horvat patricia artes visuais na educaÇÃo- aula 1 - unirio 09-2

UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDRAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO CEDERJ - CENTRO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

Caderno didático de Artes Visuais na Educação - Licenciatura em Pedagogia – EAD – Universidade

Federal do Estado do Rio de Janeiro - Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do

Estado do Rio de Janeiro-Universidade Aberta do Brasil - UNIRIO – UAB - CEDERJ © 1

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MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO

CURSO: PEDAGOGIA DISCIPLINA: ARTES VISUAIS E EDUCAÇÃO

AUTORA: Patricia Horvat

AULA 1

TÍTULO: AS ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO

META

Apresentar as linhas gerais dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) no que

concerne à disciplina e o papel dessa disciplina na formação do estudante, delineando os

eixos de abordagem da disciplina.

OBJETIVO

1. Conhecer o estabelecimento das Artes Visuais como disciplina dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN).

2. Reconhecer a necessidade da educação estética como fundamento de uma formação

para a autonomia e a cidadania.

PRÉ-REQUISITOS

Para o entendimento da aula é imprescindível ter em mão um bom dicionário da língua

portuguesa.





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INTRODUÇÃO

Atualmente, as Artes, em suas diversas manifestações, são um componente

curricular obrigatório nas escolas de todo o nosso país, mas você já parou para perguntar

o porquê da presença das Artes nas escolas?

Em seu livro A imagem no ensino da Arte, Ana Mae Barbosa, destacada

especialista no ensino de Artes no Brasil, declarou:

Não é possível o desenvolvimento de uma cultura sem o desenvolvimento de

suas formas artísticas.

Não é possível uma educação intelectual, formal ou informal, de elite ou popular,

sem arte, porque é impossível o desenvolvimento integral da inteligência sem o

desenvolvimento do pensamento divergente, do pensamento visual e do

conhecimento presentacional que caracterizam a arte.

Se pretendemos uma educação não apenas intelectual, mas principalmente

humanizadora, a necessidade da arte é ainda mais crucial para desenvolver a

percepção e a imaginação, para captar a realidade circundante e desenvolver a

capacidade criadora necessária à modificação desta realidade (BARBOSA,

2007:5).

Vamos, então, no início do nosso curso, refletir sobre o tema das Artes Visuais na

Educação, e seu papel na formação do docente e na formação do estudante. Para tal,

trataremos de alguns aspectos do ensino de Artes Visuais, à luz das discussões e

questionamentos recentes sobre o tema.

A forma de pensamento que chamamos pensamento visual é o pensamento imagético, a formação de imagens mentais, que difere do pensamento verbal e das idéias abstratas. Por conhecimento presentacional, a autora remete ao fato de que as manifestações artísticas e obras de arte se presentificam, ou seja, estão presentes diante de nós, em toda a sua materialidade, enquanto fenômenos concretos. Tais manifestações e obras artísticas nos aparecem, presentificando-se no mundo da vida, ou seja, no mundo dos fatos em sua concretude material.





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Apresentaremos as Artes Visuais como instrumento para uma existência que

transcenda as circustâncias particulares de pessoas particulares, em direção a uma

abordagem do mundo da vida em que os indivíduos reconheçam-se como participantes e

autores de sua história no âmbito que denominamos Humanidade.

Na atualidade, diante de um quadro geral no qual existem diferentes abordagens

para as possíveis relações entre as Artes e a Educação, o assunto passou a ser matéria

de debates acirrados. Pretendemos apresentar o estado da questão, colocando algumas

interrogações.

Sombras de Goya (Goya’s Ghosts), de Milos Forman (2006, EUA/Espanha). Com roteiro de Forman e de Jean-Claude Carrière, o filme apresenta uma Espanha atormentada pela intolerância, pelo misticismo e pela violência da Inquisição. O pintor Francisco de Goya y Lucientes (1746-1828), nascido em Saragoça, Espanha, e testemunha dos horrores da época, expressou o humor espanhol por meio da distorção das formas e da apresentação trágica dos fatos. Em suas pinturas e gravuras há, em geral, uma crítica social sarcástica, em que ele procura demonstrar que a racionalidade deveria prevalecer sobre as superstições, e que as pessoas deveriam estar mais atentas aos valores éticos e ao sentido humano da vida, em vez de se ocuparem superficialmente dos acontecimentos mundanos do dia-a-dia. A corrupção, a crueldade, a avareza e a vaidade são temas recorrentes na sua obra. Forman e Carrière reapresentam no cinema cenas de gravuras e pinturas de Goya, como fidelidade exemplar, resgatando a expressividade com que Goya nos revela a Espanha de sua época.





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1. AS ARTES VISUAIS COMO COMPONENTE CURRICULAR OBRIGATÓRIO NOS

PCN

Subitamente vemos que a obra do artista

nos revela que captamos a nós próprios;

e então compreendemos que toda a criação,

todo o pensamento humano está contido em nós.

(Jacob Bronowski)

O ensino de Arte no Brasil começou oficialmente em 1816, com a vinda da Missão

Francesa ao Brasil, e ocorreu sob um paradigma altamente hierarquizado. Se, no século

XIX, as Artes eram consideradas disciplinas “nobres” e importantes na formação cultural

de um país, na primeira metade do século XX o ensino das Artes nos ambientes

acadêmicos, estabeleceu uma relação de subserviência com o poder político e passou a

ser instrumento de reação a reformas culturais. A técnica era desenvolvida, mas a criação

recalcada. E essa maneira de educação como fixação da tradição, em vez da

compreensão e do aproveitamento da tradição, perpassou o ensino da Arte, não só no

que concerne à formação dos artistas propriamente ditos, mas à formação artística da

população. Diferente do que ocorreu na Europa, que nos servira de modelo, o ensino de

Arte no Brasil tendeu à cristalização.

Paradigma, um termo que remete ao vocábulo grego paradeigma, significa “modelo”. Usamos tal termo dada à vulgarização do termo “modelo” em nosso cotidiano. Desse modo, um paradigma deve ser entendido como um modelo (teórico) a ser seguido, um pressuposto (teórico) que orienta pensamentos, práticas e ações.





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Alexander von Humbolt – naturalista prussiano, retratado ao classificar e desenhar novas espécies de plantas descobertas no decorrer da sua expedição à floresta Amazônica. Óleo sobre tela de Friedrich Georg Weitsch, 1806. Na “Galeria Nacional Antiga” de Berlim.

http://en.wikipedia.org/wiki/File:Alexandre_humboldt.jpg

A Missão Artística Francesa, de 1816, foi uma empreitada de D. João VI, que

convidou ao Brasil um grupo de renomados artistas franceses para, sob a direção

do estudioso e ex-ministro das Artes na França revolucionária, Joachim Lebreton,

instalar a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios no Rio de Janeiro e, assim, iniciar

o desenvolvimento dos estudos das Artes Plásticas e da Arquitetura no Brasil. Até

então, os artistas e arquitetos brasileiros eram autodidatas com talento que, em

geral, baseavam-se em modelos de projetos de Arquitetura e “cartelas” de

ornamentos, ou seja, cartões com desenhos já prontos e importados da Europa, e

as reproduziam na construção de prédios e na realização de relevos, talhas ou

pinturas murais. A proposta de Lebreton era criar uma escola com o ensino

sistematizado e metódico que possibilitasse a criação própria de desenhos,

pinturas, esculturas e projetos.





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A ideia inicial de uma missão educativa foi do naturalista e explorador

Alexander von Humboldt, que visitara a América Latina e, nela, a Amazônia,

descrevendo a geologia, a botânica, a zoologia e outros aspectos geográficos e

culturais da região, segundo os parâmetros da ciência moderna. Como humanista,

Humboldt acreditava que se devia fornecer aos povos os instrumentos e os

conhecimentos necessários ao desenvolvimento da sua autonomia, o que, no

Brasil, se realizaria por meio da educação para a gestão autóctone da

administração pública e das ciências e técnicas. E foi com essa intenção que D. João

VI acolheu os artistas e intelectuais que escapavam da “restauração” francesa.

Dentre estes pioneiros do ensino de Artes estavam Jean Baptiste Debret e Nicolas-

Antoine Taunay, pintores, Auguste-MarieTaunay e Marc Ferrez, escultores,

Charles-Simon Pradier e Zéphyrin Ferrez, gravadores e Grandjean de Montigny,

arquiteto.

Em 1826, D. Pedro I inaugurou o prédio da Escola, na Travessa da Artes,

próximo à atual Avenida Passos, renomeando-a como Academia Imperial de Belas

Artes (hoje Escola de Belas Artes da Universidade Federal do Rio de Janeiro). Em

1938, o prédio foi demolido, mas o seu pórtico, projetado por Grandjean de

Montigny, foi desmontado e transportado para o Jardim Botânico, também

localizado no Rio de Janeiro, onde ainda se encontra.

Pórtico da Academia Imperial de Belas Artes – foto de Marc Ferrez (sobrinho do escultor homônimo) em 1891 Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:MarcFerrez-AIBA-1891.jpg

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:MarcFerrez-AIBA-1891.jpg

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:MarcFerrez-AIBA-1891.jpg





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No Brasil havia exímios mestres de obras, entalhadores e pintores autodidatas,

herdeiros diretos dos conhecimentos trazidos pelos portugueses, que realizavam suas

obras segundo as técnicas, a inspiração estética e os modelos da Arquitetura e das Artes

Plásticas européias. A informalidade na formação dos construtores e artistas prevaleceu

até o século XVIII. A Missão Francesa trouxera o neoclassicismo, que passou a ser o

modelo artístico por excelência, suplantando a maneira barroca, até então em voga. A

estética neoclássica seguia regras rígidas de composição, tais como estabilidade,

harmonia e o remetimento às formas da natureza, com a intenção de incuti-las no

imaginário do espectador.

Neoclassicismo é o nome dado ao movimento intelectual surgido na Itália nos fins do século

XVIII e começo do XIX, que preconizava o retorno do estilo clássico na arte e na literatura.

(FERREIRA.1999).

O termo “barroco”, significando “extravagância”, surgiu na França, no

século XVII, e designava os exageros praticados na Arte e na Arquitetura

(CROCE. 1979). É usado para descrever a Arte e a Arquitetura dos séculos XVII e

XVIII que romperam com as regras clássicas, direcionando suas formas para

uma expressividade efusiva, com o intuito de intensificar o conteúdo emocional

da obra e produzir uma resposta correspondente no expectador. Diz-se que o

Barroco é a forma de representação do mundo em crise, em que as tradições,

supostamente estáveis, e a cosmovisão, instituída e afirmada pelo

Renascimento, se vêem em constante oscilação. O Barroco seria um estilo

caracterísco da sua época, e não um estilo formal ou individual de tais ou quais

artistas ou grupos. Seu apelo emocional era retoricamente codificado,

reiterando a hierarquia das escalas de poder social e das escalas de

conhecimento. A aparência exuberante das formas barrocas, nas Artes Visuais e

na Literatura, retratava o desejo de ordenar o mundo, organizar na composição

artística o que na vida e no mundo circundante mostrava-se desordenado e

incontrolável (MARAVALL. 1996: 362 ss.).





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http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2d/Gesupietrochiave.jpg http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Caravaggio-Crucifixion_of_Peter.jpg

Observemos as imagens anteriores: a primeira Imagem, Cristo entregando as

chaves a São Pedro, de Pietro Perugino (1481-82) é um afresco renascentista

pintado na Capela Sistina. A segunda imagem, A crucificação de São Pedro, é de

Michelangelo Merise, dito Caravaggio (1571-1610), é um óleo sobre tela que

está na Capela Cerasi, na Igreja de Santa Maria do Povo, em Roma. Embora

ambas remetam a São Pedro, a primeira reflete a estabilidade de um mundo

compreendido sob o domínio da razão humana, em perspectiva regular. Pode-se

ver toda a cena com clareza e também o que acontece em torno; até o piso é

apresentado como se fosse uma construção regular, o que provavelmente não

ocorria à época, no contexto em que as personagens teriam vivido, e para o qual

seria necessário um grande trabalho de pavimentação.





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É um pressuposto da Estética que a sujeição da atividade artística às regras

ensinadas traz consigo, como significado principal, a sujeição também às regras do poder

político e social constituído, a obediência estrita à tradição, e não um aprendizado e

aproveitamento da tradição para uma construção mais sólida do novo. Mas, enquanto na

Europa, na segunda metade do século XIX. a Arte adquiria autonomia, ultrapassando o

neoclassicismo, e tornava-se, sob o romantismo, antes de tudo, expressão das

inquietações diante das transformações sociais e culturais, o Brasil, em pleno século XX,

permanecia retratando eventos históricos de modo heróico e remetia a líricas

representações da colonização, persistindo em copiar os modelos neoclássicos europeus

até a Semana de Arte Moderna, em 1922.

Na segunda, vê-se de modo tumultuado os elementos principais da cena, que se deixam antever através de rasgos de luz. A figura que representa São Pedro, perplexo, observa o atabalhoamento daqueles que tentam suspender e transportar a cruz na qual está afixado. Não se sabe de onde vêm e aonde vão. Um tecido jogado no canto da tela seria um manto caído, uma sobra prescindível à pintura, mas que participa da cena representada como alusão retórica à partilha das vestes do Cristo, quando da sua crucificação. O evento ocorre em um contraste impossível de luz e sombra, e, embora nos pareça real, é um recurso dramático, que impele à emotividade. Construir uma obra de arte organizando harmonicamente elementos em profusão era a demonstração cabal de que se podia ter o controle sobre o caos em que se desenrolava a vida na época, em meio a crises políticas, guerras e epidemias. Alguém precisava fazer crer que o domínio humano sobre o mundo não era uma ilusão, e isso poderia ser feito utilizando, com destreza técnica, as artes plásticas. Com esse intuito, a Igreja e os governantes patrocinavam artistas, encomendando-lhes obras que deveriam ser realizadas segundo um cânone (conjunto de regras) rígido, baseado em elementos retóricos que apelam às emoções, com a finalidade de provocar no observador a aderência aos estamentos, por meio do envolvimento subjetivo provocado pelo prazer estético.





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Na educação artística, a situação de subserviência às formas e às regras de

execução rígidas que preconizavam a cópia de modelos, a essa altura já questionáveis,

perdurou até as décadas de 1980 e 1990, apesar de alguns movimentos questionadores

que, se operaram mudanças no âmbito das Artes, não tiveram efeito no mundo da

Educação, destinando às Artes um papel apenas acessório na formação do estudante.

É possível, contudo, que você ainda não tenha parado para pensar sobre o papel e

a função dos diversos componentes curriculares que constituem os programas da

Educação Básica em nosso país, mas é possível, também, que você nunca tenha

duvidado da importância dos conteúdos de Matemática ou Língua Portuguesa, de História

ou Ciências. Isso ocorre devido à nossa própria formação escolar, que nos orientou a ver

algumas disciplinas como “nobres”, e outras como “acessórias”, ou “complementares”. E,

dada a formação insuficiente nas diversas linguagens e formas artísticas dos nossos

professores, tendemos a acreditar que às Artes cabe apenas uma função menor dentro do

currículo:

A arte na escola já foi considerada matéria, disciplina, atividade, mas sempre

mantida à margem das áreas curriculares tidas como mais “nobres”. Esse lugar

menos privilegiado corresponde ao desconhecimento, em termos pedagógicos,

de como se trabalhar o poder da imagem, do som, do movimento e da

percepção estética como fontes de conhecimento (PCN Artes, 1998: 26).

Somos herdeiros de uma tradição que se pautava por uma cultura escolar feita de

grades curriculares e disciplinas isoladas. Um currículo é a expressão máxima da idéia

que o sistema de ensino em geral, e a escola em particular, tem da formação e do

O Romantismo é uma escola estética surgida no século XIX como reação ao classicismo e ao neoclassicismo, caracterizada pelo subjetivismo, pela liberdade de assuntos, de composição, de colorido como meios de expressão de sentimentos e de estados da alma. Como na literatura, o Romantismo nas Artes Plásticas abandonava o estilo dos clássicos, optando pelo individualismo, pelo lirismo e pelo predomínio da sensibilidade e da imaginação sobre a razão (FERREIRA.1999).





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desenvolvimento dos estudantes, indicando o que se propõe a realizar no cotidiano

escolar.

As diferentes formas e modalidades da expressão e do fazer artísticos eram

estudados e exercitados nas Academias de Belas Artes, nos Conservatórios de Música e

instituições com uma estrutura relativamente fixa. À escola, cabia apenas utilizar alguns

dos conhecimentos artísticos, como elementos da música e do desenho, para “auxiliar” o

ensino, por exemplo, da geometria, ou, mais grave ainda, às Artes cabia um papel de

“recreadora” nos intervalos das aulas consideradas “sérias”.

Em suma, uma visão tecnicista e reducionista do papel das Artes na Educação era

a regra geral nas escolas brasileiras:

(...) nas escolas, a arte passou a ser entendida como mera proposição de

atividades artísticas, muitas vezes desconectadas de um projeto coletivo de

educação escolar, e os professores deveriam atender a todas as linguagens

artísticas (mesmo aquelas para as quais não se formaram) com um sentido de

prática polivalente, descuidando-se de sua capacitação e aprimoramento

profissional. Esse quadro estende-se pelas décadas de 80 e 90 do século XX, de

tal forma que muitas das escolas brasileiras apresentam práticas reduzidas e

quase ausentes de um ensino e aprendizagem em música, artes

visuais/plásticas, dança, teatro; enfim, de conhecimento de arte propriamente

dita (PCNEN, 2002: 91-92).

No caso das Artes Visuais, no final do século XX, várias foram as reações a essa

postura tecnicista e reducionista, questionando tanto os métodos de ensino e

aprendizagem quanto os próprios conteúdos da disciplina, tomando a Arte como:

Modo de ação produtiva do homem, ela é fenômeno social e parte da cultura.

Está relacionada com a totalidade da existência humana, mantém íntimas

conexões com o processo histórico e possui sua própria história, dirigida que é

por tendências que nascem, desenvolvem-se e morrem, e às quais

correspondem estilos e formas definidos (NUNES, 1991: 1).

Como uma breve demonstração de que a Arte é a forma de expressão da cultura, de

modo geral, e das intenções intelectuais e sentimentos do artista em particular, observemos a

seguir, duas reproduções de pinturas que representam figuras femininas:





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Mulher Micênica. Afresco do século Dama com arminho. 1483-1490. Óleo em

XIV a.C. Anônimo. Fonte: madeira. Leonardo da Vinci. Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Pintura_mic%C3%A9nica http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Lady_with_an_Ermine.jpg

A primeira figura é proveniente da civilização micênica, que existiu no Mediterrâneo há

milênios atrás. A segunda é uma pintura de Leonardo da Vinci, artista do Renascimento italiano.

Podemos dizer que as duas pinturas têm o mesmo tema, não é? Em ambas, vemos figuras de

mulheres. Mas, apesar de ambas serem pinturas, quantas diferenças entre elas!

As duas pinturas manifestam estilos muito diferentes, que se explicam por distintas sensibilidades estéticas e modos diversos de concepção e de execução. O afresco nos revela a sensibilidade própria do mundo micênico, cuja sociedade era centrada no palácio fortificado, num mundo de hierarquias rígidas; embora indique uma ação, é feita de linhas esquemáticas que nos parecem “duras”. A composição está equilibrada em torno de um eixo central de simetria, é simbólica e intemporal: parece-nos uma figura rígida, com linhas retas e angulares. Já a pintura Dama com arminho nos apresenta uma imagem com linhas movimentadas, tem um ritmo formal que, por meio das linhas sinuosas nos faz supor o momento anterior e o posterior da figura feminina representada. Tem maior rigor em relação à proporção do que o afresco micênico, e, no que concerne à figura humana, é naturalista, ou seja, representa um acontecimento humano identificável. Ela nos mostra a sensibilidade própria dos séculos XV-XVI, centrada nas cidades e nas realidades humanas, num mundo caracterizado pela busca da representação humana mais próxima da experiência vivida. Esses exemplos nos revelam o poder da obra de arte de representar e expressar a experiência de mundo dos seres humanos. Segundo Walter Benjamin, o modo pelo qual se organiza a percepção humana, o meio em que ela se dá, não é apenas condicionado naturalmente, mas se transforma ao mesmo tempo que seu modo de existência (BENJAMIN, 1987: 169).

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Mycenaean_Woman.jpg

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/57/Lady_with_an_Ermine.jpg

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/57/Lady_with_an_Ermine.jpg

http://pt.wikipedia.org/wiki/Pintura_mic%C3%A9nica

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Lady_with_an_Ermine.jpg





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Os paradigmas da Arte e da Educação vêm se alterando profundamente, tendendo a

um ideal que aponta para a convergência dos saberes. É importante, portanto, no início

do nosso caminho, observar as bases e os fundamentos da questão.

No ponto em que estamos, é interessante observar os Parâmetros Curriculares

Nacionais para a Área de Artes, ou seja, o modelo atual brasileiro para o ensino das

Artes, que percebemos ser um modelo holístico, pois reúne a compreensão da cultura e

da produção artística, com o objetivo de apresentar uma visão integrada de ambas.

Entende-se atualmente a construção do conhecimento artístico como uma conjunção de

competências complexas, certamente interdisciplinares, e que tem suas características

particulares.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, a arte passou a

ser obrigatória na educação básica, como lemos em seu texto: O ensino da arte

constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de

forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (LDB, 9.394. Artigo 26, parágrafo

2º).

Os PCN integram a legislação educacional, como decorrência da LDB, e esboçam as

referências para a composição curricular, os projetos pedagógicos, os planejamentos

didáticos e as ações dos docentes no Brasil. Destacamos que a área de Artes passou a

integrar o currículo de modo equiparado às áreas tradicionais da Educação Fundamental,

como Matemática, História, Língua Portuguesa, e definem a área como a seguir:

A área de Arte que se está delineando neste documento visa a destacar os

aspectos essenciais da criação e percepção estética dos alunos e o modo de

tratar a apropriação de conteúdos imprescindíveis para a cultura do cidadão

contemporâneo. As oportunidades de aprendizagem de arte, dentro e fora da

escola, mobilizam a expressão e a comunicação pessoal e ampliam a formação

do estudante como cidadão, principalmente por intensificar as relações dos

O termo holístico é proveniente do grego holos (todo). Trata-se, portanto, de um modelo que visa à superação de separações rígidas entre os diversos âmbitos da cultura e do conhecimento humanos.





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indivíduos tanto com seu mundo interior como com o exterior (PCN Artes, 1998:

19).

Ressaltamos, porém, que os PCN não são um manual técnico para o ensino,

tampouco uma cartilha que deva ser seguida sem pestanejar, e sim orientações que

funcionam como um instrumento de apoio às escolas e aos professores, que devem ser

utilizadas em prol do processo ensino-aprendizagem, permitindo a reflexão sobre

preceitos e práticas pedagógicas, visando ao aperfeiçoamento de todos os seres

humanos envolvidos no processo educativo. No que concerne às Artes Visuais, os

Parâmetros Curriculares Nacionais oferecem subsídios para o professor se situar e refletir

sobre sua prática sob referenciais múltiplos, como a seguir:

Atualmente, muitos professores se preocupam em responder a perguntas básicas

que fundamentam sua atividade pedagógica: “Que tipo de conhecimento

caracteriza a arte?”, “Qual a função da arte na sociedade?”, “Qual a contribuição

específica que a arte traz para a educação do ser humano?”, “Como as

contribuições da arte podem ser significativas e vivas dentro da escola?” e “Como

se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a função do professor

nesse processo?” (PCN Artes, 1998: 22)

Os PCN incluíram, então, a preocupação com a interpretação do valor

comunicativo da Arte, do seu valor polissêmico, subjetivo e projetivo, e de seu poder de

interiorização das emoções que compõem o fenômeno artístico, assim como trouxeram

uma preocupação fundamental com a formação do professor, a fim de que possa inserir

os conteúdos das Artes em sua praxis, corroborando uma tendência verificada entre os

especialistas em Artes e Educação: a de incluir as diversas formas de expressão artística

em suas preocupações, tendendo a considerar a Arte como uma atividade produtiva e

comunicativa, pois, tal como argumenta Valeriano Bozal, representar implica a

organização do mundo fático em figuras, e essa organização implica um sujeito que lhe dá

uma significação, dizendo o que é tal ou qual coisa. Essa afirmação:





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(...) alude a algum tipo de “comparação” e supõe, tal como explicou Aristóteles, um

conhecimento. O conhecimento não surge no mudo estar perante as coisas, mas em

vê-las incluindo-as dentro de um campo, convertendo-as em figuras com significação

(BOZAL, 1987: 43).

Mas, para que essas orientações se tornem realidade em nossas salas de aula, é

necessário que os professores tenham uma formação consistente, que lhes ofereça um

substrato sólido em termos de conhecimentos e os meios de adequá-los à sua realidade

produtiva; é preciso que sejam capazes de realizar uma ação estimuladora da curiosidade

pela arte, da compreensão e do fazer artísticos nos estudantes. No texto dos PCN:

... observa-se um enorme descompasso entre as práticas e a produção teórica na

área, incluindo a apropriação desse conhecimento por uma parcela significativa

dos professores. Tal descompasso é fruto de dificuldades de acesso a essa

produção, tanto pela pequena quantidade de livros editados e divulgados sobre o

assunto como pela carência de cursos de formação contínua na área. Nota-se

ainda a manutenção de clichês ou práticas ultrapassadas em relação aos

conhecimentos já desenvolvidos na área. (...)

As práticas de ensino de Arte apresentam níveis de qualidade tão diversificados

no Brasil que em muitas escolas ainda se utilizam, por exemplo, modelos

estereotipados para serem repetidos ou apreciados, empobrecendo o universo

cultural do aluno. Em outras, ainda se trabalha apenas com a auto-expressão,

sem introduzir outros saberes de arte. A polivalência ainda se mantém em muitas

regiões (PCN Artes, 1998: 29).

Em suma, é ainda frequente que, nas escolas, os professores lidem com as Artes

de um modo acessório e limitado. Em geral, docentes ainda buscam incutir em seus

alunos os modelos consagrados pela tradição européia ou europeizante, criando uma

visão rígida e esquemática em relação às obra de arte, ou se pautem pela concepção

equivocada de que os conteúdos artísticos são acessórios para o ensino de outras

disciplinas, pois trariam um elemento lúdico à aridez de determinados conteúdos. As Artes

não são elementos acessórios na Educação. São um componente curricular por direito

próprio, que permitem aos estudantes a construção de sensibilidades e conhecimentos

visuais, sonoros, gestuais etc., ampliando seu universo cognitivo.





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Para tal, é imprescindível que os licenciandos em Pedagogia sejam introduzidos

nas Artes, a fim de entenderem os princípios articuladores da obra de arte, das diversas

linguagens artísticas, da percepção e da imaginação, permitindo que se tornem capazes

de potencializar a força e o papel das Artes no processo educativo.

ATIVIDADE 1

Leia os seguintes textos:

1) Milhões de pessoas lêem livros, ouvem música, vão ao teatro e ao cinema.

Por quê? Dizer que procuram distração, divertimento, a relaxação, não é resolver

o problema. Por que distrai, diverte e relaxa o mergulhar nos problemas e na vida

dos outros, o identificar-se com uma pintura ou música, o identificar-se com tipos

de um romance, de uma peça ou filme? Por que reagimos em face dessas

“irrealidades” como se elas fossem a realidade intensificada? Que estranho,

misterioso divertimento é esse? E se alguém nos responde que almejamos

escapar de uma existência insatisfatória para uma existência mais rica através de

uma experiência sem riscos, então uma nova pergunta se apresenta: por que

nossa própria existência não basta? Por que esse desejo de completar a nossa

vida incompleta através de outras figuras e de outras formas? Por que, da

penumbra do auditório, fixamos nosso olhar admirado em um palco iluminado,

onde acontece algo que é fictício e que tão completamente absorve a nossa

atenção?

É claro que o homem quer ser mais do que ele mesmo. Quer ser um homem

total. Não lhe basta ser um indivíduo separado; além da parcialidade da sua vida

individual, anseia uma “plenitude” que sente e tenta alcançar, uma plenitude de

vida que lhe é fraudada pela individualidade e todas as suas limitações: uma

plenitude na direção da qual se orienta quando busca um mundo mais

compreensível, um mundo que tenha significação (FISCHER, 1976:12)





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2) É importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artístico, ou

seja, entendam que suas experiências de desenhar, cantar, dançar, filmar,

videogravar ou dramatizar não são atividades que visam a distraí-los da

“seriedade” das outras áreas. Sabe-se que, ao fazer e conhecer arte, o aluno

percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos

sobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades (como

percepção, observação, imaginação e sensibilidade) que podem contribuir para a

consciência do seu lugar no mundo e para a compreensão de conteúdos das

outras áreas do currículo (PCN Artes, 1998:43).

À luz do que você estudou na primeira parte desta aula, reflita sobre os dois textos

apresentados e disserte sobre o papel das Artes no conjunto dos Parâmetros Curriculares

Nacionais para a Educação.

Resposta comentada: Os PCN, de modo inovador, incluíram as Artes como um

conteúdo curricular obrigatório, concedendo o mesmo status aos diversos componentes

curriculares. Ao reconhecer a Arte como um conhecimento, os PCN apresentam

orientações fundamentais para a ação docente, exigindo competência e conseqüência no

ensino de Artes, cujo papel não é apenas básico, mas fundamental na educação. A Arte,

em suas diversas linguagens, é cognição, é reflexão e é expressão que interpreta o

mundo, a realidade e o imaginário.

2. O OBJETO DE ESTUDO E CONHECIMENTO DE ARTE É A PRÓPRIA ARTE

Sim, eu quero saber. Saber para melhor sentir, sentir para melhor saber.

Cézanne

Refletir sobre o ensino das Artes, e das Artes Visuais particularmente, bem como

incluir elementos e aportes das Artes na prática pedagógica, não é uma tarefa simples,

nem pode limitar-se ao exercício da questão: “o que fazemos em nossas aulas?”. Para tal,





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é necessário termos uma introdução à linguagem da Arte. É necessário estar atento às

vozes dos artistas, que proporcionam elementos para a educação da sensibilidade e da

compreensão estética e do fazer artístico. É preciso, também, ouvir as vozes dos

estudiosos da Arte, que abrem o caminho do conhecimento teórico, uma contribuição que

pode ampliar a dimensão da compreensão da Arte. Essas vozes podem ajudar o

educador em sua lide na construção do seu fazer e conhecer pedagógico, incluindo a

mensagem, ou mesmo, o objeto artístico em sua praxis, porque:

Para falar da Educação Estética de maneira esquemática e com a intenção de

analisar os elementos em separado, que de fato se encontram em diversas

combinações, podemos ressaltar duas posições: a educação para a Arte e/ou a

educação através da Arte. No primeiro caso, a Educação Estética convive com o

processo educativo, com a educação intelectual, com a educação moral, e seu

objetivo é a formação do gosto e da sensibilidade estética. No segundo caso, a

Educação Estética se converte em instrumento do processo educativo

(GENNARI, 1994: 36).

Nas palavras de Fátima Vollú:

A Educação Estética está ligada à educação da visão, à observação das imagens, o

que permite a leitura do mundo através dos elementos das artes visuais. O

envolvimento estético é um dos fatores relevantes na construção do conhecimento do

aluno. Por este motivo, ele deve ser estimulado a apreciar esteticamente e refletir

sobre a arte produzida por artistas, bem como por ele e pelos colegas (VOLLÚ: 2006,

12).

Ensinar e aprender Arte implica, nos PCN (1998: 49-50), articular três campos conceituais:

a) o fazer: a criação/produção artística;

b) o apreciar: a percepção/interpretação das obras de arte;

c) o contextualizar: o conhecimento/reflexão em arte.

O primeiro refere-se ao fazer artístico como expressão e representação, que se realiza

através da experimentação e da utilização das linguagens e materiais artísticos. O segundo

insere-se no âmbito da recepção da arte, decodificando as diversas obras do universo artístico.

O terceiro pode ser definido como a contextualização da arte, situando o conhecimento

artístico, identificando as qualidades estéticas e culturais das produções e das manifestações

artísticas, desvelando o mundo e percebendo a arte como campo perceptivo, cognitivo e

sensível.





19

Cremos ser útil distinguir critérios de abordagem para compreendermos a situação

atual das relações entre Arte e Educação. Podemos estabelecer, então, três formas de

análise dessas relações:

a) uma análise de tipo disciplinar: que lida com o corpus de conhecimento da

disciplina Artes;

b) uma análise histórica: que lida com os processos que levaram à

configuração desse âmbito do conhecimento;

c) uma análise epistemológica: que realiza uma reflexão à luz das análises

anteriores, relacionando-as com outras disciplinas e tipos de conhecimento.

As três formas de análise apresentadas são complementares, permitindo-nos uma

visão abrangente do conhecimento disciplinar Artes no currículo escolar. Do mesmo

modo, contribuem em nossa atividade diária na seleção dos conteúdos educativos,

definindo sua orientação e seus critérios de organização.

O enfoque interdisciplinar é a base dos Parâmetros Curriculares. Podemos resumi-lo

no seguinte quadro:

Produção da Arte

Estética Obras de Arte História da Arte

Crítica de Arte





20

Por Produção da Arte, entende-se aqui o fazer próprio da Arte, a expressão de

idéias e sentimentos em forma visual. A História da Arte, por sua vez, colabora com a

educação, fornecendo conhecimentos sobre a contribuição de artistas e da Arte à cultura

e à sociedade, enquanto as investigações e conhecimentos de Estética visam à

descoberta e ao entendimento dos diversos sentidos e valores da Arte. Por fim, as

contribuições da Crítica da Arte têm como objetivo a emissão de juízos sobre as

propriedades e qualidades dos diversos produtos e expressões artísticas. Todas

convergem para a obra de arte que, enquanto objeto material, nos situa no entrecruzar de

interpretações possíveis, e, como o objeto cultural que é, nos revela valores individuais e

coletivos.

Segundo Ricardo Viadel,

O aprendizado artístico implica o desenvolvimento das habilidades para criar formas

artísticas, desenvolver a capacidade da percepção estética e a de compreender a

arte como um fenômeno cultural (1987:41).

No currículo de seu Curso de Pedagogia, há, portanto, quatro disciplinas que têm

como objeto diferentes expressões e linguagens artísticas: nas disciplinas Musica e

Educação e Teatro e Educação, as questões e conteúdos concernentes às relações entre

a Música, o Teatro e a Educação, serão expostas e trabalhadas. À grande abrangência

das Artes Visuais, foram destinadas duas disciplinas: Artes Visuais e Educação e

Educação e Imagem, visando a fornecer aos licenciandos uma sólida introdução nas

diferentes linguagens e formas artísticas englobadas pelo termo. A nossa disciplina,

portanto, necessita de uma delimitação mais precisa.

Uma das mudanças fundamentais nos PCN é o próprio uso da nomenclatura Artes

Visuais, em vez de Artes Plásticas. Por Artes Plásticas entende-se, rigorosamente, o

Desenho, a Pintura, a Escultura e a Gravura. Nas últimas décadas do século XX, contudo,

tornou-se patente que as mudanças da chamada Pós-Modernidade nos tornaram

receptores contínuos de informações visuais de um modo tal que a Educação não poderia

deixar de incluir em sua pauta a preocupação com as imagens geradas pelos novos

suportes, como a televisão, o cinema, o computador etc.





21

Sobre a imagem, Vollú nos diz:

A imagem pode ser vista a partir de dois pontos de vista: de quem a produz e de

quem a aprecia. O estudo da imagem abordado no ensino de artes visuais

propicia experiências a partir desses dois pontos. Para ambos é fundamental a

construção do olhar do aluno, que se desenvolve a partir da leitura de imagens

com base em aspectos estéticos, culturais, formais da arte, entre outros. É

incontestável o poder de comunicação de uma imagem, o que faz com que ela

seja utilizada muitas vezes com o objetivo de influenciar o comportamento e o

consumo das pessoas – são imagens comerciais, com uma linguagem

estereotipada, prontas para atingirem a parcela da população desejada. Neste

sentido uma educação em arte cumpre o papel de formar um observador mais

crítico, que consiga decodificar as imagens às quais está exposto, seja no

sentido formal, seja no conceitual (VOLLÚ: 2006, 13).

Walter Benjamin, filósofo alemão contemporâneo, em A obra de arte na era de

sua reprodutibilidade técnica, de 1936, mas publicado pela primeira vez em 1955,

comentou a mudança qualitativa que a tecnologia moderna trouxe para a natureza e o

status da Arte, especialmente através de sua reprodução mecânica na fotografia e nos

filmes e, além disso, da fotografia e do cinema como novas formas de Arte. Sua

capacidade de ser infinitamente reproduzida altera fundamentalmente a tradição da arte e

o significado de um original. Da produção em massa dos objetos culturais derivou-se a

moderna divisão entre “alta cultura” e “cultura popular”. Tradicionalmente, a primeira devia

ser estudada, apreciada ou imitada, a outra, desprezada e evitada. Benjamin considerou

que, com a ascensão da fotografia no século XIX, tal divisão tornou-se insustentável, uma

vez que com a dissipação do sentido de originalidade e de unicidade, diluiu-se, também, a

capacidade de percepção e apreensão das infinitas sutilezas advindas da contemplação.

Segundo ele:

Em sua essência, a obra de arte sempre foi reprodutível. O que os seres

humanos faziam sempre podia ser imitado por outros... Mesmo na reprodução

mais perfeita, um elemento está ausente: o aqui e agora da obra de arte, sua

existência única, no lugar em que ela se encontra... O aqui e agora do original

constitui o conteúdo da sua autenticidade, e, nela se enraíza uma tradição que

identifica esse objeto, até nossos dias, como sendo aquele objeto, sempre igual

e autêntico a si mesmo (BENJAMIN, 1987:166-167).





22

Umberto Eco, por sua vez, concluiu:

Nossa relação com produtos de massa e com os produtos de arte “elevada” já

mudou. As diferenças foram reduzidas, ou anuladas; com isso, porém,

deformaram-se as relações temporais, as linhas de filiação, os antes e os

depois. O filólogo os percebe ainda, mas não o usuário comum. Obtivemos

aquilo que a cultura iluminada e iluminista dos anos 60 pedia: que não houvesse,

de um lado, os produtos para as massas dependentes e, do outro, os produtos

difíceis para o público culto de paladar requintado. As distâncias ficaram

menores, a crítica ficou perplexa (...) A crítica tradicionalista lamenta que as

novas técnicas de indagação analisem com a mesma precisão meticulosa

Manzoni e o Tio Patinhas, sem conseguir mais distingui-los (e mente, por gula e

contra qualquer evidência impressa), sem perceber (por falta de atenção) que é,

ao invés, o próprio rumo das artes, hoje, que se esforça por obliterar esta

distinção (...) E isso nos diz que, quando se verificam tais mudanças de

horizonte, ainda não foi dito se as coisas vão melhor ou pior: simplesmente

mudaram, e mesmo os juízos de valor deverão ater-se a outros parâmetros

(ECO,1984:178).

Vivemos atualmente uma presença generalizada de imagens e mensagens,

algumas com uma leitura artística potencial. E se as imagens e mensagens

potencialmente artísticas estão cada vez mais presentes, a Estética, a História da Arte, a

Crítica da Arte e os próprios artistas assumiram a preocupação de compreender como os

seres humanos, na contemporaneidade, recebem toda a informação visual que se lhes

apresenta, de como a processam, em função do que ou como a modificam, por que

gostam mais de uma obra do que de outra, por que a mesma obra não é valorizada do

mesmo jeito por pessoas diferentes etc.

E com o aumento do público receptor de imagens – sejam ou não artísticas –

houve um aumento do esforço de análise, compreensão e aplicação dessas imagens e

mensagens. Por um lado, os meios de comunicação incidem cada vez mais sobre suas

Alessandro Manzoni (1785-1873) foi um dos mais destacados poetas e romancistas italianos de sua época, seguidor das idéias iluministas. Defendeu uma vertente do romantismo italiano segundo a qual a Arte deveria ser destinada ao público em geral e não se ater ao universo das elites cultas, devendo, para tal, remeter às inquietações e aspirações do ser humano.





23

audiências e, assim, é freqüente que objetos artísticos sejam objeto de campanhas

publicitárias, programações televisivas etc. Por outro lado, órgãos governamentais, órgãos

não governamentais e empresas privadas promovem uma oferta constante de atividades

artísticas, como forma de adesão política sob a égide do entretenimento “cultural”, sem

que tenha ocorrido um aumento proporcional na oferta dos instrumentos intelectuais de

abordagem, que possibilitaria um aumento qualitativo na percepção e na fruição das

diversas formas de produção cultural. Verifica-se, também, uma presença sistemática de

projetos e ações de conservação e valorização do patrimônio artístico do nosso país,

assim como as reformas educacionais incluíram a preocupação com as Artes.

Desse modo, o currículo de um Curso de Pedagogia não poderia, sob pena de

anacronismo, deixar de incluir as Artes Visuais, tomadas de um modo amplo, na

formação de seus estudantes, futuros professores. E a presença da obra visual é tão

marcante em nossa sociedade, que as Artes Visuais estarão presentes, como já

dissemos, em duas disciplinas do seu Curso: em nossa disciplina Artes Visuais e

Educação, na qual privilegiaremos as Artes Plásticas, e, na disciplina Educação e

Imagem, na qual outras formas de expressão visual serão apresentadas a você.

Nosso objetivo nesta disciplina será, então, conhecer e vivenciar diferentes modos

de expressão em Artes Plásticas, no sentido de fornecer à sua formação:

1) uma dimensão produtiva, fazendo referência às qualidades estéticas e

expressivas, às técnicas e habilidades necessárias à produção artística. Esta

orientação se ocupa de desenvolver habilidades para:

a) o manejo de materiais;

b) a percepção das qualidades relacionadas através de formas e imagens

mentais;

Nas Ciências Humanas, define-se anacronismo como a falta de sensibilidade às diferenças temporais. No Dicionário Michaelis temos as seguintes definições do substantivo: 1. erro de data; 2. coisa que não está de acordo com a época.





24

c) a invenção das formas, segundo as características dos materiais com os

quais se trabalha;

d) a criação de uma ordem espacial, uma ordem estética e uma força

expressiva.

Nesta dimensão, as principais questões são:

i) como discernir as formas, as cores e a espacialidade?

ii) quais são as qualidades sensíveis dos materiais?

iii) que técnicas artísticas podem ser experimentadas?

iv) como as habilidades devem ser utilizadas para cada técnica?

2) uma dimensão crítica, que consiste em aprender a ver as formas visuais da Arte

e da Natureza, teorizando, valorizando as propriedades e qualidades visuais com

o intuito de compreender e apreciar as criações artísticas. Desse modo, as

habilidades a serem desenvolvidas são:

a) a experimentação das formas visuais;

b) a compreensão da estrutura formal artística;

c) a capacidade de codificar e decodificar os significados dos temas;

d) a compreensão das limitações trazidas à produção artística pelos materiais

disponíveis;

Nesta dimensão, perguntamos por:

i) como percebemos as obras de arte?

ii) em que parâmetros se apóia a fruição das obras?

iii) que meios sociais, culturais e históricos atuam na produção artística?

Nossa disciplina apresenta-se subdividida em doze aulas, que contemplam cinco

diferentes linguagens e formas de expressão artísticas: o Desenho, a Gravura, a Pintura,

a Escultura, além de incluir uma introdução aos elementos visuais da Arquitetura. E,

parafraseando a declaração dos PCN que serviu de título a esta seção da nossa primeira

aula, o objeto de estudo e de conhecimento da Arte é a própria Arte, nossa disciplina

buscará introduzi-lo(a) na linguagem e na feitura artísticas, enfatizando a dimensão

produtiva e a dimensão crítica da arte.





25

O objetivo desta disciplina é, então, fornecer uma introdução ao universo das Artes

Visuais a partir da própria Arte, introduzindo a noção de que a sensibilidade tem um papel

mediador entre o conhecimento e a ação, pois:

Sem uma consciência clara de sua função e sem uma fundamentação

consistente de arte como área de conhecimento com conteúdos específicos, os

professores não podem trabalhar. Só é possível fazê-lo a partir de um quadro de

referências conceituais e metodológicas para alicerçar sua ação pedagógica,

material adequado para as práticas artísticas e material didático de qualidade

para dar suporte às aulas (PCN Artes, 1998: 30).

ATIVIDADE 2

Segundo Luigi Pareyson, há três momentos decisivos no processo artístico: o

fazer, o conhecer e o exprimir (1934). Considerando-se, pois, a Arte como um fazer, um

conhecer e um expressar, explique esses três momentos e comente a relevância da

inclusão de Artes como componente curricular obrigatório no Ensino Básico .

Resposta comentada: Não há uma resposta unívoca à questão. Desse modo, tendo em

vista a dimensão produtiva e crítica da Arte, percebemos que o ensino de Artes possibilita

aos estudantes atitudes e operações construtivas, modos de perceber, sentir, expressar e

representar a si mesmo e ao seu mundo, assim como experimentar outras formas de

perceber, sentir, expressar e representar, de outros seres humanos e sociedades.

CONCLUSÃO

Nesta aula, tratamos de um tema de grande valia para todos que desejam realizar

uma atividade docente sólida e bem fundamentada. Conhecer os objetivos dos

componentes curriculares que ministramos, e seu lugar nos Parâmetros Curriculares

Nacionais, assim como conhecer nosso programa de curso, foi o primeiro passo desta

disciplina, cujo principal objetivo é fornecer a você uma via de acesso às Artes Visuais,

complementando e enriquecendo a sua formação, visando à sua atuação docente atual

ou futura.





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INFORMAÇÕES SOBRE A PRÓXIMA AULA

Em nossa próxima Aula, apresentaremos competências e conteúdos atitudinais

recomendados para o ensino de Artes Visuais e buscaremos algumas definições e

conceitos fundamentais de Arte para darmos prosseguimento aos nossos estudos.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 2007.

BENJAMIN, W. “A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica”, In: Obras

Escolhidas. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Ed. Brasiliense, 1987.

BOZAL, V. Mimesis: las imágenes y las cosas. Madrid: Visor: 1987.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais : Arte.

Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC / SEF, 1998. Disponível em

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf

CROCE, B. Estética como ciencia de la expresión y lingüística general. Barcelona: Espasa-Calpe,

1979.

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FERREIRA, A.B.H. Novo Dicionário Aurélio século XXI. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.

FISCHER, E. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

GENNARI, M. L’Educazione Estética. Milan: Strumenti Bompiani, 1994.

MARAVALL, J.A. La cultura del Barroco, Barcelona: Ariel, 1996.

NUNES, B. A Filosofia Contemporânea. São Paulo: Ática, 1991.

PAREYSON, L. Estética. Teoria della formatività. Torino: Ed. Filosofia, 1954.

SAVIANI, Dermeval (org.) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Texto aprovado na

Comissão de Educação, Cultura e Desporto da Câmara dos Deputados, com comentários de

Saviani et al. São Paulo: Cortez/ANDE, 1990.

VIADEL, R. M. “Medir los resultados o comprender los procesos? Dos alternativas para la

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VIEIRA, L. G. Salão de 31. Rio de Janeiro: Funarte/Instituto Nacional de Artes Plásticas, 1984.

VOLLÚ, F. C. “Novas Tecnologias e o Ensino de Artes Visuais”. Perspectiva Capiana 1 (2006): 11-

16.

LEITURAS RECOMENDADAS:

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais : Arte.

Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC / SEF, 1998. Disponível em




horvat patricia artes visuais na educaÇÃo- aula 1 - unirio 09-2

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