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PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO ESTRATÉGICA COORDENADORIA DE PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

DIVISÃO DE AVALIAÇÃO

RESULTADOS

DA PROVINHA BRASIL

Campo Grande/MS-2012

1

Alcides Jesus Peralta Bernal

Prefeito Municipal de Campo Grande

José Chadid

Secretário Municipal de Educação

Terezinha Pereira Braz

Secretária-Adjunta

Equipe de Avaliação Soraya Regina de Hungria Cruz

Marcia Regina Teixeira Mortari Végas

Inez Nazira Abrahão Barbosa

Luiz Carlos Tramujas de Azevedo

Maria Elisabete Cavalcante

Marcilene Nascimento de Farias

Mônica Aparecida Fuzetto Paschoal

Vânia Lúcia Ruas Chelotti de Moraes

Apoio técnico Raphaella Gonzaga Dias

2

Sumário Análise dos resultados: comparativo entre os 1o e 2 o testes da Provinha Brasil/2012 - leitura............ 8

1.1 TESTE DE LEITURA ........................................................................................................................ 8 1.2 MATRIZ DE REFERÊNCIA ............................................................................................................... 9 1.3 ANÁLISE COMPARATIVA DOS RESULTADOS DO TESTE DE LEITURA ............................ 10

1.3.1 FREQUÊNCIA DE ACERTO POR ITEM .......................................................................................................... 12 1.3.2 DESEMPENHO POR REGIÃO (URBANA E RURAL) ...................................................................................... 15

Dados sobre a aplicação da Provinha Brasil de matemática ................................................................. 19 2.1 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES AVALIADAS (MATRIZ DE REFERÊNCIA) ................... 19 2.2 POPULAÇÃO AVALIADA .............................................................................................................. 20 2.3 ESTRUTURA DO TESTE DE MATEMÁTICA .............................................................................. 21 2.4 NÍVEIS DE DESEMPENHO ............................................................................................................. 23 2.5 DESEMPENHO POR REGIÃO URBANA E RURAL .................................................................... 24 2.6 ANÁLISE QUALITATIVA DOS NÍVEIS DE DESEMPENHO ..................................................... 25

Relatório da pesquisa referente ao desenvolvimento da escrita dos alunos do 2 o ano em produção de texto ............................................................................................................................................................. 29

3.1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 29 3.2 JUSTIFICATIVA ............................................................................................................................... 29 3.3 OBJETIVO ......................................................................................................................................... 32 3.4 CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA ............................................................................................ 32 3.5 COMPARATIVO DO DESEMPENHO ENTRE AS ESCOLAS DA AMOSTRA NO TESTE DE LEITURA ................................................................................................................................................. 32 3.6 ANÁLISE DOS RESULTADOS DE PRODUÇÃO DE TEXTO ..................................................... 33

3.6.1 ASPECTOS ANALISADOS............................................................................................................................. 33 3.6.2 NÍVEL DE ESCRITA ...................................................................................................................................... 34 3.6.3 TIPO DE LETRA ........................................................................................................................................... 35 3.6.4 USO ADEQUADO DA PÁGINA .................................................................................................................... 36 3.6.5 DADOS DA CORREÇÃO ............................................................................................................................... 36

Estudo sobre os erros de escrita encontrados nas produções de texto da pesquisa - 1 o e 2 o testes / 2012.............................................................................................................................................................. 38

4.1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 38 4.2 REGISTRO ........................................................................................................................................ 38

4.2.1 Erros de transcrição da fala ...................................................................................................................... 38 4.2.2 Erros de hipercorreção ............................................................................................................................. 39 4.2.3 Erros na marcação da nasalização ............................................................................................................ 39 4.2.4 Erros por não considerar as regras contextuais ....................................................................................... 39 4.2.5 Erros devido à concorrência ..................................................................................................................... 39 4.2.6 Erros nas sílabas complexas ..................................................................................................................... 40 4.2.7 Erro por troca de letras ............................................................................................................................. 40 4.2.8 Erros de segmentação .............................................................................................................................. 40

4.3 EXEMPLOS DE ERROS ORTOGRÁFICOS OBSERVADOS ...................................................... 40 4.4 COMPARATIVO DAS PRODUÇÕES DE TEXTO ........................................................................ 43

Análise dos resultados dos itens abertos de matemática ........................................................................ 54 5.1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 54 5.2 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ............................................................................................ 55

5.2.1 PÚBLICO-ALVO DA PESQUISA ................................................................................................................... 55

3

5.2.2 METODOLOGIA DA PESQUISA .................................................................................................................. 55 5.2.3 ESTRUTURA DO TESTE DE MATEMÁTICA .................................................................................................. 56

5.3 CRITÉRIOS DE CORREÇÃO .......................................................................................................... 57 5.3.1 ANÁLISE INDIVIDUAL DOS CRITÉRIOS OBSERVADOS................................................................................. 57

5.4 ANÁLISE CONSOLIDADA ............................................................................................................. 66 BIBLIOGRAFIA........................................................................................................................................ 69 ANEXOS ..................................................................................................................................................... 71

4

A PROVINHA BRASIL:

DIAGNÓSTICO DA ALFABETIZAÇÃO NA REME

“O aprendizado e a progressão da criança, entretanto, dependerão do processo por ela desenvolvido, do patamar em que ela se encontra e das possibilidades que o ambiente escolar lhe propiciar, em direção a avanços e expansões.” (Pró- Letramento- MEC, 2007, p. 14)

A Provinha Brasil, implantada pelo Ministério da Educação/MEC, por meio do Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira/INEP, desde 2008, é uma

avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das crianças matriculadas no segundo ano de

escolarização das escolas públicas brasileiras. Essa avaliação acontece em duas etapas, uma

no início e a outra no término do ano letivo. A aplicação, em períodos distintos, possibilita aos

professores e gestores educacionais a realização de um diagnóstico mais preciso que permite

conhecer o que foi agregado na aprendizagem das crianças, em termos de habilidades de leitura

e alfabetização matemática dentro do período avaliado.

Espera-se que a partir das informações obtidas pela avaliação nas duas etapas propostas,

os gestores e professores tenham condições de intervir de forma mais eficaz no processo de

alfabetização, com vistas a aumentar as chances de que todas as crianças, até os oito anos de

idade, saibam ler e escrever, conforme uma das metas previstas pelo Plano de Metas

Compromisso Todos pela Educação.

A Provinha Brasil é elaborado pelo Inep e distribuída pelo MEC/FNDE para todas as

secretarias de educação. Dessa forma, todos os alunos da rede pública de ensino, matriculados

no segundo ano de escolarização, têm oportunidade de participar do ciclo de avaliação da

Provinha Brasil.

Para a REME, a Provinha Brasil é mais um instrumento de verificação e de avaliação do

nível de alfabetização de crianças matriculadas no segundo ano do ensino fundamental, por

entender que esse teste pode oferecer aos educadores e aos gestores da educação um

diagnóstico que permite corrigir eventuais falhas no processo de ensino e servir de parâmetro

para a elaboração de projetos pedagógicos voltados à leitura, à escrita e à alfabetização

5

matemática, pois é necessário que todos os alunos cheguem ao final do segundo ano

plenamente alfabetizados.

Em 2012, o 1º teste foi aplicado na REME no período de 4 a 6 de junho, e o 2º teste no

período de 4 a 7 de dezembro. As escolas foram orientadas a agendar um dia para o teste de

leitura e outro para o teste de matemática, para padronizar a data de realização dos testes em

todas as suas turmas.

A sistemática para correção dos testes foi a mesma da primeira etapa. Para a correção das

questões, o professor deve ter a cópia da grade de correção com o gabarito dos respectivos

testes e marcar apenas os campos correspondentes às questões que o aluno respondeu

corretamente, de acordo com as orientações previstas no guia de correção.

Ao concluir a correção, as escolas devem transcrever essas informações para o programa

disponibilizado no site da SEMED. Este programa possibilita à SEMED monitorar o desempenho

das escolas por meio da tabulação dos resultados de leitura e matemática, por aluno, por turma

e por escola.

Para a Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, a avaliação, por meio da Provinha

Brasil, aliada a uma pesquisa amostral realizada em 16 escolas municipais, permitiu estabelecer

um diagnóstico capaz de ampliar as características da aprendizagem na REME, compreender

como ela se processa e também lançar aos nossos professores e técnicos o desafio de

pensarem em metodologias de intervenção. Os resultados obtidos e analisados são

contemplados no decorrer deste relatório, que, para sistematização, foi dividido em duas partes:

na primeira, são apresentados diagnósticos da alfabetização na REME a partir dos resultados do

1o e 2o testes da Provinha Brasil, em leitura e matemática. Já os resultados da pesquisa

amostral com as 16 escolas municipais selecionadas são discutidos na segunda parte.

6

PARTE I

A PROVINHA BRASIL: DIAGNÓSTICO DA ALFABETIZAÇÃO NA REME

7

1. Análise dos Resultados: comparativo entre o 1o e o 2o teste da Provinha Brasil/2012 - Leitura

A matrícula inicial dos alunos do 2º ano, em 2012, da Rede Municipal de Ensino de Campo

Grande, de acordo com o banco de dados, foi de 8.625 alunos. No 2º teste da Provinha

Brasil/2012, foram avaliados 7.606 em leitura e 7.483 em matemática. Da população total

informada pelas escolas, houve 1.011 ausências no teste de leitura e 1.142 no teste de

matemática. A grande quantidade de ausência no 2º teste pode estar relacionada a questões de

intempéries e ao fato de muitos alunos já estarem acomodados, devido à proximidade do período

de férias.

1.1. TESTE DE LEITURA Na Provinha Brasil, são avaliadas habilidades relativas à alfabetização e ao letramento

inicial dos estudantes. Nem todas as habilidades a serem desenvolvidas durante o processo de

alfabetização são passíveis de verificação por meio da Provinha Brasil, em vista das

características específicas do instrumento e da metodologia utilizados (duração, questões de

múltipla escolha, redução do número de questões para não tornar o teste muito extenso, controle

da mediação do professor/aplicador, dentre outros aspectos), sendo necessário selecionar

algumas dessas habilidades para construir o teste. Desse modo, as habilidades definidas para

avaliar a leitura e a escrita são aquelas que podem dar informações relevantes em função dos

objetivos propostos e das condições impostas para essa avaliação. Tais habilidades foram

organizadas e descritas na matriz de referência para avaliação da alfabetização e do letramento

inicial, estruturada tomando como base o documento “Pró-Letramento – Programa de Formação

Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental” 1 e outros

documentos que norteiam as avaliações nacionais desenvolvidas pelo Inep. As habilidades

constantes na matriz de referência estão fundamentadas na concepção de que alfabetização e

letramento são processos a serem desenvolvidos de forma complementar e paralela, por

entender a alfabetização como o desenvolvimento da compreensão das regras de funcionamento

1- O documento “Pró-letramento/MEC (2007)” define o conjunto de capacidades que farão parte de um currículo da escola. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Proletr/fasciculo_port.pdfUH>.

8

do sistema de escrita alfabética e o letramento como as possibilidades de usos e funções sociais

da linguagem, isto é, o processo de inserção e participação dos sujeitos na cultura escrita.

1.2. MATRIZ DE REFERÊNCIA A matriz de referência da Provinha Brasil está, a partir do exposto, organizada em dois

eixos. Em cada eixo, estão descritas as habilidades selecionadas para avaliá-lo as quais são

,também, chamadas de descritores, por isso são indicadas pela letra “D”. Ressalta-se que o

trabalho de desenvolvimento dessas habilidades, durante o processo de ensino e de

aprendizagem, não acontece de maneira sequencial e linear, e que a disposição das habilidades

na estrutura da matriz configura uma referência para organização da avaliação. Apresentamos a matriz de referência da Provinha Brasil utilizada para a avaliação da

alfabetização e do letramento inicial: em a D1: Reconhecer letras. Diferenciar letras de outros sinais gráficos, identificar pelo nome as

letras do alfabeto ou reconhecer os diferentes tipos de grafia das letras. D2: Reconhecer sílabas. Identificar o número de sílabas que formam uma palavra, por

contagem ou comparação das sílabas de palavras dadas por imagens.

D3: Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas representações gráficas.

Identificar em palavras a representação de unidades sonoras como:

• letras que possuem correspondência sonora única (ex.: p, b, t, d, f);

• letras com mais de uma correspondência sonora (ex.: “c” e “g”);

• sílabas.

D4: Ler palavras. Identificar a escrita de uma palavra ditada ou ilustrada, sem que isso

seja possível a partir do reconhecimento de um único fonema ou de uma única sílaba. D5: Ler frases. Localizar informações em enunciados curtos e de sentido completo, sem

que isso seja possível a partir da estratégia de identificação de uma única palavra que liga o

gabarito à frase.

D6: Localizar informação explícita em textos. Localizar informação em diferentes

gêneros textuais, com diferentes tamanhos e estruturas e com distintos graus de evidência da

informação, exigindo, em alguns casos, relacionar dados do texto para chegar à resposta

correta.

9

D7: Reconhecer assunto de um texto. Antecipar o assunto do texto com base no suporte

ou nas características gráficas do gênero ou, ainda, em um nível mais complexo, reconhecer o

assunto, com fundamento apenas na leitura individual do texto. D8: Identificar a finalidade do texto. Antecipar a finalidade do texto com base no suporte

ou nas características gráficas do gênero ou, ainda, em um nível mais complexo, identificar a

finalidade, com apoio apenas na leitura individual do texto.

D9: Estabelecer relação entre partes do texto. Identificar repetições e substituições que contribuem para a coerência e a coesão textual.

D10: Inferir informação.

1.3- ANÁLISE COMPARATIVA DOS RESULTADOS DO TESTE DE LEITURA

Para compreensão dos resultados pelos professores, são adotados os seguintes números de

acertos para identificar os níveis de desempenho dos alunos, conforme tabela 1.

TABELA 1: Nível de desempenho definido pelo número de acertos nos 1º e 2º testes 2012.

NÍVEL NÚMERO DE ACERTOS

1º TESTE 2º TESTE

1 Até 4 Até 3

2 5-9 4-8

3 10-15 9-13

4 16-18 14-18

5 19-20 19-20

Fonte: Guia de correção e interpretação de resultados 2012/Inep.

Na tabela 2 há o comparativo entre as médias de acerto e os níveis alcançados pelos alunos

da REME nos 1º e 2º testes da Provinha Brasil 2011/2012.

10

TABELA 2: Média geral de acertos – comparativo 1º e 2º testes 2011/2012 – REME PROVINHA BRASIL – REME

ANO 1o TESTE 2o TESTE

Média de acerto Nível Média de acerto Nível

2011 12,00 3 16,40 4

2012 14,62 3 16,63 4 Fonte: DA/SUGEST/SEMED

Gráfico 1 - Média geral de acertos – comparativo 1º e 2º testes 2011/2012 – REME

Fonte: DA/SUGEST/SEMED

Na tabela 2 e no gráfico 1, observa-se que a média de acertos foi de 16 pontos percentuais,

permanecendo no nível 4 tanto em 2011 quanto em 2012. É importante reconhecer que, no

término do segundo ano, os alunos já possuem muitas habilidades avaliadas na Provinha Brasil,

porém a escola deve propor atividades para que, em 2013, esses alunos, que estão no 3º ano,

tenham a oportunidade de desenvolver/complementar a aprendizagem, uma vez que muitos não

alcançaram o nível 5.

11

1.3.1 - FREQUÊNCIA DE ACERTO POR ITEM

Na tabela 3 são apresentados a frequência e o percentual de alunos que acertaram cada

item avaliado no 2º teste/2012.

TABELA 3 – Frequência de acertos e percentual dos itens e descritores da Provinha Brasil 1º e 2º testes/ 2012.

ITENS DESCRITORES ACERTOS – 2º TESTE 2012

FREQUENCIA %

1 D1 7459 97,96 2 D1 7435 97,65 3 D1 7284 95,67 4 D3 6457 84,80 5 D2 7007 92,03 6 D3 7261 95,36 7 D3 7214 94,75 8 D2 6848 89,94 9 D6 6866 90,18 10 D5 6148 80,75 11 D4 6453 84,75 12 D7 6183 81,21 13 D8 5909 77,61 14 D9 6218 81,67 15 D6 5748 75,49 16 D8 5851 76,85 17 D7 5616 73,76 18 D7 5521 72,51 19 D8 4235 55,62 20 D10 4625 60,74


A proficiência dos alunos nos itens que apresentaram percentual de acertos igual ou

menor que 65% reflete as fragilidades de aprendizagem que devem ser superadas. Assim,

observa-se que parte significativa da população avaliada não desenvolveu a habilidade de

12

identificar a finalidade do texto e as habilidades exigidas nos itens 19 e 20 e inferir uma

informação solicitada (item 20).

A comparação entre a média de acertos por descritor nos 1º e 2º testes de leitura,

apresentada na tabela 4, permite verificar o acréscimo e decréscimo nos descritores avaliados.

Tabela 4. Média de desempenho por descritor avaliado nos 1º e 2º testes/2012.


Os descritores da matriz de referência relacionados ao eixo de escrita (D1, D2 e D3)

apresentam um crescimento de desempenho do 1º para o 2º teste de 6,13%. Esse resultado é

inferior ao crescimento de 16,03% dos descritores que compõe o eixo de leitura (D4, D5, D6, D7,

D8, D9 e D10).

É relevante a observação do decréscimo de 3,0% na média do desempenho nos itens

referentes ao descritor 3, unidades sonoras e suas representações gráficas.

No eixo de leitura, os descritores que apresentaram maiores percentuais de crescimento

entre os dois testes foram o D6 (localizar informações explícitas em textos), com 19,23%, e o D7

(reconhecer assunto de um texto), com 27,55%. Ainda nesse eixo, o descritor que avalia a

habilidade de ler palavras (D4) foi o com menor índice de crescimento em 2012.

Na tabela 5, é apresentado um comparativo da distribuição dos alunos nos níveis de

desempenho da REME no 1º teste, além da frequência e percentual de desempenho.

1o teste 2o teste Crescimento

D1 86,73% 97,09% 10,36

D2 79,94% 90,98% 11,04

D3 94,64% 91,63% -3,01

D4 79,82% 84,75% 4,93

D5 67,81% 80,75% 12,94

D6 63,60% 82,83% 19,23

D7 48,27% 75,82% 27,55

D8 55,54% 70,02% 14,48

D10 43,64% 60,74% 17,10

Eixo 1: Escrita

Eixo 2: Leitura

13

TABELA 5: Frequência e percentual dos alunos nos níveis de desempenho na Provinha Brasil - REME – 1º e 2º testes/ 2012.

NÍVEL 1º TESTE 2012


Frequência % Frequência %

1 158 1,98 1 19 0,25 2 1.042 13,09 2 204 2,68 3 3.025 38,00 3 1.105 14,53 4 2.306 28,97 4 3.493 45,92 5 1.429 17,95 5 2.785 36,62 TOTAL 7.960 100,00 TOTAL 7.606 100,00 Fonte: DA/SUGEST/SEMED

Os níveis 1, 2 e 3 no 1º teste agregam um percentual de 53,07 de população avaliada.

Já esses mesmos níveis, no 2º teste, somam um percentual de 17,46 e são considerados

padrão de insuficiência para o 2º ano de escolaridade. A redução de 35,61 % no desempenho

desses níveis indica que os alunos migraram para níveis mais elevados.

Ainda na tabela 5, observa-se que, nos níveis 4 e 5, considerados respectivamente

adequado e excelente, no 1º teste agregaram um percentual de 46,92 de desempenho, e no 2º

teste atingiram o percentual de 82,54 de desempenho dos alunos, o que demonstra que no

percurso entre os 1º e 2º testes ocorreu um aumento de 35,82 no desempenho desses níveis.

GRÁFICO 2 - Frequência e percentual dos alunos nos níveis de desempenho na Provinha Brasil -

REME – 1º e 2º testes 2012.


14

Na tabela 6, é apresentado um comparativo da distribuição dos alunos nos níveis de

desempenho da REME no 2º teste, nos anos 2011 e 2012.

TABELA 6: Frequência e percentual dos alunos nos níveis de desempenho na Provinha Brasil - REME – 2º teste/2011 e 2º teste 2012.

2º teste - 2011/2012



Frequência % Frequência %

1 68 0,81 1 19 0,25 2 450 5,36 2 204 2,68 3 1.589 18,93 3 1.105 14,53 4 4.096 48,80 4 3.493 45,92 5 2.191 26,10 5 2.785 36,62

TOTAL 8.394 100,00 TOTAL 7.606 100,00 Fonte: DA/SUGEST/SEMED

No 2º teste, em 2011, a soma do desempenho dos níveis 1, 2 e 3 apresenta um

percentual de 25,10 e, em 2012, de 17,46. Os níveis 4 e 5, em 2011, apresentaram percentual

de 74,90 e em 2012 os níveis 4 e 5 somaram um percentual de 82,54. Esse comparativo

aponta um pequeno crescimento no resultado final dos alunos no ano de 2012.

1.3.2 - DESEMPENHO POR REGIÃO (URBANA E RURAL)

Na tabela 7, está demonstrada a média de acertos das escolas por região no 1º e 2º

testes de leitura da Provinha Brasil - 2012.

15

TABELA 7- Média de acertos das escolas por região nos 1º e 2º testes da Provinha Brasil – 2012. REME – 1º TESTE/2012 REME - 2º TESTE/2012

REGIÕES MÉDIA REGIÕES MÉDIA

REME 14,60 REME 16,63 Anhanduizinho 14,12 Anhanduizinho 16,36

Bandeira 14,86 Bandeira 17,39 Centro 15,87 Centro 17,69

Imbirussu 14,70 Imbirussu 16,77 Lagoa 14,06 Lagoa 16,14 Prosa 14,38 Prosa 16,92 Rural 15,53 Rural 16,70

Segredo 13,81 Segredo 16,68 Fonte: DA/SUGEST/SEMED

Observa-se que, no 2º teste, a média do desempenho das escolas, por região,

apresentou aumento no percentual de desempenho em relação ao 1º teste. A região que

apresentou menor evolução, com um aumento de apenas 1,17%, foi a Rural, e a que

apresentou maior evolução foi a região do Segredo, com avanço de 2,87% na média de

acertos. A região do Centro, que no 1º teste se destacou com média de acertos de 15,87% no

2º teste, apresentou aumento de 1,82% na média. As demais regiões apresentaram média de

acertos entre 2,0 e 2,5 pontos percentuais.

Ressalta-se que, no período 2011/2012, houve um crescimento quantitativo em todas as

regiões do município.

Na tabela 8, é apresentado o comparativo entre a média do desempenho das escolas no

2º teste de 2011 e 2012.

16

TABELA 8 - Média de acertos das escolas por região no 2º teste da Provinha Brasil – 2011/2012. REME - 2º TESTE/2011 REME - 2º TESTE/2012

REGIÕES MÉDIA REGIÕES MÉDIA

REME 16,40 REME 16,63 Anhanduizinho 16,28 Anhanduizinho 16,36

Bandeira 16,73 Bandeira 17,39 Centro 17,16 Centro 17,69

Imbirussu 15,95 Imbirussu 16,77 Lagoa 16,16 Lagoa 16,14 Prosa 17,03 Prosa 16,92 Rural 15,64 Rural 16,70

Segredo 16,30 Segredo 16,68 Fonte: DA/SUGEST/SEMED

Observa-se que não houve um crescimento significativo de 2012 em relação ao 2º teste

de 2011. De acordo com o guia de correção, elaborado pelo INEP, as habilidades dos níveis 3

e 4 são as esperadas para os alunos no final do 2º ano. Entretanto, é importante ressaltar que a

classificação por número de acertos não implica, necessariamente, o desenvolvimento das

habilidades descritas para os referidos níveis, como já foi detalhado em relatórios anteriores.

Ao classificarmos os itens de acordo com as habilidades que eles exigem dos alunos para

a resolução, cada nível pode ser caracterizado pelos itens que foram usados para a medida do

nível de aprendizado.

Uma regra muito utilizada na literatura e adotada para a construção deste relatório

consiste em caracterizar os níveis pelos itens com o percentual de acertos igual ou superior a

65% em cada um dos cinco níveis. Este percentual é utilizado como linha de corte para

caracterizar um nível de aprendizado.

Assim, realizou-se a distribuição dos alunos pelo número de acertos em cada nível. Em

seguida, levantou-se o percentual de acerto que os itens obtiveram pelo grupo de alunos de

cada nível, em sua aplicação na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, de acordo com

a tabela 9.

Dessa forma, a tabela 9 tem o objetivo de caracterizar os cinco níveis de aprendizagem

pelas habilidades exigidas para a execução dos itens que apresentaram percentual de acertos

superior ou igual a 65%. 17

Tabela 9 - Percentual de acertos dos itens do 1º teste 2012 e 2º teste da Provinha Brasil 2012 por nível.

ITEM 2º TESTE 2012

NÍVEL 1 NÍVEL 2 NÍVEL 3 NÍVEL 4 NÍVEL 5

1 5,26 78,43 94,75 99,0 99,86

2 10,53 75,0 93,94 98,83 99,78

3 10,53 57,84 88,33 97,25 99,78

4 10,53 40,69 55,11 86,23 98,46

5 10,53 48,04 78,46 93,42 99,43

6 10,53 76,47 89,86 95,28 99,46

7 0,0 50,0 85,70 96,68 99,75

8 5,26 42,65 74,75 90,78 98,89

9 0,0 33,33 67,42 93,67 99,57

10 0,0 16,18 41,27 83,05 98,82

11 0,0 16,18 52,94 87,66 99,25

12 0,0 21,08 43,62 82,77 99,03

13 0,0 12,75 39,0 77,67 98,10

14 0,0 20,59 50,95 82,02 98,35

15 0,0 11,76 34,12 74,35 98,42

16 0,0 16,67 33,39 77,07 98,71

17 0,0 21,08 42,71 69,11 96,23

18 5,26 20,10 30,68 68,97 97,74

19 0,0 8,82 21,90 42,43 89,34

20 0,0 13,73 27,96 50,27 90,74 Fonte: DA/SUGEST/SEMED

Observa-se, na tabela 9, que as habilidades que caracterizam a população do nível 2

são as de reconhecer letras e de estabelecer relação entre unidades sonoras e suas

representações gráficas. A população caracterizada pelo nível 3, além de dominar essas

habilidades, reconhecem sílabas e localizam informações explícitas em textos. A população

alocada no nível 4 apenas não consolidou as habilidades de identificar a finalidade e inferir

informação no texto. A população alocada no nível 5 consolidou todas as habilidades nos

descritores avaliados no teste.

18

2- DADOS SOBRE A APLICAÇÃO DA PROVINHA BRASIL

DE MATEMÁTICA

2.1 - COMPETÊNCIAS E HABILIDADES AVALIADAS (MATRIZ DE REFERÊNCIA)

O segundo teste da Provinha Brasil de matemática, realizado em dezembro de 2012, foi

estruturado para avaliar seis competências2 fundamentais no processo de alfabetização

matemática.

O desenvolvimento de habilidades e competências tem sido apontado como um caminho

para as mudanças do quadro do ensino de nosso país.

No teste de matemática, as competências são avaliadas por grupos de habilidades

descritas a seguir:

a) Competência 1 - mobilizar ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações.

D1.1 - Associar a contagem de coleções de objetos à representação numérica das

suas respectivas quantidades.

D1.2 - Associar a denominação do número à respectiva representação simbólica.

D1.3 - Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para identificar igualdade ou

desigualdade numérica.

2 A competência não reside nos recursos (conhecimentos, capacidades...) a serem mobilizadas, mas na própria mobilização desses recursos. A competência pertence à ordem do “saber mobilizar”. Para haver competência, é preciso que esteja em jogo um repertório de recursos (conhecimento, capacidades cognitivas, capacidades relacionais...) Lê Boterf, in – Perreoud 2001. Antunes define habilidade como capacidade cognitiva ou apreciativa específica que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais; aptidão que pode ser estimulada e que ajuda a fazer conexões e construir significados. (Antunes, 2001, p. 16). Cabe ainda observar preliminarmente que as competências não eliminam os conteúdos, pois que não é possível desenvolvê-las no vazio. Elas apenas norteiam a seleção de conteúdos, para que o professor tenha presente que o que importa na educação básica não é a quantidade de informações, mas a capacidade de lidar com elas, através de processos que impliquem sua apropriação e comunicação, e, principalmente, sua produção ou reconstrução, a fim de que sejam transpostas a situações novas (PCN- 2001).

19

D1.4 - Comparar ou ordenar números naturais.

b) Competência 2 - resolver problemas por meio da adição ou subtração. D2.1 - Resolver problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e

retirar quantidades.

D2.2 - Resolver problemas que demandam as ações de comparar e completar

quantidades.

c) Competência 3 - resolver problemas por meio da aplicação das ideias que preparam para a multiplicação e a divisão.

D3.1 - Resolver problemas que envolvam as ideias da multiplicação.

D3.2 - Resolver problemas que envolvam as ideias da divisão.

d) Competência 4 - reconhecer as representações de figuras geométricas. D4.1 - Identificar figuras geométricas planas.

D4.2 - Reconhecer as representações de figuras geométricas espaciais.

e) Competência 5 - identificar, comparar, relacionar e ordenar grandezas. D5.1 - Comparar e ordenar comprimentos.

D5.2 - Identificar e relacionar cédulas e moedas.

D5.3 - Identificar, comparar, relacionar e ordenar tempo em diferentes sistemas de

medida.

f) Competência 6 - ler e interpretar dados em gráficos, tabelas e textos. D6.1 - Identificar informações apresentadas em tabelas.

D6.2 - Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas.

D6.3 -Identificar informações relacionadas à Matemática, apresentadas em diferentes

portadores textuais.

2.2 - POPULAÇÃO AVALIADA

A população de alunos do 2º ano do ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino de

Campo Grande avaliada na 2ª Provinha Brasil de matemática totaliza 7.483 pois da população

20

total informada pelas escolas houve 1.142 ausências. Na tabela 10, há a distribuição desses

alunos por faixa-etária.

TABELA 10 - DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS DO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL POR FAIXA-ETÁRIA - REME 2012.

IDADE QTDE PERCENTAGEM 6 anos 490 6,55 7 anos 5871 78,46 8 anos 833 11,13 9 anos 196 2,62

10 anos 58 0,78 11 anos 19 0,25

> 12 anos 16 0,21 TOTAIS 7483 100


A maior concentração de alunos encontra-se na faixa etária de 7 anos (78,46%). A

população do 2º ano, em distorção idade-ano, corresponde a 3,86% do total de alunos. Vale

ressaltar que, para considerar um aluno em distorção idade-ano, ele precisa estar em defasagem

escolar em pelo menos dois anos da faixa etária correspondente à série/ano.

2.3 - ESTRUTURA DO TESTE DE MATEMÁTICA

A Provinha Brasil de matemática foi estruturada com 20 itens e a referida foi aplicada e

corrigida pelos professores das turmas avaliadas.

O resultado consolidado dos percentuais de acerto por item de todas as turmas do 2º

ano do ensino fundamental da REME está demonstrado na tabela 11.

21

TABELA 11: FREQUÊNCIA E PERCENTUAL DE ACERTO NOS ITENS AVALIADOS NO 2º TESTE DA PROVINHA BRASIL DE MATEMÁTICA - REME/2012.

ITENS ACERTOS – 2o TESTE 2012 FREQUÊNCIA % DE ACERTOS

1 7.202 96,24 2 7.372 98,52 3 7.000 93,55 4 6.965 93,08 5 6.091 81,40 6 6.760 90,34 7 6.677 89,23 8 5.872 78,47 9 5.986 79,99 10 7.181 95,96 11 5.761 76,99 12 6.960 93,01 13 5.551 74,18 14 6.040 80,72 15 6.288 84,03 16 6.196 82,80 17 4.917 65,71 18 6.663 89,04 19 7.043 94,12 20 7.027 93,91

FONTE: DA/SUGEST/SEMED

Nos resultados apresentados, observam-se altos percentuais de acertos nos 20 itens

que compuseram o teste, o que indica a consolidação de todas as habilidades avaliadas pelos

alunos da REME no final do 2º ano. Consideramos necessária a observação que os itens não

exigem uma formalização e sistematização de procedimentos matemáticos adquiridos na

escola para a resolução.

Para avaliar se os alunos apresentaram um aumento de desempenho do primeiro para o

segundo teste, nas competências avaliadas, realizou-se uma média entre os percentuais de

acertos dos descritores que compuseram cada uma das competências nos dois testes e

calculada a diferença das médias, calculando, assim, o crescimento exposto na tabela 12.

22

TABELA 12: MÉDIA DE DESEMPENHO POR DESCRITOR AVALIADO NO 1º E 2º TESTES/2012.


Observa-se que a competência 3 (C3) foi a que apresentou maior crescimento no

percentual de acertos do primeiro para o segundo teste (26,97). Essa competência avalia a

habilidade de resolver problemas por meio da aplicação das ideias que preparam para

multiplicação e divisão. Porém, ao analisar o percentual de acertos do 2º teste, observa-se que

as competências C3 e C4, relacionadas à habilidade de resolver problemas com as ideias de

adição, subtração, multiplicação e divisão, são as que apresentaram menor desempenho.

2.4 - NÍVEIS DE DESEMPENHO

Para melhor compreensão dos resultados, o Instituto Nacional de Pesquisas

Educacionais/INEP criou cinco níveis de desempenho de acordo com a quantidade de acertos,

mantendo o padrão nos dois testes de 2012. Temos assim:

• Nível 1 - até 4 acertos

• Nível 2 - de 5 a 10 acertos




Dessa forma, na tabela 13, é mostrado o nível médio alcançado pelos alunos da REME

nos 1º e 2º testes de matemática na Provinha Brasil de 2012.

1º teste 2º teste Crescimento

C1 81,91 92,95 11,04

C2 68,21 83,25 15,04

C3 53,03 80,00 26,97

C4 90,47 94,12 3,65

C5 68,65 87,00 18,35

C6 70,70 84,85 14,15

23

TABELA 13: MÉDIA GERAL DE ACERTO – 2012. 1º teste/2012 2º teste/2012

Média de Acerto Nível Média de Acerto Nível 15,30 Nível 4 17,35 Nível 4

FONTE: SEMED / SUGEST / DA.

Apesar de ter havido um pequeno acréscimo do percentual de acerto, em ambos os testes

os alunos das escolas municipais de Campo Grande mantiveram-se no Nível 4.

2.5 - DESEMPENHO POR REGIÃO URBANA E RURAL

A região urbana do município de Campo Grande é subdivida em sete regiões. A média de

acertos da região foi calculada a partir da média de acertos das escolas que compõem cada

região. Na tabela 14 está apresentado o quantitativo de escolas das regiões por nível de

desempenho.

TABELA 14 - QUANTIDADE DE ESCOLAS DAS REGIÕES POR NÍVEIS DE DESEMPENHO. 2º TESTE/ 2012.

REGIÕES/NÍVEIS NÍVEL 1 NÍVEL 2 NÍVEL 3 NÍVEL 4 NÍVEL 5 Total de escolas

Anhanduizinho 0 0 1 23 1 25 Bandeira 0 0 1 8 1 9 Centro 0 0 0 6 2 8

Imbirussu 0 0 1 9 1 11 Lagoa 0 0 2 7 0 9 Prosa 0 0 0 7 1 8 Rural 0 0 0 8 1 9

Segredo 0 0 0 10 1 11 TOTAL 0 0 5 78 8 90


Das escolas que participaram da Provinha Brasil, 86,6% alcançaram o nível 4 no 2º teste

de 2012. Todas as regiões, com exceção da Lagoa, apresentaram escolas no nível 5, o que

representou 8,8% do total. Entretanto verifica-se que as regiões Anhanduizinho, Bandeira,

Imbirussu e Lagoa apresentaram escolas com média de desempenho final correspondente ao

nível 3 o que indica mais defasagem de aprendizagem na alfabetização matemática para a

etapa de ensino avaliada.

24

Na tabela 15 está apresentado este resultado expresso por meio da média de acertos das

escolas por região nos 1º e 2º testes.

TABELA 15 - MÉDIA DE ACERTOS DAS ESCOLAS POR REGIÃO – 1º TESTE/2º TESTE 2012.

REGIÕES 1º TESTE/2012 2º TESTE/2012

MÉDIA DE ACERTO NÍVEL MÉDIA DE ACERTO NÍVEL

Anhanduizinho 15,67 4 17,21 4 Bandeira 16,13 4 17,77 4 Centro 16,58 4 18,12 4

Imbirussu 16,21 4 17,28 4 Lagoa 15,53 4 16,66 4 Prosa 14,92 3 17,23 4 Rural 16,34 4 17,68 4

Segredo 14,84 3 17,31 4 FONTE: DA/SUGEST/SEMED

Observa-se que houve um crescimento na média de acertos em todas as regiões, com

destaque para as regiões Prosa e Segredo, que passaram do nível 3 para o 4, no 2º teste da

Provinha Brasil de matemática.

A região que apresentou menos evolução na média de acertos entre os dois testes com

aumento de apenas 0,52 pontos, foi a Imbirussu, e a que apresentou mais evolução foi a

Segredo, com avanço de 2,07 pontos na média de acertos. A região do Centro manteve os

melhores índices no 1º e no 2º teste com aumento de 1,05 pontos (teste/2012).

2.6 – ANÁLISE QUALITATIVA DOS NÍVEIS DE DESEMPENHO

De acordo com o guia de correção, elaborado pelo INEP, as habilidades dos níveis 3 e 4

são as esperadas para os alunos no final do 2º ano. Entretanto é importante ressaltar que a

classificação por número de acertos não implica, necessariamente, o desenvolvimento das

habilidades descritas para os referidos níveis, como já foi detalhado em relatórios anteriores.

Ao classificarmos os itens de acordo com as habilidades que eles exigem dos alunos para

a sua resolução, cada nível pode ser caracterizado pelos itens que foram usados para a medida

do nível de aprendizado. 25

Uma regra muito utilizada na literatura e adotada para a construção deste relatório

consiste em caracterizar os níveis pelos itens com o percentual de acerto igual ou superior a

65% em cada um dos cinco níveis. Este percentual é utilizado como linha de corte para

caracterizar um nível de aprendizado.

Assim, realizou-se a distribuição dos alunos pelo número de acertos em cada nível. Em

seguida, levantou-se o percentual de acerto que os itens obtiveram pelo grupo de alunos de

cada nível, em sua aplicação na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, de acordo com

a tabela 16.

TABELA 16: PERCENTUAL DE DESEMPENHO DO ITEM POR NÍVEL

PERCENTUAL DE ACERTO POR NÍVEL DE DESEMPENHO - 2º TESTE - 2012 ITEM NÍVEL 1 NÍVEL 2 NÍVEL 3 NÍVEL 4 NÍVEL 5

1 20,59 67,21 88,32 98,18 99,78 2 17,65 90,49 97,08 99,16 99,78 3 23,53 62,62 81,75 93,86 99,38 4 17,65 59,67 79,93 93,42 99,47 5 0,0 26,23 45,50 77,50 98,15 6 8,82 44,92 69,59 91,09 99,21 7 14,71 50,82 66,79 88,30 99,10 8 2,94 21,97 43,80 71,79 97,17 9 0,0 10,16 42,09 75,10 98,18 10 58,82 69,51 90,39 96,58 99,66 11 11,76 15,74 36,25 71,03 96,80 12 21,05 54,43 81,75 93,64 99,24 13 5,88 23,61 38,69 64,23 95,04 14 5,88 21,97 39,78 77,14 98,68 15 5,88 28,85 55,35 81,64 97,95 16 5,88 18,03 51,22 79,90 98,60 17 8,82 18,36 30,05 51,33 89,65 18 0,0 31,80 67,27 89,97 99,10 19 14,71 61,31 19,75 94,66 99,24 20 8,82 58,03 86,37 94,47 99,10

FONTE: SEMED / SUGEST / DA.

Pela leitura dos dados da tabela16, observa-se que as habilidades que caracterizam a

população do nível 2 são aquelas exigidas nos itens 1,2 e 10, que exigem a associação do

26

número e a contagem de coleções de objetos à representação numérica e comparar e ordenar

elementos.

A população alocada no nível 3 caracteriza-se por, além de dominar as habilidades do

nível 2, ordenar números naturais, comparar quantidades pela contagem para identificar

igualdade numérica, resolver problemas que demandam as ações de juntar quantidade e de

repartir ao meio (metade). Essa população também demonstrou a habilidade de identificar e

relacionar cédulas do sistema monetário e de identificar informações apresentadas em tabelas.

Os alunos que alcançaram o nível 4, por não terem apresentado percentuais acima de

65% nos itens 13 e 17, não consolidaram as habilidades de identificar e ordenar o tempo em

diferentes sistemas de medida e resolver problema que envolve a ideia de divisão de uma

determinada quantidade em partes iguais.

A população do nível 5 consolidou todas as habilidades exigidas nos descritores

avaliados.

27

PARTE II

RESULTADO DA PESQUISA REALIZADA EM 16 ESCOLAS DA REME – PROVINHA BRASIL/2012 • LEITURA - PRODUÇÃO DE TEXTO • MATEMÁTICA - ITENS ABERTOS

28

3. RELATÓRIO DA PESQUISA REFERENTE AO

DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA DOS ALUNOS DO 2O ANO

EM PRODUÇÃO DE TEXTO

“Nada faz mais diferença entre um ser humano

e outro do que a educação.” Aníbal Ponce

3.1 – INTRODUÇÃO

A Provinha Brasil se apresenta como um instrumento para “monitorar os processos de

desenvolvimento da alfabetização oferecidos nas escolas públicas [...]”. Entretanto, verifica

apenas algumas capacidades de leitura. Dessa forma, a Divisão de Avaliação sentiu a

necessidade de aumentar o espectro de observação a respeito do desenvolvimento da escrita

dos alunos do 2º ano.

Assim, em 2012, a Divisão de Avaliação deu continuidade a uma pesquisa iniciada na 2ª

edição da Provinha Brasil, em 2011. Foram pesquisadas 16 escolas da REME, distribuídas

pelas regiões das zonas urbana e rural. Integrou-se à pesquisa uma produção de texto com o

objetivo de verificar o nível de escrita dos alunos no final do 1º semestre do 2º ano do ensino

fundamental de 2012 da REME. Essa pesquisa teve continuidade na 2ª edição da Provinha

Brasil desse mesmo ano.

3.2 JUSTIFICATIVA

O presente estudo surgiu devido ao baixo desempenho demonstrado pelos alunos do 4º

ano do ensino fundamental na avaliação externa da REME, em 2011. A convicção de que

existe uma trajetória vinculada aos saberes necessários para se atingir o domínio e uso da

língua motivou a realização deste trabalho, a fim de se conhecer o que as crianças sabem até o

2º ano do ensino fundamental. A indagação que se faz é: Em que medida estamos

29

conseguindo identificar e suprir as lacunas da aprendizagem da escrita das crianças nos anos

iniciais do ensino fundamental?

Conforme Magda Soares, a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita, é um processo

que se refere ao domínio do código e das habilidades das técnicas usadas para escrever. Já o

letramento designa o processo de desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita nas

práticas sociais. Compete ao professor organizar atividades que atendam a esses dois

enfoques, sendo fundamental e de grande importância seu papel, pois o processo exige a

capacidade de selecionar, organizar e sistematizar os saberes que compõem o currículo, a fim

de que os alunos aprendam o estabelecido em cada ano de escolaridade. Esse é um trabalho

participativo que deve contar com a contribuição de todos.

Diante dos resultados obtidos nas avaliações externas, percebeu-se a fragilidade do

desempenho dos alunos dos 4º e 7º anos, o que motivou a realização deste estudo.

Especificamente, os resultados das turmas do 4º ano, nas produções de texto da avaliação

externa de 2011, remetem a reflexões sobre como está o processo de alfabetização, conforme

a tabela 17.

TABELA 17 – Resultado geral na produção de texto/Avaliação Externa – 4º ano 2011.

COMPETÊNCIAS

Níveis (% de estudantes)

Insuficiente Regular Bom Excelente

Nível I Nível II Nível III Nível IV

USO DA PÁGINA 3,2 28,4 46,7 21,7

REGISTRO 12,5 37,3 44,2 6,0

TEMA 5,4 28,2 48,2 18,2

TIPOLOGIA TEXTUAL 5,6 34,4 47,0 13,0

COESÃO/COERÊNCIA 9,6 43,4 39,6 7,4


A análise dos dados apresentados na tabela 17 suscitou alguns questionamentos. Desse

modo, pergunta-se: É esperado que, ao final do 4º ano:

31,6% dos alunos não tenham o domínio do uso adequado da página? O uso

adequado da página implica: respeitar as margens, direção da escrita, paragrafação.

30

49,8% dos alunos apresentem problemas de construção de registro da escrita? O

registro implica em: ortografia, segmentação, uso adequado da letra maiúscula e pontuação.

33,6% não desenvolvam o tema de acordo com a proposta?

40% não mobilizem os conhecimentos para construírem um texto narrativo?

53% não organizem o texto narrativo de forma lógica e produtiva, com coerência e

coesão?

Observa-se que, no 2º ano, essas dificuldades são representativas da realidade

demonstrada no 4º ano, já que existe um alto índice de reprovação de alunos que não

conseguem desenvolver as habilidades exigidas na alfabetização, e aqueles que são

aprovados desenvolvem minimamente essas habilidades as quais são refletidas no 4º ano.

GRÁFICO 3: Rendimento da 1ª série/2º ano do ensino fundamental – REME/1996 a 2012.


O gráfico 3 demonstra que a reprovação no 2º ano é a mais alta dentre os anos do ensino

fundamental da REME.

31

Assim, a análise das produções dos alunos da amostra poderá subsidiar estudos para que

sejam estabelecidas ações que contribuam para se atingir a melhoria da qualidade do ensino e

da aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental.

3.3 - OBJETIVO Verificar as dificuldades de escrita apresentadas pelos alunos, as quais se materializam nas

avaliações externas dos 4º e 7º anos.

3.4 - CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA Os dados sobre a população que participou da pesquisa no teste de leitura e na produção

de texto nos 1º e no 2º testes de 2012 estão apresentadas na tabela 18.

TABELA 18 – Caracterização da amostra/pesquisa nos 1º e 2º testes 2012.

PARTICIPAÇÃO PESQUISA 1o TESTE 2o TESTE

Leitura Prod. Texto Leitura Prod. Texto

Alunos frequentes - banco 788 788 778 778

Alunos presentes 597 593 634 636

Alunos ausentes 191 195 144 142 FONTE: DA/SUGEST/SEMED

Mais informações sobre a amostra encontram-se na tabela 19.

TABELA 19 – Caracterização da amostra/pesquisa nos 1º e 2º testes 2012. PARTICIPAÇÃO PESQUISA 1o teste 2o teste

Data da aplicação (período) 4 a 6/6/12 4 a 7/12/12

Escolas 16 16

Turmas 30 30

Alunos entre 6 e 7 548 627

Alunos entre 8 e 10 219 109

Estudam há três anos na Reme 424 373

Estudam há dois anos na Reme 195 277

Alunos novos em 2012 148 86 Fonte: DA/SUGEST/SEMED

32

Os testes foram aplicados por avaliadores externos (SEMED), sem a presença do

professor regente de sala.

3.5. – COMPARATIVO DO DESEMPENHO ENTRE AS ESCOLAS DA AMOSTRA NO TESTE DE LEITURA

Das escolas da amostra, uma situou-se no nível 4 e 15 no nível 3 no 1º teste, enquanto

no 2º teste, quatro permaneceram no nível 3 e 12 no nível 4.

TABELA 20 – Resultado do teste de leitura das escolas da amostra no 1º e 2º testes de 2012.

NÍVEL ESCOLAS 1º TESTE

ESCOLAS 2º TESTE

1 0 0

2 0 0

3 15 4

4 1 12

5 0 0

Fonte: DA/ SUGEST/SEMED

Comparando a média de acerto da REME com a amostra, verifica-se que não houve

diferença (1 item) significativa entre o desempenho da REME e a população da amostra

pesquisada, o que pode ser observado na tabela 21.

TABELA 21: Comparativo de desempenho entre as escolas da amostra e da REME. 1º TESTE DE LEITURA/2012 2º TESTE DE LEITURA/2012

POPULAÇÃO MÉDIA DE ACERTO NÍVEL

MÉDIA DE ACERTO NÍVEL

REME 14 3 16,82 4

PESQUISA 13 3 15,23 4


3.6. ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PRODUÇÃO DE TEXTO

3.6.1. ASPECTOS ANALISADOS

33

Foi proposta aos alunos a elaboração de um texto narrativo, com temática do repertório

infantil, e a correção obedeceu aos seguintes critérios/competências:

• Registro: conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para a construção de um

texto (ortografia, escolha do registro, segmentação das palavras e ou/frases e pontuação).

• Tipologia textual: mobilização, no texto produzido, dos conhecimentos relativos aos

elementos organizacionais da tipologia textual narrativa.

• Tema: desenvolvimento do texto de acordo com as determinações temáticas e situacionais

da proposta.

• Coerência e coesão: organização do texto de forma lógica e produtiva, demonstrando

conhecimento dos mecanismos linguísticos e textuais básicos necessários para a sua

construção.

Além disso, foram colhidas informações a respeito do nível de escrita dos alunos, uso da

página e o tipo de letra utilizado para conhecer o estágio dos estudantes no processo inicial da

alfabetização e no final do 2º semestre, com vistas a verificar se houve consolidação das

habilidades de forma adequada.

3.6.2 NÍVEL DE ESCRITA

Com relação ao nível de escrita, os alunos da amostra da pesquisa apresentaram:

TABELA 22: Classificação dos níveis de escrita dos alunos da amostra.

1º teste/2012 2º teste/2012

NÍVEL DE ESCRITA QUANTIDADE PERCENTUAL QUANTIDADE PERCENTUAL

PRÉ-SILÁBICO (GARATUJA)

90 15,18 35 5,50

PRÉ-SILÁBICO (LETRA) 3 0,51 0 0,00

SILÁBICO 49 8,26 25 3,93

SILÁBICO-ALFABÉTICO 117 19,73 63 9,91

ALFABÉTICO 304 51,26 488 76,73

NÃO OBSERVADO* 30 5,06 24 3,77


34

Gráfico 9. Nível de leitura da pesquisa desenvolvida em 2012.


A tabela 22 e o gráfico 4 demonstram que, na primeira pesquisa, 43,6% dos alunos ainda

não haviam desenvolvido e/ou consolidado o processo de construção da escrita; já no 2º teste,

houve uma redução desse número, em torno de 19,3%.

3.6.2 - TIPO DE LETRA

A quantidade de alunos que utilizou a letra bastão e a letra cursiva no 1º e no 2º teste na

produção textual pode ser observada na tabela 23.

TABELA 23: Letra utilizada pelos alunos da amostra. 1º teste/2012 2º teste/2012

TIPO DE LETRA QUANTIDADE PERCENTUAL QUANTIDADE PERCENTUAL

BASTÃO 433* 73,51 301 47,33

CURSIVA 126 21,39 311 48,90


35

Observa-se que, do 1º para o 2º teste, houve um crescimento do número de alunos que

utilizam a letra cursiva, porém esse quantitativo ainda não representa a maioria dos alunos da

pesquisa.

3.6.4 - USO ADEQUADO DA PÁGINA

No primeiro teste, foi observado que 7,93% dos alunos usaram adequadamente a

página. Esse índice aumentou para 15,66%, do 2º teste, mas, ainda, aproximadamente 85%

dos alunos não apresentaram domínio sobre essa habilidade.

3.6.5 DADOS DA CORREÇÃO

Foram passíveis de correção apenas os textos dos alunos que apresentaram níveis de

escrita silábico-alfabética e alfabética, o que correspondeu a 71,47% dos alunos no 1º teste e

85,85% no 2º teste.

O nível de desenvolvimento das competências observadas na produção de texto gerou

os seguintes percentuais de desempenho, conforme demonstrado na tabela 24.

TABELA 24: Percentual de desempenho dos alunos nos critérios de correção da Produção de Texto. DESEMPENHO /

CRITÉRIOS

EXCELENTE BOM INSATISFATÓRIO INSUFICIENTE

1º teste 2º teste 1º teste 2º teste 1º teste 2º teste 1º teste 2º teste

REGISTRO 3,17 4,73 27,99 32,79 40,85 45,35 27,99 17,13

TIPOLOGIA TEXTUAL

7,04 8,48 25,18 37,03 28,70 34,09 39,08 20,39

TEMA 20,95 15,50 24,30 40,29 23,24 26,26 31,51 17,94

COERÊNCIA 3,35 5,38 16,20 27,73 30,46 43,23 50,00 23,65

COESÃO 4,75 4,73 14,79 17,29 29,58 52,20 50,88 25,77


A observação da tabela indica que apenas nos critérios referentes ao registro, coerência

e coesão ocorreram avanços de maneira tímida e muito aquém do esperado quando

comparados com o 1º teste.

36

A média geral na produção de texto dos alunos pesquisados no 1º teste foi de 2,91; e no

2º, de 3,80, e a tabela 25 apresenta o percentual de alunos por intervalo de notas.

TABELA 25: Distribuição dos alunos da amostra pelos intervalos de nota.

INTERVALO DE NOTAS 1º teste 2º teste

0 a 5,9 88,52% 88,04% 6,0 a 7,9 8,78% 7,97%

8,0 a 10, 0 2,70% 3,99% Fonte: DA/SUGEST/SEMED

Observa-se, assim, que não houve um aumento significativo nas notas dos alunos do 1º

para o 2º teste, o que indica que, nesse período de tempo, os alunos agregaram pouco

conhecimento na produção de texto.

Em julho de 2012, o governo brasileiro instituiu o Pacto Nacional pela Alfabetização na

Idade Certa (PNAIC), cujo foco é a alfabetização. A SEMED, antecipando-se a essa política

nacional, almeja atender, com esta pesquisa, a principal diretriz do pacto:

Art. 1º Fica instituído o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, pelo qual o

Ministério da Educação (MEC) e as secretarias estaduais, distrital e municipais de

educação reafirmam e ampliam o compromisso previsto no Decreto n° 6.094, de 24 de

abril de 2007, de alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade, ao final do

3º ano do ensino fundamental.

Assim, este relatório de pesquisa pode ser um dos instrumentos de reflexão para as

escolas, para os gestores e professores no estabelecimento de metas e ações que possibilitem

a construção de uma alfabetização com mais qualidade e mais equidade.

37

4. ESTUDO SOBRE OS ERROS DE ESCRITA ENCONTRADOS

NAS PRODUÇÕES DE TEXTO DA PESQUISA – 1º E 2º

TESTES/2012 “O erro não deve ser considerado uma falha, mas algo que tem sentido e pode ajudar a ensinar. Ele é um indicador de como o aluno raciocina.”

Charles Hadji 4.6. INTRODUÇÃO

Um dos nossos objetivos na alfabetização é conseguir que todos os alunos da Rede

Municipal de Ensino de Campo Grande-MS aprendam a ler e a escrever e cheguem a ser

usuários autônomos da língua. Nessa perspectiva, foi elaborada uma proposta de produção de

texto do tipo narrativo, em que o aluno, a partir de uma sequência de imagens, contasse uma

história, cuja temática versava sobre Chapeuzinho Vermelho. Essa proposta de produção foi

realizada com a 1ª etapa da Provinha Brasil, que aconteceu no início do ano e repetida na 2ª

etapa da Provinha Brasil, no final do ano.

Depois do procedimento de aplicação, procedemos à correção dos textos, com critérios de

correção compatíveis com os do 2º ano do ensino fundamental.

4.7. REGISTRO Na análise dos erros de ortografia dos alunos que participaram da pesquisa, recorremos

aos estudos de Rego e Nunes (2001), a fim de nos fundamentar sobre a categorização dos

erros de escrita. Assim, descreveremos as categorias de erros ortográficos que possibilitaram

mostrar que tipo de sutileza ortográfica as crianças demonstraram depois da aquisição da

concepção alfabética.

4.7.1. Erros de transcrição da fala Escrita da palavra de acordo com o dialeto local.

Exemplos:

instranhos - estranhos

vermelio - vermelho

38

era uma veis - era uma vez

Passianu - passeando

Vistiu a ropa - vestiu a roupa

4.7.2. Erros de hipercorreção Tentativa de evitar os erros de transcrição da fala.

Exemplos:

professoura - professora

Atirol - atirou

Pedil - pediu

4.2.3. Erros na marcação da nasalização Ocorrem quando a criança não faz diferenciação entre vogais orais e nasais, como na

escrita de efeite (enfeite), ou pela marcação inadequada da nasalização, como na escrita de

elefãote (elefante).

4.7.3. Erros por não considerar as regras contextuais Erros desse tipo ocorrem quando a criança não considera a posição de uma letra ou

unidade sonora em relação a outras letras, como quando escreve pasarinho por

desconhecimento de que a letra S entre vogais tem o som de /z/, ou, ainda, quando escreve

gitarra, por desconhecimento de que a letra G diante de E e I representa som diferente daquele

representado quando está diante das vogais A, O ou U.

4.2.5. Erros devido à concorrência

Há palavras cuja letra apropriada para representar o fonema de uma determinada palavra

não depende de aspectos fonológicos, mas da etimologia ou de aspectos morfológicos. Nessa

categoria, encontra-se o uso de S ou Z entre vogais, de S ou Ç diante de A, O e U, de G ou J

diante de E e I e de X ou CH em palavras como xapeuzinho (Chapeuzinho), vovosinha

(vovozinha).

39

4.2.6. Erros nas sílabas complexas Ocorrem na escrita de palavras com estrutura silábica diferente de sílabas formadas por

uma consoante seguida de uma vogal, como em lobo, doce, vovó. Palavras com sílabas

complexas provocam erros como folorese (flores), boboleta (borboleta), vovozia (vovozinha),

mia (minha), chapeuzio (Chapeuzinho), coelo (coelho), estafa (estava), princando (brincando),

opiservando (observando).

4.2.7. Erros por troca de letras Ocorrem devido à escolha inadequada da letra para representar o som. Exemplo: p/b; t/d;

c/g; v/f, c/q; ch/x e j/g.

4.2.8. Erros de segmentação Ocorrem pela segmentação não correta das palavras. Carraher (1985) classificou erros de

segmentação em duas categorias:

• ausência de segmentação, como em Eraumavez aonça

• segmentação indevida, como em chapeu zinho , em trou.

4.3. EXEMPLOS DE ERROS ORTOGRÁFICOS OBSERVADOS Exemplo 1

No exemplo acima, observa-se a ocorrência de erros por não considerar as regras

contextuais, ou seja, o aluno não percebe que o som da letra depende do contexto que ela ocupa na

palavra. Também é possível destacar erros na utilização das sílabas complexas e de transcrição da

fala.

40

Exemplo 2

No texto acima, pode-se observar alguns erros de segmentação, ocasionados devido à

influência da oralidade na escrita, pois a fala é constituída por um fluxo contínuo.

Exemplo 3

41

Observa-se que o autor do texto não utiliza a pontuação, embora já tenha desenvolvido

habilidades da produção textual, como organização dos fatos que acontecem na história. Apresenta

vocabulário criativo que enriquece a produção. Em relação ao registro, observam-se erros por troca

de letras.

Exemplo 4

Observa-se que esta produção apresenta um nível de desempenho adequado para o final do

2º ano de escolarização. Utiliza letra cursiva legível, ainda que com algumas inadequações, como

uso indevido da letra maiúscula e do acento agudo. Utiliza sinais de pontuação, atende à tipologia

solicitada, apresenta os elementos básicos da narrativa, como título, o que aconteceu, onde e

quando aconteceu, quem participou e como tudo terminou, utiliza elementos coesivos variados,

como pronome relativo, pessoal, oblíquo, indefinido, substituições e o uso discreto de termos

próprios da oralidade, como a palavra “então”, no sentido de dar continuidade ao diálogo entre os

personagens. Para marcar esse diálogo, usa o discurso direto introduzido pelos dois pontos e o

travessão.

Embora se verifique dificuldade em assentar as palavras sobre as linhas, pode-se ver o uso

adequado da página em relação às margens e à distribuição do texto.

42

4.4 - COMPARATIVO DAS PRODUÇÕES DE TEXTO EXEMPLO 1 Teste 1 - Aluno 1

Teste 2 - Aluno 1

43

Na comparação dos dois textos, pode-se observar a presença de palavras com marcas da

oralidade nos dois textos produzidos pelo aluno: lindu, qui, pidiu (texto 1); vistiu, luga, passea, ponti

(texto 2). Essa verificação denota que, em relação às marcas da oralidade, não houve avanço no uso

da linguagem em situação de escrita, pois o aluno utiliza recursos da linguagem oral.

Da mesma forma, em relação aos desvios de segmentação e/ou junção indevidas de palavras

não houve avanços, conforme exemplos, a seguir: serrecusou, sevistiu, chapel zinho, a measou,

dolobo, a brir, (texto1); o rava, pagala, dabarriga, a cordou (texto 2).

Em relação às trocas de letras m/n, no texto 1 verifica-se apenas uma ocorrência de troca de

letras, ocasionada pela não percepção da diferença mínima entre os sons m/n. No texto 2, verifica-se

a troca de letras n/m, que pode ter ocorrido, também, pela dificuldade em perceber a diferenciação

desses sons. Seguem exemplos: senpre (texto1); demtro, temtol (texto2).

Quanto ao desconhecimento das regras contextuais, pode-se observar a existência de

palavras grafadas com erros devido ao desconhecimento de que é o contexto, dentro da palavra, que

vai definir qual letra deverá ser usada. Verifica-se que não houve avanços nesse sentido, como se

pode ver nos textos 1 e 2. Exemplo: a measou, cassador (texto 1); sexta, coseguiu, cassador (texto

2).

Em relação aos aspectos de hipercorreção, é comum quando o aluno já conhece a forma

ortográfica de algumas palavras e sabe que a pronúncia delas é diferente. Na tentativa de acertar a

escrita, a criança generaliza certas regras. Isso pode ser visto apenas no texto 2, justamente porque

a criança já está mais avançada no processo de aquisição da escrita ortográfica, como se observa

na grafia das seguintes palavras: falol, chegol, temtol, tirol, colocol.

Devido à utilização da letra bastão, não há presença da inicial maiúscula. Utiliza o ponto final

apenas na finalização do texto 1 e uso aleatório no texto 2. Com título e parágrafo inicial apenas no

2º texto.

44

Percebe-se a ausência do título, no texto 1, entretanto, no texto 2, o aluno atribuiu título, o

qual está coerente com o texto que o aluno produziu, demonstrando avanço em relação a essa

habilidade.

Quanto ao aspecto discursivo, os dois textos do teste apresentam características da tipologia

narrativa e do gênero conto, embora o desenvolvimento temático apresente-se fragmentado, com

ideias incompletas, omissões de palavras e ausência de pontuação, principalmente no texto 1.

Em relação à coesão, no texto 1, o aluno apresenta, no início, o termo “Chapeuzinho

Vermelho”, e no desenvolvimento retoma esse referente por repetição. Da mesma forma, grafa o

termo “lobo”, no início do texto, e o repete três vezes. Apenas na 4ª linha, o termo qui (que) retoma

esse referente. O termo “vovozinha” é retomado três vezes pelo termo vovó. Observam-se trechos

com falta de coerência, que se torna mais acentuada nas três últimas linhas do texto.

No texto 2, é possível verificar uma melhor elaboração do texto com introdução de elementos

coesivos, como: Era uma vez uma menina que (...).Nessa construção, o termo que retoma o termo

menina. Era uma vez uma menina (a menina) adorava passear... sua mãe (a mãe da menina) deu

uns doces...

Quanto à coerência, observa-se que os fatos e ações estão interligados. Os dois textos,

entretanto, apresentam ausência de pontuação, o que lhe dificulta a fluência e o estabelecimento de

um grau maior de coerência.

EXEMPLO 2 Teste 1 - Aluno 2

45

Teste 2 - Aluno 2

46

Esse é um exemplo de registro atípico, pois a autora utiliza letra maiúscula em todos os inícios

das palavras, mesmo na partição da palavra em final de linha, ao completá-la na linha seguinte.

Em comparação ao texto produzido no 1° teste, percebe-se que, em algumas palavras no

interior do texto, já havia a utilização do uso inadequado da letra maiúscula, e que no decorrer do

ano foi se consolidando e culminou com essa forma de escrita com uso indevido das letras

maiúsculas em todo o texto.


47

Teste 2 - Aluno 3

Percebe-se que o autor do texto superou o uso da letra bastão utilizada no teste 1, pois no

teste 2 utiliza adequadamente a letra cursiva. Em relação ao registro do 1º texto, ocorreram erros

ortográficos nas seguintes palavras: dise, pase, pur, ese, vio, emgulio, vistiu, ropa, emtrou, avansou,

pasando, barrigua. E no 2º, os erros ortográficos foram paseado, pasar, encontrou, coreu, aguetou,

apareseu, casador.

Os erros por regras contextuais estão presentes nos dois textos. Erros desse tipo indicam que

a criança desconhece que o som de determinadas letras depende da posição no interior das

palavras. Assim, nos dois textos, encontram-se alguns exemplos: dise, ese, emtrou, paseando,

pasar, emcontrou, coreu, apareceu...

Apenas no texto 1 apareceram erros de transcrição da fala, tais como vio, pur, vistiu, ropa.

Interessante verificar, no texto 1, a escrita correta de Chapeuzinho Vermelho e grafia incorreta no

texto 2 (chapeusinho).

48


Teste 2 - Aluno 4

49

No texto do 1º teste, no plano da coesão, os elementos estão utilizados de forma inadequada

e/ou com ausência desses elementos.

Era uma vez a Chapeuzinho... ela (ausência de elementos que completem o período) e a mãe

mandou (mãe de quem?).

(...) levar estes bolinhos (para quem?)

(...) e resolveu dar... (quem resolveu?)

(...) e resolveu dar uma paradinha. Então continuou (ausência de elementos que introduzam

adequadamente a sequência narrativa).

A concepção de texto como processo implica pensar a coesão e a coerência como

fenômenos, geralmente, associados, porque os mecanismos coesivos, quando bem empregados,

fazem com que o texto seja bem compreendido, portanto coerente; porém se mal empregados,

favorecem a incoerência textual.

Na análise do texto do teste 2, é importante observar os mecanismos linguísticos utilizados

para dar coerência ao texto.

Na linha 1, foi utilizado o pronome relativo que para retomar o termo. Na linha 2, o pronome

possessivo sua foi usado para se referir ao termo menina (a mãe da menina=sua mãe). Ainda na

linha 2, o pronome pessoal reto ela substitui o termo menina (falou para a menina=para ela). Na linha

3, o uso da conjunção e do advérbio (e depois) pretende interligar o que foi dito com a sequência a

50

ser dita. Na linha 4, aparece o termo Chapeuzinho, que não havia sido mencionado anteriormente.

Assim, os termos “e depois”, utilizados para dar sequência ao fato anterior, causa estranhamento ao

leitor, bem como a introdução do termo Chapeuzinho, que deveria ser explicitado na linha 1 do texto.

(Era uma vez uma menina chamada Chapeuzinho que morava...).

Além desses exemplos, há diversos elementos coesivos utilizados para retomar os referentes,

tais como e ela achou, e ela encontrou um lobo, o lobo falou na, onde você vai garota, vovozinha

que mora etc. Assim, em relação à coesão, embora sejam utilizados elementos de coesão em

determinadas partes do texto, a atribuição de sentido fica um pouco comprometida, como visto nas

quatro primeiras linhas em que não há o destinatário da ação verbal (levar), em “levar uma cesta de doces”, bem como a introdução inadequada de termos que não completam a ideia anterior. Além

disso, a ausência dos sinais de pontuação dificulta a construção do sentido do texto pelo leitor.

Entretanto, entre o 1º e o 2º texto, é possível perceber um avanço substancial no desempenho

linguístico-discursivo do aluno.


51

Teste 2 - Aluno 5

Esse texto é de uma estudante da REME desde 2009.

Observa-se que no 1º teste, a letra utilizada é a bastão; no 2º, passa a ser a cursiva. Alguns

erros de uma mesma categoria estão presentes nos dois textos, como:

• Hipercorreção: (texto1) pegol, del, cansol, comel. (texto 2) aparecel

• Ausência de segmentação ou junção indevida: (texto1) chapeu sinhô, co redolobomal can

sol. (texto2) sechamava, ederepente;

• Marcas de oralidade (texto 2): tava (estava), mando (mandou).

Os dois textos atendem ao tema, mas não desenvolvem a história. O elemento coesivo mais

utilizado é o conectivo “e”, que não possibilita uma boa progressão textual e deixa o texto no nível

próximo da descrição das figuras.

De modo geral, é possível verificar, em relação aos aspectos notacionais, que os erros

ortográficos não se diferenciam em sua natureza. Na amostra analisada, há presença de erros

ortográficos representativos das categorias que devem ser trabalhadas no processo de

alfabetização, tais como os devido à transcrição da fala, trocas de letras, dificuldades de

segmentação.

Sobre aspectos discursivos, todos os textos atenderam à tipologia e ao gênero, pois deveriam

contar uma história. Entretanto apresentaram pouca familiaridade no uso da linguagem,

característica desse gênero textual, como o discurso direto. O atendimento ao tema também foi

concretizado por todos os alunos, todavia alguns não o desenvolveram e ficou, apenas no nível de

escrita de frases e/ou descrição das imagens que acompanhavam a proposta de produção.

Pertinente aos mecanismos de coesão, na maioria das produções foram utilizados mecanismos

52

próprios da linguagem oral, processo que a escola deve aperfeiçoar com o ensino da transposição

para a linguagem escrita, que tem características específicas. Sobre a coerência textual, em grande

parte das produções houve problemas, os quais se justificam, principalmente, pela ausência de

pontuação, porque, muitas vezes produzem efeitos estranhos, omissão de palavras e fragmentação

das frases.

53

5. ANÁLISES DOS RESULTADOS DOS ITENS ABERTOS DE

MATEMÁTICA

5.1 INTRODUÇÃO

A maioria das pessoas associa a matemática apenas aos números, aos cálculos, às

fórmulas e à busca de soluções de problemas. Para a comunidade científica, a matemática é

uma ciência formal regida pelas leis da lógica dedutiva. Segundo Schiliemann, matemática é

vista como uma forma de atividade humana para organizar “os objetos e eventos do mundo”

(1988, p.13).

Para Devlin (2005), o pensamento matemático é uma capacidade inata do homem, uma

forma de representar a realidade. Para esse autor, a função da matemática é a mesma da

linguagem, ou seja, falar com os outros e entender o que eles dizem.

Na escola, a aprendizagem matemática é uma interação entre a matemática formal,

organizada pela comunidade científica, e a matemática como atividade humana,

(SCHILIEMANN,1988) geralmente apresentada às crianças em partes, fragmentada, como um

quebra cabeça e cabe aos alunos juntá-las para compreender o significado do todo.

Porém os significados relacionados às partes de um todo dependem das percepções e

experiências anteriores e dos sentidos que lhe foram atribuídos. Segundo Lipman (2001, p.24),

“a informação pode ser transmitida, as doutrinas podem ser incutidas, os sentimentos podem

ser compartilhados – mas os significados têm que ser descobertos”.

Assim, a relação parte-todo é carregada de sentidos e significados próprios e devem ser

considerados pelo professor nas experiências escolares como ponto de partida para novas

descobertas e ressignificações:

Sempre que o sentido é captado concomitantemente à percepção da relação, esse sentido é chamado de “intrínseco” (o que não tem contexto não tem significado). A significação “extrínseca” ocorre quando os meios se relacionam com os fins de um modo externo ou instrumental. (LIPMANN, 2001, p.26).

Os significados nascem da percepção das relações das partes e do todo, assim como

das relações entre os meios e os fins (PANIZZA, 2006, p.26). Segundo a autora, os

significados não podem ser “dados” (grifo da autora) as outras pessoas. Cabe à escola 54

estabelecer as condições e oportunidades para as crianças refletirem e pensarem sobre os

significados que construírem.

5.2 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

Esta pesquisa é uma ampliação do teste de matemática da Provinha Brasil 2012 e

relaciona-se a uma investigação referente à aprendizagem de matemática dos alunos do 2º ano

do ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande.

O estudo centra-se em observações realizadas por meio de um teste diagnóstico da

aprendizagem das operações fundamentais, o qual considerou a resolução de problemas

matemáticos em contextos subtrativos. Para Perraudeau (2009), compreender a forma como o

aluno aprende consiste em buscar os procedimentos que ele utiliza para realizar uma dada

tarefa, ponto de partida para poder ajudá-lo no desenvolvimento de habilidades.

5.2.1 - PÚBLICO-ALVO DA PESQUISA A pesquisa foi realizada com 778 alunos de 30 turmas do 2º ano do ensino fundamental,

em 16 escolas da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande.

5.2.2 - METODOLOGIA DA PESQUISA A aplicação do teste, para esta pesquisa, ocorreu na mesma data da aplicação do teste

da Provinha Brasil de matemática, por um aplicador externo à escola, com orientação de ler

para os alunos, no início da realização de cada um dos itens, apenas as instruções a seguir:

55

5.2.3 - ESTRUTURA DO TESTE DE MATEMÁTICA Como instrumento de coleta de dados da pesquisa, foi elaborado um teste com três itens

abertos de matemática, com nível crescente de dificuldade e relacionados às idéias subtrativas.

Para integrar o corpo deste relatório, optou-se pela divulgação do item 1, que

proporcionará a observação dos procedimentos desenvolvidos pelos alunos e compreensão

dos critérios de correção utilizados.

Assim, apresenta-se a seguir o item 1, que expressa uma ação de completar uma

quantidade representada graficamente em que a operação lógica do pensamento esperada do

aluno é a de complementaridade.

Os itens 2 e 3, não divulgados neste relatório, envolvem a habilidade de comparação.

Segundo Lerner e Sadovsky (in PARRA, 1996), nas situações-problema com comparações, são

mobilizadas as especificidades das representações numéricas de um sistema de numeração

posicional.

Essas comparações envolvem relações de grandeza e ordem entre os numerais. A

resolução das situações propostas envolve as habilidades de contagem das quantidades,

fixação dos valores (mentalmente ou por meio de representação gráfica), estabelecimento de

56

relação de grandeza entre os valores e, por fim, a utilização de uma estratégia para compará-

-los.

5.3 CRITÉRIOS DE CORREÇÃO

O foco da pesquisa foi a observação dos procedimentos desenvolvidos por cada aluno

na solução das situações-problema, sem observar o acerto ou o erro de cada item. Segundo

Perraudeau (2009), a análise desses procedimentos oferece mais compreensão das atividades

mentais mobilizadas para solucionar o problema e permite a apreensão da origem das

estratégias equivocadas utilizadas na solução de problemas matemáticos, depois da

escolaridade.

Nesse sentido, a análise do desempenho fez-se com base nas representações dos

conhecimentos e/ou das habilidades adquiridas pelos alunos para compreender o processo de

aquisição, retenção e transferências dessa aprendizagem. Para Smole&Diniz (2001, p. 31), “a

compreensão do modo como pensamos está associada a capacidade de estabelecermos

relações entre diferentes significados e representações de uma mesma noção”.

A análise dos procedimentos utilizados na resolução dos itens de matemática desta

pesquisa é quantitativo/qualitativo, porque serão considerados os percentuais que representam

a distribuição dos alunos nos critérios observados: reconhecimento da operação, representação

da operação, utilização de algoritmo, resposta à situação-problema e estratégia utilizada.

5.3.1 - Análise individual dos critérios observados

1. Reconhecimento da operação:

A indicação de que o aluno reconheceu a operação é a representação do valor

procurado. Assim, nesse critério, observa-se se o aluno chega ou não ao resultado desejado. A

representação pode ser numérica ou apenas por meio de um desenho que representa o valor

procurado. Exemplo:

57

O aluno em questão demonstrou reconhecer a operação por meio do desenho dos

quatro “pauzinhos” e na escrita da resposta do problema.

Conforme esse critério, os alunos puderam ser alocados em três situações distintas:

• reconhece a situação;

• não reconhece a situação;

• não há indício de reconhecimento ou deixa em branco.

Os percentuais da população caracterizada em cada uma dessas situações são

apresentados na figura 1.

Figura 1 - Reconhecimento da operação.

58

Verifica-se que os percentuais, nos dois primeiros itens, são muito aproximados e

sinalizam que os alunos possuem as competências necessárias para resolverem esses

problemas. No terceiro item, cujo grau de dificuldade é superior aos demais, os alunos tiveram

mais dificuldade de reconhecer a operação.

2. Representação da operação

Observa-se se o aluno registra/representa o cálculo, a forma como chegou ao resultado

obtido ou demonstra operações inversas que confirmam o resultado obtido. Exemplo:

Pela ilustração, é possível perceber a representação da operação de contagem utilizada

pelo aluno para chegar ao resultado.

De acordo com esse critério, os alunos puderam ser alocados em quatro situações distintas:

• representa corretamente a situação;

• não representa corretamente a situação;

• apenas representa o desenho da situação-problema com figuras ou símbolos;

• não representa a situação ou deixa em branco.

Os percentuais da população caracterizada em cada uma dessas situações, nos três itens

avaliados são apresentados na figura 2.

59

Figura 2 – Representação da operação

Nos três itens, os percentuais de alunos que representam corretamente a operação são

inferiores a 20% dos pesquisados e os alunos que não representam corretamente a operação

são crescentes com a dificuldade do item. Destacam-se os índices que mostram os alunos que

não representam a operação ou não fazem nenhum registro que permita a observação.

3. Utilização de algoritmo

Considera-se algoritmo um conjunto de regras e operações bem definidas e ordenadas,

destinadas à solução de um problema ou classe de problemas em número finitos de etapas.

(minidicionário Aurélio Buarque de Holanda Ferreira).

Contudo, para Alencar (2001, p. 100), “o ensino de regras destituídas de significado pode

ser a causa das dificuldades que muitas crianças encontram ao tentar utilizar os algoritmos”.

Dessa forma, na correção desse critério, foram observados os seguintes procedimentos:

• o aluno utilizou algoritmo formal (utiliza sinais matemáticos e algarismos;

demonstra a sistematização do pensamento utilizando representação formal da

linguagem matemática);

60

• o aluno utilizou algoritmo informal (utiliza sinais e marcações não formais);

• o aluno não utilizou algoritmo ou deixou em branco.

A utilização de algoritmos formais e informais pode ser observada no exemplo a seguir:

Os percentuais da população que foi alocada em cada uma das situações observadas para

o critério utilização de algoritmos nos três itens avaliados são apresentados na figura 3.

Figura 3 – Utilização de algoritmos

61

Os percentuais de alunos que utilizam algoritmos formais ou informais são inferiores aos

dos alunos que não utilizaram nenhum registro que pudesse ser identificado como algoritmo. O

item em que os alunos mais utilizaram algoritmo formal foi o 3, cujo grau de dificuldade é

superior aos demais itens da pesquisa.

4. Resposta à situação problema Nesse critério, verifica-se se o aluno responde de forma completa ou incompleta e se

responde correta ou incorretamente à pergunta do enunciado da situação-problema.

Dessa forma, na correção desse critério, os alunos foram alocados nas seguintes

categorias:

• responde corretamente de forma completa à situação-problema;

• responde corretamente à situação-problema, indicando apenas um algarismo;

• responde de forma completa, porém incorretamente, à situação-problema;

• responde incorretamente à situação-problema, apenas indicando um algarismo,

ou não responde.

Vejamos na Figura 4 os percentuais da população caracterizada em cada uma dessas

categorias.

Figura 4 – Resposta à situação-problema

62

Nesse elemento da pesquisa, procura-se estabelecer os percentuais de alunos que

cumprem a etapa de responder à pergunta da resolução do problema.

Os percentuais de alunos que responderam corretamente aos itens foram 53,11%,

55,18% e 32,38%, respectivamente. No terceiro item, 67,62% dos alunos pesquisados

responderam incorretamente à pergunta da situação-problema.

Na população de alunos que responderam corretamente aos três itens, chamam a

atenção os percentuais de alunos cuja resposta à pergunta da situação-problema indicou

apenas um algarismo.

5. Estratégia utilizada Observa-se, nesse critério, o registro da sequência de pensamento. Perraudeau (2009,

p.7) define estratégia como “uma coordenação de procedimentos, escolhidos em um painel de

possibilidades, em razão de uma suposta eficiência e em função de uma dada finalidade”. Para

esse autor, a seleção de estratégias eficientes está condicionada às seguintes condições: i)

lucidez do sujeito sobre a tarefa a ser realizada; ii) compreensibilidade do objetivo proposto; iii)

capacidade de mobilizar certo número de procedimentos diferentes e efetuar uma escolha entre

estes. Trata-se, portanto, de uma conduta de alto nível realizada tanto pelo professor quanto

pelo aluno e cuja complexidade remete a inúmeros aspectos do ensino-aprendizagem.

No exemplo a seguir, apresenta-se o registro, por um aluno, em que não é observada

nenhuma relação com a situação-problema avaliada.

63

Dessa forma, na correção desse critério, os alunos foram alocados nas seguintes

categorias:

• tem relação com a situação-problema;

• não tem relação com a situação-problema;

• não mostra a estratégia.

Os percentuais da população alocada em cada uma das situações observadas para o

critério nos três itens avaliados são apresentados na figura 5.

Figura 5 – Estratégia utilizada

A observação sobre as estratégias utilizadas pelos alunos para resolver as situações-

-problema, apontou que apenas um (percentual abaixo de 20%) dos alunos utilizou estratégias

que possuíam uma relação com a solução do problema. Além disso, a maioria dos alunos não

demonstrou a estratégia utilizada.

64

6. Comprometimento da escrita Outro elemento observado foi o comprometimento da escrita nos registros realizados

pelos alunos. Foi elaborada uma escala de classificação do grau de comprometimento da

escrita, cujos parâmetros são:

• muito alto – todos os alunos apresentam alto grau de dificuldade com a grafia das

palavras e dos números;

• alto – quase todos os alunos apresentam dificuldade com a grafia das palavras e dos

números;

• médio – metade da turma apresenta dificuldade com a grafia das palavras e dos

números;

• baixo – um pequeno número de alunos apresenta dificuldade com a grafia das palavras

e dos números ;

• nenhum – as dificuldades apresentadas são características da etapa escolar.

O resultado obtido encontra-se na figura 6

Figura 6 – Comprometimento da escrita

65

Além da observação da aprendizagem matemática, este estudo classificou o grau de

comprometimento da escrita nos registros dos alunos. Chamou a atenção o número de alunos

com grafia das letras e números de forma invertida (escrita distorcida). O maior percentual foi

classificado como comprometimento “muito alto”. Essa observação poderá ser confirmada ou

não na produção de texto desses alunos.

5.4 - ANÁLISE CONSOLIDADA

A análise das observações aponta as discrepâncias entre a competência de calcular

mentalmente um resultado de um problema proposto e os procedimentos utilizados no registro

das tarefas dos problemas. O procedimento é a parte visível, a expressão observável dessa

unidade fundamental do pensamento.

Essa discrepância é constatada na comparação entre os percentuais de alunos que

reconhecem as operações nos três itens (54,23%%, 53,75% e 34,77%) e os de alunos

(15,15%, 11% e 17%) que representam corretamente as respectivas operações desses

problemas. O reconhecimento da operação foi considerado quando o aluno indicou,

numericamente ou por desenho, o valor que representa o resultado correto do problema.

Os percentuais dos critérios de desempenho apontam que número considerável de

alunos resolvem as situações-problema por cálculo mental, uma evidência da mobilização de

competências reais para resolver as tarefas propostas. Contudo os registros dos procedimentos

não correspondem ou são inadequados aos contextos das situações-problema, visto que as

operações realizadas não têm relação aparente com o conjunto de dados.

Pode-se inferir, a partir da constatação dessa discrepância que:

• os alunos demonstram a competência para o cálculo mental, construída nas

relações cotidianas extraescolares;

• como o teste foi aplicado no final do ano letivo, e esses alunos têm, em média, 2

ou mais anos de escolaridade, as representações apontam que a escola agregou bem

pouco a esses conhecimentos;

• a partir do que foi demonstrado em relação ao cálculo mental, torna-se

inadequado justificar que a pouca idade ou a condição social impedem que eles

aprendam matemática formal.

66

Segundo Parra (1996), é importante para os alunos ter a oportunidade de buscar

soluções e resolver problemas com recursos próprios, porém a autora adverte que:

é necessário que os alunos avancem em seus procedimentos e que todos cheguem a dominar os procedimentos eficazes , aqueles que o professor ( e a comunidade) reconhecem como os que permitem dominar a situação, qualquer que seja o âmbito numérico ou a dimensão com que seja formulada. (PARRA,1996, p. 198).

A resolução de uma situação-problema requer a construção de uma representação

(mental ou escrita) das relações que há entre os dados existentes no contexto do problema e

de “como, trabalhando com esses dados, poderão obter novas informações que respondam a

uma pergunta já formulada (Parra, 1996, p. 195)”. Martí e Pozo (in BRIZUELA, 2006) referem-

-se às representações escritas como sistemas externos de representação para diferenciá-las

das representações mentais.

A observação sobre a utilização de algoritmos numéricos e das estratégias elaboradas

pelos alunos do 2º ano do ensino fundamental da REME não se deteve apenas na constatação

de erros ou acertos na resolução dos itens do teste, em observar se os alunos registram a

sequência de pensamentos na estruturação dos problemas, e se utilizam algarismos e sinais do

sistema de notação convencional ou registram com outros símbolos e sinais não convencionais.

A resolução de uma situação-problema exige a compreensão do que é exigida e a

aplicação de técnicas, uma análise do que foi feito e uma resposta correta à pergunta feita

(Smole & Diniz, 2001).

A partir da observação sobre a utilização de algoritmos, da explicitação das estratégias e

das respostas dadas, podemos inferir que:

• no primeiro item, 39,39% dos alunos representaram as operações correta ou

incorretamente; 27,11% utilizaram algoritmo formal; 43,11% emitiram uma resposta

correta, e; 60,77% desses alunos não mostram as estratégias utilizadas.

• no segundo item, 37,48% dos alunos representaram as operações correta ou

incorretamente; 24,88% utilizaram algoritmo formal; 55,18% emitiram uma resposta

correta e 66,67% desses alunos não mostraram as estratégias utilizadas.

67

• no terceiro item, 52,79% dos alunos representaram as operações correta ou

incorretamente; 36,36% utilizaram algoritmo formal; 32,38%% emitiram uma resposta

correta e 51,83% desses alunos não mostraram as estratégias utilizadas.

Ficou evidente, na resolução dos itens da amostra, que os alunos têm competência

matemática para resolução de problemas de maneira informal. Do total de alunos da amostra,

acima de 50% reconheceram as operações, mas representou-as incorretamente ou não as

representou. Tal fato denota o pouco efeito da escola na construção matemática das crianças,

constatação confirmada pela forma não convencional com que os algarismos foram grafados.

Os dados coletados e disponibilizados, quando apropriados pelos gestores e professores

podem auxiliar na definição de práticas pedagógicas mais pontuais. É pertinente alertar a

urgência de se estabelecerem prioridades e mesmo a sistematização dos saberes a serem

desenvolvidos, pois o foco na organização do trabalho deve ser um imperativo.

Esta pesquisa apresentou evidências da realidade escolar, por meio de dados

comparativos, cujos resultados apontam para a necessidade de que todos os envolvidos no

processo educativo examinem a própria atuação nos anos iniciais de escolarização dos alunos,

com vistas à promoção de avanços substanciais na trajetória escolar desses educandos.

68

Bibliografia

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69

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VILA, Antoni; CALLEJO Maria Luz. Matemática para aprender a pensar: papel das crenças na resolução de problemas. ARTMED, Porto Alegre, 20.

70

ANEXOS

71

ANEXO I - LEITURA Desempenho e nível alcançado pelas escolas da REME, por região, nos 1º e 2º testes da Provinha Brasil/2012

1º TESTE/2012 2º TESTE/2012

COD UNIDADE ESCOLAR REGIÃO DESEMPENHO NÍVEL DESEMPENHO NÍVEL 4 EM PROFESSORA ADAIR DE OLIVEIRA ANHANDUIZINHO 12,60 NÍVEL 3 14,48 NÍVEL 4

5 EM PROFESSOR ALCÍDIO PIMENTEL CENTRO 14,76 NÍVEL 4 16,24 NÍVEL 4

59 EM DARTHESSY NOVAES CAMINHA RURAL 11,19 NÍVEL 3 14,88 NÍVEL 4

6 EM CORONEL ANTONINO SEGREDO 12,64 NÍVEL 3 16,07 NÍVEL 4

7 EM ANTÔNIO JOSÉ PANIAGO BANDEIRA 16,07 NÍVEL 4 18,20 NÍVEL 4

8 EM PROFESSOR ARLINDO LIMA CENTRO 15,76 NÍVEL 4 18,56 NÍVEL 4

10 EM PROFESSORA BRÍGIDA FERRAZ FÓSS ANHANDUIZINHO 16,67 NÍVEL 4 18,45 NÍVEL 4

11 EM PROFESSORA DANDA NUNES PROSA 15,80 NÍVEL 4 16,83 NÍVEL 4

12 EM DOMINGOS GONÇALVES GOMES ANHANDUIZINHO 12,41 NÍVEL 3 15,11 NÍVEL 4

13 EM GOVERNADOR HARRY AMORIM COSTA ANHANDUIZINHO 16,53 NÍVEL 4 16,08 NÍVEL 4

14 EM PROFESSORA ELIZABEL MARIA GOMES SALLES SEGREDO 15,31 NÍVEL 4 17,87 NÍVEL 4

15 EM PROFESSORA EULÁLIA NETO LESSA IMBIRUSSU 13,34 NÍVEL 3 16,13 NÍVEL 4

16 EM PROFESSORA FLORA GUIMARÃES ROSA PIRES BANDEIRA 13,33 NÍVEL 3 16,76 NÍVEL 4

169 EM JOSÉ DO PATROCÍNIO RURAL 15,91 NÍVEL 4 14,71 NÍVEL 4

17 EM FREDERICO SOARES IMBIRUSSU 14,45 NÍVEL 4 17,81 NÍVEL 4

18 EM GERALDO CASTELO CENTRO 16,31 NÍVEL 4 17,30 NÍVEL 4

19 EM PADRE HEITOR CASTOLDI ANHANDUIZINHO 11,34 NÍVEL 3 13,51 NÍVEL 3

20 EM IMACULADA CONCEIÇÃO LAGOA 16,31 NÍVEL 4 15,92 NÍVEL 4

21 EM PROFESSORA IRACEMA DE SOUZA MENDONÇA ANHANDUIZINHO 14,45 NÍVEL 4 15,86 NÍVEL 4

22 EM JOÃO EVANGELISTA VIEIRA DE ALMEIDA IMBIRUSSU 16,71 NÍVEL 4 17,42 NÍVEL 4

24 EM PADRE JOSÉ DE ANCHIETA CENTRO 16,54 NÍVEL 4 17,63 NÍVEL 4

25 EM JOSÉ DORILEO DE PINA ANHANDUIZINHO 15,14 NÍVEL 4 16,61 NÍVEL 4

26 EM JOÃO NEPOMUCENO ANHANDUIZINHO 14,81 NÍVEL 4 16,69 NÍVEL 4

27 EM JOSÉ RODRIGUES BENFICA CENTRO 16,20 NÍVEL 4 18,24 NÍVEL 4

279 EM ORLANDINA OLIVEIRA LIMA RURAL 17,76 NÍVEL 4 16,88 NÍVEL 4

28 EM PADRE JOSÉ VALENTIM ANHANDUIZINHO 13,16 NÍVEL 3 15,00 NÍVEL 4

29 EM KAMÉ ADANIA SEGREDO 11,41 NÍVEL 3 13,69 NÍVEL 3

30 EM PROFESSOR LICURGO DE OLIVEIRA BASTOS SEGREDO 13,69 NÍVEL 3 15,68 NÍVEL 4

31 EM PREFEITO MANOEL INÁCIO DE SOUZA IMBIRUSSU 19,32 NÍVEL 5 19,27 NÍVEL 5

32 EM PROFESSORA MARIA LUCIA PASSARELLI ANHANDUIZINHO 13,59 NÍVEL 3 16,14 NÍVEL 4

33 EM PROFESSORA MARIA TEREZA RODRIGUES LAGOA 13,57 NÍVEL 3 16,35 NÍVEL 4

34 EM PROFESSORA MARINA COUTO FORTES ANHANDUIZINHO 13,57 NÍVEL 3 15,80 NÍVEL 4

35 EM PROFESSOR MÚCIO TEIXEIRA JUNIOR BANDEIRA 16,80 NÍVEL 4 18,16 NÍVEL 4

36 EM PROFESSOR NAGIB RASLAN IMBIRUSSU 15,76 NÍVEL 4 17,11 NÍVEL 4

37 EM PROFESSOR NELSON DE SOUZA PINHEIRO CENTRO 16,12 NÍVEL 4 18,80 NÍVEL 4

38 EM PROFESSORA OLIVA ENCISO BANDEIRA 18,56 NÍVEL 4 19,02 NÍVEL 5

39 EM PROFESSOR PLÍNIO MENDES DOS SANTOS ANHANDUIZINHO 16,04 NÍVEL 4 16,42 NÍVEL 4

40 EM SANTOS DUMONT IMBIRUSSU 14,76 NÍVEL 4 15,96 NÍVEL 4

41 EM CORONEL SEBASTIÃO LIMA IMBIRUSSU 12,74 NÍVEL 3 15,62 NÍVEL 4

42 EM DR TERTULIANO MEIRELES LAGOA 13,54 NÍVEL 3 15,64 NÍVEL 4

43 EM PROFESSOR VIRGÍLIO ALVES DE CAMPOS PROSA 14,76 NÍVEL 4 17,03 NÍVEL 4

45 EM PROFESSOR ALDO DE QUEIROZ BANDEIRA 14,23 NÍVEL 4 15,83 NÍVEL 4

47 EM ABEL FREIRE DE ARAGAO ANHANDUIZINHO 15,99 NÍVEL 4 17,42 NÍVEL 4

48 EM ISAURO BENTO NOGUEIRA RURAL 15,09 NÍVEL 4 17,32 NÍVEL 4

49 EM ETALÍVIO PEREIRA MARTINS CENTRO 15,14 NÍVEL 4 15,88 NÍVEL 4

50 EM PROFESSOR ANTÔNIO LOPES LINS LAGOA 11,86 NÍVEL 3 14,47 NÍVEL 4

519 EM AGRÍCOLA ARNALDO ESTEVÃO DE FIGUEIREDO RURAL 15,62 NÍVEL 4 18,26 NÍVEL 4

52 EM PROFESSOR JOÃO CANDIDO DE SOUZA SEGREDO 13,27 NÍVEL 3 15,72 NÍVEL 4

53 EM PROFESSORA LENITA DE SENA NACHIF ANHANDUIZINHO 14,22 NÍVEL 4 17,07 NÍVEL 4

54 EM JOÃO DE PAULA RIBEIRO SEGREDO 14,27 NÍVEL 4 15,91 NÍVEL 4

73

549 EM BARÃO DO RIO BRANCO RURAL 14,88 NÍVEL 4 17,75 NÍVEL 4

55 EM PROFESSOR HÉRCULES MAYMONE SEGREDO 12,10 NÍVEL 3 15,76 NÍVEL 4

56 EM CARLOS VILHALVA CRISTALDO IMBIRUSSU 13,35 NÍVEL 3 16,73 NÍVEL 4

57 EM PROFESSORA GONÇALINA FAUSTINA DE OLIVEIRA LAGOA 10,73 NÍVEL 3 14,02 NÍVEL 4

574 EM PROFESSORA GONÇALINA FAUSTINA DE OLIVEIRA EXTENSÃO IV LAGOA - #VALOR! 14,23 NÍVEL 4

58 EM DR EDUARDO OLIMPIO MACHADO LAGOA 14,67 NÍVEL 4 15,05 NÍVEL 4

583 EM DR EDUARDO OLIMPIO MACHADO – EXTENSÃO IV LAGOA - #VALOR! 19,12 NÍVEL 5

59 EM PROFESSORA LEIRE PIMENTEL DE C CORREA ANHANDUIZINHO 13,30 NÍVEL 3 18,27 NÍVEL 4

60 EM MAJOR AVIADOR YJUCA PIRAMA DE ALMEIDA LAGOA 15,61 NÍVEL 4 17,42 NÍVEL 4

61 EM IRMÃ EDITH COELHO NETTO SEGREDO 14,76 NÍVEL 4 19,61 NÍVEL 5

619 EM LEOVEGILDO DE MELO RURAL 14,95 NÍVEL 4 16,11 NÍVEL 4

849 EM LEOVEGILDO DE MELO – EXTENSÃO JACINTO MATIAS FREIRE RURAL - #VALOR! 14,17 NÍVEL 4

62 EM MAESTRO JOÃO CORREA RIBEIRO SEGREDO 15,10 NÍVEL 4 17,17 NÍVEL 4

63 EM PROFESSOR LUIZ CAVALLON ANHANDUIZINHO 14,76 NÍVEL 4 16,56 NÍVEL 4

64 EM VALDETE ROSA DA SILVA ANHANDUIZINHO 11,23 NÍVEL 3 15,24 NÍVEL 4

65 EM PROFESSOR WILSON TAVEIRA ROSALINO ANHANDUIZINHO 13,93 NÍVEL 3 17,49 NÍVEL 4

66 EM PROFESSOR LUIZ ANTONIO DE SÁ CARVALHO CENTRO 16,73 NÍVEL 4 17,78 NÍVEL 4

67 EM IRMÃ IRMA ZORZI IMBIRUSSU 14,12 NÍVEL 4 15,09 NÍVEL 4

68 EM RAFAELA ABRÃO ANHANDUIZINHO 13,47 NÍVEL 3 16,89 NÍVEL 4

689 EM MANOEL GONÇALVES MARTINS - POLO RURAL 16,25 NÍVEL 4 16,67 NÍVEL 4

69 EM ELPÍDIO REIS PROSA 16,01 NÍVEL 4 15,53 NÍVEL 4

70 EM PADRE TOMAZ GHIRARDELLI ANHANDUIZINHO 13,51 NÍVEL 3 15,99 NÍVEL 4

71 EM PROFESSORA ONEIDA RAMOS BANDEIRA 13,82 NÍVEL 3 15,94 NÍVEL 4

719 EM 8 DE DEZEMBRO RURAL 18,15 NÍVEL 4 18,78 NÍVEL 4

969 EM 8 DE DEZEMBRO – EXTENSÃO CARNAÚBA RURAL - #VALOR! 13,0 NÍVEL 3

729 EM 8 DE DEZEMBRO – EXT. PROFª ONIRA SANTOS ROSA RURAL - #VALOR! 20,0 NÍVEL 5

72 EM PROFESSOR VANDERLEI ROSA DE OLIVEIRA PROSA 13,18 NÍVEL 3 15,15 NÍVEL 4

74

73 EM NAZIRA ANACHE SEGREDO 15,09 NÍVEL 4 17,47 NÍVEL 4

733 EM NAZIRA ANACHE – EXTENSÃO SEMEB SEGREDO - #VALOR! 17,75 NÍVEL 4

74 EM DESEMBARGADOR CARLOS GARCIA DE QUEIROZ IMBIRUSSU 14,31 NÍVEL 4 16,64 NÍVEL 4

75 EM PROFESSOR FAUZE SCAFF GATTASS FILHO IMBIRUSSU 15,02 NÍVEL 4 13,99 NÍVEL 3

76 EM PROFESSORA IONE CATARINA GIANOTTI IGYDIO PROSA 13,36 NÍVEL 3 16,59 NÍVEL 4

77 EM SULIVAN SILVESTRE OLIVEIRA - TUMUNE KALIVONO - CRIANÇA DO FUTURO BANDEIRA 13,00 NÍVEL 3 16,14 NÍVEL 4

78 EM NAGEN JORGE SAAD LAGOA 16,71 NÍVEL 4 16,62 NÍVEL 4

79 EM CONSULESA MARGARIDA MAKSOUD TRAD PROSA 12,40 NÍVEL 3 15,98 NÍVEL 4

80 EM DR PLÍNIO BARBOSA MARTINS ANHANDUIZINHO 13,75 NÍVEL 3 16,60 NÍVEL 4

81 EM ELÍZIO RAMIREZ VIEIRA ANHANDUIZINHO 12,35 NÍVEL 3 15,12 NÍVEL 4

82 EM IRENE SZUKALA ANHANDUIZINHO 14,59 NÍVEL 4 17,41 NÍVEL 4

83 EM PROFESSORA ARLENE MARQUES ALMEIDA ANHANDUIZINHO 15,14 NÍVEL 4 17,06 NÍVEL 4

839 EM MANOEL GONÇALVES MARTINS - EXT. CERRO PORÃ RURAL 16,25 - - -

84 EM PROFESSOR JOSÉ DE SOUZA LAGOA 14,79 NÍVEL 4 16,27 NÍVEL 4

85 EM NERONE MAIOLINO SEGREDO 14,26 NÍVEL 4 17,65 NÍVEL 4

86 EM PROFESSOR ARASSUAY GOMES DE CASTRO PROSA 15,56 NÍVEL 4 18,67 NÍVEL 4

870 EM IRACEMA MARIA VICENTE BANDEIRA 14,45 NÍVEL 4 17,55 NÍVEL 4

88 EM PROFESSORA ANA LÚCIA DE OLIVERIA BATISTA ANHANDUIZINHO 14,53 NÍVEL 4 17,15 NÍVEL 4

89 EM SENADOR RACHID SALDANHA DERZI PROSA 12,34 NÍVEL 3 18,02 NÍVEL 4

90 EM JOSÉ MAURO MESSIAS DA SILVA BANDEIRA 15,06 NÍVEL 4 18,28 NÍVEL 4 979 EM MANOEL GONÇALVES MARTINS - EXT. ARAPONGAS RURAL - - 19,0 NÍVEL 5 920 EM PROFESSORA CELINA JALLAD BANDEIRA 12,13 NÍVEL 3 17,73 NÍVEL 4

Fonte: SEMED/SUGEST/DA

75

ANEXO II - MATEMÁTICA Desempenho e nível alcançado pelas escolas da REME por Região no 1º e 2º teste da Provinha Brasil/2012

1º TESTE/2012 2º TESTE/2012

COD NOME UNIDADE REGIÃO DESEMPENHO NÍVEL DESEMPENHO NÍVEL

4 EM PROFESSORA ADAIR DE OLIVEIRA ANHANDUIZINHO 14,17 NÍVEL 3 16,57 NÍVEL 4 5 EM PROFESSOR ALCÍDIO PIMENTEL CENTRO 15,24 NÍVEL 4 17,74 NÍVEL 4

59 EM DARTHESSY NOVAES CAMINHA RURAL 15,03 NÍVEL 4 16,31 NÍVEL 4 6 EM CORONEL ANTONINO SEGREDO 14,20 NÍVEL 3 17,09 NÍVEL 4 7 EM ANTÔNIO JOSÉ PANIAGO BANDEIRA 17,51 NÍVEL 4 18,82 NÍVEL 4 8 EM PROFESSOR ARLINDO LIMA CENTRO 16,49 NÍVEL 4 19,20 NÍVEL 5

10 EM PROFESSORA BRÍGIDA FERRAZ FÓSS ANHANDUIZINHO 17,25 NÍVEL 4 19,02 NÍVEL 5 11 EM PROFESSORA DANDA NUNES PROSA 15,36 NÍVEL 4 17,29 NÍVEL 4 12 EM DOMINGOS GONÇALVES GOMES ANHANDUIZINHO 16,73 NÍVEL 4 16,79 NÍVEL 4 13 EM GOVERNADOR HARRY AMORIM COSTA ANHANDUIZINHO 17,17 NÍVEL 4 17,47 NÍVEL 4 14 EM PROFESSORA ELIZABEL MARIA GOMES SALLES SEGREDO 16,03 NÍVEL 4 18,44 NÍVEL 4 15 EM PROFESSORA EULÁLIA NETO LESSA IMBIRUSSU 15,17 NÍVEL 4 17,48 NÍVEL 4 16 EM PROFESSORA FLORA GUIMARÃES ROSA PIRES BANDEIRA 17,48 NÍVEL 4 17,66 NÍVEL 4 169 EM JOSÉ DO PATROCÍNIO RURAL 15,58 NÍVEL 4 16,50 NÍVEL 4 17 EM FREDERICO SOARES IMBIRUSSU 15,30 NÍVEL 4 18,32 NÍVEL 4 18 EM GERALDO CASTELO CENTRO 16,47 NÍVEL 4 18,36 NÍVEL 4 19 EM PADRE HEITOR CASTOLDI ANHANDUIZINHO 14,37 NÍVEL 3 14,82 NÍVEL 3 20 EM IMACULADA CONCEIÇÃO LAGOA 16,38 NÍVEL 4 17,84 NÍVEL 4 21 EM PROFESSORA IRACEMA DE SOUZA MENDONÇA ANHANDUIZINHO 15,29 NÍVEL 4 15,93 NÍVEL 4 22 EM JOÃO EVANGELISTA VIEIRA DE ALMEIDA IMBIRUSSU 17,06 NÍVEL 4 17,19 NÍVEL 4 24 EM PADRE JOSÉ DE ANCHIETA CENTRO 17,00 NÍVEL 4 17,34 NÍVEL 4 25 EM JOSÉ DORILEO DE PINA ANHANDUIZINHO 15,03 NÍVEL 4 18,34 NÍVEL 4

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26 EM JOÃO NEPOMUCENO ANHANDUIZINHO 15,78 NÍVEL 4 17,31 NÍVEL 4 27 EM JOSÉ RODRIGUES BENFICA CENTRO 17,50 NÍVEL 4 18,98 NÍVEL 4 279 EM ORLANDINA OLIVEIRA LIMA RURAL 18,33 NÍVEL 4 17,41 NÍVEL 4 28 EM PADRE JOSÉ VALENTIM ANHANDUIZINHO 16,14 NÍVEL 4 15,93 NÍVEL 4 29 EM KAMÉ ADANIA SEGREDO 11,33 NÍVEL 3 15,10 NÍVEL 4 30 EM PROFESSOR LICURGO DE OLIVEIRA BASTOS SEGREDO 15,49 NÍVEL 4 16,10 NÍVEL 4 31 EM PREFEITO MANOEL INÁCIO DE SOUZA IMBIRUSSU 19,76 NÍVEL 5 19,46 NÍVEL 5 32 EM PROFESSORA MARIA LUCIA PASSARELLI ANHANDUIZINHO 15,12 NÍVEL 4 17,34 NÍVEL 4 33 EM PROFESSORA MARIA TEREZA RODRIGUES LAGOA 14,36 NÍVEL 3 16,52 NÍVEL 4 34 EM PROFESSORA MARINA COUTO FORTES ANHANDUIZINHO 15,89 NÍVEL 4 17,73 NÍVEL 4 35 EM PROFESSOR MÚCIO TEIXEIRA JUNIOR BANDEIRA 17,61 NÍVEL 4 18,22 NÍVEL 4 36 EM PROFESSOR NAGIB RASLAN IMBIRUSSU 17,17 NÍVEL 4 17,56 NÍVEL 4 37 EM PROFESSOR NELSON DE SOUZA PINHEIRO CENTRO 16,05 NÍVEL 4 17,98 NÍVEL 4 38 EM PROFESSORA OLIVA ENCISO BANDEIRA 18,74 NÍVEL 4 19,78 NÍVEL 5 39 EM PROFESSOR PLÍNIO MENDES DOS SANTOS ANHANDUIZINHO 17,57 NÍVEL 4 18,44 NÍVEL 4 40 EM SANTOS DUMONT IMBIRUSSU 16,34 NÍVEL 4 16,68 NÍVEL 4 41 EM CORONEL SEBASTIÃO LIMA IMBIRUSSU 14,32 NÍVEL 3 16,80 NÍVEL 4 42 EM DR TERTULIANO MEIRELES LAGOA 14,54 NÍVEL 3 17,64 NÍVEL 4 43 EM PROFESSOR VIRGÍLIO ALVES DE CAMPOS PROSA 16,42 NÍVEL 4 16,70 NÍVEL 4 45 EM PROFESSOR ALDO DE QUEIROZ BANDEIRA 15,14 NÍVEL 4 17,79 NÍVEL 4 47 EM ABEL FREIRE DE ARAGAO ANHANDUIZINHO 16,25 NÍVEL 4 17,36 NÍVEL 4 48 EM ISAURO BENTO NOGUEIRA RURAL 15,92 NÍVEL 4 17,85 NÍVEL 4 49 EM ETALÍVIO PEREIRA MARTINS CENTRO 17,47 NÍVEL 4 16,34 NÍVEL 4 50 EM PROFESSOR ANTÔNIO LOPES LINS LAGOA 14,13 NÍVEL 3 14,69 NÍVEL 4 519 EM AGRÍCOLA ARNALDO ESTEVÃO DE FIGUEIREDO RURAL 16,85 NÍVEL 4 18,58 NÍVEL 4 52 EM PROFESSOR JOÃO CANDIDO DE SOUZA SEGREDO 15,76 NÍVEL 4 16,24 NÍVEL 4 53 EM PROFESSORA LENITA DE SENA NACHIF ANHANDUIZINHO 15,27 NÍVEL 4 18,03 NÍVEL 4 54 EM JOÃO DE PAULA RIBEIRO SEGREDO 15,65 NÍVEL 4 17,62 NÍVEL 4

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549 EM BARÃO DO RIO BRANCO RURAL 16,13 NÍVEL 4 18,38 NÍVEL 4 55 EM PROFESSOR HÉRCULES MAYMONE SEGREDO 13,46 NÍVEL 3 16,70 NÍVEL 4 56 EM CARLOS VILHALVA CRISTALDO IMBIRUSSU 15,73 NÍVEL 4 17,10 NÍVEL 4 57 EM PROFESSORA GONÇALINA FAUSTINA DE OLIVEIRA LAGOA 14,91 NÍVEL 3 14,08 NÍVEL 3 58 EM DR EDUARDO OLIMPIO MACHADO LAGOA 16,65 NÍVEL 4 15,55 NÍVEL 4 59 EM PROFESSORA LEIRE PIMENTEL DE C CORREA ANHANDUIZINHO 16,28 NÍVEL 4 18,27 NÍVEL 4 60 EM MAJOR AVIADOR YJUCA PIRAMA DE ALMEIDA LAGOA 16,43 NÍVEL 4 17,98 NÍVEL 4 61 EM IRMÃ EDITH COELHO NETTO SEGREDO 15,39 NÍVEL 4 19,74 NÍVEL 5 619 EM LEOVEGILDO DE MELO RURAL 14,11 NÍVEL 3 16,07 NÍVEL 4 62 EM MAESTRO JOÃO CORREA RIBEIRO SEGREDO 14,94 NÍVEL 3 18,31 NÍVEL 4 63 EM PROFESSOR LUIZ CAVALLON ANHANDUIZINHO 16,14 NÍVEL 4 16,80 NÍVEL 4 64 EM VALDETE ROSA DA SILVA ANHANDUIZINHO 14,22 NÍVEL 3 16,53 NÍVEL 4 65 EM PROFESSOR WILSON TAVEIRA ROSALINO ANHANDUIZINHO 15,51 NÍVEL 4 17,91 NÍVEL 4 66 EM PROFESSOR LUIZ ANTONIO DE SÁ CARVALHO CENTRO 16,43 NÍVEL 4 19,00 NÍVEL 5 67 EM IRMÃ IRMA ZORZI IMBIRUSSU 14,96 NÍVEL 3 16,83 NÍVEL 4 68 EM RAFAELA ABRÃO ANHANDUIZINHO 14,97 NÍVEL 3 17,61 NÍVEL 4 689 EM MANOEL GONÇALVES MARTINS - POLO RURAL 17,38 NÍVEL 4 19,11 NÍVEL 5 69 EM ELPÍDIO REIS PROSA 16,65 NÍVEL 4 16,88 NÍVEL 4 70 EM PADRE TOMAZ GHIRARDELLI ANHANDUIZINHO 15,37 NÍVEL 4 16,51 NÍVEL 4 71 EM PROFESSORA ONEIDA RAMOS BANDEIRA 16,20 NÍVEL 4 17,58 NÍVEL 4 719 EM 8 DE DEZEMBRO RURAL 17,77 NÍVEL 4 18,88 NÍVEL 4 72 EM PROFESSOR VANDERLEI ROSA DE OLIVEIRA PROSA 13,08 NÍVEL 3 15,64 NÍVEL 4 73 EM NAZIRA ANACHE SEGREDO 16,28 NÍVEL 4 17,49 NÍVEL 4 74 EM DESEMBARGADOR CARLOS GARCIA DE QUEIROZ IMBIRUSSU 16,06 NÍVEL 4 17,85 NÍVEL 4 75 EM PROFESSOR FAUZE SCAFF GATTASS FILHO IMBIRUSSU 16,43 NÍVEL 4 14,81 NÍVEL 3 76 EM PROFESSORA IONE CATARINA GIANOTTI IGYDIO PROSA 14,15 NÍVEL 3 17,38 NÍVEL 4

77 EM SULIVAN SILVESTRE OLIVEIRA - TUMUNE KALIVONO - CRIANÇA DO FUTURO BANDEIRA 11,30 NÍVEL 3 14,80 NÍVEL 3

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78 EM NAGEN JORGE SAAD LAGOA 16,61 NÍVEL 4 17,57 NÍVEL 4 79 EM CONSULESA MARGARIDA MAKSOUD TRAD PROSA 14,52 NÍVEL 3 16,74 NÍVEL 4 80 EM DR PLÍNIO BARBOSA MARTINS ANHANDUIZINHO 15,65 NÍVEL 4 17,25 NÍVEL 4 81 EM ELÍZIO RAMIREZ VIEIRA ANHANDUIZINHO 15,41 NÍVEL 4 16,81 NÍVEL 4 82 EM IRENE SZUKALA ANHANDUIZINHO 16,34 NÍVEL 4 18,48 NÍVEL 4 83 EM PROFESSORA ARLENE MARQUES ALMEIDA ANHANDUIZINHO 15,94 NÍVEL 4 17,32 NÍVEL 4 84 EM PROFESSOR JOSÉ DE SOUZA LAGOA 15,76 NÍVEL 4 18,12 NÍVEL 4 85 EM NERONE MAIOLINO SEGREDO 14,73 NÍVEL 3 17,56 NÍVEL 4 86 EM PROFESSOR ARASSUAY GOMES DE CASTRO PROSA 15,18 NÍVEL 4 19,01 NÍVEL 5 870 EM IRACEMA MARIA VICENTE BANDEIRA 15,29 NÍVEL 4 16,98 NÍVEL 4 88 EM PROFESSORA ANA LÚCIA DE OLIVERIA BATISTA ANHANDUIZINHO 13,79 NÍVEL 3 15,74 NÍVEL 4 89 EM SENADOR RACHID SALDANHA DERZI PROSA 13,99 NÍVEL 3 18,19 NÍVEL 4 90 EM JOSÉ MAURO MESSIAS DA SILVA BANDEIRA 15,87 NÍVEL 4 18,30 NÍVEL 4 92 EM CELINA MARTINS JALLAD - 12,90 NIVEL 3 16,65 NÍVEL 4

Fonte: SEMED/SUGEST/DA

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prefeitura municipal de campo grande secretaria … · na estrutura da matriz configura uma...

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