guia matriz referência língua portuguesa simave

Matrizes de Referênciapara Avaliação

Sistema Mineiro de Avaliação daEducação Pública

SIMAVE

Língua Portuguesa

ANO

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M I N A S G E R A I S | B O L E T I M P E D A G Ó G I C O D E AVA L I A Ç Ã O D A E D U C A Ç Ã O

LÍNGUA PORTUGUESA9o

ANO

ISSN 1983-0157

ANO


SIMAVE

LÍNGUA PORTUGUESA

MATRIZES DE REFERÊNCIAPARA AVALIAÇÃO

2009

Matrizes de Referênciapara Avaliação


SIMAVE

Língua Portuguesa

Governador de Minas Gerais Aécio Neves da Cunha

Secretária de Estado de Educação Vanessa Guimarães Pinto

Secretário Adjunto da Educação João Antônio Filocre Saraiva

Chefe de Gabinete Felipe Estábili Moraes

Subsecretária de Informações e Tecnologias Educacionais Sônia Andère Cruz

Superintendência de Informações Educacionais Juliana de Lucena Ruas Riani

Diretoria de Avaliação Educacional Maria Inez Barroso Simões

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Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora

Coordenação GeralLina Kátia Mesquita Oliveira

Consultor TécnicoManuel Fernando Palácios da Cunha e Melo

Coordenação EstatísticaTufi Machado Soares

Coordenação de Divulgação dos ResultadosAnderson Córdova Pena

Equipe de Banco de ItensVerônica Mendes Vieira (Coord.)Mayra da Silva Moreira

Equipe de Análise e MedidasWellington Silva (Coord.)Ailton Fonseca GalvãoClayton ValeRafael Oliveira

Equipe de Língua PortuguesaHilda Aparecida Linhares da Silva Micarello (Coord.)Josiane Toledo Ferreira Silva (Coord.)Ana Letícia Duin TavaresMaika Som MachadoEdson Munck

Equipe de MatemáticaLina Kátia Mesquita Oliveira (Coord.)Cristiano Fagundes Guimarães de AlmeidaDenise Mansoldo SalazarMariângela de Assumpção de Castro Tatiane Gonçalves de Moraes

Equipe de editoraçãoHamilton Ferreira (Coord.)Clarissa AguiarMarcela ZaghettoRaul Furiatti MoreiraVinicius Peixoto

Diretoria de Avaliação EducacionalAmazílis Letícia Drumond LageAna Silvéria Nascimento BicalhoCarmelita Antônia PereiraElza Soares do Couto Geralda Lúcia Freire JardimGislaine Aparecida da ConceiçãoMaria Guadalupe CordeiroSuely da Piedade Alves

Mensagem da Secretária

Prezado(a) Professor(a),

À Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais compete assegurar as melhores condições de desempenho aos seus alunos, buscando garantir a todos uma educação de qualidade que lhes permita o prosseguimento dos estudos.

Assim sendo, tem como uma de suas principais metas o acompanhamento do desempenho dos alunos de nossas escolas, aplicando, anualmente, uma avaliação em larga escala pelo Simave/Proeb.

O Simave/Proeb, hoje, constitui um dos pilares do Projeto Estruturador do Governo do Estado de Minas Gerais tal a importância e a dimensão dos indicadores educacionais por ele fornecidos.

A análise comparativa dos resultados do Simave/Proeb com aqueles alcançados nos anos anteriores, traça uma linha evolutiva do desempenho dos alunos deste Estado que orienta a definição de metas, programas e ações, com objetivo de aprimorar a qualidade do ensino. O papel das escolas, neste processo, é de fundamental importância. Examinando os resultados obtidos por seus alunos, poderão fazer uma análise em profundidade, indispensável à orientação de práticas educacionais que garantam melhorias na aprendizagem escolar.

Como se trata de um trabalho em equipe, para essa análise tem papel relevante os professores que, juntamente com a Secretaria de Estado de Educação e os gestores das escolas irão buscar novas diretrizes e/ou o aperfeiçoamento daquelas já existentes para que nossos alunos tenham um ensino de excelente qualidade. No entanto, para que essa análise faça sentido, é preciso antes, entender os elementos que dão origem aos testes de Proficiência.

É neste documento com o detalhamento das Matrizes de Referência para Avaliação em Língua Portuguesa e Matemática que você, professor, encontrará os subsídios necessários ao entendimento da origem dos testes de proficiência, bem como poderá estudar os descritores, tópicos e temas de cada Matriz de Referência.

Vanessa Guimarães PintoSecretária de Estado de Educação

Sumário

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Apresentação

Seção 1Dialogando com a experiência de sala de aula

Seção 2Matrizes comentadas3o ano do Ensino Fundamental

Seção 3Matrizes Comentadas5o ano do Ensino Fundamental

Seção 4Matrizes Comentadas9o ano do Ensino Fundamental e 3o ano do Ensino Médio

Considerações Finais

Referências

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Apresentação

Professor,

A avaliação educacional externa, ou em larga escala, realizada pelo Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública - SIMAVE é parte fundamental no processo de ensino e aprendizagem. Os resultados do SIMAVE/Proeb 2008 oferecem subsídios para que os docentes direcionem sua prática, as escolas reestruturem seus projetos pedagógicos e os sistemas de ensino definam políticas públicas voltadas para a igualdade de oportunidades educacionais e a qualidade do ensino ofertado.

As avaliações do SIMAVE são pautadas na aplicação de testes de proficiência que visam aferir o desempenho dos alunos. Os testes são construídos tendo por base itens de múltipla escolha que avaliam as habilidades e competências do aluno em um determinado período de escolaridade. Esses itens, para serem elaborados necessitam, por sua vez, de um elemento que descreva de forma clara e objetiva o que se pretende avaliar. Esse elemento é a Matriz de Referência para Avaliação.

O presente documento tem como objetivo detalhar as Matrizes de Referência para Avaliação, origem dos itens dos testes de proficiência do SIMAVE. Aqui você encontrará as Matrizes de Referência para Avaliação em Língua Portuguesa, detalhadas em seus tópicos e descritores. Encontrará, ainda, alguns comentários que têm o objetivo de esclarecer conceitos apresentados ao longo do texto e oferecer a você fontes de consulta que possam auxiliá-lo em sua prática pedagógica.

Esperamos que as informações trazidas contribuam um pouco mais para o entendimento das avaliações em larga escala e o debate acerca desse processo nas escolas.

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Dialogando com a experiência de sala de aula

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Relato*

“Leandro é aluno do 3º ano do EF. Está concluindo os três primeiros anos de escolarização, período no qual, segundo as diretrizes para o ensino fundamental de 9 anos, deve ocorrer o processo de alfabetização dos alunos. Embora tenha alcançado progressos em seus processos de aprendizagem, apresenta, ainda, algumas dificuldades.

Ao escrever, por exemplo, Leandro redige corretamente palavras como ‘sapato’, ‘menino’, ‘caneta’, mas comete erros como escrever ‘gogar’ ao invés de ‘jogar’, ‘maraque’, ao invés de ‘marque’ e ‘cademilha’ ao invés de ‘academia’. Não utiliza, na escrita de pequenos textos, sinais de pontuação e, ao ler, consegue decifrar partes do texto, mas encontra dificuldades em extrair informações, ainda que simples, dos textos que lê. Quando solicitado a fazer algum tipo de interpretação, Leandro sempre solicita à professora que diga a ele ‘em qual pedaço’ do texto é possível encontrar a resposta à pergunta feita.

No que se refere aos conhecimentos matemáticos, Leandro é capaz de realizar operações de adição e subtração sem reserva ou recurso, mas tem dificuldades na resolução de situações-problema que envolvam essas mesmas operações e, ainda, em realizar adições com reserva (quando ‘vai um’) ou subtrações com recurso (quando deve ‘pedir emprestado’).

A professora de Leandro demonstra preocupação com relação ao desempenho do aluno nas etapas posteriores de sua escolarização e sente dificuldade, inclusive, em definir se ele poderia ser considerado um aluno alfabetizado ou não.”

Certamente você, professor, deve se deparar, em seu cotidiano, com alunos que apresentam um perfil semelhante ao de Leandro e, sem dúvida, também se questiona quanto às competências em leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático realmente desenvolvidas por esses alunos e aquelas que necessitam de maior investimento nas intervenções pedagógicas que você realiza.

Cotidianamente, em sua sala de aula, você utiliza vários instrumentos de avaliação para identificar os avanços realizados por seus alunos e as dificuldades que eles ainda encontram. Esses instrumentos são úteis justamente por oferecerem informações sobre o desenvolvimento dos alunos individualmente, permitindo acompanhar e intervir em seus progressos e nas dificuldades que apresentam. Ao elaborar instrumentos de avaliação o professor deve ter clareza quanto ao que pretende avaliar e como procederá a essa avaliação.

Quando desejamos obter informações sobre as aprendizagens realizadas por um grupo mais amplo, precisamos de instrumentos de avaliação adequados a esse objetivo. Esses instrumentos devem permitir identificar as habilidades já consolidadas por esse grupo e aquelas que ainda se encontram em processo de consolidação. Dessa forma é possível identificar não apenas o desempenho de cada um dos alunos individualmente, mas o perfil do grupo avaliado. Essas informações são instrumentos importantes para que os sistemas de ensino definam políticas públicas para a área e para que as escolas discutam suas propostas pedagógicas.

* Todos os relatos apresentados são fictícios.

As intervenções pedagógicas podem ser definidas como

todas as ações realizadas intencionalmente, pelos docentes, com o intuito de promover as aprendizagens dos alunos. Elas se referem não apenas às formas de

abordar um determinado conteúdo, mas dizem respeito, também, à organização dos tempos e espaços de

aprendizagem, às formas de relacionamento entre a escola e as famílias dos alunos, dentre outras

questões.

Você poderá encontrar uma discussão interessante sobre

avaliação e os instrumentos que os professores podem utilizar para avaliação na

sala de aula no documento “Indagações sobre Currículo”, disponível no site do MEC

(www.mec.gov.br).

Habilidade é a capacidade do aluno de mobilizar

um conjunto de recursos, entre eles o conhecimento, para realizar determinadas

ações e ser competente na solução de problemas ou situações

propostas.

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A leitura enquanto processo de interação entre o leitor e texto requer a mobilização de uma ampla gama de saberes. Para mobilizar esses saberes o sujeito leitor precisa desenvolver algumas habilidades ao longo de sua escolarização, daí a importância de se avaliar se aquelas habilidades consideradas fundamentais para que o leitor mobilize os saberes necessários à sua interação com o texto foram realmente desenvolvidas.

Do mesmo modo, o pensamento lógico-matemático envolve uma série de habilidades que os alunos vão consolidando ao longo de sua trajetória escolar. Essas habilidades envolvem desde a capacidade de estabelecer relações entre situações, eventos e objetos, que leva à construção do conceito de número pela criança, até aquelas necessárias à resolução de situações-problema que envolvem diferentes operações algébricas. Por exemplo, no estudo de funções, no 1º ano do ensino médio, o aluno deve ter consolidado as habilidades referentes ao conhecimento aritmético e algébrico, além de trabalhar com o sistema de coordenadas cartesianas.

Retomando o relato que abre esta seção, vemos que o aluno Leandro já sabe muitas coisas. Ele sabe, por exemplo: que a escrita se organiza da esquerda para a direita; que a língua escrita é uma forma de representação de sons da fala; que essa representação se faz usando sinais que se chamam letras; que as palavras são constituídas por sílabas, dentre outros saberes. Sabe, ainda, realizar operações matemáticas simples, o que indica que já tem construído o conceito de número. Entretanto, há algumas habilidades importantes que esse aluno ainda não desenvolveu, o que limita suas possibilidades de interação com os textos que lê. Muito provavelmente suas dificuldades de leitura se traduzem, também, na resolução de situações problema, pois ele pode ter dificuldades na leitura e interpretação dessas situações quando apresentadas na forma de enunciados matemáticos.

Quando o professor percebe que um aluno apresenta lacunas em seus processos de aprendizagem, muitas vezes não consegue identificar com precisão a natureza dessas dificuldades e, conseqüentemente, fica em dúvida ao planejar intervenções pedagógicas para saná-las.

Nas avaliações em larga escala as habilidades consideradas fundamentais compõem o que chamamos de Matriz de Referência para Avaliação que apresenta habilidades consideradas básicas, em Língua Portuguesa e Matemática e que espera-se que os alunos tenham desenvolvido ao término de um determinado período de sua escolarização. Poderíamos comparar a Matriz de Referência para Avaliação a um mapa cognitivo, uma vez que as habilidades nela relacionadas nos permitem compreender os processos de desenvolvimento e aprendizagem vivenciados pelos alunos em diferentes áreas do conhecimento.

Desse modo, os resultados das avaliações em larga escala poderão oferecer aos docentes subsídios para identificar as habilidades já consolidadas e aquelas que ainda não o foram. Para isso é importante que os professores conheçam o que está sendo avaliado, compreendendo as habilidades descritas nas Matrizes de Referência para Avaliação. Este documento tem a função de oferecer a você, professor, subsídios para chegar a essa compreensão.

Na próxima seção você conhecerá melhor o que é uma Matriz de Referência para Avaliação e qual o papel dessa matriz nos testes utilizados nas avaliações em larga escala.

Você poderá encontrar uma interessante

discussão sobre como se dá a interação do leitor com o texto

em KOCH, I.V. e ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto.

São Paulo: Contexto, 2007.

Você poderá conhecer mais sobre o

processo de construção do número pela criança lendo o livro

“A criança e o número”,de Constance Kamii,

Editora Paulus.

Programas de avaliação em larga escala são

políticas públicas de avaliação dos sistemas de educação. Para tanto, utiliza-se

de testes cognitivos aplicados de forma amostral ou censitária aos alunos da rede de ensino a ser avaliada para aferir a proficiência em conteúdos

como Matemática e Língua Portuguesa. O resultado dessas avaliações produzem escores

indicativos do desempenho dos alunos e, por conseguinte, do trabalho

escolar.

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PARA REFLETIR

Sua escola tem se apropriado dos resultados das avaliações realizadas pelo SIMAVE para a melhoria da qualidade da educação ofertada aos alunos? Em caso afirmativo, como isso tem afetado seu trabalho em sala de aula? Em caso negativo, o que você considera estar dificultando esse processo de apropriação?

Matrizes de Referência para Avaliação

Na realização da avaliação em larga escala, é necessário que os itens que compõem os testes de proficiência tenham um ótimo padrão pedagógico e técnico. Para que os itens alcancem esse padrão, os objetivos da avaliação devem ser explicitados de forma clara e concisa e as competências e habilidades essenciais e básicas para cada período de escolaridade avaliado devem ser claramente definidas.

As Matrizes de Referência para avaliação em Língua Portuguesa do SIMAVE foram organizadas a partir de pressupostos teóricos sobre as habilidades básicas a serem avaliadas em cada período de escolarização, tendo como referência o Conteúdo Básico Comum do Estado de Minas Gerais.

Uma Matriz de Referência é composta por um conjunto de descritores, os quais explicitam dois pontos básicos do que se pretende avaliar: o conteúdo programático a ser avaliado em cada período de escolarização e o nível de operação mental necessário para a realização de determinadas tarefas. Tais descritores são selecionados para compor a matriz, considerando-se aquilo que pode ser avaliado por meio de um teste de múltipla escolha, cujos itens implicam a seleção de uma resposta em um conjunto dado de respostas possíveis.

IMPORTANTE!

As orientações quanto à análise de conteúdos de ensino, sua seleção e progressão, bem como orientações pedagógicas para explorar esses conteúdos, tais como estratégias e recursos didáticos, devem estar presentes em Diretrizes, Parâmetros e/ou Matrizes Curriculares. Os descritores que compõem as Matrizes de Referência para Avaliação são referência para o processo avaliativo, portanto para a elaboração dos itens que comporão os testes.

Os testes de proficiência relacionam o

desempenho do aluno num teste a características desse aluno que não podem ser observadas diretamente. Para isso, esses testes são compostos por itens cuja resolução exige o domínio de determinada habilidade. São essas habilidades que estão relacionadas

nas Matrizes de Referência para Avaliação.

Nos testes de múltipla escolha “propõe-se

ao aluno uma pergunta ou situação problema, cuja resolução encontra-se numa relação de quatro ou cinco alternativas de

respostas. O processo de escolha da opção pelo aluno não pode sofrer interferência de fatores alheios

ao seu nível de habilidade para resolver o que foi requerido.” (OLIVEIRA, L. K. M. e BARBOSA, E.M.R. A Construção dos Itens dos Testes de Proficiência.

In: BRASIL, INEP/MEC. Guia de estudos 2: os testes e os indicadores de desempenho

escolar. Brasília: no prelo.)

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Você conhecerá, a seguir, a Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização do 3o ano do ensino fundamental e, posteriormente, as Matrizes de Referência para Avaliação em Língua Portuguesa do 5º e 9º anos do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio, com um detalhamento de tópicos e descritores, além de exemplos de itens utilizados em avaliações em larga escala e que avaliam cada uma das habilidades descritas nas matrizes.

SUGESTÃOPara compreender melhor a função das Matrizes de Referência para Avaliação você pode recorrer aos Boletins Pedagógicos do SIMAVE/Proeb. Neles você encontrará algumas atividades cujo objetivo é favorecer a sua compreensão da função e do papel das Matrizes de Referência para Avaliação.

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Matrizes Comentadas3o ano do Ensino Fundamental

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1.1 Detalhamento da Matriz de Referência para Avaliação em Alfabetização - 3º ano do E.F.

Conhecimentos Competências Descritores

Características da tecnologia da escrita

C1. Domínio de conhecimentos e capacidades que concorrem para a apropriação da tecnologia de escrita

D1. Identificar letras do alfabeto

D2. Conhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua portuguesa

D3. Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação

D4. Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras.

D5. Identificar, ao ouvir uma palavra, o número de sílabas (consciência silábica)

D6. Identificar sons de sílabas (consciência fonológica e consciência fonêmica)

D7. Identificar o conceito de palavra (consciência de palavra)

Decifração e fluência

C2. Decifração com maior ou menor fluência

D8. Ler palavras em voz alta

D9. Ler, em voz alta, uma frase/ ou um texto

CompreensãoC3. Recuperação de informações no contexto de práticas sociais de leitura

D10. Ler palavras silenciosamente

D11. Localizar informação em uma frase/texto

D12. Identificar elementos que constroem a narrativa

D13. Inferir uma informação

D14. Identificar assunto de um texto

D15. Estabelecer relações lógico-discursivas

D16. Estabelecer relações de continuidade temática a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto

Usos sociais da leitura e da escrita

C4. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos

D17. Reconhecer os usos sociais da ordem alfabética

D18. Identificar gêneros textuais diversos e sua finalidade

D19. Formular hipóteses

Avaliação e po-sicionamento do leitor em relação aos textos

C5. Julgamento e crítica

D20. Distinguir fato de opinião sobre o fato

D21. Identificar tese e argumentos

D22. Avaliar a adequação da linguagem usada à situação, sobretudo, a eficiência de um texto ao seu objetivo ou finalidade

D23. Determinar o ponto de vista do enunciador ou de personagens sobre fatos, apresentados explícita e implicitamente no texto.

D24. Identificar efeito de sentido decorrente de recursos gráficos, seleção lexical e repetição

Escrita

C6. Escrita de palavras (Codificação)

D25. Escrever palavras

C7. Produção escrita D26. Escrever frases / textos

Os descritores que compõem a Matriz são detalhados a seguir:

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D1. Identificar letras do alfabeto

O aluno deve reconhecer letras do alfabeto apresentadas isoladamente, em sequências de letras ou no contexto de palavras.

D2. Conhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua portuguesa

O alfabetizando, ao ter contato com um texto (contos, tirinhas, notícias, entre outros), deve identificar a direção formal da escrita: onde se inicia a leitura ou onde se localiza a última palavra do texto. Considerando a tarefa de registro escrito, espera-se que o aluno copie uma frase respeitando as direções da escrita (de cima para baixo, da esquerda para a direita), bem como demonstre o uso correto das linhas, das margens e do local adequado para iniciar a escrita em uma folha.

D3. Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação

O aluno precisa diferenciar letras de números e de outros símbolos. Deve reconhecer, por exemplo, um texto que circula socialmente dentre outros textos, ou uma seqüência que apresenta somente letras ou outras seqüências que apresentam letras e números.

D4. Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras

A criança deve identificar letras isoladas ou palavras escritas com diferentes tipos de letras: maiúscula, minúscula; cursiva; caixa alta e baixa.

Risque onde estão escritas as duas palavras.

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A) BACANA, LIMÃO.B) BACANA, MELÃO.C) BANANA, LIMÃO.D) BANANA, MELÃO.

PROALFA 2008.

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D5. Identificar, ao ouvir uma palavra, o número de sílabas (consciência silábica)

O alfabetizando precisa, ao ouvir a pronúncia de palavras (monossílabas, dissílabas, trissílabas, polissílabas; oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas); com diferentes estruturas silábicas (CV – consoante-vogal, CCV – consoante-consoante-vogal, CVC – consoante-vogal-consoante, V – vogal, VC – vogal-consoante, ditongo, etc.), identificar o número de sílabas que compõe uma palavra.

Risque o quadrinho que mostra quantas sílabas (ou pedaços) tem a palvra VACA.

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CAED / UFJF.

D6. Identificar sons de sílabas (consciência fonológica e consciência fonêmica)

Ao ouvir palavras de um mesmo campo semântico ou de campos semânticos distintos, ditadas pelo aplicador, a criança deve identificar: sílabas com diferentes estruturas (CV, CCV, CVC, V, VC, ditongo, etc.) no início, meio e final dessas palavras.

D7. Identificar o conceito de palavra (consciência de palavra)

A criança precisa reconhecer o número de palavras que compõe um pequeno texto. Ao observar uma palavra, ser capaz de identificar o número de vezes que ela se repete em um texto. Espera-se, ainda, que palavras compostas por menos de três letras também sejam identificadas.

D8. Ler palavras em voz alta

É necessário que o aluno demonstre habilidades de leitura de palavra em voz alta. As palavras a serem lidas obedecem a uma escala de dificuldade, em relação a sua estrutura silábica. São apresentadas palavras com a sílaba CV (consoante/vogal) e/ou palavras compostas por sílabas complexas, tais como: CVC, CCV e ainda sílaba composta apenas por vogal ou ditongo.

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D9. Ler, em voz alta, uma frase ou um texto

O alfabetizando deve ler frases curtas com estrutura sintática simples (sujeito + verbo + objeto), frases longas com estrutura sintática complexa e também ler pequenos textos.

D10. Ler palavras silenciosamente

A criança deve ler palavras silenciosamente. A palavra apresentada é acompanhada de um desenho que a representa. Assim como o D8, esse descritor apresenta palavras em um nível crescente de dificuldade em relação à estrutura silábica, ou seja, sílabas CV, CVC, CCV, V e palavras com ditongo.

Leia silenciosamente as palavras abaixo e ligue cada palavra ao seu desenho.

Fique atento! Não vale ler em voz alta.

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D11. Localizar informação em uma frase/texto

O aluno precisa demonstrar habilidades no processamento de leitura de um texto. Espera-se que ele possa identificar, no texto lido, informações que se apresentam explicitamente. Essa informação pode estar presente no início, no meio ou no fim do texto. O texto pode possuir diferentes extensões e graus de complexidade na estrutura dos períodos. Tais fatores podem interferir no processo de localização de informação.

Leia silenciosamente a frase.Fique atenta! Não vale ler em voz alta.

Risque o quadrinho que mostra até quanto pode medir a cauda do mico-leão-de-cara-dourada.

36 centímetros.

37 centímetros.

38 centímetros.

39 centímetros.

CAED / UFJF.

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D12. Identificar elementos que constroem a narrativa

O alfabetizando deve conhecer gêneros textuais que privilegiam a narrativa, tais como contos de fadas, contos modernos, fábulas, lendas. São avaliadas habilidades relacionadas à identificação de elementos da narrativa: espaço, tempo (isolados ou conjuntamente), personagens e suas ações, e conflito gerador.

Leia o texto abaixo e responda.

DONA BARATINHA

Certa vez, Dona Baratinha encontrou uma moedinha de ouro enquanto varria sua casa.– Oba! Que sorte! Vou arranjar um noivo.Toda contente, lá foi Dona Baratinha para a janela, com

um laço de fi ta na cabeça e moeda de ouro na caixinha, cantando assim:– Quem quer casar com Dona Baratinha que tem fi ta na

cabeça e dinheiro na caixinha...Texto de domínio público.

Dona Baratinha encontrou a moedinha quando

arranjou um noivo.

colocou o laço de fi ta.

foi para a janela.

varria sua casa.

CAED / UFJF.

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D13. Inferir uma informação

O aprendiz precisa revelar capacidade de, a partir da leitura silenciosa e autônoma de um texto, inferir o sentido de uma palavra ou expressão menos freqüente para crianças, em textos de tema/gênero familiar ou menos familiar. A criança deve realizar inferência, o que supõe que seja capaz de ir além do que está dito em um texto. Ou seja, ir além das informações explícitas, relacionando informações presentes em um texto (verbal ou verbal e não-verbal) com seus conhecimentos prévios, a fim de produzir sentido para o que foi lido.

Leia o texto e responda à questão.Não vale ler em voz alta.

A palavra ZELOSO, no texto, signifi ca

Francisco cuidava bem dos animais da fazenda. Ele era

um empregado muito zeloso com seu serviço.

AMISTOSO.

CUIDADOSO.

PRAZEROSO.

PREGUIÇOSO.

CAED / UFJF.

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D14. Identificar assunto de um texto

A criança deve demonstrar capacidade de compreensão global do texto. Ela precisa ser capaz de, após ler um texto, dizer do que ele trata. Ou seja, ser capaz de realizar um exercício de síntese, identificar o assunto que representa a idéia central do texto.

Leia o texto e marque a resposta certa.

Fique atento! Não vale ler em voz alta.

Toda criatura viva cumpre um papel dentro do ambiente

em que vive. Até mesmo os tubarões. Diferente do que

muita gente pensa, a maioria dos tubarões não oferecem

perigo ao homem. Como outro animal qualquer, eles

devem ser mais conhecidos, inclusive para a gente não

sair espelhando por aí que tubarão serve mesmo é para

fazer estrago.

Ciência Hoje na Escola 2: Bichos, Rio de Janeiro, 1996. (Fragmento adaptado).

Risque o quadrinho que mostra sobre o que o texto fala.

Alimentação do tubarão.

Estragos que o tubarão faz.

Importância de salvar o tubarão branco.

Necessidade de conhecer mais os tubarões.

CAED / UFJF.

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D15. Estabelecer relações lógico-discursivas

O aluno deve identificar, em um texto narrativo ou expositivo/argumentativo, marcas que expressam relações de tempo, lugar, causa e consequência.

D16. Estabelecer relações de continuidade temática a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto

A criança deve recuperar o antecedente ou o referente de um determinado elemento anafórico (pronome, elipse ou designação de um nome próprio) destacado no texto. Ou seja, deve demonstrar que compreendeu a que se refere esse elemento.

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D17. Reconhecer os usos sociais da ordem alfabética

O aluno deve reconhecer a ordem alfabética tendo em vista seus usos sociais. É avaliado se ele identifica o local de inserção de um nome em uma lista ou agenda, por exemplo. Verifica-se, também, a capacidade de identificação do local correto de inserção de uma palavra, no dicionário, a partir da observação da primeira letra.

1. ALICE

2. DAVI

3. MARISA

4.

5. ROSANA

Seguindo a ordem alfabética, o nome que falta na lista é:

BRUNO.

LUCAS.

PEDRO.

TIAGO.

CAED / UFJF.

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D18. Identificar gêneros textuais diversos e sua finalidade

A criança precisa reconhecer o gênero textual que circula na sociedade, bem como a finalidade desses textos. Inicialmente são apresentados gêneros mais familiares aos alunos, como: listas, bilhetes, convites, receitas culinárias e, posteriormente outros menos familiares como: notícias, anúncios, textos publicitários, etc. Tais textos podem ser identificados a partir de seu modo de apresentação e/ou de seu tema/assunto e de seu suporte.

APRESENTAR UMA NOTÍCIA.

CONTAR UMA PIADA ENGRAÇADA.

CONVIDAR PARA UM ANIVERSÁRIO.

DAR PARABÉNS A ALGUÉM.

CAED / UFJF.

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D19. Formular hipóteses

A criança precisa reconhecer o assunto de um texto a partir da observação de uma imagem e/ou da leitura de seu título.

A morte da galinha nanicaIrmãos Grimm

Era uma vez uma galinha nanica que foi a um bosque de amendoeiras com o galo nanico e os dois combinaram que cada um que encontrasse uma amêndoa a dividiria com o outro. Numa manhã, aconteceu que a galinha encontrou uma amêndoa, mas nada disse ao galo, pois tinha a intenção de comer a amêndoa sozinha. A amêndoa, porém, era tão grande que...

a galinha e o galo começaram a gritar cada vez mais alto.

a galinha e o galo brigaram a tarde inteira.

a galinha fi cou perdida no bosque e não conseguiu voltar para casa.

a galinha não conseguiu engolir e fi cou entalada com a amêndoa na garganta.

CAED / UFJF.

D20. Distinguir fato de opinião sobre o fato

O aluno deve ser capaz de distinguir um fato de uma opinião, explícita ou implícita, sobre determinado fato ao ler histórias ou notícias.

D21. Identificar tese e argumentos

O aluno precisa identificar a tese defendida em um texto e/ou os argumentos presentes que sustentam a tese apresentada.

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D22. Avaliar adequação da linguagem usada à situação, sobretudo, a eficiência de um texto ao seu objetivo ou finalidade

A criança deve ser capaz de identificar, por exemplo, marcas de oralidade em um texto escrito ou justificar determinada linguagem presente no texto em função dos objetivos a que ele se propôe.

D23. Determinar o ponto de vista do enunciador ou de personagens sobre fatos, apresentados explícita e implicitamente no texto

O aluno deve identificar, em um dado texto, a fala/discurso direto ou indireto. Nesse caso, o aluno terá que demonstrar que reconhece quem “está com a palavra”.

D24. Identificar efeito de sentido decorrente de recursos gráficos, seleção lexical e repetição

Ao ler o texto, a criança deve ser capaz de identificar os efeitos de sentido decorrentes da utilização de recursos gráficos, do léxico (vocábulo) ou também de identificar humor ou ironia no texto, decorrentes desses recursos.

D25. Escrever palavras

O aluno necessita mostrar capacidade de escrever palavras (monossílabas, dissílabas, trissílabas, polissílabas; oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas); com diferentes estruturas silábicas (CV, CCV, CVC, V, VC, ditongo, etc.).

Escreva o nome do desenho:

CAED / UFJF.

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D26. Escrever frases/textos

O alfabetizando precisa escrever frases e pequenos textos. A escrita de frases pode ser feita a partir da observação de uma imagem ou de um ditado. Já a escrita de textos (história) pode ser feita com base na observação de uma seqüência de imagens. Outros gêneros mais familiares como convite, aviso ou bilhete, por exemplo, também são solicitados para serem escritos, tendo em vista a definição de suas condições de produção (o que escrever, para quem, para que, em que suporte, local de circulação).

Observando a matriz, percebe-se que as capacidades apresentadas permitem identificar desde conhecimentos mais iniciais da alfabetização, como a habilidade de identificar letras do alfabeto, até conhecimentos relacionados à compreensão mais ampla de textos, como a habilidade de inferir informação em um texto.

Do ponto de vista da avaliação, as habilidades evidenciadas permitem uma delimitação dos níveis de aprendizagem dos alunos. É importante ter clareza de que uma Matriz de Avaliação não contempla todas as capacidades a serem trabalhadas no dia-a-dia da sala de aula, o que é objeto de uma Matriz de Ensino. Não se pode, assim, confundir Matriz de Ensino com Matriz de Avaliação: enquanto a Matriz de Ensino apresenta as habilidades a serem contempladas no processo de ensino e aprendizagem, a Matriz de Avaliação apresenta as habilidades passíveis de serem avaliadas, portanto, é sempre mais restrita do que uma Matriz de Ensino.

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1.2 Detalhamento da Matriz de Referência para Avaliação - 5º ano do E.F.

MATRIZ DE REFERÊNCIA - SIMAVE/ PROEBLÍNGUA PORTUGUESA - 4a SÉRIE / 5o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

TóPICOS E SEUS DESCRITORES

I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D0 Compreender frases ou partes que compõem um texto.

D1 Identificar um tema ou o sentido global de um texto.

D2 Localizar informações explícitas em um texto.

D3 Inferir informações implícitas em um texto.

D5 Inferir o sentido de palavra ou expressão.

D10 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

II – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D6 Identificar o gênero de um texto.

D7 Identificar a função de textos de diferentes gêneros.

D8 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não-verbal.

III – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D11 Reconhecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.

D12 Estabelecer a relação causa/conseqüência entre partes e elementos do texto.

D15Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contri-buem para sua continuidade

D19 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.

IV – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D23 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos.

D21 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações.

V – VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA

D13 Identificar marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

TóPICO IPROCEDEMINTOS DE LEITURAO conjunto de descritores que compõem esse tópico apresenta as habilidades lingüísticas consideradas fundamentais para a leitura de textos de gêneros diversos. Um leitor considerado proficiente deve ser capaz de realizar tarefas como localizar uma informação que se encontra expressa no texto e identificar o sentido global desse texto. Acrescente-se, ainda, que ele deve saber o sentido de uma palavra ou expressão por meio da construção de inferências, além de perceber a intenção do autor do texto e distinguir entre fato e opinião. Por meio desse tópico, avalia-se, portanto, se o aluno é capaz de relacionar-se com o texto, localizando informações que se encontram apenas na sua superfície, mas também se ele pode atingir camadas mais profundas de significação.

Na 4a série/5o ano do EF, esse tópico apresenta cinco descritores. A seguir, serão detalhados cada um deles, com exemplos de itens utilizados para avaliá-los.

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D0 - Compreender frases ou parte que compõem um texto

Avalia-se por meio desse descritor se o aluno lê com compreensão frases com estrutura sintática variada.

D1- Identificar o tema ou sentido global de um texto

Essa é uma habilidade mais complexa, pois requer do aluno uma série de tarefas cognitivas para chegar ao tema ou o sentido global, em torno do qual foi desenvolvido o texto.

A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia essa habilidade no 5o ano do EF.

Leia o texto abaixo.

CACHORROS

Os zoólogos acreditam que o cachorro se originou de uma espécie de lobo que vivia na Ásia. Depois os cães se juntaram aos seres humanos e se espalharam por quase todo o mundo.Essa amizade começou há uns 12 mil anos, no tempo em que as pessoas precisavam caçar para se alimentar. Os cachorros perceberam que, se não atacassem os humanos, podiam fi car perto deles e comer a comida que sobrava. Já os homens descobriram que os cachorros podiam ajudar a caçar, a cuidar de rebanhos e a tomar conta da casa, além de serem ótimos companheiros. Um colaborava com o outro e a parceria deu certo.

www.recreionline.com.br

(P04424SI) O assunto tratado nesse texto é aA) relação entre homens e cães.B) profi ssão de zoólogo.C) amizade entre os animais.D) alimentação dos cães.

Guia de Elaboração de Itens, CAEd 2008.

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D2- Localizar informações explícitas em um texto

A habilidade que se avalia por meio desse descritor diz respeito à capacidade de localizar uma informação que se encontra explicitamente na superfície textual. Essa pode ser considerada uma habilidade elementar para o desenvolvimento das demais habilidades de leitura.

No 5o ano do EF, um item relativo a esse descritor deve solicitar a identificação de uma determinada informação, dentre outras também presentes no texto.

Leia o texto abaixo e responda às questões.

Caipora

É um Mito do Brasil que os índios já conheciam desde a época do descobrimento. Índios e Jesuítas o chamavam de Caiçara, o protetor da caça e das matas.

Seus pés voltados para trás servem para despistar os caçadores, deixando-os sempre a seguir rastros falsos. Quem o vê, perde totalmente o rumo, e não sabe mais achar o caminho de volta. É impossível capturá-lo. Para atrair suas vítimas, ele, às vezes, chama as pessoas com gritos que imitam a voz humana. É também chamado de Pai ou Mãe-do-Mato, Curupira e Caapora. Para os Índios Guaranis, ele é o Demônio da Floresta. Às vezes é visto montando um porco do mato.

http://www.arteducacao.pro.br/

(P04419SI) De acordo com esse texto, os pés voltados para trás da Caipora servem para

A) atrair suas vítimas.B) despistar caçadores.C) montar um porco do mato.D) proteger as matas.


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D3- Inferir informações implícitas em um texto

Os itens relativos a esse descritor visam a aferir se o aluno é capaz de buscar nas entrelinhas os sentidos do texto, a partir da articulação das proposições explícitas e de seu conhecimento de mundo.

Veja o exemplo de um item que avalia essa habilidade no 5º ano do EF.


O Feitiço do sapo

Eva Furnari Todo lugar sempre tem um doido. Piririca da Serra tem Zóio. Ele é um sujeito

cheio de idéias, fi ca horas falando e anda pra cima e pra baixo, numa bicicleta pra lá de doida, que só falta voar. O povo da cidade conta mais de mil casos de Zóio, e acha que tudo acontece, coitado, por causa da sua sincera mania de fazer “boas ações”. Outro dia, Zóio estava passando em frente à casa de Carmela, quando a ouviu cantar uma bela e triste canção. Zóio parou e pensou: que pena, uma moça tão bonita, de voz tão doce, fi car assim triste e sem apetite de tanto esperar um príncipe encantado. Isto não era justo. Achou que poderia ajudar Carmela a realizar seu sonho e tinha certeza de que justamente ele era a pessoa certa para isso. Zóio se pôs a imaginar como iria achar um príncipe para Carmela. Pensou muito para encontrar uma solução e fi nalmente teve uma grande idéia de jerico: foi até a beira do rio, pegou um sapo verde e colocou-o numa caixa bem na porta da casa dela.

FURNARI, Eva. O feitiço do sapo. São Paulo: Editora Ática, 2006, p. 4 e 5. Fragmento.

(P04471SI) A intenção de Zóio ao colocar um sapo na porta da casa de Carmela foiA) ajudá-la a encontrar um príncipe encantado.B) ajudá-la a cantar com voz mais doce ainda.C) encontrar alguém para cuidar do sapo que vivia no rio.D) fazer uma surpresa, dando-lhe um sapo de presente.

Teste 5o ano EF, Simave/Proeb.

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D5- Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto

Por meio desse descritor, avalia-se uma habilidade inferencial específica, ou seja, verifica-se se o aluno sabe, com base no contexto, inferir o sentido de palavra ou expressão.

Os itens que avaliam essa habilidade devem, assim, solicitar que o aluno reconheça, dentre algumas possibilidades, aquela que corresponde ao sentido de uma palavra num determinado contexto.


O menor jornalA jornalista Dolores Nunes é a responsável pelo menor

jornal do mundo. No dia 23, o micro jornal Vossa Senhoria, da cidade de Divinópolis (MG), recebeu o certifi cado do livro dos recordes, atestando que o seu jornal, com apenas 3,5 centímetros de altura e 2,5 centímetros de largura, é o menor jornal do mundo. O jornal tem 16 páginas mensais, tiragem de 5 mil exemplares e aborda diversos assuntos da atualidade.

(P04464SI) O que signifi ca atestando?A) Afi rmando por escrito.B) Dando uma notícia.C) Fazendo um teste.D) Lendo com atenção.

Boletim Pedagógico SAERS. 2a série / 3o ano EF, 2007.

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D10 - Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato

Os itens que avaliam essa habilidade precisam apresentar, como suporte, textos que permitam a identificação de posicionamentos relativos aos fatos tratados no texto.

A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia essa habilidade.

Leia o texto abaixo e responda à questão.

PRINCESA NENÚFAR ELFO-ELFA

Nasceu já bem pálida, de olhos claros e cabelos loiros, quase brancos. Foi se tornando invisível já na infância e viveu o resto da vida num castelo mal-assombrado, com fantasmas amigos da família. Dizem que é muito bonita, mas é bem difícil de se saber se é verdade.

SOUZA, Flávio de. Príncipes e princesas, sapos e lagartos. Histórias modernas de tempos antigos. Editora FTD, p. 16. Fragmento.

(P04462SI) A opinião das pessoas sobre a princesa é de que elaA) é muito bonita.B) é pálida, de olhos claros.C) tem cabelos quase brancos.D) vive num castelo.


TóPICO IIIMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

Neste tópico, avalia-se a capacidade de reconhecer o gênero a que um texto pertence. Para o desenvolvimento dessa habilidade, é preciso que os alunos saibam que há relação entre o gênero do texto e sua função comunicativa.

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D6 - Identificar o gênero do texto

Os leitores que desenvolveram essa habilidade são capazes de identificar o gênero de um texto a partir de “pistas” tais como: a diagramação do texto na página, o título, o assunto abordado, dentre outras. O desenvolvimento dessa habilidade indica a familiaridade com diferentes gêneros textuais que circulam em nossa sociedade.


FRANGO COM QUIABO

Ingredientes:500g de frango cortado Suco cuado de 3 limões3 dentes de alho amassadosSal e pimenta a gosto500g de quiabo1 cebola grande cortada em cubos3 tomates sem sementes, cortados em cubosSalsinha a gosto.

Modo de preparo

Tempere o frango com a metade do suco de limão, os dentes de alho, sal e pimenta e deixe nesse tempero por uma hora.Lave bem os quiabos, corte as pontas, coloque-os em um recipiente e regue com a outra metade do suco de limão.Em uma panela, aqueça o azeite e doure os pedaços de frango. Acrescente a cebola e os tomates e refogue em fogo baixo, mexendo sempre. Junte os quiabos escorridos. Deixe cozinhar até que os quiabos estejam macios. Adicione a salsinha. Sirva assim qe retirar do fogo.

(P04139SI) Este texto éA) uma receita culinária.B) a história de um frango.C) uma instrução de jogo.D) uma bula de remédio.

Teste do 5o ano EF, Simave/Proeb.

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D7- Identificar a função de textos de diferentes gêneros

Os textos que circulam na sociedade são escritos com uma determinada finalidade, seja ela informar, convencer, advertir, expor um ponto de vista, narrar um acontecimento, entre outras.

Os itens relativos a esse descritor visam, exatamente, a verificar a capacidade de reconhecer a finalidade dos textos que circulam numa sociedade letrada.



05/05/2006MARCELA,vou levar as crianças para um passeio no Museu. Voltaremos no fi nal da tarde, não se preocupe em preparar lanche para nós.Um abraço,

Mamãe.

(P04425SI) Esse texto serve paraA) dar uma notícia.B) deixar um recado.C) fazer um convite.D) vender um produto.

Guia de Elaboração de Itens, CAEd 2008

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D8- Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não-verbal

Interpretar textos não-verbais e ser capaz de articular a linguagem verbal e a não-verbal são habilidades importantes, sobretudo em uma sociedade em que cada vez mais os textos mesclam essas linguagens.

Os itens por meio dos quais essa habilidade é avaliada devem ter como suporte um texto no qual o elemento não-verbal não seja meramente ilustrativo, mas exerça uma função no processo de produção de sentido para a mensagem veiculada.


Observe o texto abaixo.

Maurício de Souza

(P04153SI) Na história, a mulher passa a perseguir o lobisomem. Isto aconteceu porque

A) o lobisomem não queria mais perseguir a mulher.B) o lobisomem se transformou num homem.C) a mulher não tem medo de lobisomem.D) a mulher gosta de perseguir lobisomem.


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TóPICO IIICOERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTODO TEXTO

Os descritores associados a este tópico indicam a competência de se reconhecer a função de elementos lingüísticos que sinalizam a mesma referência para dois ou mais termos (repetições, substituições, elipses, formas pronominais).

Os alunos que construíram essa competência também identificam, elementos constitutivos da narrativa (personagem, enredo, foco narrativo, cenário e duração). Além disso, são capazes de estabelecer relação de causa e conseqüência entre partes e elementos do texto, bem como outras relações lógico-discursivas.

D11 - Reconhecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.

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D12- Estabelecer a relação causa/conseqüência entre partes e elementos do texto

Entende-se como causa/conseqüência todas as relações entre os elementos que se organizam de tal forma que um é resultado do outro. Para aferir essa habilidade, pode-se pedir ao leitor para reconhecer relações de causa e efeito, problema e solução, objetivo e ação, afirmação e comprovação, justificativa, motivo e comportamento, pré-condição, entre outras.

A seguir, veja o exemplo de um item que avalia essa habilidade.

Leia o texto e responda às questões.

DÍDIMO, Horácio. As historinhas do mestre jabuti. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2003, p. 23.

(P04300SI) A casa que estava em pé desabouA) por causa de um terremoto.B) porque teve medo da bruxa.C) porque era uma casa doida.D) por causa das janelas abertas.

Boletim Pedagógico Simave / Proeb. 5o ano EF, 2006.

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D15- Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade

Com este descritor, avalia-se a capacidade de perceber que o texto se constitui de partes interligadas que formam uma rede de significação. Para se avaliar tal habilidade, solicita-se a identificação dos elementos que promovem o encadeamento do texto, o que pode ser feito pelo uso de pronomes, de relações de sinonímia ou de palavras afins.



A BONECA Olavo BilacDeixando a bola e a petecaCom que inda há pouco brincavam,Por causa de uma boneca,Duas meninas brigavam.

Dizia a primeira: “É minha!”“É minha!” a outra gritava;E nenhuma se continha,Nem a boneca largava.

Quem mais sofria (coitada!)Era a boneca. Já tinhaToda a roupa estraçalhada,E amarrotada a carinha.

Tanto puxaram por ela,Que a pobre rasgou-se ao meio,Perdendo a estopa amarelaQue lhe formava o recheio.

E, ao fi m de tanta fadiga,Voltando à bola e à peteca,Ambas, por causa da briga,Ficaram sem a boneca...

Olavo Bilac, Poesias infantis. Rio de Janeiro: Ed. Francisco Alves, 1949, p. 31-32.

(P06116SI) No trecho “Que a pobre rasgou-se ao meio”, a expressão sublinhada refere-se aA) estopa.B) peteca.C) roupa.D) boneca.

Boletim Pedagógico Simave/Proeb. 5o ano. 2007, p.49.

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D19- Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem uma narrativa

Por meio de itens associados a esse descritor, avalia-se a capacidade de identificar o motivo que desencadeou os fatos narrados e também os outros elementos que estruturam uma narrativa, como personagens, tempo, espaço.

A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia a identificação do conflito gerador.


O HOMEM DO OLHO TORTO

No sertão nordestino, vivia um velho chamado Alexandre. Meio caçador, meio vaqueiro, era cheio de conversas – falava cuspindo, espumando como um sapo-cururu. O que mais chamava a atenção era o seu olho torto, que ganhou quando foi caçar a égua pampa, a pedido do pai. Alexandre rodou o sertão, mas não achou a tal égua. Pegou no sono no meio do mato e, quando acordou, montou num animal que pensou ser a égua. Era uma onça. No corre-corre, machucou-se com galhos de árvores e fi cou sem um olho. Alexandre até que tentou colocar seu olho de volta no buraco, mas fez errado. Ficou com um olho torto.

RAMOS, Graciliano. História de Alexandre. Editora Record. In Revista Educação, ano 11, n. 124, p. 14.

(P04526SI) O que deu origem aos fatos narrados nesse texto?A) O fato de Alexandre falar muito.B) O hábito de Alexandre de falar cuspindo.C) A caçada de Alexandre à égua pampa.D) A caçada de Alexandre a uma onça.

Teste 5o ano EF, Simave / Proeb, 2006.

TóPICO IVRELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

Os sentidos que podemos produzir em um texto resultam, entre outros, do emprego de certos recursos gramaticais ou lexicais. Em diferentes gêneros textuais, tais como a propaganda e poemas, os recursos expressivos são amplamente utilizados e exigem do leitor atenção redobrada aos efeitos de sentido subjacentes ao texto. É importante ressaltar que também os sinais de pontuação e outras notações podem expressar diversos sentidos, conforme a intenção do autor e o contexto em que são utilizados.

Veremos, a seguir, os descritores que indicam as habilidades agrupadas nesse tópico na Matriz de Referência para Avaliação em Língua Portuguesa no 5º ano do EF.

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D23- Identificar efeitos de ironia ou humor em textos

O uso das palavras ou a quebra na regularidade de seu emprego são recursos que podem ser mobilizados para produzir certos efeitos de sentido, tais como a ironia, o humor ou outro efeito.

Os itens relacionados a esse descritor avaliam se o leitor reconhece tais efeitos, seja em textos verbais, não-verbais ou mistos.

Veja, a seguir, um item que avalia essa habilidade.


(P04506SI) Essa tirinha é engraçada porqueA) Cascão não percebeu que o chão da casa estava limpo.B) a mãe do Cascão não viu que ele entrava em casa.C) as mãos do Cascão estavam tão sujas quanto seus pés.D) as pessoas podem andar apoiadas em suas mãos.

Boletim Pedagógico SAERS. 5a série/6o ano EF, 2007.

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D21- Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações

Os sinais de pontuação e outras notações (negrito, maiúsculas, itálico, etc.) são recursos expressivos. Esses recursos podem acumular funções discursivas, como aquelas ligadas à ênfase, à reformulação de certos segmentos, ou ainda à indicação de indignação, surpresa, entre outros efeitos.

Assim, os itens relacionados a esse descritor devem avaliar se o aluno é capaz de reconhecer os efeitos de sentido pelo uso desses recursos, como pode ser visto no exemplo seguinte.

Veremos, agora, um item por meio do qual se avalia essa habilidade.


Conheça o robô que tem como local de trabalho a maior fl oresta tropical do mundo!

Ele tem uma tarefa muito importante: cuidar da fl oresta amazônica. Esse guardião é capaz de andar na água, na lama, na terra e na vegetação – e sem fazer barulho, para não incomodar nem os animais nem os moradores do lugar. Ele também é forte, agüenta até mordida de jacaré! E consegue obter dados importantes sobre a Amazônia, além de coletar amostras do local. Ele é o robô ambiental híbrido Chico Mendes.

www.cienciahoje.uol.com.br

(P04519SI) Leia novamente a frase abaixo.

Ele tem uma tarefa muito importante: cuidar da fl oresta amazônica.

Nessa frase, o uso dos dois pontos (:) serve paraA) anunciar uma explicação.B) demonstrar surpresa.C) indicar que alguém vai falar.D) marcar uma pergunta.

Boletim Pedagógico SAERS. 5a série/6a EF, 2007, p.54.

TóPICO VVARIAÇÃO LINGUÍSTICAEsse tópico possui um único descritor que é apresentado na Matriz de Referência do 9º ano EF e na Matriz do 3º ano EM.

O aluno deve entender a linguagem em uso, ou seja, com todas as variáveis possíveis da fala. Por isso é importante evidenciar que um mesmo fato requer tratamento lingüístico diferenciado, em situações e contextos também diferentes, descaracterizando-se, inclusive, a noção de “certo” e “errado”, privilegiando-se a noção de adequabilidade aos interlocutores e à situação de comunicação.

O trabalho com as variações lingüísticas permite a conscientização contra o preconceito lingüístico em relação a usos lingüísticos diferenciados.

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D13- Identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto

O leitor deve ser capaz de identificar quem fala no texto e a quem o texto se destina, reconhecendo as marcas lingüísticas nele expressas. Muitos elementos do texto podem indicar o locutor e o interlocutor. Entre eles, podemos citar a variante lingüística e o registro usados, o vocabulário, o uso de gírias e expressões, o suporte, os aspectos gráficos, etc. A dificuldade dessa tarefa vai variar de acordo com a quantidade e a saliência das marcas usadas no texto.

Veja o exemplo de um item que avalia essa habilidade.


Folha de São Paulo, Caderno Folhinha, 24 de maio de 2003, p. 3.

(P06109SI) O texto que você leu foi escrito paraA) mulheres.B) crianças.C) viajantes. D) desenhistas.

Boletim Simave/Proeb 2006.

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2.1 Detalhamento da Matriz de Referência para Avaliação - 9o ano do E.F. e 3o ano do E.M.

MATRIZ DE REFERÊNCIA - SIMAVE/PROEBLÍNGUA PORTUGUESA - 9o ANO DO ENSINO FUNDAMENTALE 3º ANO DO ENSINO MÉDIO - TóPICO E SEUS DESCRITORES

I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Identificar um tema ou o sentido global de um texto.

D2 Localizar informações explícitas em um texto.

D3 Inferir informações implícitas em um texto.

D5 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

D10 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

II – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D6 Identificar o gênero de um texto.

D7 Identificar a função de textos de diferentes gêneros.

D8 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não-verbal.

III – RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D18 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.

D20 Reconhecer diferentes formas de abordar uma informação ao comparar textos que tratam do mesmo tema.

IV – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D11 Reconhecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.

D12 Estabelecer a relação causa/conseqüência entre partes e elementos do texto.

D15Estabelecer a relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contri-buem para sua continuidade.

D16Estabelecer a relações entre partes de um texto a partir de mecanismos de concordância verbal e nominal.

D19 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.

D14 Identificar a tese de um texto.

D26 Estabelecer relações entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

D27 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.

V – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D23 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos.

D28 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

D21 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações.

D25 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos ortográficos e morfossintáticos.

VI – VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA

D13 Identificar marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

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TóPICO IPROCEDIMENTOS DE LEITURA

Esse tópico está presente nas quatro Matrizes de Referência para avaliação do SIMAVE, pois nele estão presentes as habilidades consideradas básicas para o desenvolvimento das demais habilidades de leitura.

Devemos, porém, ressaltar que as habilidades avaliadas pelos descritores que compõem esse tópico apresentam gradações de dificuldade, as quais estão diretamente associadas ao texto utilizado para avaliá-las. Assim, quanto mais complexo o texto, mais o leitor será solicitado a interagir com ele.

Avalia-se por meio dos itens que compõem esse tópico, se o aluno é capaz de se relacionar com o texto, localizando informações presentes na sua superfície, bem como se pode atingir camadas mais profundas de significação.

Conheça, a seguir, o detalhamento dos descritores que compõem esse tópico.

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D1- Identificar o tema ou o sentido global de um texto

Essa habilidade, mais complexa, requer do aluno uma série de tarefas cognitivas para chegar ao tema. Para o sucesso dessa tarefa, é importante a observação dos tópicos textuais, a relação entre os diferentes tópicos do texto, a recorrência de palavras e expressões e outros marcadores do texto.

Os itens relativos a esse descritor buscam aferir a capacidade de identificar o núcleo temático que confere unidade semântica ao texto.

Veja o exemplo de um item que avalia essa habilidade no 9º ano do EF.


Lambe-lambePor Márcio Cotrim

Nome de profi ssional que perdeu espaço na era da foto digital pode ajudar a entender a evolução da imagem fotográfi ca

Os leitores mais jovens não devem saber o que é isso. A eles, já explico. Anos atrás, “lambe-lambe” era o fotógrafo instantâneo querido e popular que, trabalhando ao ar livre – geralmente em jardins públicos –, produzia, com pouquíssimos recursos de que dispunha, fotos que retratavam, para a posteridade, fl agrantes muito especiais. Aquele sujeito circunspecto, todo paramentado, a mocinha casadoira, a família reunida durante um passeio, o casal enamorado, momentos que se esvaem na poeira dos anos.

Com a evolução tecnológica e a pressa de hoje, sobrevivem raros lambes-lambes, sobretudo nas pequenas cidades do interior, fazendo apenas retratos tipo 3x4 para documentos.

Mas por que era chamado de lambe-lambe? “Lamber” vem do latim lambere, com o mesmo signifi cado que conhecemos. O curioso nome tem origem num gesto comum no antigo exercício da profi ssão. É que o fotógrafo usava a saliva, lambia o material sensível para marcar e identifi car de que lado estava a emulsão química usada para fi xar a imagem no papel ou chapa, e não colocá-lo do lado errado na hora bater a fotografi a.

(...)

Língua Portuguesa. Ano II. Número 20. 2007. p.65.

(P09157SI) Esse texto trataA) da origem do nome lambe-lambe.B) da nova tecnologia usada nas fotos.C) da profi ssão de fotógrafo do passado.D) dos materiais usados em foto antiga.E) dos momentos gravados nas fotos.

Teste SAERS, 2007.

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A seguir, um item utilizado para avaliar essa habilidade no 3o ano EM.


PARE DE FUMAR

O hábito de fumar pode ser considerado uma toxicomania? Se defi nirmos a toximania como “uma tendência irresistível de consumir uma substância tóxica”, o fumante inveterado deve ser classifi cado como um toxicômano.

Foram os espanhóis, no século XVI, que introduziram o tabaco na Europa, a princípio consumido por soldados e marinheiros, que mascavam a erva e fumavam em cachimbo. No início do século XX, o hábito de fumar difundiu-se por todos os países, em todos os níveis sociais, tornando-se autêntica toxicomania, apesar das advertências dos males que seu uso poderia provocar. É uma droga que mata.

A diferença entre as toxicomanias clássicas (cocaína, heroína, morfi na, maconha, anfetaminas, álcool) está no fato de que o tabaco não modifi ca a personalidade do usuário e, embora possa produzir efeitos estimulantes ou relaxantes, jamais afeta o equilíbrio mental. O uso continuado causa efeitos orgânicos irreversíveis, que são letais, e o índice de mortalidade é proporcional ao número de cigarros consumidos, sobretudo na faixa etária entre os 45 e 50 anos de idade.

A sociedade tem pago um tributo elevadíssimo pelo hábito de fumar: mortes prematuras, doenças crônicas incapacitantes, diminuição de rendimento no trabalho.

Nelson Senise, JB, 8/9/92, 1* CADERNO, P. 11

(P11198SI) O texto tem como temaA) as doenças crônicas.B) as vantagens do fumo.C) o fumo como toxicomania.D) a história do fumo.E) as toxicomanias clássicas.

SIMAVE/PROEB.

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D2. Localizar informações explícitas em um texto

As informações a que essa habilidade se refere podem ser localizadas a partir de marcas textuais. Um leitor competente e atento às pistas do texto é capaz de localizar uma informação dada explicitamente ou em forma de paráfrase.

O grau de complexidade dessa tarefa pode estar associado à localização da informação no texto (início, meio, fim), extensão do texto e o fato de a informação estar explicitamente dada na base textual ou sob forma de paráfrase.

Veja o exemplo de um item que avalia essa habilidade no 9o ano EF.


Por que milho não vira pipoca?Não importa a maneira de

fazer pipoca. Sempre que se chega ao fi nal do saquinho, lá estão os duros e ruidosos grãos de milho que não estouraram. Essas bolinhas irritantes, que já deixaram muitos dentistas ocupados, estão com os dias contados. Cientistas norte-americanos dizem que agora sabem, por que alguns grãos de milho de pipoca resistem ao estouro.

Há algum tempo já se sabe que o milho de pipoca precisa de umidade no seu núcleo de amido, cerca de 15%, para explodir. Mas pesquisadores da Universidade Purdue descobriram que a chave para um bem–sucedido estouro do milho está na casca.

“Se muita umidade

escapar, o milho perde a habilidade de estourar e apenas fi ca

ali

”Bruce Hamaker,

professor de química alimentar

É indispensável uma excelente estrutura de casca para que o milho vire pipoca. “Se muita umidade escapar, o milho perde a habilidade de estourar e apenas fi ca ali”, explica Bruce Hamaker, um professor de química alimentar da Purdue.

Estado de Minas. 25 de abril de 2005.

(P09107SI) Para o milho estourar e virar pipoca é preciso que

A) a casca seja mais úmida que o núcleo.B) a casca evite perda de umidade do núcleo.C) o núcleo de amido estoure bem devagar.D) o núcleo seja mais transparente que a casca.E) a casca seja mais amarela que o núcleo.

Guia de Elaboração de Itens - CAEd 2008.

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HierarquiaDiz que um leão enorme ia andando chateado, não muito rei dos animais,

porque tinha acabado de brigar com a mulher e esta lhe dissera poucas e boas. Ainda com as palavras da mulher o aborrecendo, o leão subitamente se defrontou com um pequeno rato, o ratinho menor que ele já tinha visto. Pisou-lhe a cauda e, enquanto o rato forçava inutilmente para fugir, o leão gritou: “Miserável criatura, estúpida, ínfi ma, vil, torpe: não conheço na criação nada mais insignifi cante e nojenta. Vou te deixar com vida apenas para que você possa sofrer toda a humilhação do que lhe disse, você, desgraçado, inferior, mesquinho, rato!” E soltou-o. O rato correu o mais que pôde, mas, quando já estava a salvo, gritou pro leão: “Será que Vossa Excelência poderia escrever isso pra mim? Vou me encontrar agora mesmo com uma lesma que eu conheço e quero repetir isso pra ela com as mesmas palavras!”

MORAL: Afi nal, ninguém é tão inferior assim.SUBMORAL: Nem tão superior, por falar nisso.

Millôr Fernandes. Fábulas fabulosas. Rio de Janeiro: Nórdica, 1985.

(P11528SI) Ao encontrar um ratinho, o leão aproveitou a oportunidade para A) amedrontar o pobre rato.B) descarregar a sua raiva.C) mostrar sua autoridade.D) usar um vocabulário difícil.E) vingar-se de sua mulher.

Teste 3o ano EM / Simve / Proeb.

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D3- Inferir informações implícitas em um texto

Diversas informações, em um texto, não são apresentadas na base textual, mas podem ser pressupostas, a partir de pistas do texto.

Por meio de itens relativos a esse descritor, avalia-se a capacidade de buscar, nas entrelinhas, os sentidos do texto a partir da articulação das proposições explícitas e do conhecimento de mundo do leitor.

Veja um item que avalia essa habilidade no 9º ano do EF.


O Feitiço do sapoEva Furnari

Todo lugar sempre tem um doido. Piririca da Serra tem Zóio. Ele é um sujeito cheio de idéias, fi ca horas falando e anda pra cima e pra baixo, numa bicicleta pra lá de doida, que só falta voar. O povo da cidade conta mais de mil casos de Zóio, e acha que tudo acontece, coitado, por causa da sua sincera mania de fazer “boas ações”. Outro dia, Zóio estava passando em frente à casa de Carmela, quando a ouviu cantar uma bela e triste canção. Zóio parou e pensou: que pena, uma moça tão bonita, de voz tão doce, fi car assim triste e sem apetite de tanto esperar um príncipe encantado. Isto não era justo. Achou que poderia ajudar Carmela a realizar seu sonho e tinha certeza de que justamente ele era a pessoa certa para isso. Zóio se pôs a imaginar como iria achar um príncipe para Carmela. Pensou muito para encontrar uma solução e fi nalmente teve uma grande idéia de jerico: foi até a beira do rio, pegou um sapo verde e colocou-o numa caixa bem na porta da casa dela.

FURNARI, Eva. O feitiço do sapo. São Paulo: Editora Ática, 2006, p. 4 e 5. Fragmento.

(P04471SI) A intenção de Zóio ao colocar um sapo na porta da casa de Carmela foi

A) ajudá-la a encontrar um príncipe encantado.B) ajudá-la a cantar com voz mais doce ainda.C) encontrar alguém para cuidar do sapo que vivia no rio.D) fazer uma surpresa, dando-lhe um sapo de presente.

Teste do 5º ano EF, Língua Portuguesa - SIMAVE/PROEB.

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Morte e vida severina(Fragmento)

– O meu nome é Severino,como não tenho outro de pia.Como há muitos Severinos,que é santo de romaria,deram então de me chamarSeverino de Maria;como há muitos Severinoscom mães chamadas Maria,fi quei sendo o da Mariado fi nado Zacarias.Mas isso ainda diz pouco:há muitos na freguesia,por causa de um coronelque se chamou Zacariase que foi o mais antigosenhor desta sesmaria.Como então dizer quem falaora a Vossas Senhorias?Vejamos: é o Severinoda Maria do Zacarias,lá da serra da Costela,limites da Paraíba.

MELO NETO, João Cabral de. Morte e vida Severina e outros poemas em voz alta. 34a ed, Rio de Janeiro:

Editora Nova Fronteira, 1994.

(P11523SI) Com base nesse fragmento do poema, pode-se afi rmar que o narrador

A) fala de sua mãe.B) explica ao leitor quem é.C) indica para onde quer ir.D) fala sobre todos os bens.E) diz o nome de batismo.


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D5- Inferir o sentido de uma palavra ou expressão

Por meio desse descritor, avalia-se uma habilidade inferencial específica, ou seja, verifica-se a capacidade de, com base no contexto, inferir o sentido de uma palavra ou expressão. Não se trata, contudo, de verificar se o aluno conhece um vocabulário dicionarizado, mas sim se ele é capaz de reconhecer o sentido com que a palavra foi empregada num dado contexto.

Os itens ligados a essa habilidade devem, portanto, solicitar que o aluno reconheça, dentre algumas possibilidades, aquela que corresponde ao sentido ativado no texto em questão.

Observe o exemplo de um item que avalia essa habilidade no 9º ano do EF.


(P08251SI) O uso da expressão “fi nalmente”, no primeiro quadrinho, indica que a arrumação foiA) completa.B) corrida.C) demorada.D) mal feita.


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D10- Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato

Muitos textos conjugam a exposição de um fato, ou narração de um episódio, e a opinião sobre esse fato ou episódio. Assim, ser capaz de distinguir o fato de posicionamentos apresentados em um texto é uma prerrogativa para se observar o nível de interação que os leitores estabelecem com o texto. Para se chegar a essa diferenciação algumas pistas devem ser seguidas como a presença de adjetivos ou advérbios.

Os itens que avaliam essa habilidade precisam apresentar, como suporte, textos que permitam a identificação de posicionamentos relativos aos fatos tratados no texto.

A seguir, um item que avalia essa habilidade no 9º ano do EF.


Deitada na calçada, Dona Belarmina, 71 anos, parece até serena, quase adormecida embaixo do cobertor quadriculado, a cabeça apoiada em pedaços dobrados de papelão, que lhe servem também de colchão. Ainda é cedo, oito da noite, e o movimento de carros e pessoas é intenso. Ninguém presta atenção.

“Já perdi tudo, até a vergonha”, diz a voz quase inaudível. Perdeu a família, que lhe virou as costas quando se tornou um peso difícil de se sustentar. Perdeu as condições de trabalhar “Eu era uma mulher trabalhadeira.” Perdeu o interesse pela vida. Não sabe quem é o Presidente da República, nem o Governador, nem o Prefeito. “E eles sabem que eu existo? Ninguém sabe nem que eu estou viva!”

Jornal do Brasil. Rio de Janeiro, 4 jun. 2000. p.4.

(P11325SI) Em qual das citações abaixo está expressa uma opinião do jornalista, autor do texto?

A) “Dona Belarmina, 71 anos,...”B) “Ainda é cedo, oito da noite,...”C) ...parece até serena, quase adormecida...”D) “a cabeça apoiada em pedaços de papelão,...”E) “...o movimento de carros e pessoas é intenso.”


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TóPICO IIIMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTOO desenvolvimento das habilidades relacionadas aos descritores desse tópico é muito importante, pois, para que um sujeito possa ser considerado letrado, é preciso que ele seja capaz de identificar os textos que circulam em sociedade, bem como reconhecer com que objetivo foram escritos.

A seguir, veremos o detalhamento dos descritores desse tópico.

D6. Identificar o gênero de um texto

Ser capaz de reconhecer o gênero a que um texto pertence é importante para a construção de sentidos do mesmo. Para realizar essa identificação, alguns aspectos devem ser considerados como: o destinatário, sua intenção comunicativa, estrutura, assunto dentre outros. No 9º ano EF, esse descritor avalia apenas a habilidade de reconhecer o gênero a que o texto pertence. Enquanto, no 3º ano EM, esse descritor pode avaliar também as características relativas às tipologias textuais, como: narração, descrição, argumentação, injunção.

Essa diferença entre as séries ocorre, pois espera-se que um aluno, ao chegar ao 3º ano EM, já seja um leitor proficiente, devendo, portanto, ser capaz de ir além do mero reconhecimento dos diferentes gêneros textuais que circulam em sociedade.

A seguir, veja um item que avalia essa habilidade no 3º ano EM.


Eureka: no Pólo descobri a terraAcordamos às 6 h do dia 20 de abril para ir a Iqaluit. Às 8 h já tínhamos

lotado o ônibus com algumas toneladas de material e em poucos minutos estávamos no aeroporto. Partimos às 10 h.

Enquanto voávamos na direção norte, olhando da janela do avião, vimos o terreno mudar constantemente. O número de árvores diminuía cada vez mais, os lagos iam fi cando congelados e o solo, branco de neve.

Depois de três horas de vôo, descemos em Iqaluit, uma cidade de 3 mil habitantes, antigamente um povoado de esquimós.

Anne D’Heursel. Eureka: no Pólo descobri a terra. São Paulo, FTD, 1992. Fragmento.

(P11515SI) Esse texto pertence ao gêneroA) carta.B) conto.C) crônica.D) relato.E) sinopse.

CAEd/UFJF.

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D7- Identificar a função de textos de diferentes gêneros

Os textos que circulam na sociedade são escritos com uma determinada finalidade, seja ela informar, convencer, advertir, expor um ponto de vista, narrar um acontecimento, dentre outras. Os itens relativos a esse descritor visam, exatamente, a verificar se o aluno é capaz de reconhecer a finalidade dos textos que circulam numa sociedade letrada.

Em todas as etapas de escolarização essa é uma habilidade avaliada, em diferentes graus de complexidade. Essa complexidade será determinada pelo gênero textual, assunto, linguagem utilizada no desenvolvimento do tema, dentre outros aspectos associados ao texto.

A seguir, veja um item que avalia essa habilidade no 9º ano EF.


ANÚNCIO: ASTRA ANO 2002Expression, prata, duvido igual! estado de zero. R$27.000,00. Urgente. Tratar: 2222-22-22

(P04442SI) Para que serve esse texto?

A) Contar uma história.B) Dar um aviso.C) Dar uma notícia.D) Vender um produto.

Teste do 9º EF, Língua Portuguesa - SIMAVE/PROEB

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D8- Interpretar texto que conjuga linguagem verbal enão-verbal

Diversos textos valem-se de outros recursos que não apenas a linguagem verbal, o que contribui para a construção de seu sentido global. Assim, ser capaz de articular a linguagem verbal e a não-verbal é algo importante, sobretudo em uma sociedade em que cada vez mais os textos mesclam essas linguagens.

Os itens por meio dos quais essa habilidade é avaliada devem ter como suporte um texto no qual o elemento não-verbal não seja meramente ilustrativo, mas exerça uma função no processo de produção de sentido para a mensagem veiculada.

A seguir, o exemplo de um item que avalia essa habilidade no 9o ano do EF.

Observe o mapa meteorológico de Minas Gerais e responda à questão.

(P09001CD) De acordo com o mapa pode-se concluir que

A) vai chover em todo o estado de Minas, durante a semana.B) todo o estado estará sujeito a pancadas violentas de chuva.C) na maior parte do estado predomina tempo aberto com sol.D) na maior parte do estado predomina tempo semi-nublado.E) vai chover apenas na região Sul e Zona da Mata.


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Veja o exemplo de um item que avalia essa habilidade no 3º ano do EM.


Linguagem nova. 8ª p.147.

(P11543SI) Com base nessa tirinha, pode-se afi rmar que a meninaA) achou que a notícia que ouvia em inglês era sobre invasão.B) costumava assistir todos os dias às aulas de inglês pelo rádio. C) entendeu de forma correta toda a aula o que ouviu em inglês.D) fazia sempre tradução simultânea do inglês para o português.E) tinha o hábito de ouvir músicas e notícias, em inglês, pelo rádio.


TóPICO IIIRELAÇÃO ENTRE TEXTOSEsse tópico aparece exclusivamente na Matriz de Referência do 9º ano EF e na Matriz do 3º ano EM, pois nele se agrupam descritores que exigem habilidades de leitura mais sofisticadas, as quais começam a ser desenvolvidas por Leitores Ativos, ou seja, aquele leitor que já consolidou as habilidades de leitura mais básicas.

Espera-se que leitores que desenvolveram as habilidades relacionadas a esse tópico demonstrem uma postura crítica e reflexiva com relação às intenções do autor do texto, devendo, ainda, demonstrar a capacidade de reconhecer os diferentes tipos de tratamento dado a um mesmo tema, bem como as condições de produção, recepção e circulação do texto. Um meio de demonstrar o desenvolvimento de tal postura crítica é reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação entre textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos.

Na Matriz de 9º ano EF e do 3º ano EM, há apenas dois descritores para avaliar essa habilidade, os quais veremos a seguir.

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D18. Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema

Esse descritor requer a habilidade de identificar, em um mesmo texto ou em textos diferentes, pontos de vista contraditórios, sobre determinado tema. A dificuldade dessa tarefa situa-se no fato de, às vezes, não haver marcas bastante claras no texto que evidenciem as posições que estão sendo assumidas. Nesses casos, a percepção desse ponto de vista exige uma análise mais aprofundada do texto.


SER FELIZ

TEXTO 1“SER FELIZ É SABER APRECIAR AS COISAS LINDAS QUE A VIDA OFERECE. E É IMPORTANTE TER CONSCIÊNCIA DE QUE A NOSSA PERCEPÇÃO INTERNA DIMENSIONA O EXTERNO – É ISSO QUE NOS FAZ SENTIR PRAZER EM COZINHAR, COMPOR, CANTAR, PARTILHAR AS COISAS BOAS... ISSO FICA MAIS FÁCIL QUANDO PERCEBEMOS NOSSOS EQUÍVOCOS E CONSEGUIMOS TOMAR O CONTROLE DO BARCO. MINHA FELICIDADE NÃO PODE DEPENDER DE NINGUÉM QUE NÃO SEJA EU MESMA E, PARA ISSO, É FUNDAMENTAL ME LIBERTAR DO ENTULHO E BUSCAR OS MEUS PRÓPRIOS FLUXOS. AS SITUAÇÕES DIFÍCEIS NOS FAZEM VALORIZAR AS PEQUENAS CONQUISTAS DO COTIDIANO E A MATURIDADE TRAZ EQUILÍBRIO, AUTO-ESTIMA, COMPAIXÃO, MUITAS CONQUISTAS PESSOAIS IMPORTANTES.”

Wanderléia, 58 anos, cantora.

TEXTO 2“SE FELICIDADE FOR AUSÊNCIA DE PROBLEMAS, NÃO EXISTE. SE FOR UM SENTIR-SE BEM NA PRÓPRIA PELE, GOSTAR DA VIDA, QUERER VIVER, ENTÃO EXISTE. É UMA QUESTÃO DE SER MAIS OU MENOS AMARGURADO, OU MAIS AMOROSO E ESPERANÇOSO. NO DIA-A-DIA BUSCO SER TÃO FELIZ QUANTO POSSO... FIQUEI VIÚVA PELA PRIMEIRA VEZ AOS QUARENTA E NOVE ANOS, PELA SEGUNDA, AOS 57. CADA VEZ ACHEI QUE TUDO TINHA TERMINADO, MAS CADA VEZ OS FILHOS, OS AMIGOS, O TRABALHO E AS PRÓPRIAS MEMÓRIAS BOAS DOS AMADOS QUE TINHAM PARTIDO ME AJUDARAM A RENASCER E QUERER, NÃO APENAS SOBREVIVER, MAS VIVER.”

Lya Luft, 66 anos, escritora.

Revista Marie Claire, abril de 2005.

(P08295SI) Qual é a opinião comum às duas autoras?

A) As pessoas dependem de si mesmas para serem felizes.B) As pessoas podem sobreviver a períodos de infelicidade.C) A maturidade dá condições de as pessoas serem mais felizes.D) A felicidade depende de as pessoas reconhecerem os próprios erros.

CAEd/UFJF.

Na Matriz de Referência do 3o ano EM, além do descritor cujo detalhamento vimos anteriormente, há, ainda, um outro descritor. Vamos vê-lo a seguir.

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D20- Reconhecer diferentes formas de abordar uma informação ao comparar textos que tratam do mesmo tema

Essa habilidade é avaliada por meio de dois ou mais textos de gêneros diferentes, nos quais apareça o mesmo tema ou mesmo assunto, abordados de formas diferentes. Essas diferenças podem ser observadas: na seleção das informações, na relevância que determinada informação ganha em um e outro texto, na seleção lexical, na organização tópica, na escolha de títulos, no formato geral do texto, no registro mais formal ou informal de linguagem etc.



Texto I Texto IIA distribuição da água no mundo, no Brasil

e na Amazônia

(Fragmento)

O volume total de água na Terra não aumenta nem diminui: é sempre o mesmo. Hoje somos mais de 5 bilhões de pessoas que, com outros seres vivos, repartem essa água. O desenvolvimento do ser humano está em grande parte relacionado à quantidade e à qualidade da água.

Cada pessoa gasta por dia, em média, 40 litros de água: bebendo, tomando banho, escovando os dentes, lavando as mãos antes das refeições etc.

Apenas 0,7% do volume total de água da Terra é formado por água potável, isto é, pronta para o consumo humano. Hoje em dia, quase 2 bilhões de pessoas não dispõem de água potável.

Hoje, 54% da água disponível anualmente está sendo consumida, dos quais 2/3 na agricultura. Em 2025, 70% será consumida, apenas considerando o aumento da população. Caso os padrões de consumo dos países desenvolvidos forem estendidos à população mundial, estaremos consumindo 90% da água disponível.

www.iepa.ap.gov.br/ . Acesso 22/07/2007

Planeta água

Água que nasce na fonte serena do mundoE que abre um profundo grotãoÁgua que faz inocente riacho e deságua na corrente do ribeirãoÁguas escuras dos rios que levam a fertilidade ao sertãoÁguas que banham aldeias e matam a sede da populaçãoÁguas que caem das pedras no véu das cascatas, ronco de trovão E depois dormem tranqüilas no leito dos lagos, no leito dos lagos

Água dos igarapés, onde Iara, a mãe d’água e misteriosa cançãoÁgua que o sol evapora, pro céu vai embora, virar nuvem de algodãoGotas de água da chuva, alegre arco–íris sobre a plantaçãoGotas de água da chuva, tão triste, são lágrimas na inundaçãoÁguas que movem moinhos são as mesmas águas que encharcam o chãoE sempre voltam humildes pro fundo da terra, pro fundo da terra

Terra, planeta água...

www.vagalume.com.br/guilherme–arantes/planeta–agua.html

(P08314SI) Esses dois textos falam da

A) água das indústrias.B) água da população.C) água no mundo.D) água no banho.

Teste 9º ano EF, Língua Portuguesa - SIMAVE/PROEB

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TóPICO IVCOERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

Esse tópico, assim como os Tópicos I e II, é comum a todas as etapas de escolarização. Contudo, na Matriz de Referência do 9o ano EF e na Matriz do 3º ano EM, são acrescentados outros descritores que avaliam habilidades mais complexas, seja devido à complexidade dos próprios textos, seja por estes estarem relacionados a conteúdos que só são trabalhados nas séries finais do ensino fundamental ou no ensino médio.

Os descritores D11, D12, D15, D19, D14, D26 e D27 são comuns à 8ª série/9º ano EF e ao 3º ano EM.Veremos, a seguir, o detalhamento desses descritores.

D11. Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.

O leitor deve identificar as relações lógico-discursivas (oposição, coparação, anterioridade, posterioridade etc.) presentes num texto, isto é, construir, a partir de conjunções, preposições, advérbios, entre outros recursos lingüísticos, as relações entre frases, parágrafos ou partes maiores do texto. A dificuldade em identificar essas relações é ampliada, quando elas não são explicitamente marcadas no texto, ou seja, quando há elipse das conjunções, ou quando as conjunções usadas não são conhecidas pelo leitor.

Leia o texto abaixo e responda.

TODATEEN, junho de 2002. p. 14.

(P11110SI) A expressão “além do”, que aparece em “... além do drama que ela sofre por nunca ter namorado ninguém.” introduz uma informaçãoA) nova.B) contraditória.C) errada.D) negativa.E) inútil.


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D12. Estabelecer a relação causa/conseqüência entre partes e elementos do texto

Entende-se como causa/conseqüência todas as relações entre elementos ou fatos do texto em que um é resultado do outro. Para avaliar a habilidade indicada por esse descritor, pode-se pedir ao leitor para reconhecer relações de causa e efeito, problema e solução, objetivo e ação, afirmação e comprovação/justificativa, motivo e comportamento, pré-condição e ação, entre outras. A relação de causa/conseqüência costuma estar presente em vários gêneros textuais e deve ser percebida pelo leitor, a fim de se viabilizar a construção do sentido de partes do texto ou mesmo do texto como um todo.



Naquela sexta-feira 13, à meia noite, teria lugar a 13ª Convenção Internacional das Bruxas, numa ilha super-remota no Centro do Umbigo do Mundo, muito, muito longe.

Os preparativos para a grande reunião iam adiantados. A maioria das bruxas participantes já se encontrava no local – cada qual mais feia e assustadora que a outra, representando seu país de origem. Todas estavam muito alvoroçadas, ou quase todas, ainda faltavam duas, das mais prestigiadas: a inglesa e a russa.

Estavam atrasadas de tanto se enfeiarem para o evento. Quando se deram conta da demora, alarmadíssimas, dispararam a toda, cada uma em seu veículo particular, para o distante conclave. A noite era tempestuosa, escura como breu, com raios e trovões em festival desenfreado.

Naquela pressa toda, à luz instantânea de formidável relâmpago, as bruxas afobadas perceberam de súbito que estavam em rota de colisão, em perigo iminente de se chocarem em pleno vôo! Um impacto que seria pior do que a erupção de 13 vulcões! E então, na última fração de segundo antes da batida fatal, as duas frearam violentamente seus veículos! Mas tão de repente que a possante vassoura da bruxa inglesa se assustou e empinou como um cavalo xucro, quase derrubando sua dona. Enquanto isso a bruxa russa conseguiu desviar seu famoso pilão para um vôo rasante, por pouco não raspando o chão!

BELINY, Tatiana. In: Era uma vez: 23 poemas, canções, contos e outros textos para enriquecer o repertório dos seus

alunos. Revista Nova Escola, edição especial. Vol. 4, p. 16.

(P06175SI) Por que a vassoura da bruxa inglesa empinou como um cavalo xucro?

A) Porque ela saiu apressadíssima.B) Porque ela freou violentamente.C) Porque a noite era tempestuosa.D) Porque a bruxa russa desviou seu pilão.

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D15- Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade

A coerência nos textos é dada a partir das marcas de relações de continuidade que eles sugerem. Os objetos aos quais o texto faz referência (pessoas, coisas, lugares, fatos, etc.) são introduzidos e depois retomados, para se relacionarem com outros, à medida que o texto vai progredindo. Para tanto, recursos lingüísticos variados são utilizados, a fim de que uma mesma palavra, expressão ou frase não seja repetida várias vezes. Os recursos lingüísticos utilizados com essa finalidade são chamados recursos coesivos referenciais. Pode-se lançar mão de recursos lexicais, quando um termo é substituído por seu sinônimo ou por um hiperônimo (dizer “flor”, para não repetir “rosa”), hipônimo (dizer “carro”, para não repetir “veículo”), nominalizações (dizer “a busca”, para retomar o verbo “buscar”) e, ainda, podem ser usados recursos gramaticais, tais como pronomes, desinências verbais ou advérbios.

Para a compreensão textual, o leitor deve ser capaz de (re) construir o caminho traçado pelo escritor e estabelecer as relações que foram marcadas no texto. Nesse sentido, o leitor deve ter habilidade de perceber como os referentes foram introduzidos e retomados no texto. Pretende-se, com esse descritor, verificar a capacidade de os alunos relacionarem uma informação dada a outra informação nova, introduzida por meio de uma repetição, de uma elipse ou do uso de um pronome.


“A nossa constituição não inveja as leis dos nossos vizinhos. (...) Não imitamos os outros. Pelo contrário, servimos de modelo a alguns. Esse modelo, próprio de Atenas, recebeu o nome de democracia, porque sua direção não está na mão de um pequeno grupo, mas sim da maioria. (...) Um temor salutar impede-nos de faltar ao cumprimento dos nossos deveres no que toca à pátria. Respeitamos sempre os magistrados e as leis. Perante elas, todos os atenienses são iguais, iguais na vida privada, iguais na solução dos diferendos entre particulares, iguais na obtenção das honras as quais são devidas aos méritos e não à classe.”PÉRICLES, cit por Prelot. As doutrinas políticas. In.: ARANHA e MARTINS. Filosofando. Introdução à Filosofi a. p.227

(P11016SI) Na frase “Perante elas, todos os atenienses são iguais, iguais na vida privada, iguais na solução dos diferendos entre particulares, iguais na obtenção das honras as quais são devidas aos méritos e não à classe.” a expressão sublinhada refere-se a:

A) solução.B) elas.C) iguais.D) obtenção.E) honras.

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D16- Estabelecer relações entre partes de um texto a partir de mecanismos de concordância verbal e nominal

Esse descritor assim como o D15, relaciona-se à habilidade de estabelecer relações entre partes de um texto, contudo, no D16 trata-se de uma relação mais localizada, pois diz respeito à capacidade de perceber por meio das desinências verbais (número e pessoa) e nominais (gênero e número) a que termo da estrutura textual um verbo ou um adjetivo se referem.

Essa é, portanto, uma habilidade que se associa à capacidade de reconhecer o caminho traçado para se estabelecer a cadeia coesiva de um texto.

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D19- Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa

O leitor deve identificar, numa narrativa, os elementos que a constroem: personagens, enredo (ou fatos), foco narrativo, espaço (ambiente). Ele deve ser capaz, também, de apontar: as personagens e a relação entre elas, o tipo de personagens (se são reais ou inventadas, se são seres animados ou inanimados); o fato que gerou o conflito (no enredo), como este se organizou e de que forma se resolveu; os tipos de enredo (aventura, terror, suspense, ficção científica, amor); o ponto de vista segundo o qual a história está sendo contada (foco narrativo); o espaço e o tempo, quando e onde a história aconteceu.

A dificuldade dessa tarefa depende da explicitação das informações e da familiaridade do leitor com aquele contexto, além da complexidade do texto, como, por exemplo, em uma narrativa na qual a exposição dos fatos é feita em ordem não-linear (não-cronológica). Também interfere no grau de dificuldade o número de personagens envolvidos na trama e os fatores que geram o conflito e resultam dele.


O AVENTUREIRO ULISSES(Ulisses Serapião Rodrigues)

Ainda tinha duzentos réis. E como eram sua única fortuna meteu a mão no bolso e segurou a moeda. Ficou com ela na mão fechada.Nesse instante estava na Avenida Celso Garcia. E sentia no peito todo o frio da manhã.Duzentão. Quer dizer: dois sorvetes de casquinha. Pouco.Ah! muito sofre quem padece. Muito sofre quem padece? É uma canção de Sorocaba. Não. Não é. Então que é? Mui-to so-fre quem pa-de-ce. Alguém dizia isto sempre. Etelvina? Seu Cosme? Com certeza Etelvina que vivia amando toda a gente. Até ele. Sujeitinha impossível. Só vendo o jeito de olhar dela.Bobagens. O melhor é ir andando.Foi.Pé no chão é bom só na roça. Na cidade é uma porcaria. Toda a gente estranha. É verdade. Agora é que ele reparava direito: ninguém andava descalço. Sentiu um mal-estar horrível. As mãos a gente ainda escondia nos bolsos. Mas os pés? Cousa horrorosa. Desafogou a cintura. Puxou as calças para baixo. Encolheu os artelhos. Deu dez passos assim. Pipocas. Não dava jeito mesmo. Pipocas. A gente da cidade que vá bugiar no inferno. Ajustou a cintura. Levantou as calças acima dos tornozelos. Acintosamente. E muito vermelho foi jogando os pés na calçada. Andando duro como se estivesse calçado.

MACHADO, Antônio de A. O aventureiro Ulisses. Contos reunidos. São Paulo: Ática, 2002. p.122.

(P11297SI) O enredo se desenvolve a partir da

A) elegância do personagem.B) alegria do personagem.C) fome do personagem.D) cor do personagem.E) penúria do personagem.


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D14 - Identificar a tese de um textoEm um texto argumentativo, seu autor procura convencer ou persuadir alguém daquilo que ele, o produtor, acredita. Por isso, defende uma tese, utilizando vários recursos lógicos e lingüísticos para atingir sua intenção persuasiva ou de convencimento. Pretende-se, com essa habilidade, que o leitor identifique a idéia defendida pelo autor .

A seguir veja dois itens que avaliam essa habilidade.


APOSTA NA PREVENÇÃO

A prevenção da obesidade deve ser feita desde o nascimento e uma das ferramentas mais efi cazes é a amamentação. “Bebês amamentados no peito têm menos chances de se tornarem adultos gordos porque, no esforço de sugar o seio, desenvolvem a percepção da saciedade, ou seja, sentem que a fome acaba e param de mamar”, afi rma o médico pediatra Fábio Ancona Lopez. Já o leite oferecido na mamadeira, além de chegar à boca com mais facilidade, o que faz o bebê receber mais alimento do que necessita, costuma ser muito calórico, principalmente se for engrossado com farinhas e adoçado. Para saber se o bebê caminha para ser um adulto com peso normal ou um obeso, basta fi car de olho na balança.

De acordo com o padrão internacional de pediatria, no primeiro ano de vida é normal que ele triplique o peso que tinha ao nascer. A partir do segundo aniversário e até a adolescência, a criança pode ganhar em média de 2 a 3 quilos, por ano.

Revista Crescer, ago. 2001.

(P09180SI) A tese defendida nesse texto é a de que

A) a amamentação no peito previne a obesidade.B) os bebês percebem quando estão saciados.C) as mamadeiras fazem os bebês comerem mais.D) os alimentos muito calóricos engordam os bebês.E) os bebês, até um ano de vida, triplicam de peso.


Receitas da vovó

Lembra aquela receita que só sua mãe ou sua avó sabem fazer? Pois saiba que, além de gostoso, esse prato é parte importante da cultura brasileira. E verdade. Os cadernos de receitar são registros culturais. Primeiro, porque resgatam antigas tradições, seja familiares ou étnicas. Além disso, mostram como se fala ou se falava em determinada região. E ainda servem como passagens do tempo, chaves para alcançarmos memórias emocionais que a gente nem sabia que tinha (se você se lembrou do prato que sua avó ou sua mãe fazia, você sabe do que eu estou falando).

http://vidasimples.abril.com.br

(P09082SI) A tese defendida pelo autor do texto é de que as receitas culináriasA) fazem com que lembremos da nossa infância.B) indicam o modo de falar em determinada região.C) resgatam nossas tradições familiares ou étnicas.D) são as que só nossas mães ou avós conhecem.E) são uma parte importante da cultura brasileira.


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D26- Estabelecer relações entre a tese e o(s) argumento(s) oferecido(s) para sustentá-la

O ponto de vista de um autor sobre determinado assunto é percebido por meio dos vários procedimentos que ele utiliza para expor seus argumentos.

Pretende-se, com esse descritor, presente nas Matrizes de Referência do 9º ano EF e no 3o ano EM, que o leitor identifique os argumentos utilizados pelo autor na construção de um texto argumentativo. Essa tarefa exige que o leitor, primeiramente, reconheça o ponto de vista que está sendo defendido e relacione os argumentos usados para sustentá-lo. A dificuldade será maior se um mesmo texto apresentar mais de uma tese. Outro ponto que dificulta a leitura é o fato de o texto apresentar, além de argumentos favoráveis, argumentos contra a tese defendida. Em suma, quanto menos teses houver e mais diretos forem os argumentos favoráveis a ela, mais fácil será o item. Por outro lado, quanto mais teses houver, quanto mais indireta for a argumentação, mais difícil será o item.

Observe um exemplo de item que avalia essa habilidade no 3o ano EM.


GATO PORTÁTIL

Bichanos de apartamento não estão condenados a viver confi nados. “Embora seja comum os gatos fi carem nervosos e terem medo de sair de casa nas primeiras vezes, é possível acostumá-los a ser sociáveis, a passear e até a viajar com seus donos numa boa”, afi rma Hannelore Fuchs, veterinária especialista em comportamento, de São Paulo. “Basta começar cedo o treinamento e fazê-lo aos poucos.” Hannelore conta que tem um gato que adora passear de carro e que vira e mexe vai para a praia com ela. “Isso promove o enriquecimento do cotidiano do bicho, o que é sempre extremamente positivo”, assegura. “Na Europa e nos Estados Unidos, onde os gatos estão cada vez mais populares, essa já é uma prática bastante difundida.”

Revista Cláudia, novembro de 2006.

(P08367SI) É um argumento que apóia a tese defendida pelo autor desse texto:

A) Basta começar cedo o treinamento e fazê-lo aos poucos.B) Os gatos fi cam nervosos e têm medo de sair de casa.C) Na Europa e nos Estados Unidos os gatos são populares.D) Hannelore é veterinária especialista em comportamento.


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D27 - Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto

Esse descritor avalia a habilidade de interpretação de textos de forma específica, visto que os itens associados a esse descritor avaliam a capacidade de relacionar as várias partes do texto, estabelecendo sua coerência. Identificando dentre os tópicos que constituem o texto aquele que ocupa posição central no discurso.

A seguir, veja um item que avalia essa habilidade no 3º ano do EM.


A porcentagem de tipos sanguíneos varia em diferentes grupos populacionais. Muitos povos indígenas, como várias tribos da América, não possuem o tipo B. No Brasil, os tipos O e A respondem, juntos, por quase 90% dos habitantes. Uma provável explicação para esse fenômeno está em pesquisas ainda não-conclusivas: elas indicam que algumas doenças são mais comuns em determinados tipos sanguíneos. O câncer de estômago, por exemplo, seria mais freqüente em pessoas com sangue tipo A; a pneumonia e certos tipos de anemia, no tipo B. Conforme certas epidemias se tornam mais freqüentes, elas matam mais pessoas de certo tipo sanguíneo – e sobra mais gente dos outros.

O que determina os diferentes tipos de sangue?, Revista Super Interessante. n° 195, dezembro de 2003, p. 50. (P11289SI) É fundamental no texto a idéia de queA) as epidemias se espalharam por causa dos grupos sanguíneos.B) os tipos sanguíneos variam de grupo para grupo populacional.C) os povos indígenas não possuem sangue tipo B.D) os tipos sanguíneos A e B são menos propícios a doenças.E) os brasileiros possuem mais sangue do tipo O e A.

Boletim Simave/Proeb 2006.

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TóPICO VRELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS EEFEITOS DE SENTIDO

Esse tópico, assim como os Tópicos I, II e IV, é comum a todas as etapas da escolarização. Contudo, na Matriz de Referência do 9o ano EF e na Matriz do 3º ano EM, são acrescentados descritores que avaliam habilidades mais complexas: D25 e D28.

O uso de recursos expressivos é um poderoso auxiliar do leitor na construção de significados que não estão na superfície do texto. Nesse sentido, o conhecimento de diferentes gêneros textuais possibilita ao leitor antecipar a compreensão desses significados. Além dos textos publicitários, que se utilizam largamente dos recursos expressivos, os poemas também se valem deles. A exploração do texto poético exige atenção redobrada e sensibilidade do leitor para perceber os efeitos de sentido subjacentes a ele.

No caso dos sinais de pontuação (assim como outros mecanismos de notação, como o itálico, o negrito, caixa alta, tamanho da fonte etc.), pretende-se verificar se o aluno compreende seu uso para fins estilísticos. Por exemplo, o ponto de exclamação, que geralmente é associado a situações de surpresa, pode indicar também raiva, indignação, prazer conforme o contexto em que se encontra.

Veja, a seguir, o detalhamento dos descritores agrupados nesse tópico.

D23. Identificar efeitos de ironia e/ou humor em textos

O humor e a ironia são comuns em vários gêneros textuais, mas nem sempre são facilmente compreendidos pelo leitor, pois, muitas vezes, exigem dele o conhecimento de situações que não são mencionadas no texto (conhecimento extratextual), ou que não são marcadas explicitamente. Esse descritor pretende verificar a capacidade dos leitores perceberem o humor ou a ironia a partir de marcas do texto. Quanto menor a familiaridade do aluno com a situação e o assunto tratado, maior complexidade o texto terá para ele. A dificuldade de perceber a ironia pode ser maior do que a do humor, uma vez que ela costuma ser apresentada de forma mais sutil nos textos.

Veja, a seguir, dois itens que avaliam essa habilidade.


Dik Browne. Hagar, o horrível. Sâo Paulo: Dealer, 1990. p. 15.

(P11546SI) O efeito de humor dessa tirinha está

A) na ordem que o Hagar deu ao amigo.B) na expressão de espanto do amigo.C) na obediência à ordem do Hagar.D) no alívio que o amigo sentiu ao sair.E) no duplo sentido do verbo “pescar”.

Teste Simve / Proeb.

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Com a cara dos Simpsons

Site de fi lme tem jogos e aplicativos, para criar avatares pessoais com traços dos personagens

Estado de Minas

Já se foi o tempo em que os sites de fi lmes se restringiam apenas à sinopse, algumas fotos, trailer e informações burocráticas sobre as produções cinematográfi cas. O novo site de Os Simpsons – o fi lme, com estréia nos cinemas marcada para 17 de agosto, é uma prova disso. Recheado de atrações dinâmicas, o endereço eletrônico tem até um aplicativo para criação de avatares (aqueles bonequinhos caricaturais que representam as pessoas), jogos que não são excepcionais, mas garantem alguma diversão e, é claro, as clássicas informações sobre a produção, dispostas, porém, de uma maneira nada convencional.

O aplicativo é a grande atração do site. É ideal para provocar sogras, cunhados e outros desafetos, já que reúne ferramentas para criar versões divertidas das pessoas, sempre com aspecto dos personagens do desenho. A caricatura, a exemplo de outros programas similares e gratuitos em sites de downloads, é criada passo a passo: primeiro se defi ne se é um homem ou mulher, depois a estrutura física (baixos, magros e gordos não fi cam de fora da brincadeira), os tipos e cores de cabelos, olhos, narizes e bocas, e por fi m, os tons (e até estampas!) das roupas. A cor da pele parte sempre de tons amarelados, como é de praxe no seriado criado por Matt Groenning para a TV americana, nos anos 80. Depois de pronto o cartum, é possível salvar um arquivo de imagem no formato JPG ou então enviar o desenho para um amigo, por e-mail (nessa opção, o usuário ainda escolhe um cenário para ambientar o cartão).

Jornal Estado de Minas. Com a cara dos Simpsons. 26/07/2007. www.estaminas.com.br/

(P08301SI) Há efeito de humor emA) “É ideal para provocar sogras, cunhados e outros desafetos,”...B) “Já se foi o tempo em que os sites de fi lmes se restringiam apenas à sinopse”...C) “Recheado de atrações dinâmicas, o endereço eletrônico tem até um aplicativo”...D) “A cor da pele parte sempre de tons amarelados, como é de praxe no seriado”...

Teste SAERS, 2007.

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D28- Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão

A seleção lexical usada na construção do texto diz muito sobre as intenções comunicativas de quem o produziu. A escolha de determinadas palavras ou expressões, bem como o uso de figuras de linguagem devem ser percebidas pelo leitor como mais uma maneira de o autor manifestar suas intenções comunicativas. Esse descritor visa a verificar a capacidade de refletir sobre a forma do texto e perceber sutilezas da linguagem que interferem na construção de sentidos.

A seguir, veja um item que avalia essa habilidade.


O Bicho

Vi ontem um bicho Na imundície do pátio

Catando comida entre os detritos.

Quando achava alguma coisa,Não examinava nem cheirava:

Engolia com voracidade.

O bicho não era um cão,Não era um gato,Não era um rato.

O bicho, meu Deus, era um homem.

BANDEIRA, Manuel. Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro: Aguilar, 1967, p. 332.

(P08342SI) No último verso, a expressão “meu Deus” sugere

A) desigualdade.B) encanto.C) espanto.D) voracidade.

CAEd/UFJF.

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D21- Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações

Por meio da pontuação e de outros mecanismos de notação (como o itálico, o negrito, caixa alta, tamanho da fonte, etc.), efeitos de sentido podem ser criados no texto. O uso de diferentes fontes e estilos costuma ser encontrado em vários gêneros de textos, como propagandas, notícias, reportagens, textos didáticos, quadrinhos, roteiros para peças de teatro, filmes, entre outros. Essa habilidade requer que o leitor perceba efeitos particulares gerados pelo uso da pontuação e de outras notações, e pode se tornar mais complexo, à medida que são usados recursos não convencionais, e à proporção que os efeitos provocados por esses mecanismos gerem informações contrárias às expressas pelos recursos verbais. Isso pode ocorrer, por exemplo, em situações em que as palavras dizem uma coisa, mas a pontuação gera outro efeito.

A seguir, um item que avalia essa habilidade.


Sua memória vale ouro

Atire a primeira pedra quem nunca sofreu constrangimento ou afl ição por esquecer um nome, uma data ou um assunto. O problema, que parece simples, agrava-se de forma preocupante, principalmente entre os mais jovens. Uma pesquisa revelou que pessoas, mesmo de pouca idade, ao serem obrigadas a exercitar várias tarefas em pouco espaço de tempo, sofreram danos na memória. São os famosos “brancos.”

É freqüente o caso dos que se preparam arduamente para concursos ou provas e, no dia dos exames, estão tão nervosos que não conseguem um bom desempenho. Segundo o professor titular de Neurobiologia da Memória da Universidade de Brasília, Carlos Tomaz, algumas experiências podem ser tão traumáticas que chegam a provocar uma espécie de amnésia (incapacidade de reter informação). ”É a chamada síndrome do estresse pós-traumático, que ocorre após atos de violência. A mente se defende, fazendo a memória não registrar o o fato que ocasionou o trauma”, explica o professor.

Texto adaptado. Mais turismo & qualidade de vida p 40. Dez 2004 / Jan / Fev. 2005.

(P11392SI) Na frase “É a chamada síndrome do estresse pós-traumático, que ocorre após atos de violência...” o uso das aspas indica a

A) introdução de um diálogo.B) reprodução de uma citação.C) existência de uma crítica.D) crítica a uma opinião.E) presença de gíria.


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D25- Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos ortográficos e morfossintáticos

O uso de recursos como diminutivos e/ou aumentativos, gradação, repetição de palavras, inversões na ordem das palavras, topicalizações, paralelismo sintático (uso da mesma estrutura sintática com algum fim específico), entre outros, precisa ser percebido e compreendido pelo leitor. Esse descritor visa a verificar a capacidade de refletir sobre a forma do texto e, ainda, se o leitor consegue perceber as marcas utilizadas pelo autor na construção de sentidos.

Veja um item que avalia essa habilidade.


Brincando de ontemA casa de Rui Barbosa

convida as crianças a voltar no tempo neste domingo. O destino dessa viagem é a época pré-jogos eletrônicos, em que as principais brincadeiras eram chicotinho queimado, morto e vivo, amarelinha, bola de gude, cabo-de-guerra e muitas outras que fazem parte do evento “Um domingo como antigamente”, a primeira de uma série de atividades gratuitas que o museu promoverá no primeiro domingo de cada mês até o fi m do ano.

A tarde começa com uma dramatização para situar os pequenos na

era das cantigas de roda e brincadeiras de rua. Depois, o grupo de recreadores se divide por diversas ofi cinas, cada uma voltada para uma atividade diferente.

- As crianças poderão aprender de jogar bola de gude a confeccionar seus próprios brinquedos em tecido ou dobradura - conta Aparecida Rangel, responsável pela área educativa do museu.

A leitura não fi cará de fora: a biblioteca infantil da casa estará aberta durante o evento.

A Casa de Rui Barbosa traz de volta a amarelinha e a bola de gude

O Globo, 29/04/05. Rio Show. P. 35

(P09099SI) Na frase “O destino dessa viagem é a época pré-jogos eletrônicos”, o termo sublinhado indica que essa foi uma época

A) anterior à criação de jogos eletrônicos. B) em que se criaram os jogos eletrônicos.C) em que se evitavam os jogos eletrônicos.D) em que se proibiam os jogos eletrônicos.E) concomitante à criação de jogos eletrônicos.


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TóPICO VIVARIAÇÃO LINGÜÍSTICA

Esse tópico possui um único descritor que é apresentado na Matriz de Referência do 9º ano EF e na Matriz do 3º ano EM.

O aluno deve entender a linguagem em uso, ou seja, com todas as variáveis possíveis da fala. Por isso é importante evidenciar que um mesmo fato requer tratamento lingüístico diferenciado, em situações e contextos também diferentes, descaracterizando-se, inclusive, a noção de “certo” e “errado”, privilegiando-se a noção de adequabilidade aos interlocutores e à situação de comunicação.

O trabalho com as variações lingüísticas permite a conscientização contra o preconceito lingüístico em relação a usos lingüísticos diferenciados.

D13. Identificar marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto

O leitor deve ser capaz de identificar quem fala no texto e a quem o texto se destina, reconhecendo as marcas lingüísticas nele expressas. Muitos elementos do texto podem indicar o locutor e o interlocutor. Entre eles, podemos citar a variante lingüística e o registro usados, o vocabulário, o uso de gírias e expressões, o suporte, os aspectos gráficos, etc. A dificuldade dessa tarefa vai variar de acordo com a quantidade e a saliência das marcas usadas no texto.

Veja o exemplo de um item que avalia essa habilidade.


É normal ter dependência do cigarro?A senhora sabe que sou fumante há quase dois anos, como conversamos na última consulta. Há cerca de três semanas, tenho começado a sentir tremores quando estou tenso e estressado e não tenho como sair do trabalho para fumar. Os tremores passam logo que fumo um cigarro. É normal? (Rodrigo, 38 anos)

http://saude.terra.com.br/interna

(P11342SI) Nesse texto, os interlocutores são os seguintes:

A) professora e aluno.B) médica e paciente.C) esposa e marido.D) patroa e empregado.E) mãe e fi lho.

CAEd/UFJF.

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Considerações Finais

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Professor,

Esperamos que o conhecimento e estudo deste material tenha contribuído para sua compreensão das avaliações em Língua Portuguesa e Matemática ao longo do processo de escolarização dos estudantes da educação básica.

Você deve ter percebido que as Matrizes de Referência para Avaliação são uma espécie de “mapa cognitivo”, que orienta a elaboração dos testes ao descreverem o que se pretende avaliar. Os itens que compõem os testes não podem ser tomados, pelos docentes, como modelos de atividades a serem realizadas em sala de aula, mas podem contribuir para que os professores pensem sobre as habilidades requeridas dos estudantes na realização de tarefas variadas. Para isso, ao discutir os descritores que compõem as Matrizes de Referência para Avaliação os docentes devem, também, consultar as Matrizes Curriculares ou Parâmetros Curriculares que orientam os processos de ensino, questionando-se com relação a: Que conteúdos podem favorecer o desenvolvimento das habilidades descritas nas matrizes? Por que algumas habilidades parecem já ter sido consolidadas pelos estudantes, enquanto outras ainda não o foram? Que procedimentos didáticos os docentes devem adotar para que aquelas ainda não desenvolvidas pelos estudantes o sejam? Como, nas avaliações que se realizam em sala de aula, os docentes podem identificar as habilidades consolidadas por cada um dos estudantes com os quais trabalha?As respostas a essas, dentre outras questões, devem nascer do diálogo entre os diferentes atores do contexto escolar. Desejamos que este documento cumpra seu papel de contribuir para este diálogo.

Bom trabalho!

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Referências

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REFERÊNCIAS

CAEd/UFJF. Guia para elaboração de itens: Língua Portuguesa. Juiz de Fora: 2008.

CEARÁ. Secretaria de Estado da Educação. Boletim Pedagógico de Alfabetização: SPAECE-Alfa 2007. Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. V.1 (jan/dez. 2007). Juiz de Fora, 2007.

MEC/INPE/DAEB . Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB. Brasília:INEP, 2000.

MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Boletim Pedagógico de Alfabetização – PROALFA 2007. Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CEALE (UFMG) / CAEd. V.1 (jan/dez. 2007). Juiz de Fora, 2007.

MINAS GERAIS, Secretaria de Estado de Educação. Boletim Pedagógico de Avaliação da Educação: SIMAVE/PROEB - 2007 - Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.Língua Portuguesa, 5º ano do Ensino Fundamental. Juiz de Fora, jan./dez. 2007.



PERNAMBUCO, Secretaria de Educação. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco: Língua Portuguesa/. Recife: SE, 2008, 110p.

RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado de Educação. Boletim Pedagógico de Avaliação da Educação: SAERS 2007/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. V.1 (jan/dez. 2007). Juiz de Fora, 2007.

http://www.inep.gov.br/basica/saeb/default.asp. Acesso em 12 de set. 2008.

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