horvat patricia competÊncias, habilidades e a linguagem da arte - aula 2 unirio

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UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDRAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO CEDERJ - CENTRO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO Caderno didático de Artes Visuais na Educação - Licenciatura em Pedagogia EAD Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro-Universidade Aberta do Brasil - UNIRIO UAB - CEDERJ © 1 MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO CURSO: PEDAGOGIA DISCIPLINA: ARTES VISUAIS E EDUCAÇÃO AUTORA: Patricia Horvat AULA 2 TÍTULO: COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E A LINGUAGEM DA ARTE. META Apresentar as competências e atitudes recomendadas ao ensino de Artes Visuais, apontando para a noção de que a sensibilidade, instrumentalizada pelas Artes Visuais, tem um papel mediador entre o conhecimento e a ação. OBJETIVO 1 Conhecer as competências e conteúdos atitudinais relacionados ao ensino e à aprendizagem das Artes Visuais e à Educação Estética. PRÉ-REQUISITOS Para o bom aproveitamento do conteúdo desta Aula, recomenda-se a leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais - Artes. É importante, também, ter em mão um bom dicionário da Língua Portuguesa.

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MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO

CURSO: PEDAGOGIA DISCIPLINA: ARTES VISUAIS E EDUCAÇÃO

AUTORA: Patricia Horvat

AULA 2

TÍTULO: COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E A LINGUAGEM DA ARTE.

META

Apresentar as competências e atitudes recomendadas ao ensino de Artes

Visuais, apontando para a noção de que a sensibilidade, instrumentalizada pelas Artes

Visuais, tem um papel mediador entre o conhecimento e a ação.

OBJETIVO

1 – Conhecer as competências e conteúdos atitudinais relacionados ao ensino e à

aprendizagem das Artes Visuais e à Educação Estética.

PRÉ-REQUISITOS

Para o bom aproveitamento do conteúdo desta Aula, recomenda-se a leitura dos

Parâmetros Curriculares Nacionais - Artes. É importante, também, ter em mão um bom

dicionário da Língua Portuguesa.

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INTRODUÇÃO Os conteúdos atitudinais dos PCN-Artes, que você conheceu em nossa primeira

aula, referem-se a conteúdos próprios do âmbito artístico em seus processos de

criação, de comunicação/expressão e recepção da obra de arte. Propomos, agora, uma

observação dessas atitudes a partir dos seguintes aspectos: percepção, criação,

comunicação e educação, antes de prosseguirmos em nossa disciplina.

COMPETÊNCIAS E ATITUDES NA RELAÇÃO ENSINO-APRENDIZAGEM EM

ARTES VISUAIS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais insistem que nossas reações ante a obra

de arte, ante as novas produções contemporâneas, ante a nossa imaginação etc., são

indicativos de que a Educação Artística deve incluir, em suas preocupações, certos

conteúdos atitudinais, visando a atingir certas competências em Artes. Tais

competências, como expressas nos PCN, são a percepção, a conceitualização e a

produção (PCN- Artes: 29), que você conheceu em linhas gerais em nossa primeira

aula. Mas, como lidar com atitudes, pois, rigorosamente falando, atitudes não se

transmitem e não se ensinam, como ocorre com os conteúdos factuais e científicos das

diversas disciplinas escolares?

Uma atitude não é adquirida por memorização, mas, sim, é algo interiorizado e

assumido por um sujeito. Este fato incide diretamente na lide docente que pretende

conseguir que as atitudes possam ser assumidas, transformadas individualmente e

realizadas pelo sujeito. E as atitudes próprias do âmbito artístico passam pelo

conhecimento, pela observação, pela interpretação e, finalmente, pela tomada de

consciência dos diferentes processos implicados na Arte, como já vimos:

criação/produção, conhecimento/reflexão e percepção/interpretação.

Como surge no texto dos PCN:

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Produzir refere-se ao fazer artístico (como expressão, construção,

representação) e ao conjunto de informações a ele relacionadas, no âmbito

do fazer do aluno e do desenvolvimento de seu percurso de criação. O ato de

produzir realiza-se por meio da experimentação e uso das linguagens

artísticas (PCN Artes, 1998: 50).

O fazer artístico, a produção, constitui-se em um tipo de ação linguística não

verbal que expressa na instância imagética uma idéia geral, circunscrita pela forma, de

muitas impressões, pensamentos e sentimentos que o indivíduo compreende

intuitivamente. As linguagens artísticas são compostas pelos pensamentos e

sentimentos, e são efetivadas no mundo por meio dos instrumentos e técnicas

apropriados para revelar um determinado resultado figural, ou imagem. Equivaleriam à

organização das palavras pela gramática, no que concerne à expressão escrita e

falada, que, por sua vez, também é precedida pelos pensamentos e, muitas vezes,

pelos sentimentos.

Apreciar refere-se ao âmbito da recepção, incluindo percepção,

decodificação, interpretação, fruição de arte e do universo a ela relacionado.

A ação de apreciar abrange a produção artística do aluno e a de seus

colegas, a produção histórico-social em sua diversidade, a identificação de

qualidades estéticas e significados artísticos no cotidiano, nas mídias, na

indústria cultural, nas práticas populares, no meio ambiente(PCN Artes, 1998:

50).

A apreciação artística, que podemos chamar de contemplação, difere da leitura e

da escuta, pois remete diretamente às intuições e representações mentais, ou seja, em

um primeiro momento ela é uma representação sensível de alguém que passa para o

âmbito das representações sensíveis do observador, sem ser mediada pelo filtro da

racionalidade, pelo conhecimento construído, transmitido, aprendido segundo valores

instituídos. Isso quer dizer que, ao contemplarmos uma obra de arte, estamos

inteiramente livres, e o que sentimos e pensamos depende apenas de nós mesmos. É

o que acontece quando sentamos, sem pressa, diante de uma montanha ou do mar e,

em vez de pensarmos com palavras identificando a montanha ou as ondas, deixamo-

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nos levar por um sentimento meio vago que identifica a monumentalidade da montanha

ou a profundidade e infinitude do mar. Logo depois, começamos a especializar nosso

olhar e vemos detalhes, como as árvores na encosta ou as ondas e os identificamos,

começamos a traduzi-los mentalmente com as palavras do mundo comum a outros, e

procuramos compreender o que vimos e sentimos, desejando dar coerência à imagem

diante de nós. Passamos, então, para o primeiro estágio da contextualização:

Contextualizar é situar o conhecimento do próprio trabalho artístico, dos

colegas e da arte como produto social e histórico, o que desvela a existência

de múltiplas culturas e subjetividades (PCN Artes, 1998: 50).

Tais atitudes derivam, certamente, de valores e normas individuais e coletivas.

Por isso, são de natureza “relativa”, ou seja, dizem respeito a determinada pessoa,

povo, época e lugar. Isso nos leva a entender a sua “verdade” como algo limitado, e a

relativizar todo juízo de valor. Cientes do fato de que é o ser humano que confere às

obras de arte o seu valor, os valores mudam em função do tempo e do lugar, e dos

diferentes contextos culturais, atuando como base da identidade individual e coletiva,

pois valores são compartilhados por grupos humanos nas sociedades e culturas.

Segundo Stuart Hall,

O que denominamos “nossas identidades” poderia

provavelmente ser mais bem conceituado como as

sedimentações através do tempo daquelas diferentes

identificações ou posições que adotamos e procuramos

“virar” como se viessem de dentro, mas que, sem

dúvida, são ocasionadas por um conjunto especial de

circunstâncias, sentimentos, histórias e experiências

únicas e peculiarmente nossas, como sujeitos

individuais. Nossas identidades são, em resumo,

formadas culturalmente (HALL, 1997: 26).

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Antes de observamos quais são essas atitudes, vamos diferenciar os métodos

usuais pelos quais podem ser alcançadas:

a) por definição: adquirir atitudes por definição significa ler ou escutar definições ou

caracterizações de formas de comportamento, o que pode vir a ser um começo

para sua adoção, mesmo que saibamos que sua apreensão necessita da

experimentação e da prática contextualizada;

b) por observação: o ser humano costuma adotar comportamentos que observa em

outras pessoas, quando lhe parecem exemplares, interessantes, atraentes etc.

Do mesmo modo, evita os comportamentos que assomam negativos,

inadequados etc. A adoção de modelos exemplares que lhe pareceram bem

sucedidos é uma forma de imitação de um ato para a consecução de um fim.

Aqui também é necessária, após a fase de detecção e seleção de modelos

comportamentais, sua experimentação e compreensão, para que se tornem

atitudes capazes de se adaptar à diversidade de situações.

c) por imitação: pela qual o ser humano repete condutas, formas de responder ante

estímulos e situações determinadas. Neste caso, chega a formas exteriorizadas

de comportamentos e atitudes, cujos maneirismos são internalizados, mas sem

que estes sejam compreendidos, elaborados e conscientizados, para se

tornarem internalizados e pessoais . É necessário, também aqui, um processo de

experimentação e compreensão, para que este método consiga atingir seus

objetivos;

d) por treinamento: a repetição de situações e respostas às mesmas pode conduzir

a uma apropriação de determinadas atitudes, que passam a fazer parte de um

comportamento geral;

e) por interpretação: que parte da compreensão de determinadas atitudes e

comportamentos segundo a subjetividade de cada pessoa, adaptando-os aos

contextos e situações particulares;

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f) por tomada de consciência: partindo da observação, passando pela reflexão e

pelo raciocínio, o indivíduo opera uma ordenação, segundo a sua índole, do que

foi observado, compreende-o, e, transformando-o em sua versão elaborada,

abre-se a via para a tomada de consciência do modo de atuar e analisar essa

atuação de modo crítico. Este método determinará a criação, a continuidade, a

mudança ou o abandono de comportamentos e atitudes.

Segundo os PCN Artes:

Os valores e atitudes são apreendidos nos modelos de convívio que

envolvem os alunos e a equipe de educadores. Tais conjuntos de valores e

atitudes devem ter coerência com os conceitos e práticas a eles relativos. São

conteúdos do âmbito da afetividade e se referem às ações regidas por

O termo apropriação genericamente é entendido como o ato por meio do

qual um sujeito toma posse de algo que não lhe pertencia e o torna próprio.

Esse sentido remete ao verbo apropriar, tomar como sua propriedade,

arrogar-se o direito sobre algo. Esse é um sentido jurídico. Quando se trata

de subjetividade discursiva, no entanto, devemos entender o termo como

sendo uma adaptação, uma combinação de elementos externos com o

nosso substrato interno, que é um arranjo subjetivo. Por exemplo, o ato de

enunciar implica um processo de apropriação da língua em que o

locutor/enunciador constrói um universo de referência discursiva que é

parte integrante da enunciação. Para Roland Barthes, a enunciação contém

em si a apropriação do discurso e as ciências humanas deverão ter em conta

que a linguagem deverá ser perspectivada em tudo o que faz o real do

homem (trabalho, cultura, história, instituições, etc.). Portanto, devemos

prestar atenção para não confundir apropriação com cópia e/ou imitação.

(CEIA, C.) e-dicionário de termos literários –

http://www2.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/A/apropriacao.htm

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sentimentos de solidariedade, respeito mútuo, cooperação, tolerância à

diversidade, diálogo, companheirismo (PCN-Artes, 1998: 46).

Verifiquemos o que, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, constitui-se como

conteúdos do Ensino de Arte, antes de prosseguirmos:

Os conteúdos a serem trabalhados nos três eixos podem levar ao

conhecimento da própria cultura, impulsionar a descoberta da cultura do outro

e relativizar as normas e valores da cultura de cada um. O fazer, o apreciar e

o contextualizar relacionados na aprendizagem mantêm atmosfera de

interesse e curiosidade na sala de aula acerca das culturas compartilhadas

pelos alunos, tendo em vista que cada um de nós, no exercício da vida

cotidiana, participa de mais de um grupo cultural.

Tendo em conta os três eixos como articuladores do processo de ensino e

aprendizagem, acredita-se que para a seleção e a organização dos

conteúdos gerais de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança por ciclo é preciso

considerar os seguintes critérios:

• conteúdos que favoreçam a compreensão da arte como cultura, do artista

como ser social e dos alunos como produtores e apreciadores;

• conteúdos que valorizem as manifestações artísticas de povos e culturas de

diferentes épocas e locais, incluindo a contemporaneidade e a arte brasileira;

• conteúdos que possibilitem que os três eixos da aprendizagem possam ser

realizados com grau crescente de elaboração e aprofundamento (PCN Artes,

1998:51).

E lemos a definição:

Assim, os conteúdos gerais do ensino de Arte são:

• a arte como expressão e comunicação dos indivíduos;

Cabe ressaltar que as relações de ensino e aprendizagem de Arte não acontecem no vazio, mas sempre se ligam a determinado espaço cultural, tempo histórico e a condições particulares que envolvem aspectos sociais, ambientais, econômicos, culturais, etários. As relações entre arte e ensino-aprendizagem propiciam que o aluno seja capaz de situar o que conhece e de pensar sobre o que está fazendo a partir da experiência individual e compartilhada de aprender. Isso traz consciência do desenvolvimento de seu papel de estudante em arte e do valor e continuidade permanente dessas atitudes ao longo de sua vida (PCN Artes, 1998: 49).

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• elementos básicos das linguagens artísticas, modos de articulação formal,

técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte;

• produtores de arte: vidas, épocas e produtos em conexões;

• diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional,

nacional e internacional: produções e suas histórias;

• a arte na sociedade, considerando os artistas, os pensadores da arte, outros

profissionais, as produções e suas formas de documentação, preservação e

divulgação em diferentes culturas e momentos históricos (PCN Artes,

1998:52)

Examinemos com atenção esses conteúdos:

a) A arte como expressão e comunicação dos indivíduos: consideremos que a Arte

é um fenômeno que comunica significados esteticamente, ou seja, os

significados dependem das qualidades formais com que são apresentados. Ou

seja, modificando-se a forma, o significado também mudará. A expressividade

da Arte reside na forma particular e única pela qual cada obra apresenta a sua

mensagem, e é determinada pela intuição do artista. Perguntamo-nos, aqui,

pelos elementos intrínsecos à obra, o temperamento, a composição, os gestos

que a fomaram, a densidade, os contrastes, texturas e ritmos.

b) Os elementos básicos das linguagens artísticas, modos de articulação formal,

técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte e os produtores de arte:

vidas, épocas e produtos em conexões: em outras palavras, a forma como

pontos, retas e planos se organizam em dimensões espaciais, e quais os

instrumentos e materiais são apropriados para cada indivíduo expressar o que

conhece sensivelmente e tem a intenção de apresentar imageticamente. Aqui,

tem-se em vista os elementos pertinentes à obra e nela aparentes, pois cada

artista trabalha com os materiais disponíveis no tempo e lugar em que vive e as

figuras da sua imaginação são ordenadas simbolicamente de acordo com o seu

ambiente cultural. Perguntamos aqui o quê e como a obra representa tal qual

representa, os seus detalhes específicos.

c) Diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional,

nacional e internacional: produções e suas histórias: o contexto de realização da

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obra de arte, as posturas estéticas, as heranças filosóficas, as formas de

aproveitamento e transformação dos valores das tradições intelectuais e dos

costumes, a cosmologia e a imagem de mundo, as concepções científicas e as

tecnologias. Perguntamos por que a obra de arte é tal qual é.

d) A arte na sociedade, considerando os artistas, os pensadores da arte, outros

profissionais, as produções e suas formas de documentação, preservação e

divulgação em diferentes culturas e momentos históricos: ou seja o ambiente

social e os contextos históricos que influenciam o psiquismo e a vida prática do

artista e de seus contemporâneos. Perguntamos aqui à obra de arte o que

determinou a sua criação.

Vejamos, então, quais são as atitudes que se relacionam e permitem que esses

conteúdos sejam ensinados/aprendidos. Devemos ter como premissa que tais atitudes

devem ser compreendidas e assumidas, em primeiro lugar, pelos professores.

Comecemos pelas atitudes relacionadas à produção/criação. Tais atitudes

incidem, via de regra, na relação do criador consigo mesmo, com seu contexto, com

seu presente cultural, com sua própria história. Como toda atitude, elas estão

fundamentadas em valores que, como sabemos, mudam em função do ambiente

cultural que os determine. Assim, o modo de incentivar ou reprimir a criatividade é

diferente em cada época e lugar, e deriva, por exemplo, da concepção que se tem do

que é Arte e dos atributos que se acredita serem necessários para denominar alguém

artista. Destacamos, aqui, alguns valores contemporâneos no ensino de Arte:

i) a busca pela originalidade e pela inovação;

ii) o respeito pelos processos criativos;

iii) a perda do medo do erro e do equívoco;

iv) o desejo de experimentação;

v) o reconhecimento da alteridade da obra e a autocrítica construtiva.

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Essas atitudes implicam o incentivo à criatividade e a tomada de consciência de

suas dificuldades e da relevância dos processos artísticos para além de seus resultados

imediatos.

As atitudes relacionadas com a comunicação da Arte, por sua vez, levam-nos a

considerar tanto o potencial expressivo, o conteúdo significativo e as características do

objeto que os comunica, como as características dos seus receptores. Além disso,

participar de processos de transmissão da criação artística, implica adquirir certos

conhecimentos artísticos que servem como instrumentos interpretativos e que

permitem vertentes diversas de abordagem para a compreensão da obra.

Em linhas gerais, a atitude que caracteriza o início do aprendizado dos assuntos

concernente à Arte é, em um primeiro estágio, ou a rejeição pelos fatos do mundo

sensível, ou o interesse em compreender as emoções e afetos que perpassam o

comportamento das pessoas diante do mundo associado ao interesse pelo mundo da

vida. Quando o sujeito da arte, aquele que a está abordando, seja na sua feitura ou na

sua observação, ainda não possui mecanismos interpretativos para associar a imagem

expressiva ao mundo em que ela se insere e que representa, em geral, ou assume um

posicionamento reativo, de defesa, que nega o que está vendo, ou se pecipita na

projeção de sentimentos e valores pessoais sobre a obra de arte, na vontade de ser

compreendido, no entusiasmo na comunicação.

ATIVIDADE 1

Leia o trecho de Umberto Eco a seguir:

Admitida a aptidão da consciência ao organizar o material sensitivo numa forma

unitária e significante, (...) o sujeito não se reconhece nem reconhece como experiência

sua nada que não se conforme com o princípio unitário em que ele consiste e do qual

não poderia nunca separar-se sem se destruir a si próprio. Porque a relação conteúdo

de consciência-sujeito não é formal, mas formativa; não se trata de continência, mas de

produtividade: a unidade do sujeito consciente distingue-se da síntese que este produz

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e objetiva-se a si própria, ao reconhecer-se não na síntese produzida, mas no ato que

produz a síntese (ECO, 1995: 46)

De acordo com as declarações de Umberto Eco, marque a frase correta:

( ) A Arte é uma livre expressão do ego psicológico do artista.

( ) Nossas vivências e experiências são fundamentais para a abordagem das obras de

arte.

( ) A Arte evolui através dos tempos e, por isso, a Arte Renascentista é mais

desenvolvida do que a Arte Micênica.

( ) Para interpretar corretamente uma obra de arte o observador deve projetar nela

seus próprios gostos e preferências.

( ) Todas as coisas que existem no mundo que nos cerca podem ser chamadas de

Arte.

Resposta comentada: Umberto Eco nos diz, no trecho citado, que a consciência

humana se constitui por meio do processo de dar forma aos conteúdos da experiência.

É mediante este processo que o artista expressa uma idéia capaz de ser compreendida

por outras pessoas. Desse modo, a Arte não é a livre expressão do ego de um artista

qualquer, nem são obras de arte todas as coisas existentes no mundo, tais como

pássaros e plantas. Além disso, dizer que a Arte de uma época é mais ou menos

desenvolvida do que a de outra época, é algo equivocado, pois as obras, em cada

época e sociedade, expressam idéias e compreensões de mundo que lhes são

próprias, e podem ser julgadas entre si em termos de “melhor” ou “pior”, “mais” ou

“menos”. Por isso, a exclusiva projeção automática dos nossos gostos e preferências a

obras de arte de outras épocas ou de outras sociedades nos impedem de perceber e

compreender as obras em toda a sua riqueza. Nossas vivências e experiências são

fundamentais para a percepção e a compreensão das obras de arte de todos os tempos

e lugares, pois elas remetem à experiência humana no mundo, e não aos gostos e

preferências pessoais ou de uma sociedade específica.

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PERCEBER A ARTE OU “FALANDO AOS FUTUROS PROFESSORES”.

Quando nos aproximamos das obras de Arte e nos habituamos a observá-las,

percebemos que a Arte é um modo intencional de expressão através de uma linguagem

formal que não é estruturada segundo as regras da lógica e da gramática que ordenam

a comunicação verbal. As regras que constituem as formas no imaginário não são as da

razão social, são as regras da intuição, que absorve o mundo e o ordena formalmente

no nosso interior, para que o expressemos em pequenos trechos, sob aquela mesma

forma. O que em nós é um sentimento oceânico e atemporal, nós o externamos em

momentos, pois não poderíamos pintar uma tela que abrangesse o mundo, ou escrever

um poema sobre tudo ao mesmo tempo. O mundo tem uma simplicidade que prioriza a

particularidade e está impregnado da consciência de uma comunidade

permanentemente humana. Este é um conhecimento intuitivo que é próprio a cada ser

humano comum, e o artista dele se distingue apenas por conseguir conhecer e exprimir

certas coisas simples com nitidez, vivacidade e complexidade maiores.

Daí decore a possibilidade de qualquer pessoa poder compreender a Arte,

compreensão esta subjacente ao seu próprio gosto, que há de ser substancialmente

semelhante ao gosto de quem a ciou. O aspecto de universalidade da Arte, reside na

capacidade de um observador reproduzir internamente em si mesmo o ato expressivo e

criativo que produziu a obra observada. Se o artista expressa sentimentos vividos,

aquele que os experimentou também, os reconhecerá (cf. HORVAT, 1997).

Se para compreender a Arte é necessário o reconhecimento da experiência

vivida, como conferir experiência a quem pouco viveu? Podemos dizer aqui que a

capacidade para a apreensão estética não ganha por ter vivido muito tempo, ou por ter

tido uma vida com grande variedade de experiências. Tudo depende da maneira como

os acontecimentos foram vivenciados.

Para observarmos e percebermos com acuidade sensível e com curiosidade o

que está fora de nós, é preciso que nos ocupemos do que vemos ou sentimos em um

estado de contemplação, momento em que não queremos nada daquilo que vemos,

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não temos nenhum desejo ou intenção, não produzimos nenhum julgamento de gosto,

não exercemos nossa vontade controle sobre o objeto da contemplação. É o momento

em que apreenderemos o objeto intuitivamente. Um exemplo disso é o das crianças

que olham as nuvens, identificando nelas o que conhecem e inventando nomes para

aquelas formas que não se assemelham a nada visto antes. As crianças não pretendem

nada com aquelas nuvens desconhecidas, mas lembram-se delas por toda a vida,

como figuras no seu imaginário.

Ainda que a apreensão da Arte seja acessível a todos via contemplação, a vida

acelerada e repleta de solicitações e apelos não favorece os momentos contemplativos,

nem na vida das crianças. Assim, para incentivar a criatividade com certa rapidez,

precisamos fazer uso dos instrumentos mais direcionados, a linguagem verbal e, com

ela, os conhecimentos teóricos. Precisamos abandonar o olhar do vôo do pássaro e

baixá-lo à terra firme, e lidarmos com o âmbito da objetividade prática, com o

positivismo das equações de funcionamento da percepção, dadas pela psicologia, e

com as regras da linguística, da semiótica e da gramática.

Nessa ação educacional considera-se que as pessoas, no caso, os

alunos, estarão aprendendo arte à medida que forem capazes de

perceber, agir efetivamente em arte e compreendê-la não apenas

como objeto, mas como campo de sentido e âmbito perceptivo,

sensível e cognitivo. Eles poderão perceber, imaginar, recordar,

compreender, aprender, fazer conexões e formar idéias, hipóteses

ou teorias pessoais sobre seus trabalhos artísticos e de outros,

assim como sobre o meio em geral, pois situam a arte nas culturas

em diversos tempos da história e situações sociais e sabem

perceber, distinguir e argumentar sobre qualidades (PCN Artes,

1998: 50).

Para consegui-lo, necessitamos de algumas ações relacionadas com a

percepção e a interpretação da obra de arte. Pensemos juntos: o artista criou a obra e

sua mensagem foi emitida, chegando ao espectador, seja lá quem for. Esse espectador

pode receber a mensagem artística diretamente (em museus, galerias, ateliês de

artistas etc.) ou de forma indireta, mediante reproduções da obra (fotografias, vídeos,

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transparências, Internet etc.). Mesmo que as circunstâncias da percepção e suas

possibilidades variem substancialmente – referimo-nos aqui às mudanças de escala, à

anulação de certos sentidos na percepção indireta etc. –, algumas das atitudes podem

ser semelhantes. Em todo caso, trata-se de adotar um comportamento que permita

receber a maior quantidade de informação possível, da melhor maneira possível, e que

produza o melhor aproveitamento possível.

Todo esse processo supõe que o espectador deve evitar os obstáculos que –

sejam de origem individual, coletiva, social ou cultural – estejam privando-o de uma

recepção ótima da obra de arte. O sujeito que apreende é o centro da Educação

Artística, logo, essas atitudes serão prioritárias no trabalho docente, tanto no âmbito

escolar, quanto nos contextos não formais, como o museu, incluindo o entorno familiar,

os meios de comunicação ou, mais recentemente, a Internet. Por outro lado, interpretar

a obra de arte implica, além de um uso das estruturas e instrumentos interpretativos

adequados, atitudes que favoreçam a criatividade, ou seja, atitudes de recepção

positiva da obra.

Em primeiro lugar, é necessário respeitar a obra. Respeitar implica aceitar o

criado em todas as suas dimensões, tal como se nos apresenta, sem querer que se

pareça com outras obras, ou que seja de outro modo. Isso significa que são

necessárias atitudes como a tolerância, a compreensão da diversidade, a aceitação da

mudança, da inovação, a aceitação da alteridade, a capacidade de pôr-se no lugar do

criador, a empatia, a abertura, a flexibilidade etc.

Consideremos que estar diante de uma obra de arte é o mesmo que estar diante

da expressão do sentimento e do pensamento de um outro ser humano, totalmente

Empatia é um termo de origem grega, associando endo e pathos, em que pathos significa sentimento, e endo significa para dentro. Logo, entendamos empatia como “sentir-se no outro”, “projetar-se afetivamente no outro”, “colocar-se sensivelmente no lugar do outro”. Por sua vez, simpatia, também do grego, é a junção de syn, junto, e pathos, significa “sentir junto com o outro”, aproximar-se dele. Essa sutil diferença ente os dois termos é importante nos estudos de Estética e de Filosofia da Arte.

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disponível para a nossa compreensão. Tendemos a compreender esta alteridade, antes

de mais nada, comparando-a a nós mesmos, trazendo-a para o nosso universo e,

então, aceitamos nela aquilo com o qual concordamos e rejeitamos aquilo do qual

discordamos, e descartamos este “resto” como se fosse um erro. Por exemplo, quando

dizemos diante de uma obra “qualquer criança faz isso”, queremos, com isso depreciar

a obra, mas estamos depreciando antes todas as crianças, pois banalizamos as suas

expressões e, depois, estaremos depreciando a nós mesmos, pois o que ocorreu é que

ou não tínhamos elementos cognitivos para compreendê-la, ou não prestamos

suficiente atenção ao observá-la. Abordamos e dizemos as coisas com os pensamentos

e as palavras de que dispomos, direcionamos nosso olhar para aquilo que nos

interessa, que é, em geral, aquilo que parece ajustar-se aos nossos desejos e objetivos,

ao nosso pequeno mundo interno. Mas, não será esse nosso universo particular restrito

demais para nele cabermos nós e todos os outros?

Figura 2.1. Constantin Brancusi (1876 -1957) – escultura em calcáreo. Pinacoteca de Munique. (Foto: P. Horvat)

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É necessário que o docente amplie seus valores e seus esquemas

interpretativos. E isso ocorre, em primeiro lugar, quando assumimos que são relativos

e, a partir dessa ótica, que são mutáveis e subjetivos. Além disso, implica reconhecer

que existem infinidades de valores, que cada criação artística tem seus próprios

valores, e que não se deve pretender que tais valores sejam “universais” ou “eternos”.

Reiteramos que é preciso ver as obras pelo que elas são, e não de acordo com aquilo

que acreditamos que devam ser, pois que, objetivamente, não o serão.

Isso nos leva à questão quanto às teorias interpretativas, que são esquemas de

referência para a interpretação das obras de arte. Adotar um único sistema de relações

e funções para interpretar as produções artísticas – assim como para qualquer outra

coisa ou fenômeno – é um engano freqüente, e a atitude de circunscrever aquilo que é

interpretado em um conjunto de tipificações prévio é uma das causas principais do

fracasso da interpretação. Obviamente, todos os sistemas conclusivos são

reducionistas, logo, as atitudes em relação à observação, percepção e análise da obra

de arte devem evitar a restrição em uma vertente única de apreciação e interpretação

da obra. A abertura e a flexibilidade em relação ao que observamos, assim como a

aceitação de suas qualidades são fundamentais na abordagem de obras de Arte, para

que não rechacemos o desconhecido pelo simples fato de ser desconhecido. Um olhar

persistente, atento e tolerante pode facilitar, em boa medida, o processo de fruição

artística.

Certamente, podemos dizer que todos nós temos idéias e valores morais

herdados, que, por tradição, assimilamos como verdadeiros. Questioná-los e relativizá-

los deveria ser um objetivo prioritário na Educação Artística, sem o que tendemos a nos

aproximar de forma equivocada dos objetos artísticos, o que nos obstaculiza, inclusive,

o conhecimento, a compreensão, a valorização e a fruição de muitas criações. Essas

novas realidades tornadas visíveis, passam a ser inapreensíveis para aqueles que se

atém aos hábitos cognitivos previamente estabelecidos, projetando-os na alteridade. A

acomodação às estruturas de visualidade corriqueiras reproduz juízos que não se

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adequam à abordagem de formas diferentes, derivando em interpretações lacunares e

insatisfatórias, muitas vezes desnecessárias.

As atitudes frente à recepção da obra de arte podem ser, então, assim

resumidas: substituir os preconceitos e a projeção dos nossos costumes habituais, aos

quais nos apegamos como se fossem valores universais; dispor-se à compreensão do

diferente como uma possibilidade de conhecimento e compreensão de si e do mundo,

resgatando o maior número possível de categorias lógicas e de impressões emotivas,

implementando-as nos mais diversificados modos de interpretação e apreensão;

aventar tanto quanto possível a existência de uma interpretação válida para um evento

imagético, acreditando-o passível de compreensão; observar atentamente as formas

gerais e os detalhes trazendo-os para o âmbito da sensibilidade, buscando remeter ao

sentimento e à emoção; predispor-se à fruição.

Certamente, tais atitudes implicam relativizar as críticas universalistas, as

concepções e critérios estabelecidos, para sermos capazes de sentir e experimentar

por nós mesmos. Conhecer quais são as obras de arte ou as imagens visuais mais

valorizadas pelos especialistas não implica que não possamos apreciar outras que não

estão nos catálogos e nas listas tradicionais. O fato de que uma obra de arte

comunique simbolicamente, transmita significados ou nos sugira intenções, é

argumento suficiente para justificar a recepção do objeto artístico e, sob este ponto de

vista, é possível valorizá-lo precisamente por sua capacidade de anunciar-nos algo.

Isso não significa que a nossa valorização pretenda ser universal. Longe disso,

tornamo-nos mais conscientes de seu caráter particular, nosso. Tornamo-nos mais

conscientes de nós mesmos quanto ampliamos o nosso universo cognitivo com

representações que, a princípio, não nos eram familiares e que, muitas vezes, só delas

nos apercebemos, de fato, tempos depois de as termos visto.

Por isso, as atitudes relacionadas com a recepção da obra de arte devem buscar

a manutenção do equilíbrio entre nossas concepções de vida e de mundo – que se

ampliam a partir do contato com as obras de arte, derivadas da autonomia, da liberdade

de imaginar e representar, não da realidade factual dada, mas da possível – e devemos

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exercitar critérios de juízo que derivam em juízos de gosto que demonstrem ter validade

em algum momento de nossas vidas. Trata-se de compreender que cada qual pode ter

gostos próprios, baseados em argumentos, e que na atualidade, como em todos os

tempos e lugares, são possíveis muitos gostos próprios. Significa saber que podem

existir, em cada época, sociedade e lugar, critérios dominantes e de minorias, critérios

de especialistas e de leigos, critérios da mídia a serviço das ideologias etc., mas que

todos têm a possibilidade e o direito de existir e de conviver no sistema da Arte.

Assim, pretender dizer o que é válido de uma vez para sempre, e o que não o é,

é algo que carece de sentido. Se o fizermos, deixaremos de perceber a diversidade da

Arte, do mundo das imagens, da imprensa, da publicidade, do cinema, do teatro etc. No

mundo das imagens visuais, encontramos soluções muito divergentes em todos os

âmbitos da expressão e da criação; reconhecemos propostas muito diversas e, ao

menos formalmente, não parece que existam tendências únicas e unívocas. Quando,

além disso, pretendemos que nosso estudantes sejam também criadores, a fixação em

valores rígidos pode se tornar um obstáculo para o desenvolvimento pessoal, a

motivação e a autoestima dos mesmos.

É nesse sentido que chamamos a atenção para o cuidado que se deve tomar

com a palavra apropriação, que, muitas vezes leva professores a sugerirem aos seus

alunos que copiem obras de arte, sob o nome de “releituras”. Perguntemo-nos, como é

possível uma releitura anterior à leitura? Se há múltiplas maneiras de se “ler” e

interpretar uma obra de arte, e se essas maneiras são precisamente as relações que

fazemos da imagem vista com o contexto em que ela foi realizada, assim como com o

contexto em que está sendo vista, seja o histórico, o cultural, o psicológico, o pessoal, o

da metalinguagem, ou o da ciência a que a obra se referir, como podemos esperar que

alunos em fase de aprendizado já conheçam estes âmbitos interpretativos? Teriam eles

condições de “reler” o que nem “leram” e, portanto, desconhecem? Apenas lhes restaria

um exercício de destreza manual em que repetiriam traços, provavelmente tortos e de

resultado quase irreconhecível, ou um exercício lúdico de traçar a esmo, à revelia da

imagem apresentada previamente, o que equivaleria a uma dança qualquer das mãos,

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que, sem harmonizar-se com a música, pareceria um contorcionismo. Ou poderiam eles

apenas projetar-se psicologicamente, e encontrar na obra a catarse dos sentimentos

que ainda não nomearam?

A Arte pode ser, sim, uma facilitadora para a expressão e liberação de tensões

recônditas, mas essa função psicanalítica não é a função principal da Arte nos nossos

dias, mas um instrumento da análise psicológica individual, que, nas escolas, estaria

aparentada aos testes psicométricos. A função da Arte como via de sensibilização da

percepção e de conhecimento, como alargamento dos horizontes de compreensão

estaria na abordagem estética, que tem muitas vertentes, desde a fenomenológica, à

linguística e à filosófica, no aprendizado técnico, cujo exercício proporciona a

percepção de detalhes, na abordagem cultural, que traz a compreensão da situação do

fruidor, na abordagem histórica, que o contextualizará no mundo em vive. É, então,

necessário fornecer ao estudante elementos para que possa “ler” e interpretar uma

imagem à sua maneira. Apresentar as “palavras” e a “gramática”, então, ensinar a

“escrever” e, só então, fazê-lo expressar-se com seu próprio poema. Desse modo, uma

imagem vista e percebida se tornaria um trampolim para a feitura de uma outra, em que

os dados particulares se mesclariam aos contextuais e aos comuns.

Quando conseguimos reconhecer que cada elemento criativo é diferente de

todos os demais – pelo fato de ter sido realizado por uma pessoa determinada, em um

momento concreto e um contexto específico, utilizando ferramentas e materiais

particulares – podemos orientar nosso olhar para a busca da especificidade daquilo que

estamos percebendo, aquilo que o faz especial, diferente e único. É um olhar que evita

comparações com modelos, protótipos etc., e nos oferece a possibilidade de motivar,

interessar, valorizar uma criação pelo que é, em vez de julgá-la pelo que acreditamos

que deveria ser, ou pelo que não é.

Estamos falando, então, da eliminação de prejuízos (ou “juízos prévios”) e

preconceitos. Os preconceitos e prejuízos herdados supõem a aplicação de filtros

cognitivos, ou estruturas de compreensão que nos levam, caso não tenhamos cuidado,

a rechaçar aquilo que não se adequar ou não se encaixar perfeitamente a eles. Este

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fenômeno, altamente prejudicial ao ensino de Artes Visuais, pode ser exemplificado

pela reação de boa parte das pessoas às obras da arte contemporânea: ao não se

encaixar naquilo que as pessoas consideram, por sua formação e seus filtros

cognitivos, ser artístico, são negadas como tais. Usemos uma metáfora para

compreender o processo de negação de que falamos: a chave que temos para abrir

esta porta (a porta das obras da arte contemporânea) não a abre, e, em geral,

considera-se que a chave é perfeita, e a porta é que não é artística. Cabe a nós

pensarmos o problema de outro modo: talvez não estejamos usando a chave

adequada.

Para a superação de juízos antecipados e preconceitos, devemos fazer as

seguintes perguntas a nós mesmos:

a) por que ter uma só chave? Existe apenas a chave que trago comigo,

ou posso obter outras e novas chaves?

b) Se a chave que possuo foi criada pela tradição que, por exemplo,

apresenta a porta da arte renascentista europeia como a Arte, e minha

chave abre esta porta. Mas isso significa que só exista esta única porta

da Arte? Não existiriam várias portas? Novas portas não estão sendo

constantemente geradas, ou portas antigas não estão sendo

modificadas?

c) Apesar de estar habituada(o) com um certo tipo de Arte, seria correto

desqualificar outras formas de Arte?

d) Não seria mais interessante para mim e para meus alunos conhecer

outras formas de Arte, ampliando o nosso horizonte de compreensão

do fenômeno artístico, ampliando a nossa percepção visual, a nossa

atitude perante as obras e, antes de tudo, ao humano?

Como nos diz Ricardo Viadel: Educar artisticamente é lograr um melhor e mais

profundo conhecimento, e um maior e mais intenso gozo, prazer, fruição, felicidade e

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emoção, tanto do mundo como da cultura material (VIADEL, 2003: 17). Podemos

perceber, portanto, que a Arte se relaciona com toda a cultura material e imaterial em

geral, e que adquirir competências artísticas é algo que nos traz, além dos

conhecimentos, o prazer e a fruição, objetivos prioritários na Educação contemporânea.

Realmente, a fruição se incrementa com a predisposição e com a abertura ao novo, às

possibilidades de determinado elemento artístico ou visual, a partir do abandono ou da

redução de preconceitos e prejuízos, permitindo a adoção de novas atitudes em relação

às obras e às formas de expressão humanas.

Falamos, então, de “chaves” que nos permitiriam abrir as portas específicas das

obras de arte visual. E, ainda que existam “chaves-mestras” que permitem a abertura

de várias portas, não existe uma única chave para todas as portas da Arte, seja no

passado, seja no presente, de todas as culturas e em todos os momentos. Assim,

propugnamos o abandono dos esquemas interpretativos fechados, que visam a

fornecer modelos para todos os tempos e lugares, que, invariavelmente, prejudicam a

criação, a percepção e a fruição da Arte.

Continuando em nossa metáfora, algumas das novas chaves podem ser assim

resumidas em algumas atitudes:

a) querer abrir a porta, ter curiosidade por saber o que há por trás dela,

enfim: curiosidade e desejo pelo conhecimento artístico;

b) imaginar que por trás de cada porta pode haver algo surpreendente,

interessante e, com isso, tomar consciência da potencialidade da Arte;

c) evitar querer que o que está atrás da porta seja algo já conhecido. Ao

contrário, desejar a surpresa. Em outras palavras: aceitar lidar com o

inesperado e não fugir daquilo que não se ajusta aos nossos esquemas

prévios;

d) uma vez aberta a porta, buscar fruir do que encontramos, em vez de

buscar o que não existe, nem querer que exista outra coisa; evitar os

preconceitos, fugir dos valores prévios, do juízo universal, e aceitar a

diversidade, para fruir daquilo que encontramos;

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e) ser generoso com a aprendizagem, e estar aberto às pequenas coisas

e pequenas aprendizagens como sendo sementes que podem crescer

e desenvolver-se;

f) ter paciência, porque algumas aprendizagens operam a médio e a

longo prazo; ter consciência de que as experiências não são todas

imediatas, e de que o conhecimento artístico é extenso e complexo;

g) desejar saber mais, ampliar aquilo que aprendemos, sabendo que as

competências adquiridas têm um sentido e um valor que jamais se

perderão.

Você pode perceber, então, que para lidar com Arte, bem como para incluir

elementos e obras artísticas em sua prática docente, é necessário obter algumas

chaves, sem as quais não podemos penetrar no mundo da Arte. Vamos, então,

conhecer algumas delas, em nossas próximas aulas.

ATIVIDADE 2

Observe atentamente o desenho a seguir. Descreva o que ele significa para

você.

É possível que você tenha interpretado o desenho em questão como duas

pessoas em pé numa sala, uma mais próxima da janela do que a outra. Mas considere

agora o seguinte fato: esse mesmo desenho foi mostrado diversas vezes para pessoas

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dos mais distintos povos e lugares. Em uma comunidade rural africana, por exemplo, as

pessoas que o viram disseram que tratava-se de duas pessoas caminhando, e uma

delas levava um pacote na cabeça. Você já viu alguma imagem de pessoas levando

cargas na cabeça, não é mesmo? Tente ver o desenho dessa forma. Agora, reflita e

disserte sobre as distintas interpretações do mundo e da vida que um desenho pode

suscitar e por que a prática docente requer “chaves” interpretativas distintas no

tratamento das obras visuais.

Resposta comentada: As coisas que vemos, ouvimos, sentimos, pensamos, falamos e

fazemos são permeadas e condicionadas por nosso mundo de compreensão. A partir

dele é que vemos e interpretamos as coisas. Pessoas distintas, com mundos de

compreensão distintos, vêem as coisas de modo também distinto. No caso em pauta, a

interpretação do desenho como sendo duas pessoas numa sala é a mais comum em

sociedades urbanizadas, enquanto a segunda interpretação que apresentamos é mais

comum em sociedades rurais, nas quais as pessoas têm o hábito de carregar coisas na

cabeça. Há, portanto, diferentes maneiras de se perceber uma imagem, e a nossa não

é a única, nem é a “correta”, bem como as demais não são “erradas”. Aprender novas

chaves para a produção, a recepção e a interpretação das obras visuais, portanto, é

uma condição fundamental para o aperfeiçoamento do processo educativo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva,

2007.

BOSI, A. Reflexões sobre arte. São paulo: Ática, 1989.

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SEF, 1998. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf

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EDUSC, 1998.

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CEIA, C. e-dicionário de termos literários – Disponível em

http://www2.fcsh.unl.pt/edtl/index.htm (07/06/2009)

ECO, U. A definição da Arte. Rio de Janeiro: Elfos, 1995

HALL, S. “A centralidade da cultura; notas sobre as revoluções culturais de

nosso tempo”, in: Educação e Realidade. Porto Alegre, v. 22. jul/dez, 1997.

HORVAT, P. “A Estética de Benedtto Croce”, in: Gávea – Revista de História

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MYERS, B., COPPLESTONE, Trewin. The Macmillan Encyclopedia of Art.

London: Macmillan, 1979.

VIADEL, R. M. (coord.). Didáctica de la educación artística para Primaria.

Madrid: Pearson, 2003.

ZANINI, W. Tendências da Escultura Moderna.São Paulo: Cultrix, 1971.