OFICINA:

Ensino-Aprendizagem de

Habilidades Sociais nas séries

iniciais do Ensino Fundamental

Ma. Anaí Haeser Peña

Psicóloga Escolar

Equipe Especializada de Apoio à

Aprendizagem

SEDF – CRET – EC Arniqueira

Apresentação

Esta apostila constitui material de apoio para oficina sobre ensino-

aprendizagem de habilidades sociais nas séries iniciais do Ensino

Fundamental realizada junto aos educadores da Escola Classe Arniqueira ao

10 de setembro de 2014.

O demanda pelo trabalho sobre habilidades sociais foi apresentada pelas

educadoras no início do ano letivo, quando foi feito um levantamento de

temas de interesse das professoras para formação. O interesse apresentado

pelas professoras foi relacionado às informações obtidas ao longo do ano

anterior por meio do mapeamento institucional e um cronograma de

palestras e oficinas foi organizado.

Os temas tratados nessa oficina estão sintetizados apresentam neste

material, que não tem o objetivo de abordar exaustivamente o tema, mas

sim de servir de apoio às atividades propostas.

Para uma abordagem mais profunda ao tema sugere-se a leitura do

referencial utilizado para elaboração desse material, além de pesquisa

bibliográfica complementar sobre o assunto.

Boas-vindas & Acolhimento

“Nós somos o mundo inteiro” (Garton,2013)

Assista ao vídeo com a reprodução do livro em:

https://www.youtube.com/watch?v=v5LJ8O0WsgY

Para você

O que são habilidades sociais (ou sócio-emocionais)?

Qual a importância do trabalho pedagógico sobre habilidades sociais

nas séries iniciais do Ensino Fundamental?

Observe as imagens a seguir

Reflita sobre elas, tendo como tema norteador as habilidades sociais

Três garotas no balanço,

John George Brown

As horas ensolaradas da infância,

Edward Lamson Henry

Castelo de Areia, Rachel Parker

Crianças com animal de

estimação, Wai Ming

“O aprender a conviver é um ato civilizatório,

que leva à necessidade de conhecer e respeitar

plenamente o outro. Como nos mostra Delors (1996), isso

implica respeito às diversas culturas e tradições, como

fundamental para que as pessoas possam viver” (ROVAI,

2013).

Objetivos

Introduzir o conceito de habilidades sociais;

Refletir sobre a importância do ensino-aprendizagem de habilidades

sociais nas séries iniciais do Ensino Fundamental;

Elaborar estratégias de ensino-aprendizagem de habilidades sociais nas

séries iniciais do Ensino Fundamental.

Metas

Sensibilizar a equipe escolar sobre a importância do ensino-

aprendizagem de habilidades sociais nas séries iniciais do Ensino

Fundamental

Favorecer outra abordagem aos problemas de comportamento e

relacionamento no ambiente escolar, centrada nas possibilidades de

ação pedagógica sobre o desenvolvimento de competências sociais

Objetivos & Métodos

Aquecimento & Sensibilização

Algumas

informações

importantes

sobre

habilidades

sociais

Desenvolvimento psicossocial

Erik Erikson

Erikis Homburg Erikson, conhecido como Erik Erikson, foi um

psicanalista importante, que iniciou sua carreira na Psicanálise após

trabalhar com Anna Freud em Vienna. Foi o responsável por criar a

expressão de identidade e a noção de que o desenvolvimento acontece

por toda a vida. Propôs uma teoria complementar àquela de Freud,

focando nos aspectos sociais do desenvolvimento , estabeleceu as as

Fases do desenvolvimento psicossocial: 8 estágios do desenvolvimento

que iniciam ao nascimento e finalizam com a morte.

Cada estágio é caracterizado por uma crise psicossocial que dá

nome a ele. Esses estágios são: 1º) Confiança versus Desconfiança; 2º)

Autonomia versus Vergonha/ Dúvida; 3º) Iniciativa versus Culpa; 4º)

Diligência/ Engenhosidade versus Sentimento de inferioridade; 5º)

Identidade versus Confusão de papel; 6º) Intimidade versus Isolamento; 7º)

Geratividade versus Estagnação; 8º) Integridade versus Desespero. No

quadro abaixo estão ilustrados do 3º ao 5º estágio.

Gardner

Howard Gardner é um psicólogo norte-

americano responsável pela elaboração da

Teoria das Inteligências Múltiplas, na qual

adota a perspectiva de outros teóricos da

Psicologia que reconhecem a inteligência

como composta de múltiplas dimensões ou

fatores. Em sua teoria,

Gardner descreve nove dimensões da

inteligência: inteligência visual/espacial,

inteligência musical, inteligência verbal, in-

teligência lógica/matemática, inteligência interpessoal, inteligência

intrapessoal e inteligência corporal/cinestética, inteligência naturalista e

inteligência existencialista (Gardner, 1995).

Aqui vamos focar em duas delas:

Interpessoal

A Inteligência Interpessoal se traduz na capacidade de

compreender as emoções e agir de forma apropriada diante de

atitudes de outras pessoas.

Pessoas com a inteligência interpessoal desenvolvida normalmente

são empáticas, prestativos, humildes, positivas, aceitam as diferenças e

convivem bem com elas, costumam fazer elogios de forma genuína,

possuem facilidade de interagir e têm talento nato para liderar. Têm

uma capacidade maior de identificar as qualidades das pessoas e

extrair o melhor delas, organizando trabalhos em equipe e aumentando

a produtividade no local de trabalho.

Intrapessoal

A inteligência intrapessoal é demonstrada na habilidade de

compreender, identificar e lidar com suas próprias emoções de forma

adequada, conforme a situação e seus objetivos pessoais.

Implica a necessidade de refletir e de auto-avaliar, conhecendo a si

próprio ou tendo facilidade em fazê-lo. Pessoas com inteligência

intrapessoal desenvolvida com frequencia são automotivadas, têm boa

intuição, são reflexivas e autônomas.

Goleman

Daniel Goleman também é um psicólogo norte-americano, indicado

duas vezes ao Pulitzer por reportagens suas no New York Times, periódico

para o qual escreveu sobre Psicologia e conhecimentos relacionados à

neurosciências durante 12 anos.

Em sua obra Inteligência Emocional: a teoria revolucionária que

define o que o desenvolvimento da inteligência está ligado ao

reconhecimento, expressão adequada e controle emocional. Apesar de

não ser o primeiro nem o único autor a falar sobre o assunto*, a obra de

Goleman teve um grande alcance, especialmente no campo da

Educação.

Inteligência social: envolve a habilidade de entender e reagir

adequadamente a seu meio social, desenvolver relações

saudáveis e produtivas, escolher bem os relacionamentos e saber

se colocar neles. Também compreende a consciência social,

enquanto capacidade de perceber, descrever e buscar soluções

para questões importantes relacionadas à comunidade, cidade,

pais ou momento histórico-social em que vive. Além disso,

compreende a empatia, sintonia, autopreservação, influência,

apresentação pessoal, solicitude, honestidade, franqueza,

altruísmo e outros elementos necessários ao estabelecimento de

relações interpessoais, incluindo a inteligência emocional, ou

seja, a capacidade de reconhecer os próprios sentimentos e os

dos outros, assim como a capacidade de lidar com eles

(Goleman, 1995).

Desenvolvimento psicossocial

Competência Indicador de adaptação

Operacionalizada por

meio das habilidades

sociais

Disfunção Indicador de

desadaptação

As disfunções no desenvolvimento psicossocial podem levar a:

Dificuldade recorrente de manter auto-controle;

Desajustes comportamentais, em pelo menos uma de duas formas:

Externalizante

Internalizante

Formas de expressão do desajuste comportamental social

Comportamento Externalizante

•Comprometimento da atenção

•Comprometimento da auto-regulação

•Comportamentos anti-sociais e agressivos

•Comportamentos de risco

Comportamento Internalizante

• Dificuldades de relacionamento

• Isolamento

• Depressão ou Ansiedade

• Somatização

Habilidades sociais

Conjunto de comportamentos aprendidos e apresentados pelos

indivíduos diante das demandas de uma situação interpessoal

Implicam em controle emocional

Contribuem para:

Convívio social

Iniciação e manutenção de interações sociais positivas

Aceitação entre pares

Aprendizado escolar

As habilidades sociais se referem a um conjunto de comportamentos

que acontecem em situações sociais concretas, não são traços de

personalidade ou caráter. Assim, podem ser modificadas, melhoradas,

aprendidas com intervenção adequada. A pesar de poder ser modificada

em qualquer fase da vida, a infância é um período especial para isso

(Pizato, Marturano, Fontaine, 2014).

“Déficits em habilidades sociais em etapa de desenvolvimento como a

infância e a adolescência podem comprometer fases posteriores do

ciclo vital. A melhora no desempenho de habilidades sociais constitui

um fator de proteção à saúde e de desenvolvimento do indivíduo

(Reppold, Pacheco, Bardagi, & Hutz, 2002) por favorecer o aumento da

autonomia, da auto-estima e do suporte social.” (Silva e Murta, 2009).

Classes de habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 2001; Pizato, Marturano, Fontaine, 2014)

Solução de problemas

interpessoais

Assertividade

Empatia

Expressividade emocional

Cooperação

Habilidades sociais

acadêmicas

Comunicação

Civilidade

Assertividade

Empatia

Expressividade emocional

Trabalho

Em duplas, a partir do material extra fornecido, pesquise o

significado das palavras indicadas pela mediadora.

Ensino de

habilidades

sociais

Ensino-aprendizagem de habilidades sociais na Escola

Mediação

Aprendizagem mediada (Vigotski, 1993)

Para Vigotski o desenvolvimento dos processos mentais superiores

acontece na interação entre a pessoa e seu meio social (histórico e cultural).

Assim, a aprendizagem é compreendida como uma experiência social,

mediada pela utilização de instrumentos e signos. Dito de outra maneira, a

aprendizagem mediada é a forma de construção de conhecimento na qual

há um elemento mediador.

Experiência de aprendizagem mediada – EAM (Feuerstein, 1991)

Constitui um processo no qual uma pessoa auxilia outra a aprender a

partir da experiência, ajudando a extrair dessas experiências princípios que

podem ser utilizados em situações diversas.

Fundamentada em estratégias de intervenção e na interação, a EAM

objetiva provocar mudanças nas estruturas cognitivas, favorecendo a

construção de conhecimento. Assim, a EAM se fundamenta em critérios de

mediação, os quais são:

Elementos norteadores

Intencionalidade e reciprocidade

Significado

Transcendência

Competência

Autorregulação e controle do comportamento

Compartilhamento

Individuação

Planejamento de objetivos

Desafio

Automodificação

Aprendizagem e desenvolvimento

Zona de desenvolvimento proximal – ZDP (Vigotski, 1993)

Vigostski observou que além do nível de desenvolvimento real, aquele

que descreve todas as etapas do desenvolvimento já completadas,

conquistadas, caracterizando-o de forma retrospectiva, existe um nível de

desenvolvimento potencial. Esse descreve a capacidade de desempenhar

tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas junto a uma

outra pessoa, mais hábil ou competente nessa tarefa, ela consegue fazer.

Dito de outra forma, o nível de desenvolvimento potencial descreve as

atividades que uma pessoa consegue realizar com instrução, demonstração

ou assistência, mesmo que não consiga fazer sozinha.

Entre o nível de desenvolvimento real e o potencial há a zona de

desenvolvimento proximal. Ela se refere ao caminho que a pessoa vai

percorrer para transformar aquelas atividades que tem o potencial de

desenvolver em algo que consiga realizar com autonomia, sem auxílio.

Modificabilidade cognitiva estrutural – MCE (Feuerstein, 1991)

Tem como postulado fundamental a ideia de que todo ser humano é

modificável, a qual é indispensável a qualquer pessoa que deseje se envolver

em um processo de transmissão cultural, como são os processos educativos.

Essa ideia compreende que qualquer pessoa tem capacidade de ser

modificada em diversas funções cognitivas e motivacionais, de maneira a se

adaptar a situações vividas.

A MCE compreende “uma mudança qualitativa no desenvolvimento

cognitivo que seja significativa, sólida e durável, independentemente de

condições adversas do ambiente e decorrente de medicação da

aprendizagem.” (Cunha e Magalhães, 2011, p. 29).

A MCE envolve um sistema de crenças fundamentais, as quais são:

O ser humano é modificável

O indivíduo que eu vou mediar é modificável

Eu sou capaz de produzir modificações no indivíduo

Pedagogia Sistêmica (Bert Hellinger)

A Pedagogia Sistêmica compreende a Escola como um sistema

educativo, um ecossistema vinculado a outros sistemas – familiar, social,

cultural, histórico – os quais se influenciam reciprocamente.

Fundamenta-se na Teoria de Sistemas (Bertalanfy) e nas Constelações

Familiares (Hellinger). A chave da Pedagogia Sistêmica é a contextualização

e ligação entre sistemas, bem como a pessoa saber onde está e onde

deveria estar.

A Pedagogia Sistêmica foca a relação escola-família, trazendo a

possibilidade de criação, a partir da escola, um ambiente de inclusão, no

qual todos possam assumir os seus papeis, levando em conta os sistemas

familiares, educativos e institucionais.

A prática pedagógica sistêmica resulta em observar como traduzimos

e integramos os princípios que sustentam as "ordens do amor" para que nos

sirvam de orientação nos processos de ensino e aprendizagem.

As leis sistêmicas, também chamadas de ordem do amor são:

PRIMEIRA ORDEM: Pertencimento

SEGUNDA ORDEM: Hierarquia

TERCEIRA ORDEM: Equilíbrio

Além disso, a Pedagogia Sistémica se apoia nos três aspectos básicos

da função da escola, os quais, quando atendidos, levam os alunos a

aprenderem e se desenvolverem sem grandes dificuldades.

1. A escola é um espaço orientado para o aprendizado e o bem-estar dos

alunos;

2. Para que estes objetivos centrais possam se desenvolver é indispensável

que os pais dos alunos se sintam reconhecidos pela instituição e tenham

um lugar de privilégio dentro dela, de forma explícita;

3. A escola deve ser exclusivamente um espaço educativo em nenhum

momento um espaço terapêutico.

Ensino de habilidades sociais

Favorecer a competência social das crianças, de forma que

desenvolvam relações interpessoais positivas pare e com adultos com os

quais se relacionem.

Saber expressar e controlar emoções e sentimentos de forma

socialmente aceita e esperada.

Atuar de modo assertivo, defendendo seus direitos e respeitando os

demais (aprender a dizer não, relatar um problema, defender uma

opinião, etc.).

Comportar-se de forma a relacionar-se apropriadamente com seu

meio social (apresentar-se, saudar, fazer e pedir favores, etc.).

Saber solucionar problemas interpessoais que se produzam nas

relações interpessoais.

Relacionar-se de forma positiva e agradável com seus pares

aumentando suas possibilidades de manter amigos/as (cooperar,

demonstrar empatia, etc.).

Iniciar, manter e finalizar conversas de um modo adequado.

Relacionar-se de forma positiva com os adultos que o rodeiam

(mostrar cortesia, conversar, pedir algo, etc.).

Sugestões de

conteúdos e

atividades

para o ensino-

aprendizagem

de

habilidades

sociais nas

séries iniciais

do Ensino

Fundamental

Educação afetiva ou emocional

Nomear, reconhecer e expressar

afetos (emoções e sentimentos)

A educação afetiva ou emocional consiste, primeiramente, em

mediar o desenvolvimento da capacidade de reconhecer, nomear e

expressar afetos, ou seja, emoções e sentimentos.

Esse tipo de aprendizagem, de certa forma, acontece

naturalmente por meio das interações sociais. Contudo, o ensino

sistematizado sobre a afetividade pode potencializar o desenvolvimento

da inteligência emocional e social ou, dito de outra forma, as

habilidades sociais ou socioemocionais.

Rosto manipulável

Jogo com bola

Paralelos, semelhanças

Consiste em um recurso para auxiliar no

reconhecimento de emoções e sentimentos nas

expressões faciais.

Em um círculo de papel cartão ou papelão são

fixados com grampo tipo bailarina boca, nariz,

olhos, sobrancelhas e outros detalhes do rosto.

Essas partes podem ser movimentadas, simulando

diferentes expressões faciais.

Consiste em um jogo para no reconhecimento

de características ou situações em que se sente

uma emoção ou se expressa um sentimento.

Os participantes são colocados em círculo e

jogam a bola uns para os outros. Quem pega a

bola deve descrever algo relacionado a uma

emoção, conforme a cor que seu dedo

indicador direito esteja tocando ao agarrar a

bola.

Pode ser solicitado a descrever:

- Como é sentir raiva?

- Conte uma vez que você sentiu raiva. O que

você fez?

Emoções ou sentimentos são escritos em um

papel ou no quadro e os participantes fazem um

paralelo entre ela e outro objeto, lugar...

Onde eu sinto?

Nós reconhecemos nossas emoções sentindo elas

em nosso corpo.

Pinte onde você sente as emoções indicadas:

tristeza alegria medo raiva amor

Quando estou feliz eu...

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

Quando estou triste eu...

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

Quando estou com raiva

eu...______________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

Refletindo sobre minhas emoções com Lego

Auto-inventário: Eu sou...

Atividades auto-reflexivas

Expectro de emoções e

sentimentos

Recurso para aprofundar e diversificar o

vocabulário para expressão emocional.

É feito um painel de papelão ou papel

cartão. No centro se escreve a expressão

“Eu sou”. A partir do centro são fixados

raios de diferentes cores, sobre os quais

são coladas tiras de papel com o nome

de emoções/ sentimentos.

Recurso para trabalhar a auto-

percepção e habilidade de expressão

emocional.

Cada aluno recebe um pedaço de

papelão, papel cartão ou cartolina e a

expressão “Eu sou”. Os alunos também

podem receber um molde de figura

humana, ou então são instruídos a fazer

um auto-retrato.

No pedaço de papelão os alunos são

instruídos a colar a expressão, “Eu sou”, o

seu auto-retrato, bem como expressões

que descrevam a si mesmo, escritas pela

criança.

Roda, discussão em grupo

Esta maneira de trabalhar

possibilita desenvolver nas

crianças valores de convivência

em grupo, hábitos de diálogo e

escuta, capacidade para

conseguir resolver problemas,

esclarecer dúvidas e tomar

decisões, através de atitudes de

iniciativa e autonomia.

Nas rodas de discussão em

grupo o professor deve assumir o

papel de mediador e estimular as

crianças a se posicionar.

Roteiros para refletir sobre atitudes equivocadas ou conflitos

Motivação e Atitudes Positivas

Mensagens motivacionais - Mensagem do dia:

- Na agenda

- Na sala de aula

• Na parede, quadro, porta

• Ao iniciar ou finalizar uma atividade

- Entoadas na entrada

Pote da Felicidade

Recurso para fortalecer percepção positiva sobre as

próprias experiências.

Para fazer essa atividade escolhe-se um pote e

coloca-se um rótulo escrito “Pote da Felicidade”.

A cada dia de aula o professor entrega tiras de

papel aos alunos para escreverem algo de positivo

que aconteceu naquele dia. Outra forma, é a

professora fazer uma tempestade de ideias com a

turma, sobre coisas positivas que aconteceram no

dia. Essas ideias são transcritas para tiras de papeis e

colocadas no pote.

Ao final da semana as mensagens são lidas.

Atividades para estimular o auto-controle e o relaxamento

PASSOS PARA O

AUTO-CONTROLE

1. PARE

2. PENSE

3. FAÇA

Contando até 5

Vozcímetro

VOZCÍMETRO Conversa

livre

Conversa em

tom baixo

Sussurro

Silêncio

+ Atividades de regulação da intensidade da voz (Serão desenvolvidas ao longo da oficina. O espaço abaixo é dedicado a

anotações por parte dos participantes)

Âncora

EFT – Técnicas de Liberação Emocional

Relaxamento, controle da respiração

Posições do Yoga

Técnicas baseadas na imagem mental

- Técnica das 10 velas

- Um lugar relaxante

- Mexe os dedos fingindo que toca piano,

depois os pulsos;

- Relaxamento progressivo

Filtro do pensamento para a fala

Recurso para trabalhar a reflexividade e a

flexibilidade na expressão de pensamentos, emoções e

sentimentos.

Uma cabeça colada em um pedaço de papel

cartão ou papelão, sendo a parte superior da cabeça

um bolso e a parte da boca outro.

A atividade consiste nos alunos individualmente ou

em conjunto, com ou sem apoio do professor,

escreverem pensamentos, sentimentos e emoções e

colocarem na parte de cima (topo da cabeça).

Depois em grupo levar os alunos a refletir quais

desses pensamentos podem ser expressos da forma

como estão e quais precisam ser repensados e como

podem ser expressos de forma adequada.

Mo

lde

de

ca

be

ça

pa

ra c

on

fec

cio

na

r o

re

cu

rso

.

Ensino e exercício de habilidades de solução de conflitos

A escola é uma das principais instituições de nossa sociedade

voltada para ensinar, de forma sistematizada, práticas de não violência,

de cidadania e civilidade. Nesse sentido, a experiência escolar é

fundamental para propiciar, em nossa cultura, aquisições sociais e

educacionais (Del Prette e Del Prette, 2007).

As crianças são particularmente flexíveis e sensíveis à estimulação,

o que pode influenciar as etapas posteriores do desenvolvimento. A

possibilidade de integrar o ensino e exercício de habilidades de solução

de conflitos pode funcionar como fator de proteção ao

desenvolvimento infantil, por potencializar:

•o desenvolvimento de relações interpessoais positivas e

duradouras,

•diversidade de repertório comportamental,

•o desenvolvimento de uma imagem positiva de si,

•o exercício de aceitação do outro,

•adesão às regras da sociedade para uma conduta prossocial,

• fortalecendo suas habilidades/capacidades de enfrentamento

das adversidades e,

• incentivando soluções criativas para seus problemas.

“Conflitos são inevitáveis no contexto da convivência humana, e

não há soluções fáceis ou receitas mágicas para as questões

decorrentes de coexistirmos. Pelo contrário, a literatura aponta que

a cada escola compete a elaboração e a realização de seu

próprio projeto de convivência, baseado em atitude investigadora

e espírito crítico (Ruiz, Del Rey & Gómez, 2002; Ruiz, 1997). Nossa

tarefa, como educadores, desdobra-se em dois planos: por um

lado, fazer a gestão da convivência e, por outro, proporcionar aos

alunos vivências e aprendizagens que os levem à competência

social.” (Maia e Lobo, 2013, grifo nosso).

Jogos de papéis, simulações e situações problema

Jogos e brincadeiras são formas importantes de promoção de

aprendizagem e desenvolvimento (Vigostki, 2003). no jogo as crianças

reconstroem as relações, ações, manifestações, vivenciadas em seu

cotidiano,

O Jogo de Papéis é uma forma de expressão e comunicação na

qual a pessoa age, em invés de dizer o que pensa. O pensamento e

sentimento é mostrado em atos, na primeira pessoa. A ação tem como

veículo um espaço dramático, uma cena, um cenário de jogo, definido

de forma rudimentar ou elaborada, de forma improvisada ou pré-

determinada.

Consiste numa sessão de interpretação/ improvisacão na qual

pode existir um cenário físico ou imaginário e participantes serão

escolhidos para desempenhar distintos papéis, os quais se assemelharão

com possíveis situações confrontadas em algum momento ou local.

Um resultado esperado dos jogos de papeis, das simulações e

situações problema é que seus participantes tenham a oportunidade de

observar a situação sob uma perspectiva diferente, uma oportunidade

para gerar maior sensibilidade frente a experiências.

A sessão de seguimento, ou discussão, após o jogo, oferece aos

participantes uma oportunidade para analisarem a situação como

observadores externos. Esta análise é de utilidade tanto aos que

tomaram parte no jogo de interpretações, como aos que apenas o

observaram.

Existem três fases numa sessão típica de interpretação de papéis:

(1) a montagem, (2) o jogo, e (3) o seguimento.

Trabalhando o pertencimento

Família

A Escola - Sentimento de grupo

Trabalhar o sentido de

pertencimento a um grupo familiar, a

valorização desse grupo em toda a sua

diversidade e, principalmente,

atividades que favoreçam a ligação

com a figura dos pais biológicos.

A noção de pertencimento ao

ambiente escolar deve ser construída

desde o primeiro dia de aula e fortalecida

ao longo de todo o ano escolar.

Para isso, é preciso, em primeiro

lugar, aceitar a criança como ela é, com

as bagagens de trás de sua casa e

comunidade de origem. Assim, realizar

atividades que possibilitem conhecer essa

bagagem é fundamental

A postura do educador

Aspectos a observar e desenvolver

Comporta-mento positivo

Reforçar atitudes

Elogiar o esforço

Elogiar o bom

compor-tamento

Mostrar modelos

adequados de compor-

tamento

Recom-pensar

Incentivar o esforço

Comportamentos positivos ‘atraem’ comportamentos positivos

autocontrole

empatia

flexibilidade cognitiva

assertividade

otimismo

componentes paralinguísticos

escuta ativa

olhar atento (atencioso)

Fatores de risco e proteção ao ensino de habilidades sociais na escola

FATORES DE RISCO FATORES DE PROTEÇÃO

Indefinição, falta de comunicação e

de negociação de normas, regras e

limites

Definição, comunicação e

negociação de normas, regras e

limites.

Incoerência e incongruência entre os

agentes educativos na prática das

normas educativas

Coerência e congruência entre

educadores na aplicação das

normas e regras escolares.

Relações desrespeitosas e falta de

responsabilidade ou compromisso

entre os educadores-alunos-familia.

Relações de respeito mútuo,

compromisso e cooperação entre os

educadores-alunos-familia.

Falta de estímulo às atividades

escolares.

Estímulo à prática das atividades

escolares.

Ausência de expectativas positivas

em relação ao desempenho dos

alunos.

Verbalização e demonstração real

de expectativas positivas em relação

ao desempenho dos alunos.

Ausência de atividades que criem e

fortaleçam o vínculo entre alunos,

família e escola.

Promoção de práticas escolares

criativas e estimulantes, com

atividades curriculares e

extracurriculares que fortaleçam a

criação de vínculos entre alunos-

familia-escola.

Relações preconceituosas para com

alunos, com utilização de rótulos.

Relações abertas e honestas, com

atitudes positivas, sem preconceitos

e que levem à construção e reforço

da noção de pertencimento e

inclusão.

Falta de afetividade e confiança na

relação entre educadores e alunos.

Fortes vínculos afetivos entre

educadores e alunos.

Excesso de permissividade ou de

autoritarismo no ambiente escolar.

Relações fundamentadas no

respeito, tolerância e disciplina

(respeito a regras e limites).

Falta de estímulo a práticas altruistas,

cooperativas e solidárias.

Exercício de práticas altruístas,

cooperativas e solidárias.

Utilize este espaço abaixo para

registrar os principais conhecimentos

que você construiu a partir das

informações apresentadas.

Avaliação

O tema foi relevante?

Atingiu o objetivo proposto?

Pontos positivos:

Pontos negativos:

Aprendizagens construídas:

Aplicabilidade na prática

pedagógica:

Adequação dos recursos e

estratégias utilizados:

Sugestões e comentários:

Av

alia

çã

o

Reflexão final

O menino que carregava água na peneira

Tenho um livro sobre águas e meninos.

Gostei mais deum menino

que carregava água na peneira.

(...)

A mãe reparou que o menino

gostava mais do vazio

do que do cheio.

Falava que os vazios são maiores

e até infinitos.

(...)

A mãe falou:

Meu filho você vai ser poeta.

Você vai carregar água na peneira a vida toda.

Você vai encher os

vazios com as suas

PERALTAGENS

E algumas pessoas

vão te amar por seus

DESPROPÓSITOS

Masaru Emoto

Referências

CUNHA, A. C. B.; MAGALHÃES, J. G. Oficina de Aprendizagem Mediada:

uma proposta de reflexão da prática pedagógica em educação. Curitiba:

Juruá, 2011.

DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE, Z. A. P. Psicologia das relações interpessoais:

vivências para o trabalho em grupo. Petrópolis: Vozes, 2001.

EMOTO, M. As Mensagens da Água. São Paulo: Issis, 2004.

GARDNER, H. Inteligencias mÚltiplas: a teoria na pratica. Porto Alegre:

ARTMED, 1995.

GOLEMAN, D. Emotional Intelligence, why it can matter more than IQ.

Bloomsbury Publishing Plc, 1995.

MAIA, D. S.; LOBO, B. O. M. O desenvolvimento da habilidade de solução de

problemas interpessoais e a convivência na escola. Psicol. rev. (Belo

Horizonte) [online]. 2013, vol.19, n.1, pp. 17-29.

PIZATO, E. C. G.; MARTURANO, E. M.; FONTAINE, A. M. G. V. Trajetórias de

Habilidades Sociais e Problemas de Comportamento no Ensino Fundamental:

Influência da Educação Infantil. 2014.

SILVA, M. P.; MURTA, S. G. Treinamento de habilidades sociais para

adolescentes: uma experiência no programa de atenção integral à família

(PAIF). Psicologia Reflexão e Critica, vol.22 , no.1, Porto Alegre 2009.

VIGOTSKI

VIGOTSKI, L. S. As emoções e seu desenvolvimento na infância. In: L. S.

Vigotski. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins

Fontes, 1998.

Material elaborado por Anaí Haeser Peña, para atividade

formativa junto aos educadores da EC Arniqueira, como parte das

atividades da Equipe Especializada de Apoio à Aprendizagem.

Imagens obtidas no Google Images.

SEDF – CRET – EC ARNIQUEIRA – EEAA

10 de Setembro de 2014