demonstra a necessidade de ensinar o que chamamos de ecologia da ação: a atitude que se toma quando uma ação é desencadeada e escapa ao desejo e às intenções daquele que a provocou, desencadeando influências múltiplas que podem desviá-la até para o sentido oposto ao intencionado.

A história humana está repleta de exemplos dessa natureza. O mais evidente no final do século XX foi o projeto político de Gorbatchev, que pretendeu reformar o sistema político da União Soviética, mas acabou provocando o começo de sua própria desagregação e implosão.

Assim tem acontecido em todas as etapas da história. O inesperado aconteceu e acontecerá, porque não temos futuro e não temos certeza nenhuma do futuro. As previsões não foram concretizadas, não existe determinismo do progresso. Os espíritos, portanto, têm que ser fortes e armados para enfrentarem essa incerteza e não se desencorajarem.

Essa incerteza é uma incitação à coragem. A aventura humana não é previsível, mas o imprevisto não é totalmente desconhecido. Somente agora se admite que não se conhece o destino da aventura humana. É necessário tomar consciência de que as futuras decisões devem ser tomadas contando com o risco do erro e estabelecer estratégias que possam ser corrigidas no processo da ação, a partir dos imprevistos e das informações que se tem.

1.5.6 A Condição Planetária

O sexto aspecto é a condição planetária, sobretudo na era da globalização no século XX – que começou, na verdade no século XVI com a colonização da América e a interligação de toda a humanidade. Esse fenômeno que estamos vivendo hoje, em que tudo está

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conectado, é um outro aspecto que o ensino ainda não tocou, assim como o planeta e seus problemas, a aceleração histórica, a quantidade de informação que não conseguimos processar e organizar. Este ponto é importante porque existe, neste momento, um destino comum para todos os seres humanos. O crescimento da ameaça letal se expande em vez de diminuir: a ameaça nuclear, a ameaça ecológica, a degradação da vida planetária. Ainda que haja uma tomada de consciência de todos esses problemas, ela é tímida e não conduziu ainda a nenhuma decisão efetiva. Por isso, faz-se urgente a construção de uma consciência planetária.

Conhecer o nosso planeta é difícil: os processos de todas as ordens – econômicos, ideológicos e sociais – estão de tal maneira imbricados e são tão complexos, que compreendê-los é um verdadeiro desafio para o conhecimento. Ortega y Gasset dizia: "não sabemos o que acontece, isto é o que acontece".

É necessária uma certa distância em relação ao imediato para podermos compreendê-lo. E, atualmente, dada a aceleração e a complexidade do mundo, é quase impossível. Mas, faz-se necessário ressaltar, é esta a dificuldade. É necessário ensinar que não é suficiente reduzir a um só a complexidade dos problemas importantes do planeta, como a demografia, ou a escassez de alimentos, ou a bomba atômica, ou a ecologia. Os problemas estão todos amarrados uns aos outros.

Daqui para frente existem, sobretudo, os perigos de vida e morte para a humanidade, como a ameaça da arma nuclear, como a ameaça ecológica, como o desencadeamento dos nacionalismos acentuados pelas religiões. É preciso mostrar que a humanidade vive agora uma comunidade de destino comum. 1.5.7 A Antropo-ética

O último aspecto é o que vou chamar de antropo-ético, porque os problemas da moral e da ética diferem a depender da cultura e da natureza humana. Existe um aspecto individual, outro social e outro genético, diria de espécie. Algo como uma trindade em que as terminações são ligadas: a antropo-ética. Cabe ao ser humano desenvolver, ao mesmo tempo, a ética e a autonomia pessoal (as nossas responsabilidades pessoais), além de desenvolver a


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participação social (as responsabilidades sociais), ou seja, a nossa participação no gênero humano, pois compartilhamos um destino comum.

A antropo-ética tem um lado social que não tem sentido se não for na democracia, porque a democracia permite uma relação indivíduo-sociedade e nela o cidadão deve se sentir solidário e responsável. A democracia permite aos cidadãos exercerem suas responsabilidades através do voto. Somente assim é possível fazer com que o poder circule, de forma que aquele que foi uma vez controlado, terá a chance de controlar. Porque a democracia é, por princípio, um exercício de controle.

Não existe, evidentemente, democracia absoluta. Ela é sempre incompleta. Mas sabemos que vivemos em uma época de regressão democrática, pois o poder tecnológico agrava cada vez mais os problemas econômicos. Na verdade, é importante orientar e guiar essa tomada de consciência social que leva à cidadania, para que o indivíduo possa exercer sua responsabilidade.

Por outro lado, a ética do ser humano está se desenvolvendo através das associações não-governamentais, como os Médicos Sem Fronteiras, o Greenpeace, a Aliança pelo Mundo Solidário e tantas outras que trabalham acima de entidades religiosas, políticas ou de Estados nacionais, assistindo aos países ou às nações que estão sendo ameaçadas ou em graves conflitos. Devemos conscientizar a todos sobre essas causas tão importantes, pois estamos falando do destino da humanidade.

Seremos capazes de civilizar a terra e fazer com que ela se torne uma verdadeira pátria? Estes são os sete saberes necessários ao ensino. E não digo isso para modificar programas. Na minha opinião, não temos que destruir disciplinas, mas sim integrá-las, reuni-las em uma ciência como, por exemplo, as ciências da terra (a sismologia, a vulcanologia, a meteorologia), todas elas articuladas em uma concepção sistêmica da terra.

Penso que tudo deva estar integrado para permitir uma mudança de pensamento; para que se transforme a concepção fragmentada e dividida do mundo, que impede a visão total da realidade. Essa visão fragmentada faz com que os problemas permaneçam invisíveis para muitos, principalmente para muitos governantes.

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E hoje que o planeta já está, ao mesmo tempo, unido e fragmentado, começa a se desenvolver uma ética do gênero humano, para que possamos superar esse estado de caos e começar, talvez, a civilizar a terra.

1.6 A Educação Face os Desafios do Mundo Contemporâneo

O mundo atual marcado pela aceleração das transformações e dos conhecimentos, pela expansão da tecnologia dos meios de comunicação, pela contestação dos valores estabelecidos, pela explosão demográfica, é, inevitavelmente, um mundo com novas exigências educativas. Todo projeto educativo, sendo situado no tempo e no espaço implica em um certa sociedade que supõe uma visão do mundo em função do qual deverá ser realizado. Por compreender a educação inserida num processo histórico e social, iremos, inicialmente, analisar alguns dos fenômenos atuais e sua relação com a tarefa educativa.

1.6.1 A Aceleração das Transformações

Que o mundo está em transformação constante não é novidade. A História aí está para testemunhá-lo. A única cousa de novidade atualmente é a aceleração do ritmo dessas transformações.

Realmente o mundo nunca parou de evoluir, mas esta evolução se dava de tal maneira que o indivíduo, com algum esforço, muitas vezes, conseguia acompanhá-la. Hoje as coisas não se dão bem assim: de 10 em 10 anos (ou até de 5 em 5) o homem vê mudar completamente o universo físico e sócio-cultural em que as encontra e sente dificuldade em situar-se, daí decorrendo entraves na comunicação entre as gerações, desajustamentos familiares, profissionais, educacionais, de toda ordem.

Nada houve até aqui comparável ao que se convencionou chamar de "revolução científica", que invadiu o mundo com a transmissão automática de informações a distância e com a invenção do computador. A comunicação e a cibernética atingem o homem em toda parte: ele se move num contexto realmente universal.

Os sistemas educacionais revelaram-se insatisfatórios: um sistema construído para a formação de uma elite de intelectuais, que podiam em certo número de anos "aprender" todo o saber necessário à vida de


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seu tempo, tornou-se insuficiente para uma civilização cuja característica marcante é a mudança.

Apesar dos esforços para superar esse hiato, as escolas ainda continuam a formar indivíduos pouco adaptáveis às mudanças constantes. O resultado é a rejeição, freqüentemente, de seus produtos pela sociedade. Dessa crise deverá nascer uma nova perspectiva da educação.

Já se disse a este respeito com muita propriedade que "o universo da educação atual se ressente das dores desse parto” (FAURE, 1974, p. 58) do qual deverá emergir uma nova concepção educativa.

Reforçando essa posição afirma Lengrand (LENGRAND, 1971, p. 15) que: "Seja qual for a importância atribuída a cada um dos elementos de nosso destino em formação, todos têm em comum o fato de levantarem à educação e aos educadores questões e exigências cuja vastidão e diversidade fazem estremecer o edifício tradicional das idéias e dos métodos pedagógicos".

As técnicas e as estruturas que as gerações sucessivas tinham aperfeiçoado para transmitir os conhecimentos e as capacidades próprias de cada sociedade, dos mais velhos aos mais novos, dos pais aos filhos, estão, em grande parte, a deixar de ser eficazes, a tal ponto que o próprio papel e as funções tradicionais da ação educativa são objeto de avaliações e exames críticos, e que a educação se acha, cada vez, obrigada a procurar novas vias.

A evolução dos conhecimentos científicos e tecnológicos tem levado a uma "corrida para atualização", forçada pela necessidade de acompanhar o progresso. A tendência que já se pode constatar em muitos países é ampliar a chamada educação não formal no âmbito profissional, realizando cursos de aperfeiçoamento, treinamento intensivo nas empresas, reciclagem dos profissionais, e, no âmbito.

A chamada "contestação" penetrou nos domínios da Educação e tem levado a críticas e reivindicações quanto a conteúdos, métodos de ensino, participação do aluno na gestão dos estabelecimentos, catalização do movimento de reforma social pela instituição universitária, etc.

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Até a apatia dos estudantes, consequência da defasagem entre o tipo de ensino ministrado e as realidades do mundo, pode ser considerada uma forma de criticar o sistema.

A crise manifesta-se também no terreno dos costumes e das relações interpessoais. No passado, o homem sabia o que se esperava dele e o sistema educacional procurava atender a essa expectativa. Havia modelos a seguir, papéis bem delineados a desempenhar.

As relações entre as pessoas eram razoavelmente codificadas e a tradição tinha enorme força.

Tudo isso hoje foi modificado profundamente. As relações familiares, por exemplo, sofreram tão grandes transformações que os pais sentem maior dificuldade em dialogar com seus filhos, em educá-los.

Um fato novo também a que estamos assistindo é da coexistência de várias gerações: antes uma substituía a outra, hoje coexistem.

O aumento da média de vida decorrente do avanço da pesquisa em medicina e as conquistas da legislação social (semana de 5 dias, férias remuneradas, etc.) têm trazido como conseqüência a redução no tempo dedicado ao trabalho e conseqüente aumento do tempo livre, o que nos centros urbanos dos países pobres tem sido aproveitado para um segundo ou terceiro emprego a fim de fazer face ao custo de vida e aos encargos familiares.

A ocupação valiosa dos tempos de lazer passará a ser uma preocupação crescente entre os educadores. A tendência é terminar com a dicotomia entre o trabalho e lazer, educação e trabalho, transformando “todos os tempos em tempos para educação, todos os lugares para educação” (FAURE, 2006, p. 103).

Com a diminuição das barreiras antes apresentadas pelas concepções religiosas e éticas, assistimos ao fato de uma exaltação da sexualidade em nossos dias através de publicações, anúncios, música popular, programas de televisão, fato que tem tido grande influência na maneira de pensar das gerações mais novas. Constitui, para educadores, uma oportunidade para a formação do homem em toda sua dimensão, o que foi negado à geração nos currículos escolares.

Segundo Furter há uma supervalorização do jovem na sociedade atual, o que tem contribuído para a marginalização do velho e para uma certa


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vergonha em parecer velho. Este fato acentua-se em países como, por exemplo, o Brasil, em que a maioria da população tem menos de 24 anos.

1.6.2 A Explosão Demográfica

A rápida expansão da população tem sido estudada por sociólogos, economistas, psicólogos, educadores e por todos aqueles que estão seriamente preocupados em como ficará superpovoado planeta daqui a alguns anos. Prevê-se que no ano 2000 a população da Terra chegue a 6,5 bilhões: 4 vezes mais que no início deste século. O correio da Unesco, em número especial dedicado no Ano Mundial da população, alertou para as conseqüências (a principal referente à escassez de alimentos) de o crescimento demográfico continuar ao mesmo ritmo.

O aumento populacional, associado ao índice crescente de aspiração dos indivíduos tem trazido como resultado o aumento de matrícula em todos os níveis de ensino e maior duração dos estudos, embora a evasão escolar continue a se verificar entre os alunos provenientes das classes menos favorecidas.

O Relatório "Aprender a Ser" afirma também que, baseado na taxa de crescimento demográfico e na taxa de escolarização verificadas no Último decênio em 1980, teríamos atingido em todo o mundo cerca de 230 milhões de crianças (5 a 14 anos) fora das escolas. Prevê-se para a mesma época, 820 milhões de adultos analfabetos e uma taxa mundial de analfabetismo de 29% (O CORREIO DA UNESCO. Rio de Janeiro: 17 Jul. 1974).

Mas, apesar dos imensos esforços despendidos pelas nações e do aumento das despesas com a educação, tem-se verificado mesmo nos países desenvolvidos, a impossibilidade de se cumprir totalmente o preceito da escolaridade obrigatória.

Diante desse fato a Comissão responsável pelo aludido relatório pergunta se para assegurar o investimento em educação não seria bom incrementar ao lado do desenvolvimento e aperfeiçoamento da instituição escolar, outras formas nascentes de educação de adultos, educação pré-escolar, uso de novos instrumentos de tecnologia educativa (O CORREIO DA UNESCO. Rio de Janeiro: 17 Jul. 1974).

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A insistência em querer escolarizar todo o mundo mostra a sobrevivência da idéia de que a educação só pode ser dada na escola e numa idade específica, o que contradiz a concepção de educação que se está pretendendo desenvolver: a de uma educação para todas as idades, não somente dada nas escolas, mas também por todos os setores a quem caiba uma função educativa, disseminada na sociedade em que o homem "respira cultura"; uma educação que prepare o indivíduo para enfrentar um mundo em constante mudança, capaz de desempenhar as novas funções que a sociedade moderna está a requerer, capaz de interagir no campo profissional e social, dialogando com as diferentes gerações, entendendo sua linguagem; uma educação que seja auto-educação assumida pelo indivíduo que saberá utilizar os meios postos à sua disposição para um aperfeiçoamento contínuo e aproveitar o lazer para enriquecer-se culturalmente; uma educação que contribua para o desenvolvimento dos povos tornando o homem mais feliz, porque mais realizado. 1.6.3 A Necessidade de Mudanças

Um dos imperativos que impelem a universidade no mundo todo, no rumo da revisão curricular é a correção do que se considera um desequilíbrio: a atual superênfase no preparo vocacional e profissional no treinamento dos estudantes. Muito se tem discutido a esse respeito, em quase todos os países do mundo sendo aceita como verdadeira a afirmação que estudantes universitários têm sido instruídos em conhecimentos especializados num grau muito intensivo. E essa situação decorre da rápida diversificação e sofisticação do estado dos conhecimentos e da tendência, inevitavelmente aliada, dos conhecimentos do corpo docente também se tornar diversificado e sofisticado.

Pelo menos três conseqüências negativas para os estudantes tornaram-se evidentes ultimamente. A primeira delas é que elas tendem crescentemente a uma carência de domínio de um núcleo geral de conhecimentos básicos; em parte, porque são encorajados muito cedo a especializar-se, em parte porque têm diminuído o interesse e a competência do corpo docente no ensino dos conhecimentos básicos. Em segundo lugar porque os estudantes universitários também estão sendo preparados para o estado mais avançado de seu campo especializado de instrução; mas a rapidez da evolução dos conhecimentos é tão grande que aquilo que eles


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aprendem de modo tão completo nas fases finais de seus cursos torna-se obsoleto por novos avanços dentro de uma década ou menos.

Finalmente, a alegria do aprendizado e o estímulo intelectual aos estudantes têm sido marginalizados pela crescente tendência de encarar a educação universitária puramente como preparo vocacional; tudo porque a educação universitária tem sido considerada cada vez mais exclusivamente como um investimento econômico, e por isso é avaliada unicamente na base do retorno econômico final.

Essas conseqüências negativas decorrentes dos currículos universitários estão induzindo, em muitos países, a modificar os currículos e a rever o papel da universidade no sentido de servir a objetivos de uma educação continuada.

Essa nova postura resulta da constatação de que os diplomados da universidade, em números cada vez maiores, têm retornado ao estudo com motivos diferentes: aqueles mais especializados começaram a voltar para atualizar-se, com os avanços no estudo de sua arte que revolucionaram sua especialidade durante o intervalo relativamente curto decorrido desde que se diplomaram. Muitos constatam que seu campo está suplantado por novos conhecimentos e nova tecnologia, de modo que voltam para trocar sua antiga especialidade numa nova e mais aplicável área. Outros por sua vez, estão descobrindo que foram treinados de maneira demasiado estreita. Voltam para, adquirir pelo menos, parte do ensino geral que antes foi sacrificado por uma prematura superespecialização.

1.6.4 Os Novos Instrumentos Educacionais

O futuro é imprevisível. Não obstante, a melhor presunção parece ser a de que as universidades estão no limiar de uma revolução curricular cujas conseqüências definirão sua singularidade. O principal agente dessa revolução de dois modos diferentes - será a tecnologia. Uma nova tecnologia educacional já está se tornando uma força vital no desenvolvimento de currículo para educação universitária. Televisão e computadores já estão, em uso como instrumentos educacionais. A calculadora de bolso constitui um exemplo de como a nova tecnologia pode ser barata e pessoalmente acessível. A instrução baseada em computador deixou de ser experimental e é cada vez menos dispendiosa. Durante anos o temor entre os educadores foi de que os dispositivos tecnológicos pudessem substituir o elemento humano na

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educação e por isso prognosticava-se encontrar muitas resistências. Agora, está se tornando mais crível que esses dispositivos tecnológicos não são mais do que instrumentos do professor, e, de fato, podem deixá-lo livre para exercer ação individualizada, com os estudantes, de um modo melhor do que o seu relacionamento sem a assistência tecnológica. Já há mesmo especulações de que as sociedades poderiam resolver o problema da educação de massa sem baixar os padrões, porque a promessa da nova tecnologia educacional é um padrão comum atingível a um nível extraordinariamente alto.

A nova universidade pode, assim, emergir como uma instituição significativamente liberada de restrições anteriores em termos de espaço e de idade humana. Os membros de corpo docente serão capazes de exercer ação mútua, pessoalmente, por meio de nova tecnologia de comunicações, com colegas e estudantes de todo o mundo, só ainda persistindo as barreiras do idioma. Uma primeira implicação é de que o relacionamento entre o candidato a matrícula e a universidade se tornará vitalício e independentemente da idade e da geografia.

Outra implicação é de que um dado aprendizado poderá, ser perfeitamente concedido ao estudante, quando e onde ele desejar; e o seu progresso como estudante pode ser testado e reforçado a cada passo atingido.

Um Novo Humanismo. Num nível bem profundo, a tecnologia também pode tornar-se importante ingrediente na redefinição do ensino humanístico. É um fato observável que os estudantes universitários podem, quando, muito, ser versados e altamente competentes em sua especialidade; mas também, uma grande quantidade deles é profundamente ignorante da tecnologia já em uso diário. Quantas pessoas altamente instruídas compreendem o funcionamento de suas televisões, suas calculadoras, ou até mesmo seus automóveis e seus telefones? Pode a razão humana continuar a florescer numa sociedade cujos artefatos mais amplamente usados, embora derivados da razão aplicada na forma de ciência, parecem a seus usuários mistérios que desafiam análise, compreensão e, num grau perceptível, controle?

Um novo humanismo de compreensão individual da tecnologia precisa tornar-se o catalisador em torno do qual a Universidade deverá encontrar o seu novo rumo.


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Capítulo 2

A Educação como tema da Sociologia

A Sociologia tem como objetivo o estudo da sociedade, isto é, da forma pela qual os homens vivem em grupo, das relações que estabelecem e das conseqüências dessas relações. A educação é um dos temas centrais da Sociologia, uma vez que por educação entendemos o resultado e a condição das relações entre os homens.

Os homens vêm ao mundo inacabados, precisando trabalhar para suprir suas necessidades. Ao se organizarem para o trabalho, os homens criam uma série de hábitos, de comportamentos, de maneiras de agir e de pensar, constituindo aquilo que chamamos de cultura. A educação, no sentido amplo definido acima, é um elemento importante para os homens na criação e na transmissão da cultura.

A forma de organização do trabalho e, portanto, da cultura é diferente entre os povos e entre os diferentes momentos históricos. Assim, a cultura dos chineses é diferente daquela dos europeus ou dos brasileiros. Mesmo no Brasil temos diferenças culturais: a cultura dos índios é diferente daquela dos demais brasileiros, a dos brasileiros do Sul é distinta daquela dos nordestinos, etc.

É a importância da educação que levou os pensadores sociólogos como Durkheim (1858-1917) ou Mannheim (1893-1947) a se interessarem por ela, formando uma parte específica da Sociologia: a Sociologia da Educação. 2.1 O que torna possível a educação

O processo educativo que procura tornar o indivíduo um membro da sociedade é chamado de socialização. A socialização e, por decorrência, a educação dependem da capacidade que os homens têm de influírem uns no comportamento dos outros, modificando-se mutuamente, no processo de interação social.

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Na socialização atuam em interação os indivíduos e a sociedade. A socialização é um processo em construção, cujos agentes são o ser humano e o grupo social que o cerca. Nesse processo o indivíduo, ao mesmo tempo em que se aproxima da conduta do grupo em que vive, incorporando determinados padrões sociais, age, também, sobre o grupo, tendo a possibilidade de modificá-lo. O processo de socialização não termina com a inserção da criança na sociedade. A socialização é um processo permanente, que progressivamente passa a fazer parte do conjunto de experiências do indivíduo.

Segundo Peter e Brigitte Berger: “o nascimento representa a entrada num mundo que oferece uma riqueza aparentemente infinita de experiências. Grande parte dessas experiências não se reveste de caráter social. Evidentemente a criança ainda não sabe estabelecer essa espécie de distinção. Só em retrospecto torna-se possível a diferenciação entre os componentes não-sociais e sociais de suas experiências. Mas, uma vez estabelecida essa distinção, podemos afirmar que a experiência social também começa com o nascimento. O mundo da criança é habitado por outras pessoas. Ela logo aprende a distinguir essas pessoas, e algumas delas assumem uma importância toda especial. Desde o início a criança desenvolve uma interação não apenas com o próprio corpo e o ambiente, mas também com outros seres humanos” (1978:200).

Os indivíduos organizam sua vida em sociedade formando instituições sociais. As instituições sociais são formas de ação ou de vivência a que os homens recorrem, sistematicamente, visando satisfazer determinadas necessidades. Essa recorrência sistemática vai organizando essas formas de ação, de tal modo que as instituições se destacam do todo social por terem uma função ou finalidade, um objetivo que satisfaça a determinadas necessidades do homem, e uma estrutura, isto é, regras que organizam tanto as relações humanas dos que dela participam, como o espaço físico onde acontecem estas relações. A família, a escola, o Estado, a Igreja, o partido político etc., são exemplos de instituições sociais. As instituições sociais têm papel fundamental no processo de socialização.


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Dentre as instituições sociais, destaca-se uma, primordial à vida em sociedade, que nem sempre é observada com atenção, embora seja uma das primeiras instituições com que o indivíduo se defronta. É a linguagem.

Se definirmos a instituição social como sendo uma força que atua sobre a conduta individual, logo perceberemos que qualquer outra instituição sejam quais forem suas características e finalidades, depende dos padrões da linguagem. Segundo Berger, “sejam quais forem as outras características das outras instituições, as mesmas dependem dum arcabouço lingüístico de classificações, conceitos e imperativos dirigidos à conduta individual” (1978:193).

É através da linguagem que atribuímos significados as relações que estabelecemos com o ambiente ou com os outros homens.

As diferentes formas de linguagem - oral, escrita, ou gestual - não tiveram sempre o mesmo peso.

Embora a linguagem escrita, nos dias atuais, tenha ganhado uma importância sem precedentes, a oralidade ainda é, em muitas situações, a única forma para conhecermos as manifestações culturais de muitos grupos humanos.

As linguagens oral e escrita sofrem continuamente modificações. Novos termos ou expressões são incorporados e outros colocados em desuso.

2.2 A educação e a escola

O homem, diferentemente de outros animais, não nasce com suas capacidades desenvolvidas. É ao longo de sua vida, pelas relações que estabelece com os outros homens, no processo de socialização, que ele as desenvolve. Uma das razões pelas quais isso ocorre é que o homem nasce e mantém, enquanto vive, a capacidade de aprender e de ensinar, transmitindo, mas também produzindo e modificando, os conhecimentos e a cultura.

Contudo, a educação, embora ocorra em todas as sociedades, não se apresenta nelas de forma única. O que há de fato, são educações, porque as experiências de vida dos homens, suas necessidades e condições de trabalho, são diferentes.

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Ao longo de sua história, em momentos e em sociedades determinadas, o homem criou instituições encarregadas de transmitir certas formas de educação e de saber. Então surgiram as escolas: contudo, nem assim a educação se dá de forma única, variando de uma escola para outra.

2.3 A educação escolar e a educação fora da escola

É característica de qualquer instituição possibilitar a repetição do comportamento e da ação, pela imposição de normas e de padrões que organizem essa ação e esse comportamento. A escola é uma instituição, e portanto, a educação escolar distingue-se, da educação informal. A escola tem horário, estabelece critérios para o agrupamento dos alunos, tem profissionais executando papéis diferenciados (o professor, o diretor, o servente etc.), possui um sistema de avaliação e deve cumprir uma função: transmitir e criar conhecimentos. Assim, a primeira diferença entre o conhecimento escolar e aquele produzido no dia-a-dia está nas condições em que são produzidos e transmitidos.

A segunda diferença é a transmissão e criação contínuas de conhecimento, que é a função da escola. Tal função, obriga a escola a organizar o conhecimento transmitido. Essa organização é feita a partir de critérios, dos quais o mais usado é aquele decorrente das ciências, cujo conhecimento é a base de onde são extraídos os conteúdos das disciplinas escolares. Refazer os passos da organização do conhecimento escolar é fundamental para a percepção do que ocorre na escola.

Observamos que a sistematização do conhecimento científico é variável, de acordo com o método de observação e realidade que constitui o objeto de estudo de cada ciência: o objeto de estudo da Física é diferente do da Sociologia, o da História e diferente daquele da Matemática. As ciências, portanto, fazem cortes na realidade e separam partes dela para estudo. As disciplinas escolares, baseadas nas diferentes ciências, repetem esses cortes. O conhecimento científico não pode se tornar dogmático, verdadeiro em si mesmo, ele precisa voltar constantemente a realidade e à experimentação para progredir.


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Como resultado dessa prática pode ocorrer a terceira diferença. Fora da escola o conhecimento é produzido a partir das necessidades imediatas da vida, na sobrevivência nas ruas dos centros urbanos, no campo - o menino na feira aprende a fazer o troco sem nunca ter ido a escola; o pedreiro, da mesma forma, calcula o número de tijolos e a quantidade de cimento e areia ao fazer a parede; o plantador de cana sabe as “braças” que deve receber na colheita etc. Já, o saber escolar, embora possa e deva ter relação com a vida dos que freqüentam a escola, muitas vezes se apresenta como distante dela. É, portanto, preciso que as escolas rompam com os limites que restringem a atividade escolar à mera repetição do conteúdo arrolado pelos livros didáticos, procurando a formulação de propostas curriculares que integrem os conteúdos das diferentes disciplinas. 2.4 Cultura/educação/conhecimento Como compreender a escola e seu resultado? Recorramos ao sentido amplo da palavra cultura, isto é, o conjunto de costumes, dos modos de viver, de vestir, de morar, das maneiras de pensar, das expressões de linguagem, dos valores de um povo ou grupos sociais. Sarup, em seu livro Marxismo e Educação, indica três contribuições importantes, dadas pelos antropólogos, para a compreensão da abrangência dos determinantes culturais (1980:32-34):

(a) Os antropólogos afirmam que as categorias do pensamento não

devem ser impostas. O antropólogo não procura manter suas opiniões e categorias de experiência sobre os fenômenos que estuda. Procura assumir o ponto de vista do grupo que estuda para melhor compreendê-lo.

(b) Sustentam que a cognição está relacionada com o contexto

cultural. Ressaltam que o conhecimento não pode ser estudado como atividade isolada de seu contexto cultural. Ressaltam também que as ações são sempre dependentes de seu contexto situacional. Não só as ações, mas as palavras, a própria linguagem e os contextos.

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(c) Afirmam que as pessoas sabem fazer bem o que é importante para elas. Como exemplo, Sarup cita os habitantes das Ilhas Puluwat, pequeno atol da Micronésia, estudado pelo antropólogo Tnomas Clandwin. Este povo desenvolveu habilidades navegacionais surpreendentes, transmitidas às gerações e aprendidas por elas pela tradição oral. Eles planejam cada viagem com antecipação, valendo-se de um corpo específico de conhecimentos, que é prático e útil. Ignorando os navios de passageiros e sua disposição, eles pilotam suas canoas sem uma bússola, através de milhares de milhas, em pleno Oceano Pacífico. Sua navegação depende de aspectos do mar e do céu, baseando-se em um sistema de lógica tão complexo que os ocidentais não podem reproduzi-lo sem uso de instrumentos avançados. Assim, “o que é aprendido” como “prático” em Puluwat, seria considerado altamente “teórico”, “abstrato’”, em um colégio naval. Ironicamente, quando um navegador de Puluwat é submetido a um “teste de inteligência”, seu índice de realização mental: parece baixo.

Nas eleições presidenciais brasileiras de 1989, era comum a afirmação segundo a qual o “operário candidato” não poderia governar pois não tinha cultura, em contraposição ao moço estudado, sabedor de vários idiomas, vindo de “família importante”. Nos meios educacionais, universitários, na década de 1970, teorias sobre o “déficit cultural” das camadas mais pobres circularam livremente para explicar o fracasso escolar. Programas para compensar essa defasagem, a chamada “educação compensatória”, foram formulados e implantados nessa década. Tinham como fundamento uma explicação do fracasso escolar baseada na deficiência cultural das camadas mais pobres da população, a proposta desses programas era suprir essa deficiência cultural, antes da alfabetização, podendo, contudo, estender-se, inclusive, pelas séries iniciais.


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Capítulo 3

O Contexto Brasileiro: Capitalismo e as

Explicações da Sociologia

Este capítulo retoma alguns temas da Sociologia Geral necessários à análise das causas da evasão e da repetência. A partir dos conceitos da Sociologia, professores e alunos poderão fazer uma análise da evasão e da repetência, todavia com um conhecimento crítico e profundo da realidade econômica, social e política vivida pela escola. 3.1 Brasil, país capitalista Quem é capaz de observar criticamente o Brasil sabe que ele é conhecido como um país de contrastes. Alguém já disse que no Brasil convivem uma Bélgica e uma Índia. Essa forma de análise procura, através da imagem desses dois países, simplificar a questão, classificando a complexa realidade social em pólos distintos, sem estabelecer relações entre eles. Essa diferença social é própria do sistema econômico em que vivemos, o capitalismo.

O capitalismo coloca em situações diferentes os que detêm o capital e os que trabalham para produzi-los.

A explicação que usa o exemplo da “Bélgica” e da “Índia” como convivendo no mesmo Brasil, impossibilita-nos de ver que, longe de se apresentarem como realidades distintas, aqueles que se encaixam na Bélgica brasileira vivem assim graças à miséria causada pela exploração daqueles que são considerados como pertencentes à Índia brasileira. As razões disso estão na forma pela qual o capitalismo se

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estrutura, desde seu aparecimento: na exploração do trabalho assalariado, que progressivamente foi separando os trabalhadores, o proletariado, dos donos dos meios de produção, a burguesia.

Da mesma maneira que essas duas classes se diferem, também variam os anos de estudo que os indivíduos de uma e outra conseguem.

Ao longo de toda sua história, o Estado brasileiro tem atuado para que esta maneira de organização da sociedade prevaleça. Com o agravante do modelo de desenvolvimento assumido nos últimos 30 anos, que tem como maior beneficiado o grande capital, os investimentos públicos têm priorizado, ainda mais, ações que favorecem ao capital. Os gastos com educação, saúde, transporte do trabalhador são sempre menores, comparativamente, do que aqueles destinados à manutenção desse modelo de economia e de sociedade.

3.2 As idéias liberais e a escola

O sistema capitalista não significa apenas uma forma de ser da economia. Não se resume à existência de trabalhadores assalariados a serviço de uma classe proprietária dos meios de produção (máquinas, matérias-primas, terras etc.), ele se apóia em conjunto de idéias, de formas de agir e de pensar, que progressivamente foram desenvolvidas, servindo para justificar esse sistema.

Esse conjunto de idéias, geralmente aceitas sem discussão, formam uma doutrina político-econômica, o liberalismo.

John Locke foi um dos maiores pensadores do liberalismo, viveu na Inglaterra no século XVII, época da Revolução Industrial promovida pela burguesia, momento decisivo da vitória do capitalismo, que colocou a sobrevivência da maioria das pessoas condicionada ao trabalho assalariado, a par dessa minoria burguesa que passou a viver da exploração do capital e do trabalho.

Alguns princípios sustentam o conjunto das idéias liberais: o individualismo, a liberdade, a propriedade, a igualdade e a democracia.

O individualismo, para Locke, baseava-se na crença de que os indivíduos tinham direitos naturais, isto é, independentes da sociedade. O individualismo se completa com a idéia de liberdade, entendida


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como o direito de cada um atingir para si próprio uma posição cada vez mais vantajosa. Acredita-se, assim, que o progresso de cada um pode, isoladamente, levar à melhoria da sociedade. Nos mesmos termos que se afirma ser o todo a mera soma das partes, pensa-se que a sociedade melhorará se cada um melhorar individualmente.

Para o liberalismo, quanto menor for o poder do Estado, maior será a liberdade do indivíduo.

Outro elemento fundamental do liberalismo é a propriedade, um direito que cada um tem e que o Estado deve proteger.

A igualdade perante a lei é outro princípio do liberalismo, e não deve ser confundida com igualdade social. Para os liberais, a existência de ricos e pobres é natural, uma vez que os homens não são igualmente esforçados ou talentosos.

Por fim, os liberais defendem a democracia, entendida como o direito de todos participarem do governo, através de representante de sua própria escolha. Defendem, portanto, a democracia representativa, isto é, uma forma de governo onde quem decide são representantes eleitos.

3.3 Compreendendo a realidade com o auxílio da Sociologia

A Sociologia é uma ciência que, como outras Ciências Humanas, afirmou-se no século XIX, na tentativa de explicar a sociedade que surgiu com o desenvolvimento do capitalismo.

Sua contribuição é, portanto, fundamental para a compreensão dessa sociedade. A Sociologia, contudo, não se resume a um bloco único de explicação da realidade. Dependendo da posição que assumem na análise da sociedade, os pensadores da Sociologia diferem quanto ao papel que atribuem a educação, à cultura e a própria sociedade, possibilitando análises distintas da escola. Durkheim e Marx explicam e analisam a sociedade capitalista a partir de pontos de vista não apenas diferentes, mas antagônicos. Como se verá, a harmonia proposta por Durkheim na análise da divisão do trabalho, contrasta com o caráter de oposição, de luta de classes, destacado por Marx na mesma divisão do trabalho.

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Verifica-se, assim, que a Sociologia, como qualquer ciência, não está acabada, não é dona de verdades, é parte do processo histórico, em constante refazer-se. As análises sociológicas não devem, portanto, cristalizar-se como verdades. Ao contrário, como em qualquer teoria, é preciso sua revisão constante.

3.3.1 A visão de educação em Durkheim

Em Durkheim, as instituições sociais, como a educação, servirão para conservar a sociedade, o que é positivo em si mesmo, pois, caso contrário, a sociedade não teria continuidade, enquanto que, para Marx, as instituições estão montadas de forma a ocultar as relações sociais antagônicas entre capitalistas e proletariado, servindo com preponderância aos interesses capitalistas. A definição da alienação, como o ocultamento da exploração, decorrente das relações sociais estabelecidas pelo capitalismo, é fundamental na análise marxista das instituições sociais.

O conhecimento dos papéis assumidos pelo conjunto das instituições na sociedade capitalista é fundamental para compreendê-la, uma vez que esta sociedade não se explica apenas a partir de atitudes ou de comportamentos restritos à esfera econômica, como já se indicou no texto relativo ao liberalismo.

Como método de análise, em Marx haverá sempre a busca das relações conflituosas, contraditórias no interior e entre as instituições; em Durkheim o conflito e/ou a contradição será substituído por uma explicação preferencialmente harmônica das instituições e do social.

Durkheim deu fundamento a uma forma determinada de análise da sociedade - a análise funcionalista. Tal análise baseia-se na visão da sociedade como um organismo, à semelhança de um organismo vivo, um todo integrado, onde cada parte desempenha uma função necessária ao equilíbrio do todo.

Para nosso propósito é importante identificar, mesmo que de maneira resumida, apenas a parte da obra de Durkheim referente à educação, ainda que sua concepção de educação se integre ao conjunto de conceitos que formam seu modelo de análise da sociedade.

Segundo ele, a educação tem a função fundamental de conservação da sociedade: ela “tem por objeto superpor ao ser que somos ao


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nascer, individual e associal, um ser inteiramente novo”. “É uma ilusão acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos”, afirma ele, pois a “educação se impõe ao indivíduo de modo irresistível”. Dentro desta visão, a sociedade determina totalmente o que será o indivíduo. Ele afirma, portanto, o determinismo social sobre os indivíduos.

Considera a divisão social do trabalho um processo natural: “nem todos somos feitos para refletir; e será preciso que haja sempre homens de sensibilidade e homens de ação. A diferença de aptidão, de caracteres hereditários e a própria diversidade das profissões acabam naturalmente produzindo educações diferentes”. Durkheim considera a divisão do trabalho como necessária ao equilíbrio da sociedade mantido pela solidariedade que, à semelhança dos órgãos dos organismos vivos, também acontece com a sociedade.

O pensamento de Durkheim foi usado muitas vezes para justificar atitudes e ideologias conservadoras, interessadas em manter a ordem social vigente. Como já vimos, o pensamento liberal conservador justifica a desigualdade social como fenômeno natural, afirmando que os homens são dotados de capacidades diferentes. A desigualdade é tomada como questão individual e não social. Muitas vezes ouvimos atribuir-se o fracasso escolar ou insucesso na vida meramente à incapacidade pessoal; ou atribuir-se o exercício de determinadas profissões “naturalmente” a certos grupos sociais. Por exemplo, se tomamos a educação na Constituição de 1937, vemos que ela afirmava: “à infância e à juventude a que faltarem recursos necessário à educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos Municípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais (o grifo é nosso). Portanto, a Constituição de 1937 separava a formação intelectual para as elites e o ensino vocacional, profissionalizante, para os desfavorecidos.

A divisão do trabalho, justificada em função da especialização, vem contribuindo, mais e mais, para separar os que pensam daqueles que fazem. O saber técnico ganha destaque e importância. Dessa fomos transformados, em nome da especialização e da divisão do trabalho, em executores de decisões tomadas por outros.

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O princípio de integração, de todo organismo, situa os grupos sociais em uma certa estratificação social, considerada como decorrência natural da divisão do trabalho, que acena com a possibilidade de ascensão social de um estrato inferior para outro superior. Afirma a existência de efetiva mobilidade social, condicionada apenas ao esforço pessoal. Ganha destaque a meritocracia: os indivíduos podem vencer na vida, por seus méritos pessoais. As diferenças sociais são novamente tomadas como diferenças individuais. Uma das vias de ascensão social proposta é a educação. Nessa visão, a educação e o sucesso escolar dependem apenas do esforço e da capacidade pessoal de cada um, posição também defendida pelo liberalismo, como vimos.

Dessa forma, apenas aparentemente contraditório com a tradição meritocrática, o pensamento conservador valoriza o determinismo social, que afirma, a priori, o destino de cada um, segundo sua posição social. As pessoas “sentem-se imobilizadas” frente a ele. Por essa via, pode-se entender determinadas frases explicativas da desigualdade social: “É destino, Deus quis assim...”. 3.3.2 As idéias de Marx Marx viveu no século passado, momento da consolidação do sistema capitalista, que imprimiu uma nova maneira de ser à sociedade. Com sua obra, Marx cumpriu o papel de desvendar esse sistema de forma ampla, analisando seus aspectos políticos, sociais e econômicos, com a utilização do método dialético.

Segundo Lefebvre, “Marx foi o primeiro a adotar e a empregar de forma coerente este método dialético. Ao estudar uma determinada realidade objetiva, analisa, metodicamente, os aspectos e elementos contraditórios desta realidade (considerando, portanto, todas as noções antagônicas então em curso, mas cujo teor ninguém ainda sabia discernir). Após ter distinguido os aspectos ou os elementos contraditórios, sem negligenciar as suas ligações, sem esquecer que se trata de uma realidade, Marx reencontra-a na sua unidade, isto é, no conjunto de seu movimento” (1988:26). A realidade em estado de movimento, a realidade em processo, impulsionada pela superação de elementos contraditórios que a permeiam, é, portanto, uma idéia básica no método dialético.


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Muitos outros sociólogos apoiaram-se nas idéias de Marx. No Brasil, Octávio Ianni e Florestan Fernandes, dentre outros, em várias de suas obras, valeram-se dos conceitos e da metodologia de análise marxista.

Nas obras de Marx o trabalho ocupa posição central. Ao trabalhar o homem produz a cultura.

Para Marx, a existência da propriedade privada dos meios de produção (terras, máquinas etc.) separa em classes sociais distintas e opostas os proprietários dos não-proprietários dos meios de produção, os burgueses e os operários. Os primeiros têm a propriedade dos meios de produção, os segundos, apenas a sua força de trabalho.

A separação entre o pensar e o executar, e mais, a apropriação dos resultados do trabalho por outro que não o trabalhador produz o que Marx chamou de alienação.

A alienação, a consciência descolada da produção da vida, toma conta das instituições. Os sentidos dos homens que servem à produção e reprodução da vida ficam submetidos à venda da força de trabalho. Capitalistas e trabalhadores passam a considerar o sentido do ter como o principal. Na sociedade capitalista o trabalho se transforma em uma mercadoria, vendida como qualquer outra no mercado, perde sua característica humana. O homem deixa de se sentir homem pelo trabalho. Ao contrário, só se sente livre quando desempenha suas funções animais (comer, beber, procriar etc.).

No capitalismo, as instituições sociais acentuam esta alienação. O homem vive socialmente através das instituições, em uma tensão cotidiana entre as forças de mudança e as de conservação aí presentes.

3.3.3 Os marxistas e o cotidiano

A partir da análise global feita por Marx, Henri Lefebvre e Agnes Heller estudaram o cotidiano, tal como ele se apresenta na sociedade capitalista.

Reprodução ou mudança das relações sociais. Segundo Lefebvre, o capitalismo transformou a cultura, o conhecimento e o lazer, produziu setores novos, transformando o que preexistia, revolvendo inteiramente as organizações e as instituições correspondentes.

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Isso se passa não só com a “arte”, com o saber, com o “lazer”, mas também com a realidade urbana e a realidade cotidiana. Este vasto processo, como sempre, reveste-se da aparência e mascara-se com ideologias. Por exemplo, devastando obras e estilos anteriores para transformá-los em objetos de produção e de consumo “cultural”, a produção capitalista retoma estes estilos recuperando-os e reconstituindo-os, como “neo” isto ou “neo” aquilo, como obras de elite e produtos de alta qualidade.

Não é apenas toda a sociedade que se torna o lugar da reprodução (das relações de produção e já não apenas dos meios de produção): é todo o espaço. É nesse espaço social que se refaz a estrutura social, relações de produção e meios, forças produtivas.

A vida cotidiana e a divisão do trabalho: alienação e preconceito. É no espaço cotidiano que esta anulação das diferenças se dá, criando a ilusão da igualdade. Mas é também no espaço cotidiano que as pessoas trabalham e assumem papéis diferentes e contrários, segundo suas posições de classe. Portanto, o véu que cobre o cotidiano, que aparentemente anula as diferenças, também no cotidiano tem possibilidade de ser refutado. É nesse cotidiano que as pessoas descobrem as contradições, que organizam os movimentos, que lutam por seus direitos...

A escola, como todas as outras instituições sociais, atua no cotidiano dos homens. É sob o ângulo contraditório da mudança versus conservação que deve ser analisada.

É no cotidiano que se dá a reprodução da sociedade capitalista. Desse cotidiano fazem parte dois elementos básicos para que essa reprodução aconteça: a alienação e os preconceitos. Vejamos como eles ocorrem.

A vida cotidiana é heterogênea. Fazem parte dela: a organização do trabalho e da vida privada, o lazer, o descanso, a atividade social sistematizada etc.

Essas diferentes partes que compõem a vida cotidiana são organizadas hierarquicamente: nos tempos pré-históricos o trabalho ocupou o lugar dominante na hierarquia, o mesmo acontecendo para muitos trabalhadores ainda hoje no Brasil na Grécia Antiga, para a população livre, a atividade social era o mais importante.


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Os textos de Marx mostram que a divisão do trabalho, que separa o pensar do agir, gera a alienação do trabalho.

Agnes Heller completa essa análise ao descrever a separação que se dá na vida cotidiana, na sociedade capitalista, entre o que define o homem enquanto ser humano e a forma de realização particular de cada homem, a separação que se dá entre o homem ser genérico e o homem ser particular.

A vida cotidiana, pela sucessão e coexistência de atividades, é propícia à alienação. A divisão do trabalho cada vez maior, o mundo da mercadoria que substitui o que o homem é por aquilo que ele tem, que inverte o ser pelo ter, obriga a que ele se torne particularidade, preso a um pedaço do real, com tendência a orientar-se pelo seu modo de ser particular.

Quando ocorre essa separação entre o homem ser humano genérico e o seu ser particular, os homens vivem de forma conformista seu papel. Vivem de estereótipos, isto é, de idéias ou definições parciais, provisórias, que usam indiscriminadamente, generalizando-as como verdadeiras.

Os estereótipos, que significam tomar a parte pelo todo, são a base da alienação e do preconceito. Os estereótipos, muitas vezes usados como formas de linguagem pelos meios de comunicação de massa, são também freqüentes na propaganda, que generaliza um fato a partir de sua particularidade (como exemplo, na propaganda de cigarros, determinadas marcas aparecem como representação de estilos de vida bem-sucedidos). Os elementos que estruturam a vida cotidiana favorecem a alienação e os preconceitos. São elementos da estrutura da vida cotidiana: A espontaneidade, tendência de toda e qualquer forma de atividade cotidiana. O ritmo e a repetição combinam-se com a espontaneidade no cotidiano. Isso se torna mais claro se pensarmos que seria impossível realizarmos nossas ações cotidianas se, sobre cada uma delas, parássemos para pensar.

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Agimos com base na probabilidade. Ninguém fica calculando sua ação no cotidiano com base em estudos científicos. Exemplo: Ao atravessarmos uma rua, jamais calculamos com exatidão nossa velocidade e aquela dos veículos e, em geral, nada nos acontece. A própria probabilidade dá base a um economicismo na vida cotidiana. O indivíduo age a partir de um esquema de relações preestabelecidas e incorporadas por ele. Na vida cotidiana somos pragmáticos, empíricos: o útil tende a ser tomado como verdadeiro, para facilitar o prosseguimento de nossas ações e relações. Fé e confiança fazem parte da cotidianidade. De um só golpe de vista, os homens não podem dominar o todo, em nenhum aspecto da realidade; por isso a ação requer certa dose de confiança e fé. A confiança tende para o humano-genérico, para o conjunto do vivido, trazido pela experiência; a fé tende para a particularidade, para aceitação sem questionamento. Em geral generalizamos na vida cotidiana, a partir de juízos provisórios, que são refutados à medida que a prática não os confirme. Não há vida cotidiana sem imitação. A aprendizagem depende, em grande parte, da capacidade que temos de imitar os outros, ainda que não compreendamos, nesse momento, o significado da ação realizada. Repetir pode ser, inclusive, um passo importante para a compreensão, e, portanto, para a criação de novas atitudes. Situados esses elementos que compõem a vida cotidiana e que são necessários à socialização e à aprendizagem do homem, enquanto ser humano, o problema está em sermos capazes e termos liberdade para rever esses procedimentos, o que ocorre também na vida cotidiana que, segundo Heller, não é, portanto, necessariamente alienada, nem determinantemente preconceituosa.


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Capítulo 4

A Escola no Brasil

O objetivo deste capítulo é um mergulho, tão profundo e crítico quanto possível, na realidade da educação escolar brasileira, marcada por problemas como a falta de vagas, a evasão, a repetência, o analfabetismo, o excesso de turnos etc. Deve-se observar que se razões externas, sociais e econômicas, tem contribuído para que a escola falhe no processo de transmissão de conhecimentos e informações à população, há mecanismos internos ao sistema escolar que reforçam, ao invés de alterar esta situação. Perceber que diferentes concepções e práticas, relativas a essas questões, podem reforçar ou modificar as desigualdades sociais do capitalismo é desafio que exige análise detalhada de cada uma delas, sem que esse procedimento leve à perda da visão global. A descrição da realidade não tem como objetivo simplificá-la, localizando nos professores, na administração do sistema escolar ou na população, isoladamente, a culpa do fracasso e da expulsão de milhares de alunos. Para evitar tal fragmentação, podemos tomar, como eixo da análise, a educação vista sob um duplo aspecto: como direito da população e como dever do Estado. Por fim, é necessário reter, neste estudo, a condição de realidade em processo da situação educacional, que não é fixa nem imutável. As contradições da sociedade de classes, que contaminam todas as instituições, inclusive a escola, são a base das mudanças. A pressão da população, dos educadores que se organizam, é um anunciar de transformações. Experiências significativas, ainda que pontuais, acontecem em diversos locais do Brasil.

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4.1 A escola no contexto capitalista brasileiro 4.1.1 Escola e renda No Brasil a escola tem sido concluída apenas por uma minoria. A maioria, de baixa renda, não consegue terminá-la. Na verdade, a escola tem funcionado como uma instituição confirmadora da distribuição de renda e de classe social: aos de maior renda, maior número de anos de estudo e de cursos concluídos; aos de baixa renda, a evasão e a repetência somam-se ao trabalho precoce, delineando um quadro já antigo: uns para pensar, outros para trabalhar. De onde partimos para chegar a essa afirmação? Em 1989, tendo por base os anos de estudo, cada 100 brasileiros, de mais de 10 anos, que tivessem algum trabalho, estavam distribuídos da seguinte forma: GRUPO A - Formado por 54 brasileiros (a metade dos 100 analisados),

com até 4 anos de estudo, sendo pelo menos 17 analfabetos. Alguns com chances de ter concluído as quatro primeiras séries. Isso porque anos de estudo não significam séries concluídas. Desses 54, muitos repetiram várias vezes a 1ª e 2ª séries.

GRUPO B - Formado pelos 23 que tiveram de 5 a 8 anos de estudo.

Pelas mesmas razões do GRUPO A, certamente apenas alguns deles poderiam ter concluído o 1° grau.

GRUPO C - Formado por 15 brasileiros que tiveram de 9 a 11 anos de

estudo, alguns dentre os quais com chance de ter concluído o 2° grau.

GRUPO D - Formado por 8 brasileiros com mais de 12 anos de estudo.

Alguns poderiam ter concluído a faculdade.

Esses mesmos 100 brasileiros que tinham algum trabalho em 1989, tendo por base sua renda, estavam distribuídos da seguinte forma:

GRUPO 1 - Formado por mais da metade desses 100 brasileiros, 70 que ganhavam até 3 salários-mínimos, sendo:


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(a) 9 brasileiros sem renda ou não declarantes.

(b) 27 brasileiros com renda de até 1 salário-mínimo.

(c) 34 brasileiros com renda de 1 a 3 salários-mínimos. GRUPO 2 - Formado por 22 brasileiros que ganhavam de 3 a 10

salários-mínimos, sendo:

(a) 13 brasileiros com renda de 3 a 5 salários-mínimos. (b) 9 brasileiros com renda de 5 a 10 salários-mínimos.

GRUPO 3 - Formado por apenas 8 brasileiros com renda de mais de

10 salários-mínimos. Se cruzássemos essas informações teríamos que dos 100 brasileiros:

(a) 70 ganhavam até 3 salários-mínimos, sendo que 45 (a maioria) tinham até 4 anos de estudo (muitos eram analfabetos).

(b) 22 ganhavam de 3 a 10 salários-mínimos, sendo que eles estavam distribuídos de maneira mais ou menos uniforme entre os grupos formados por intervalos de anos de estudo diferentes.

(c) Finalmente, os 8 que ganhavam mais de 10 salários-mínimos, tinham, em sua maioria, 9 anos ou mais de estudo.

Portanto, os números confirmam a concentração de renda, mostrando a desigualdade social que caracteriza a sociedade brasileira. Confirmam ainda, o conhecido e reiterado diagnóstico da educação escolar. Ao contrário da aspiração da população, a escola não tem servido como meio de ascensão social, ou seja, a escola apenas tem confirmado a distribuição de renda. A análise que cruza renda e escolaridade revela as causas econômicas e sociais da repetência e da evasão, desmentindo as avaliações individualizantes feitas pela escola, que afirmam a incapacidade dos alunos para acompanhá-la, reduzindo um problema de natureza social e de forma de organização da escola a uma falha pessoal do aluno.

4.1.2 Escola e trabalho Passeti analisa as estatísticas da fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (Funabem) para 1985, dizendo que, segundo elas “no Brasil,

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temos cerca de 63 milhões de menores, correspondendo a 47% da população brasileira. Desses, 35 milhões são carentes, 7 milhões abandonados, 527 mil internados e 14 mil infratores sob sua guarda” (1987:24), Neste mesmo ano, conforme analisa Chaia, “a parcela da população de 10 a 17 anos representa 19,1% da população total brasileira” (1987:9). O que fazem esses adolescentes? Para Chaia, “não há como desvincular o problema do menor, nas suas várias dimensões, da estrutura da sociedade brasileira, que dificulta a sobrevivência da maioria dos núcleos familiares. Assim sendo, o menor é pressionado a incorporar-se à força produtiva, como auxílio à família em seu dia-a-dia”. Os censos agropecuários indicam que vem aumentando o trabalho do menor na agricultura, correspondendo, em 1985, a 21% da população ocupada no meio rural. O trabalho do menor na agricultura liga-se à migração da população adulta (principalmente a masculina) para os centros urbanos, em busca de empregos. No meio urbano, a população ocupada de 15 a 17 anos é maior que aquela de 10 a 14 anos. É provável que a idade de migração venha baixando. Em 1987, o documento “Marco Referencial-Teórico e Diretrizes para a Educação nas Áreas Rurais do Estado do Piauí”, produzido pela Secretaria Estadual de Educação daquele Estado, já afirmava ser comum a participação de crianças, inclusive as menores de 6 anos, nas atividades de colheita e plantio, o que parece confirmar a necessidade de mão-de-obra na lavoura, causada pela migração da população em idade precoce. Nas cidades, a análise das famílias urbanas que vivem na pobreza absoluta, explica por que tantas crianças vagam pelas ruas das cidades brasileiras. Em 1985, 10% da população urbana ocupada era composta por pessoas de 10 a 17 anos.


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O pano de fundo da questão do trabalho do menor é a concentração da renda, característica de nossa sociedade. Por que isso ocorre? Muitos mecanismos sociais atuam para que isso aconteça, e dentre eles está a “travessia” na escola. Os meios de comunicação de massa, atuam no sentido de afirmar a existência de “escola para todos”: a população luta para conseguir uma vaga, luta por um direito. Mas, na “travessia” da escola a maioria cai fora do barco. No Brasil só estuda quem pode, isto é, quem tem poder econômico. Mas, se a escola no Brasil não tem servido para diminuir as desigualdades, por que o povo acredita ser isso possível? 4.1.3 A escola não é uma só... “A escola não é uma só. Existem escolas, cada uma atendendo aquilo que os interesses nela envolvidos permitem que se produza” (Haddad, 1985). A afirmação procede. De fato, a escola não é uma só, existem escolas... Mesmo a escola pública regular localizada no centro da zona urbana é, em geral, melhor do que aquela situada na periferia. Também a escola privada, embora tenha a característica comum de ser mantida pelos alunos, através de mensalidades, e de propiciar lucro a seus mantenedores, não deve ser analisada como um bloco único. No ensino privado poderíamos distinguir, pelo menos, quatro grandes redes: A rede formada pelas “escolinhas”, as pré-escolas. O direito à educação de 0 a 6 anos, embora tenha sido reconhecido pela Constituição de 1988 como dever do poder público, está longe de se tomar realidade. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), ainda por ser aprovada pelo Congresso Nacional, prevê o “salário-creche”, através do qual as empresas destinariam ao poder público, para este fim, um percentual da folha de pagamento de

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seus empregados. A LDB tem encontrado inúmeras dificuldades em seu processo de aprovação. As mães trabalhadoras, economicamente sem alternativas, encontram em “creches comunitárias” ou em “escolinhas privadas” um local para deixarem seus filhos, embora a luta por creches, nos centros urbanos, venha se revelando cada vez mais ampla: as mães têm lutado não só pela vaga, mas também pela qualidade do atendimento, o que justifica não só a inclusão deste direito na Constituição de 1988, como também a necessidade de aprovação urgente da nova LDB. A formada pela rede de 1° e 2° graus, destinada a atender, com nível de qualidade variado, aos filhos das camadas de alta renda e de classe média. Nos últimos trinta anos, principalmente durante os governos militares, essa rede se ampliou, não só porque a legislação e a prática das administrações públicas dessa época possibilitaram o repasse de recursos públicos para a rede privada, mas também porque o investimento nas redes públicas diminuiu substancialmente, situação essa, agravada pelo crescimento proporcionalmente inferior dessa rede em relação ao crescimento da população. A formada pela rede de cursos pré-vestibulares e supletivos, com variação (principalmente entre os primeiros) de qualidade e de custo. Embora pareça lógico que a existência de cursos supletivos devesse ter duração limitada - uma vez que a correção das falhas de ensino regular eliminaria sua necessidade - o que se verifica na realidade é sua continuidade e ampliação, que apontam e confirmam a natureza estrutural dos problemas educacionais. A rede formada pelas escolas superiores, responsáveis por cursos de Engenharia, Medicina, Direito, Administração de Empresas, Economia, Jornalismo, Licenciatura etc. Dentro desta rede se destaca o grande número de cursos na área das Ciências Humanas, com funcionamento no período noturno, atendendo à população egressa do 2° grau público regular ou do supletivo e, portanto, de menor poder aquisitivo. Consideradas “faculdades de menor qualidade”, têm em sua clientela o predomínio de alunos-trabalhadores. Estes, depois de formados, serão também discriminados, estando em situação de igualdade apenas formal em relação aos formados em universidades públicas, na disputa por cargos no mercado de trabalho: os segundos serão, em geral, privilegiados com melhores e mais bem remunerados empregos.


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Assim, os formados nas universidades públicas ocuparão postos nas indústrias consideradas “de ponta”, e aqueles egressos das faculdades particulares se destinarão às indústrias tradicionais. O que se verifica no mercado de trabalho para docentes, completa o quadro perverso da educação: os formados em escolas particulares geralmente acabam ingressando na rede pública, principalmente em situação de precária contratação como professor eventual ou ACT (contratado a título temporário), lecionando em piores condições de jornada de trabalho e de remuneração para as classes de menor renda, e aqueles formados em cursos públicos de licenciatura ou se tomam professores efetivos concursados, preenchendo os cargos das escolas públicas centrais, dado que freqüentemente são mais bem classificados nos concursos públicos, ou são contratados pelas escolas particulares da elite. Dessa forma fecha-se o círculo: aos “melhores alunos” (isto é, de melhor situação econômica), os melhores professores e, posteriormente, os melhores empregos; aos alunos de menor renda, os professores com formação de menor qualidade e com exaustivas jornadas de trabalho. As escolas privadas de ensino supletivo e de nível superior oferecem condições deficientes de trabalho: classes superlotadas, um ensino que se resume à lousa e um professor, contratado por hora/aula, sem a menor condição de atendimento individual ao aluno, fora do tempo e espaço da sala de aula. Os cursinhos pré-vestibulares, por outro lado, confirmam a existência do funil da educação e da destinação dos alunos, segundo sua renda, às melhores, médias ou piores faculdades. 4.2 A organização da escola As altas taxas de expulsão escolar e de repetência exigem que os mecanismos internos de organização da escola sejam estudados para verificarmos, também aí, as razões desse resultado. 4.2.1 Vamos recordar alguns desses elementos A escola é uma instituição social: as ações repetitivas da escola exercidas por grupos sociais com papéis distintos - o diretor, os professores, os alunos - acabam se transformando em regras, ou seja, em normas sociais que organizam inclusive o espaço físico da escola.

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Essas regras e o fim específico da escola - criação e transmissão de conhecimentos - configuram a escola como uma instituição social, que, pode e deve ser modificada quando não atender às necessidades que a coletividade lhe determina. O currículo escolar muitas vezes está formulado de maneira distante da realidade dos alunos. Nesse caso, a forma de organização do conhecimento escolar se torna uma barreira ao estabelecimento de relações, por parte dos alunos, sobre esse conhecimento, que se torna memorizado por exaustivas repetições sem significado. O dinamismo do desenvolvimento das ciências contrasta com a imobilidade dos currículos escolares, montados, geralmente, com base em livros didáticos que fragmentam o conhecimento, sem que esta fragmentação seja analisada pelos professores e alunos. Os elementos que estruturam a vida cotidiana, úteis para o conhecimento e relacionamento humanos - espontaneidade, probabilidade, economicismo, pragmatismo, fé e confiança, generalização de juízos provisórios e imitação - levam as pessoas a formularem julgamentos que devem estar sempre em interação dinâmica com a realidade. Níveis diferenciados na relação da escola com a realidade podem fazer com que a escola se apresente como uma instituição imutável, acima das possibilidades de intervenção daqueles que a freqüentam, ou, ao contrário, que ela seja um espaço vivo, aglutinador de pessoas envolvidas na elaboração de conhecimentos e de práticas que visem a transformar, positivamente, esta realidade. A escola acompanhou, enquanto instituição, o desenvolvimento do capitalismo. Foi, portanto, marcada pelos fatores que constituem esse sistema. Como já vimos, o capitalismo não se resume a regras orientadoras da produção, mas contém elementos que determinam também a organização da sociedade, interferindo em todas as instituições, inclusive a escola. A história do capitalismo deve estar sempre presente para compreendermos o que acontece no interior da escola. Esvaziadas de sentido, as regras da escola passam a exercer apenas um papel disciplinador. Segundo Tragtenberg, a formação dos Sistemas Nacionais de Ensino que, no século passado, vieram atender


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ao desenvolvimento capitalista, possibilitaram essa configuração da escola: “no século XIX, a expansão da técnica e a ampliação da divisão do trabalho levam à necessidade da universalização do saber ler, escrever e contar. A educação já não constitui ocupação ociosa e sim uma fábrica de homens utilizáveis e adaptáveis” (1978:15).

De fato, a organização social imposta pelo sistema capitalista ajuda a entender as razões que levam as escolas a se tornarem organizações burocratizadas, isto é, que fazem da burocracia não uma forma de administração eficiente, mas sim uma forma de poder, de controle e de alienação.

O estudo da história do Brasil, principalmente nos últimos 30 anos, reafirma a interferência, na escola, dos mecanismos que estruturam o capitalismo brasileiro. O modelo de organização escolar, trazido pelos governos militares através da lei 5.540, de 1968, a Lei da Reforma Universitária, e da lei 5.692, de 1971, que reformulou o ensino de 1° e de 2° graus, guarda profunda semelhança com as características que marcaram essas décadas: o autoritarismo e a centralização do poder.

Tais leis reforçaram a divisão do trabalho dentro da escola, separando os especialistas dos professores, dividindo o planejar e o executar, no contexto do pensamento tecnoburocrático que invadiu vários setores do país, inclusive aqueles ligados à educação.

4.2.2 No interior das escolas a burocracia conta com um poderoso aliado: O poder disciplinar

Para Michel Foucault, o poder e o saber produzidos pelas normas disciplinares são fundamentais para a organização burocrática.

Em uma sociedade de instituições burocratizadas como a nossa, o poder disciplinar se desenvolve em todo a tecido social. A escola é uma das instituições que prepara o indivíduo para essa sociedade burocratizada, através do exercício disciplinar.

“... Em outras palavras, que distingue esses métodos (as disciplinas) de outras formas gerais de dominação é que eles visam não só ao ‘aumento das habilidades’ do corpo humano, nem apenas aprofundar sua ‘sujeição’, mas “à formação de uma relação que, no mesmo mecanismo, o torna tanto mais obediente quanto mais e útil e vice-versa”. Através da ‘militarização insidiosa’ das instituições sociais,

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entre as quais se inclui a escola, nasce a partir do século XVIII uma microfísica do poder que permite que se tenha “domínio sobre os corpos dos outros, não simplesmente para que façam o que se quer, com as técnicas, segundo a rapidez e a eficácia que se determina”. Esclarecendo ainda mais a essência das práticas disciplinares e o binômio docilidade-utilidade que as constitui, Foucault afirma: a disciplina aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças (em termos políticos de obediência). Em uma palavra, ela dissocia o poder do corpo: faz dele, por um lado, uma ‘aptidão’ , uma ‘capacidade’ que ela procura aumentar: e inverte, por outro lado, a energia, a potência que poderia resultar disso...” (1984:126-127).

Portanto, o grande papel dos procedimentos disciplinares é a obtenção de uma submissão útil, principalmente, ao sistema institucional, que apenas reproduz, de forma conformista, as situações da vida. No caso da escola, muitas vezes, a disciplina vira atividade de rotina, sem relação com o objetivo que deveria ser o principal desta instituição: a criação e transmissão de um saber, portador de uma inquietação com a vida e de um desejo de transformá-la. A escola vive uma situação de tensão e de conflito permanentes. Local de composição de idéias, trazidas por gerações diferentes, portadoras de histórias e de culturas distintas, tem a escola, nesta tensão, um elemento indispensável à criação do novo. Discipliná-la, nos moldes analisados por Foucault, é submetê-la a uma ordem burocratizada, onde o poder e o controle dos que mandam passa a ser o objetivo principal.

O administrativo tem precedência sobre o pedagógico. A pressão dos “números” e da “papelada” sobre o processo do saber é exemplo disso. Em torno do controle dos números de evasão e repetência constitui-se o mito da eficiência da escola:

As primeiras séries são classes sempre indesejadas e, dentre elas, sempre que possível a dos repetentes é negada pelos professores e pela instituição.

Os números falam mais que os processos de aprendizagem: para viver a instituição necessita de uma demonstração de competência, ainda que fictícia.


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Exigem do professor cumprimento de muita “burocracia”, têm de fazer mapa de merenda escolar, mapas de aproveitamento escolar etc. A “administração” da escola pode ser feita de maneira mais simples, porem funcional. Certas exigências dos órgãos oficiais devem ser analisadas, para se saber qual a sua rela utilidade. Os grandes projetos oficiais trazem a educação como uma das áreas a serem trabalhadas, “integrada” a outras áreas como saúde, agricultura, transporte; o que se verificou nesses projetos, porém, é que a educação aí definida caracteriza-se como instrumento para resolver problemas administrativos e burocráticos, visando a alcançar um objetivo maior que é a produtividade” (MEC/INEP, 1982:4).

A submissão. Nesse compromisso com os números, com a aparência do produto e não com o processo de aprendizagem, valoriza-se a submissão: do diretor frente a seus superiores, o que o leva a exigir o mesmo comportamento dos professores, já que cabe a ele avaliá-los para fins de promoção, concessão de benefícios, atribuição de classes e imposição de procedimentos técnicos e administrativos. É assim que: os professores valem pelo grau de conformismo com que acatam as determinações da direção e de seus assessores e pelo grau de eficácia com que submetem seus alunos às normas de comportamento e de aprendizagem vigentes na escola. A submissão leva a instituição do “professor padrão”, à semelhança do “operário padrão”.

O papel do diretor, atribuído de certa forma pelo regimento das escolas, é forçar e cobrar.

Cabe destacar que a forma de ascensão profissional do funcionário público pode também contribuir para essa passividade. Comparando profissionais distintos com relação a estabilidade, afirma Bertaux: “O operário vende sua força de trabalho numa base semanal ou mensal (...), a curva da renda operária durante toda a vida passa por seu máximo mais ou menos na idade dos 30 anos e, em seguida, decresce: a desqualificação, o desemprego, as doenças de longa duração espreitam os operários adultos (...) Com os professores, pelo contrário, é sobre uma base de longo prazo, às vezes por uma vida inteira (...), que vendem sua energia, essa venda de uma vida, ou pelo menos de longo período, pela segurança de emprego que institui, tem múltiplas conseqüências. A segurança do emprego solda os funcionários ao aparelho estatal” (1979:111).

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No tocante ao disciplinamento produzido na relação professor/aluno, segundo Tragtenberg, “a própria disposição das carteiras na sala de aula reproduz relações de poder: o estrado que o professor utiliza, acima dos ouvintes; estes sentados em cadeiras linearmente definidas, próximas a uma linha de montagem industrial, configuram a relação ‘saber/poder’ e dominante/dominado”.

“O professor subordina-se a autoridades superiores, essa submissão leva-o a acentuar uma dominação compensadora. Delegado dessa ordem hierárquica junto aos estudantes, ele é o símbolo vivo dessa dominação, o instrumento da submissão. Seu papel é impor a obediência” (...).

“(...) O poder professoral manifesta-se através de um sistema de provas ou exames, onde ele pretende avaliar o aluno. Na realidade está selecionando, pois uma avaliação de uma classe pressupõe um contato demorado com a mesma, prática impossível no atual sistema de ensino, (...) a avaliação deixa de ser um instrumento auxiliar do conhecimento e torna-se um fim em si mesma”. (1985:43)

“O aluno não tem controle sobre o que ele faz, ou sobre o que é feito com o produto de seu trabalho. O caderno do aluno funciona como registro e permite a inspeção e o controle da conformidade ordens da instituição” (1978:17).

Dessa forma a indignação ou o inconformismo frente a uma dada situação, componentes inerentes à atitude crítica, são formatados nesta ação institucional burocratizada, ransformando-se em comportamentos submissos.

A situação de medo. A submissão tem sua equivalência no medo, que corre solto dentro da instituição: a comunidade tem medo de perder a vaga e da reprovação; o professor tem medo de perder sua autoridade e, muitas vezes, de ser identificados com a clientela.

Esse medo de perda da autoridade relaciona-se, naturalmente, ao desejo de recuperar o prestígio e o reconhecimento profissional, perdidos ao longo da história social do professorado.

Nas cidades grandes há o medo dos assaltos. A escola teme a comunidade: levantam-se muros, trancam-se os portões, chama-se a polícia.


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As crianças temem os castigos disciplinares. Há o medo da reprovação. Uma das formas que usam na agressão ao colega é lembrá-lo da possibilidade de sua reprovação. A burla. A própria legislação é usada de forma distorcida para viabilizar determinadas acomodações: o achatamento salarial é uma ponta da burocracia; a outra são as faltas, licenças e comissionamentos... Não raro, encontramos até três professores recebendo por uma mesma classe ou disciplina. Muitos projetos de melhoria do ensino se transformam em um fim em si mesmos: os professores se deslocam para estes projetos e não retornam jamais à sala de aula. Não por outros motivos, as medidas que se destinam a um fazer autônomo na unidade escolar, desejadas pelas bases dos educadores, às vezes propostas pelas cúpulas dirigentes, encontram fortes obstáculos nos níveis intermediários da administração (delegacias, divisões regionais, órgãos encarregados de planejar mudanças técnicas e/ou pedagógicas), guardiões fiéis da burocracia, da divisão entre o pensar e o fazer, que justifica sua existência. O desperdício do tempo é outra forma de burla na vida diária da escola. Esta questão é estudada por Morais (1980), Domingues (1985) e Santiago (1987), nos trabalhos desenvolvidos junto às escolas da Bahia, Goiás e Pernambuco, respectivamente, o que demonstra ser o desperdício de tempo uma tendência da escola pública em geral. Segundo Santiago, esse desperdício acontece de “forma coletiva e individual, como rotina, na demora do acesso às salas; na distribuição das merendas; na busca das carteiras e cadeiras, sempre insuficientes; nas saídas constantes de professores em busca de material do aluno, de apoio, de informações; na redução da jornada curricular para os quatro turnos necessários à ampliação de vagas; nas classes que se juntam na falta de professores, quando o trabalho pedagógico se resume à guarda das crianças; nos exercícios repetidos em salas de aula, que tomam arbitrário o uso do tempo, alicerçado no espontaneísmo de uma prática pedagógica improvisada, que traz consigo a ditadura do comportamento, impondo a disciplinas através da coerção, e nas atividades que fazem desaparecer o “tempo”, sem que nada se possa fazer com ele, mas provocando a expulsão passiva das crianças do interior da escola’” (1987:57).

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A repetição atinge a lição de casa: as crianças sabem de cor os exercícios. Os professores repetem, ano após ano, os mesmos planos escolares, nos quais, às vezes, a mudança consiste na troca de capa. As situações de preconceito. Os preconceitos circulam livremente na escola, favorecendo situações de dominação. São percebidos nas falas, nas atitudes em geral de professores e outros profissionais nela presentes, e até mesmo entre os alunos. Há preconceito, nitidamente expresso, contra o favelado, o pobre e a pobreza. As famílias normalmente são responsabilizadas pelo fracasso dos filhos, “seja pela separação dos pais, por sua ausência, seja por defeitos morais e psíquicos que lhe são freqüentemente atribuídos” (Patto, 1987:114). Geralmente são tidos como sexualmente promíscuos, primitivos, vadios, pouco inteligentes, violentos, com vocação para marginalidade e delinqüência... Em síntese, os professores classificam os alunos por categorias formadas à base de cor, sexo e classe social.


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Capítulo 5

Educação e Cidadania

Este capítulo completa nossa proposta de análise da educação, vista como um direito do cidadão e um dever do Estado. Daí ser necessário o estudo:

(a) Das relações entre o Estado e a educação.

(b) Da participação popular no controle do Estado.

(c) Das relações entre os movimentos sociais e a educação: o controle popular sobre a qualidade e a quantidade das escolas.

Antes da compreensão do dever do Estado frente à educação é preciso conceituar o que se entende por Estado, completando essa definição com outros tópicos igualmente fundamentais como: sociedade política, sociedade civil, legitimidade, legalidade, soberania, regimes políticos, formas de governo e democracia.

A escola é reflexo do modelo de Estado presente na sociedade. O Estado no Brasil tem se posicionado, historicamente, a favor dos grupos mais abastados, estes sim tratados como cidadãos. A escola pública no país, como já vimos, reflete a sociedade de classes e, no tocante à cidadania, vive situações nas quais há explicitamente a sua negação.

Contudo, embora isso ocorra, algumas experiências nos dão conta de que a escola pública de qualidade, direito do cidadão, é possível. Essa possibilidade apura nossa análise sobre o Estudo em busca de formas para democratizá-lo, invertendo a direção acima mencionada.

A análise do papel dos movimentos sociais, organizados na sociedade civil, impõe-se como condição para compreender essa dinâmica.

A tensão no interior das instituições revela a existência de interesses conflitantes. Nesse sentido, a afirmação do predomínio de

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determinados interesses na ação do Estado não significa que outros segmentos sociais não lutem por se fazer presentes. De fato, desde a época do Estado Colonial, há movimentos de rebeldia no Brasil, que indicam não ser tão passivo esse predomínio. Fatos históricos recentes são exemplos contundentes dessa luta: o Estado autoritário dos governos militares modificou-se a partir da atuação incisiva de setores organizados da sociedade civil. 5.1 Estado e educação - definições necessárias O que é Estado? Por que afirmamos que a educação é um direito? O que é um Estado democrático? Quem, no Brasil, está sendo responsável por sua construção? “Entende-se por Estado o conjunto de instituições que compõem ou exercem o poder político numa sociedade territorialmente delimitada. É o Estado que detém, em conseqüência, ‘o monopólio legal dos meios de violência’, na conhecida expressão do sociólogo alemão Max Weber. Esse poder de coerção e exercido pelas Forças Armadas e pela polícia (e nos Estados autoritários e totalitários é esse o poder decisivo). Ao Poder Executivo cabe a responsabilidade pela coerção legal; os demais órgãos de administração do Estado são o Poder Judiciário e o Poder Legislativo. O governo, geralmente identificado com o Estado ou com o poder Executivo, é o conjunto de mecanismos específicos para a tomada e a implementação de decisões dentro do Estado, num período determinado. O Estado (do latim statu = estar firme) tem um caráter de permanência, enquanto os governos se referem a situações transitórias - um governo passa, mas a estrutura do Estado permanece”.

5.1.1 Democracia e poder

Uma democracia se faz na medida em que o povo organizado em suas diversas instituições na sociedade civil, tem meios efetivos para cobrar e controlar a ação do Estado, colocando-o a seu serviço.

Aqui se torna necessário situar a questão da legitimidade do poder político.


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A noção de poder guarda dentro de si duas idéias: a de força e a de autoridade. A primeira, a força, pode levar ao abuso, ao arbítrio. A Segunda, a autoridade (tomada no sentido de reconhecimento do prestígio moral, da habilidade, da experiência, do conhecimento científico, do carisma, etc., e não de autoritarismo), confere a legitimidade ao poder. É a legitimidade que faz o poder ser reconhecido como justo. Para melhor compreendermos esse significado, poderíamos tomar como exemplo a relação médico-paciente, na qual o que conta, para conferir autoridade ao médico, é o reconhecimento, pelo paciente, de seu conhecimento científico, de sua capacidade e de sua competência profissional. No caso da sociedade civil, quando ela tem condições de controlar o Estado e colocá-lo a seu serviço, o poder por ele exercido é considerado legítimo, justo. Legitimidade, portanto, não se confunde com legalidade: muitas vezes um Estado, embora legal, não é justo, legítimo, por não atender aos anseios e necessidades da sociedade civil. 5.1.2 Regimes políticos e formas de governo Dependendo de quem exerça o poder, será definido o regime político do Estado. O regime define-se, então, pela soberania, isto é, por quem detém efetivamente o poder. A soberania é a fonte geradora dos poderes - Executivo, Legislativo, Judiciário, e, portanto, é:

(a) Indivisível: não pode existir um Estado com duas soberanias. (b) Inalienável: aquele que detém a soberania desaparece

quando ficar sem ela: é por sua soberania que o povo pode retirar o poder de seu(s) representante(s).

(c) Imprescritível: a soberania não tem período definido de

duração. Todo regime político propõe, portanto, dois tipos de indagação:

Quem manda efetivamente? (Ordem de efetividade, que define a soberania.) Quem deve mandar? (Ordem de legitimidade.).

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As respostas dadas a essas questões configurarão:

(a) Um estado autocrático (ou ditatorial), em que a dominação é exercida por um indivíduo (ditaduras de civis ou militares, como acorre com freqüência na América Latina). Exemplos históricos mundiais contemporâneos: fascismo e nazismo.

(b) Um estado oligárquico, em que a dominação é exercida por um

grupo militar ou civil, este ancorado geralmente no poder da propriedade ou no capital urbano (empresarial, financeiro, etc.) É o caso mais freqüente na história da república brasileira.

(c) Um estado democrático, se o poder estiver “nas mãos’` do povo,

isto é, dos cidadãos. Deve-se, contudo, distinguir regime político (ligado a soberania) de forma de governo, que se relaciona com a separação entre os poderes, definindo o presidencialismo (o Presidente da República é o chefe do Estado e o chefe do governo, eleito pelo povo, exerce o Poder Executivo) e o parlamentarismo (o chefe do Estado é pessoa distinta do chefe do governo; o chefe do Estado é escolhido pelo Parlamento ou pelo povo, e indica o segundo, o chefe do governo, que só poderá governar se obtiver aprovação do Parlamento). Deve-se ressaltar que: a separação entre os poderes fundamenta-se na preocupação de controlar o poder, para evitar abusos; daí o equilíbrio entre os poderes, o sistema de freios e contrapesos.

5.1.3 Regime democrático em construção

As condições sociais, civis e políticas para a cidadania plena ainda não existem no Brasil, estão sendo conquistadas. Isso demonstra as mudanças que estão ocorrendo na sociedade civil e que constroem essa democracia:

O aumento das organizações locais, as associações de base, como as de bairros, que vêm tentando influir nas políticas públicas locais.

As mudanças no sindicalismo, rejeitando a tutela estatal.

O movimento do funcionalismo público (principalmente dos setores da Educação e Saúde), que busca o estabelecimento de novas relações com o poder público, com o Estado.


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O Plenário Pró-Participação na Constituinte, que foi criado em São Paulo e contou com a participação de centenas de organismos criados fora dos partidos políticos, visando a constituir-se em uma das vias de controle popular sobre o Estado. As exigências de maior igualdade sócio-econômica, o que inclui as discussões sobre a reforma agrária, reforma urbana e reforma tributária. As eleições de governos democráticos e populares, nos pleitos de 1989 e 1992. Dessa luta de (re) construção da democracia faz parte a luta pela conquista do direito à escola, que não se resume apenas a uma vaga. É a luta pela qualidade do ensino, que garanta efetivamente à todos a informação necessária ao exercício pleno da cidadania, possibilidade e condição para se colocar o Estado a serviço da sociedade civil. Há, portanto, uma relação entre regime político e sistema educacional. Assim, se tomássemos de Bobbio a definição mínima de democracia: “conjunto de regras fundamentais que estabelecem quem está autorizado a tomar as decisões coletivas e com quais procedimentos” (1986:17-36), teríamos como:

(a) 1ª regra: Estabelecer quem toma as decisões. Uma democracia que “restrinja” a participação efetiva dos cidadãos na vida econômica, social e política (seja través da renda, da instrução ou da informação), é qualitativamente diferente de uma democracia que lute pela ampliação da cidadania à todos os membros da sociedade e, ao mesmo tempo, lute pelo aprofundamento de seu exercício.

(b) 2ª regra: Definir que o critério para a tomada de decisões é a opção da maioria, o que implica novamente a discussão sobre quem tem o direito de decidir; se no país um grande número de pessoas vive no nível de subsistência, de miséria absoluta, é difícil se falar em democracia.

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(c) 3ª regra: Colocar os representantes eleitos e os representados diante de alternativas reais e em condições efetivas de escolher uma ou outra. Isto supõe transparência nas informações, isto é, que os dados sobre o país sejam realmente públicos, postos ao alcance daqueles autorizados pela maioria para tomar decisões. Sem amplo e completo acesso às informações é difícil ter-se democracia.

(d) 4ª regra: Avaliar em quais espaços existe o direito de votar e ser

votado. A democracia só se efetiva de fato se estiver incorporada a toda a sociedade civil. Essa regra, afinal, induz à seguinte pergunta: As instituições no país são democráticas?

A análise dessas quatro regras é o que nos faz novamente repetir: a democracia no Brasil ainda não existe. Está sendo construída pelo povo, através de sua luta nas diversas organizações da sociedade civil, nos movimentos populares, nos processos de democratização do Estado e das instituições, na base da sociedade: em um trabalho miúdo e cotidiano, que os educadores precisam fortalecer. 5.2 A escola e a cidadania negada A cidadania plena deve compreender direitos:

(a) Políticos – que dizem respeito à participação no exercício do poder político: votar e ser votado, propor leis através de projetos com determinado número de assinaturas (a iniciativa popular).

(b) Civis: direitos relacionados à liberdade. (c) Sociais: referem-se às condições de vida. Segundo Marshall,

desde o direito a um mínimo de bem-estar econômico e de segurança, até o direito de participar por completo da herança social e levar a vida de um ser civilizado, de acordo com os padrões que prevalecem na sociedade. As instituições mais ligadas a eles são o sistema educacional e os serviços sociais” (1967:64).

A discussão sobre a escola insere-se diretamente na discussão dos direitos sociais, embora, é claro, a sua realização relacione-se com a ampliação das conquistas de direitos políticos e civis.


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É comum nas cidades brasileiras que a construção de escolas pelo poder público, via de regra, seja uma ação eleitoreira, descomprometida com um atendimento da demanda escolar. O exemplo mais recente dos CIACs (Centros Integrados de Atendimento às Crianças), iniciativa do Governo Federal, na gestão do presidente Fernando Collor, desprovidos de uma proposta pedagógica, além do interesse acima mencionado, revelaram-se, de forma até ostensiva, um projeto dos setores ligados à construção civil. A essência da política do clientelismo, do populismo, é tirar o caráter da conquista e reivindicação de um direito pela população e ‘‘antecipá-lo’’ como uma doação. Isto se dá também nas escolas do campo. Conforme Relatório Final do I Encontro de Educação Rural do Amazonas, “os técnicos, quando consultam a comunidade da zona rural, direcionam estas consultas no sentido de colher opiniões da população sobre algo que ela não pediu, não sabe de onde veio e não vai ter qualquer responsabilidade na implantação desses planos” (...). O planejamento de educação para área rural é feito por especialistas que moram nas cidades e que não têm vivência desta realidade. Construídas e dadas como favor, o descaso pela coisa pública está no interior dessas escolas. Faltam cadeiras e carteiras, giz e papel, serventes e professores. Seu funcionamento é tanto mais precário quanto mais precária for a condição de cidadania reconhecida a seus usuários pelo poder público. Via de regra, nas periferias das cidades as condições são piores, se comparadas às do centro, e melhores, se comparadas às das zonas rurais”. 5.2.1 A “ausência” do usuário; limitação no uso da coisa pública Segundo Patto, “não basta definir a origem de classes dos professores e educadores e sua visão da clientela, descrever suas condições de trabalho e analisar a legislação e as políticas educacionais para explicar a vida numa unidade escolar. Esta também se faz no confronto de desejos e interesses dos grupos em presença, cujo desfecho depende, a cada passo, do contrapoder do usuário, seja econômico, seja advindo da consciência de seus direitos e sua mobilização e organização no sentido de garanti-los. Quanto menor o poder do usuário, maior o poder dos profissionais da escola’’ (1987:125).

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Espantosamente, é o que acontece: a comunidade em geral tem pouco acesso à escola pública; tudo se passa como se a escola fosse um favor, e a submissão dos pais e da comunidade às suas ordens fosse obrigação. O regimento das escolas em geral prevê uma participação limitada da comunidade.

O próprio acesso da comunidade às dependências da escola é dificultado. Uma das barreiras mais visíveis é a física: muros e portões de ferro tornam a escola um espaço “estranho” aos moradores do próprio bairro onde está localizada, formalizando as relações entre educadores e moradores e facilitando aos primeiros o controle sobre os segundos.

As pessoas são diferentemente tratadas: as do centro melhor que as da periferia; na periferia as moradoras em casa de “material” melhor que as dos barracos.

A repressão entre ‘‘iguais” é uma tática de dividir para melhor controlar. Muitas vezes, os professores e funcionários que, por sua origem social, mais se aproximam da clientela, são os que mais agem no sentido de negá-la.

5.2.2 Os remanejamentos e as atividades de recuperação

O desrespeito a cidadania também invade a sala de aula, pelo trato dispensado aos alunos, em sua grande maioria pertencentes às chamadas populações “carentes”.

Assim encaradas, são assim tratadas. Os remanejamentos constantes são um exemplo disso.

Como relata Campos, “há o hábito de falar mal das crianças em sua presença, como se não fossem pessoas, reduzi-las a objetos:

‘‘O garoto era capaz de descrever tudo o que fazia na rua durante o dia; quando perguntado sobre uma curta experiência escolar, só era capaz de lembrar de uma professora que gritava e batia muito. A escola parece ser, do ponto, de vista das crianças, um lugar aonde se vai sem nenhum prazer e com pouca esperança”. (...)

“Não é só a impossibilidade de levar o que a escola pede, de se apresentar como a escola quer, que humilha e inferioriza as crianças.


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Agravando as dificuldades materiais, aquilo que aparece para os pais como fracasso de seus filhos na escola é mais um fato que ajuda a precipitar a exclusão das crianças (...) desorientados os pais passam da decepção para a conclusão de que as crianças é que não são capazes ou não querem estudar’’ (...) (1982:321-322).

Para Patto, “o termo ‘remanejar’ não é, portanto casual. As atividades de recuperação também reproduzem uma prática centrada em uma imagem inanimada do aluno. (...)”. (1987:145)

“O termo ‘recuperação’, nos meios educacionais, tem o significado de imposição de conteúdos, de forma mais individual e intensiva, cuja repetição, pelo aluno, é tomada como indicador de aprendizagem. Em termos de concepção da aprendizagem que a fundamenta, ela nada difere do ensino orientado para a repetição através da memorização”. (...) (1987:147).

... “Em muitos casos, as crianças submetidas à recuperação são repetentes, mais tudo se passa como se este fato não tivesse importância, além de confirmar sua incompetência, como se a experiência escolar não tivesse uma dimensão subjetiva e atuante” (Patto, 1987:149).

Isto é flagrante no processo de alfabetização quando o resultado mais freqüente é que as crianças escrevem mas não lêem, ou lêem mas não escrevem, decoram a cartilha: “a leitura não passa de uma pseudoleitura (uma verdadeira estratégia de sobrevivência na escola).

5.2.3 O desrespeito profissional

Do lado dos profissionais da educação, dá-se também a negação de sua cidadania, seja pelo rebaixamento salarial progressivo, seja pela desvalorização social, profissional e autoritarismo a que são submetidos pelos órgãos públicos.

Não raro, sua dignidade profissional é agredida também pelo clientelismo político. Em termos de Brasil, ainda é normal o acesso à profissão pelas vias do apadrinhamento político, apesar de constar na Constituição, nos planos estaduais e no Estatuto do Magistério, o concurso público como critério de acesso à carreira.

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O depoimento de um professor do Amazonas, a seguir, confirma esta situação: “Na minha área, se não aderir ao partido poderá ser ‘cortado’. (...) Muitos professores leigos vivem como artistas, não são de um lado nem do outro, para viver bem. (...).” “(...) O professor rural enfrenta lama, barranco, banzeiro, passamos dois, três e até quatro meses sem receber nosso salário; quando recebemos, é apenas uma gratificação. Não somos visados pelas autoridades competentes. Nunca tive carteira assinada e tenho 27 anos de magistério” (Encontro de Educação Rural do Amazonas, Faculdade de Administração e Planejamento da Universidade do Amazonas, 1982, p. 2).” “O mesmo desrespeito é testemunhado no Piauí (...) onde a maior parte dos professores recebem seus salários através de recibos, não constando necessariamente na folha de pagamento do município. O que significa uma maior instabilidade, ficando vulneráveis a demissões sumárias e sem amparo legal (...)”. Mas a negação da cidadania, realizada pela escola, ainda que em muitos casos de forma violenta, não consegue calar de todo as tensões existentes no interior. Não impede que outras forças emirjam, na luta pelo restabelecimento dessa cidadania negada. Sempre há um foco de resistência no interior da instituição, que atua, às vezes de maneira imprevisível, outras vezes de forma planejada, na direção de sua transformação. É dentro desse quadro de tensão entre forças antagônicas, presentes na sociedade como um todo, que deve ser feita a análise da escola. É esta a configuração que permite entender as razões que possibilitam, em momentos distintos, o aparecimento de experiências que asseguram a possibilidade da construção de uma outra escola, onde os direitos de cidadania sejam realmente exercidos.


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Referências ANDRADE, Cleide Lugarine de. Esquema para o Trabalho na Área da Sociologia da Educação. Manuscrito. São Paulo: Cenafor, 1986. BENEVIDES, Maria Victória de Mesquita. A Cidadania Ativa: Referendo, Plebiscito e Iniciativa Popular. São Paulo: Ática, 1991. CHAUI, Marilena. Conformismo e Resistência – Aspectos da Cultura Popular no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1989. DURKHEIM, E. Educação e Sociologia. 5ª edição. São Paulo: Melhoramentos. FERNANDES, Florestan. A formação política e o trabalho do professor. In: CATANI, Denise Bárbara et alii, orgs. Universidade, Escola e Formação de Professores. São Paulo: Brasiliense, 1986. FROMM, E. Conceito Marxista de Homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1970. HADDAD, Sérgio. Ensino supletivo. In: Educação e Sociedade. São Paulo: Cortez, 1985. KRUPPA, Sonia M. Portella. Sociologia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994. PATTO, Maria Helena Souza. A Produção do Fracasso Escolar, História de Submissão e Rebeldia. Tese de livre-docência. Instituto de psicologia da Universidade de São Paulo, 1987. RIBEIRO, Renato J. Liberdade, Liberdades. In: Lua Nova, Cultura e Política. São Paulo: Brasiliense, 1986.


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AAVVAALLIIAAÇÇÃÃOO DDEE SSOOCCIIOOLLOOGGIIAA DDAA EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO

Nome: ___________________________________________________ Professor:__________________ Unidade:_______________ Data: ___/___/____Nota:_____ Entregar até:___/___/____

QUESTIONÁRIO.

1) O que é Sociologia da Educação?

2) Qual o principal papel da escola?

3) Qual o seu conceito em tocante ao Brasil ser um país capitalista?

4) Como poderíamos analisar as idéias de Marx de Durkhein dentro da Sociologia da Educação?

5) Qual o papel da escola na formação do individuo?

6) No seu ponto de vista, nos últimos dois séculos, a escola brasileira tem cumprido seu papel?

7) A cidadania é que leva o individuo à educação ou a educação leva o individuo à cidadania?

8) Por que o atual aluno brasileiro desrespeita os profissionais da educação?

9) A participação dos pais e da sociedade no planejamento e administração das escolas funciona na prática?

10) Seus comentários acerca da matéria, particularmente acerca da educação no Brasil.

• OBS.: Responder este questionário à tinta azul ou preta em folha à parte tamanho A4.

BOA PROVA!

ibetel - rl.art.br · normativa para a vida e o caráter cristão (2tm 3.14-17). (c) ... efetuado...

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