guía conceptual garcia jorge guia_etnoeducacion_2007

GUIA CONCEPTUAL ETNOEDUCATIVA PARA MAESTROS Y DIRIG ENTES

AFROCOLOMBIANOS DEL PACIFICO SUR

JORGE GARCÍA INTRODUCCION En los últimos años, los afrodescendientes del Pacifico (lideres comunitarios,

docentes, investigadores) hemos realizado grandes esfuerzos por construir acuerdos

que conduzcan hacia un modelo de educación propia. Estos esfuerzos hoy se ven

reflejados en propuestas curriculares, producción de materiales educativos y muy

diversos encuentros de reflexión sobre el quehacer pedagógico en la región. En los

primeros años del desarrollo de la ley 70 de 1993, se hablaba de sensibilización,

después se avanzó hacia la capacitación en temas específicos como la cátedra de

estudios afrocolombianos y hoy se están sentando las bases para el diseño y

aplicación de currículos propios etnoeducativos. Estos son indicadores de que el

proceso de etnoeducación ha tenido avances y que poco a poco se va concretando en

la cotidianidad de las comunidades y las escuelas la idea de una educación propia. Sin

embargo, el presente documento pretende brindar aun más elementos conceptuales

para que nuestros maestros y maestras de la región puedan desarrollar con mayor

apropiación su trabajo como orientadores escolares y comunitarios. Esta especie de

guía conceptual está atravesada por una concepción política de la etnoeducación

teniendo en cuenta el ámbito territorial, histórico y cultural de donde parte. Aquí

aparecen diversos conceptos de la etnoeducación afrocolombiana pero todos ligados

al territorio y al autogobierno. Igualmente, se ofrecen algunas pistas acerca de cómo

debe asumir el maestro este proceso, siempre sobre la base de que somos parte,

como maestros, de las comunidades con las cuales trabajamos. De la misma forma,

se tratan las justificaciones históricas, culturales y políticas de la educación propia, el

qué enseñar y con qué métodos, la importancia de la investigación y el papel

dinamizador de los maestros.

________________________________________ Escuela Tonga de Tambores Red de Justicia Comunitaria Modulo de Etnoeducación

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1. DE CÓMO COMPRENDER LA ETNOEDUCACION

Las reflexiones, hasta ahora realizadas, tanto en el nivel nacional como en el Pacifico

no han logrado establecer con absoluta claridad de que estamos hablando cuando

decimos etnoeducación. Sin embargo, el haber enfrentado este concepto con las

teorías y corrientes pedagógicas contemporáneas nos ha arrojado pistas muy

importantes acerca de lo que podríamos llamar una ontología de la educación étnica.

En efecto, se trata de definir una mirada distinta o quizás distintas miradas del hecho

educativo en el ámbito socio-político y cultural de una comunidad que diariamente

construye una imagen de si misma sobre la base de los encuentros y desencuentros

con las otras culturas que han afectado su propia dinámica tanto en el pasado como en

el presente.

El pensar una educación étnica nos remite necesariamente a analizar las posibilidades

de que este concepto pueda relacionarse con lo que en la teoría de la educación y la

pedagogía se denominan modelos, enfoques, didácticas, metodologías etc. Tengo

para mi que una comunidad que ha decidido, con base en su experiencia histórica,

establecer un sistema propio de educación donde los elementos centrales del proyecto

se definan desde adentro, es decir desde su percepción del mundo, está construyendo

un Modelo y al mismo tiempo una mirada, un enfoque. Dudo mucho, sin embargo, que

ese modelo pueda ser juzgado desde la terminología del discurso occidental moderno.

Es decir, la educación, tal como la conciben la comunidad negra del Pacifico o los

Pueblos indígenas, a partir de una reelaboración de pensamiento que actualiza el

proyecto de supervivencia cultural, no puede ser evaluado a luz de los planteamientos

teóricos de una corriente pedagógica especifica. Vale decir, no se trata de que la

educación étnica sea constructivita, conductista, critica, activa, autogestionaria,

academicista o conceptual, es mejor pensarla como una mirada distinta de la

educación y la pedagogía que no se reduce a la técnica de cómo se enseña sino

fundamentalmente al porque es necesario apropiar ciertos saberes, valores y actitudes

con mayor preponderancia que otros.


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Lo anterior no dice en ningún caso que la educación étnica (etnoeducación) no posea

su propia didáctica. Por el contrario, en gran medida la formación del espectro cultural

afrodescendiente en el Pacifico ha combinado técnicas de transmisión del saber que

van de lo meramente oral a lo escritural, de lo comunitario a lo escolar, de lo lúdico a lo

teórico, del aprender haciendo al aprender escuchando y observando. Para

salvaguardar los códigos de convivencia y la cultura, se privilegió la autoridad del

poseedor del saber (los Mayores, quienes mediaban en la comunidad a través de la

palabra sagrada) a la libertad del educando. Hoy los maestros ocupan el lugar

intermedio entre la referencia al saber de la Autoridad Tradicional y las expectativas de

los niños y jóvenes que se notan más inclinados hacia las actitudes que suscita el

universalismo cultural. Los maestros están propiciando el encuentro entre tradición y

modernidad, entre Autoridad y libertad, entre saber ancestral y saber universal, entre

educación propia y estandarización.

Con ello, se puede decir que la etno-educación como propuesta educativa liberadora o

como modelo de educación propia, se encuentra aun en una etapa de transición donde

no solo se manejan las tensiones entre lo propio y lo ajeno, lo de adentro y lo de

afuera, lo ancestral y lo moderno, sino que es un momento de conciliar las posturas

políticas para encontrar el rumbo del proyecto de sociedad que se construye.

La etnoeducación seguirá siendo escenario para pensar y repensar lo social, lo

político, lo territorial, lo cultural, pero también para avanzar hacia acuerdos

comunitarios que van definiendo caminos de dignidad de la población afrodescendiente

del Pacifico, de Colombia y América.

Ahora bien, la critica a un modelo de escuela que no sirve de catalizador de una

sociedad, que no propone cambios en la forma de pensar, que es transmisor pasivo y

acrítico de la cultura dominante son, de alguna manera, los primeros pasos hacia la

etnoeducación. En este sentido, la etnoeducación parte de una crisis, la crisis de la


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escuela transmisionista del racioanlismo académico que no respeta más conocimiento

que el que proviene de “la ciencia” y “la filosofía” occidentales. Cuando hablamos de

etnoeducación, en cambio, nos referimos al proceso autonómico de producción de

saber basado en el conocimiento ancestral de los pueblos que la academia ignora.

Pero también, al modelo de educación que responde a los intereses de esos pueblos

en clave emancipadora.

En Colombia, pese a ser pionero de estos temas en América latina, siguen las

confusiones acerca de cual debe ser el sentido de la educación en el seno de

comunidades reconocidas étnica y culturalmente como distintas. Primero se dijo que la

etnoeducación era sólo educación indígena o educación bilingüe, después que se trata

de un proceso de construcción colectiva de los afrocolombianos e indígenas en el

marco de su proyecto de vida en una clara alusión al ámbito de lo rural. Quizás para

responder a las criticas de fragmentación social o para distraer la atención de los

proyectos de autonomía el MEN y la institucionalidad en general están introduciendo el

concepto de etnoeducación como pedagogía para la diversidad en un intento por

recoger todas las esferas culturales del país sean estas urbanas o rurales. Estos

puntos de vista de la oficialidad, algunos de los cuales repiten un gran numero de

docentes y lideres de las comunidades, es lo que yo llamo los lugares comunes.

En este contexto, cuando hablemos de una educación desde un pensamiento Afro

debe ser algo que se oponga rotundamente a las formulaciones oficiales y además

debe ser nombrado con otra terminología tal como alguna vez en el Chocó cambiaron

el término de Etnoeducación por el de Afroeducación. Nosotros, podríamos pensar por

ejemplo en hablar de una pedagogía Afrocolombiana o tal vez solamente de Educación

Propia. Pero bueno, como estos planteamientos no corresponden a asuntos ya

consolidados, es preciso que nos adentremos hacia lo que llamamos etnoeducación

afrocolombiana.

Tal como se viene concibiendo en los distintos círculos académicos y organizativos, la

etnoeducaciòn afrocolombiana se ha relacionado con teorías que la enmarcan en


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definiciones superfluas. En este sentido, quienes dicen tener una experiencia

etnoeducativa cuando explican su funcionamiento exponen como datos relevantes los

contenidos académicos que se han incluido y la metodología para su implementación.

Por supuesto, en este punto se presenta un reducionismo del concepto de la

etnoeducaciòn y en un sentido más amplio del concepto de pedagogía.

Es claro que estos 13 años de reflexiones sobre educación pertinente para pueblos

negros e indígenas, los maestros han aprendido destrezas para identificar contenidos

académicos que den cuenta de la cultura ancestral afrocolombiana y sus diferentes

aportes a la ciencia, la literatura, la lingüística, los valores, el arte, la historia, etc. De

igual manera, no se puede desconocer que los docentes también han desarrollado

habilidades prácticas para involucrar la lúdica, el canto, la música y demás tradiciones

en el proceso de aprendizaje de los niños. Creo igualmente que los maestros se han

entrenado para aprender en el acto de enseñar. No hay ninguna duda que la

etnoeducaciòn como tema novedoso ha obligado a los docentes a hacer un esfuerzo

de investigación que les ha implicado aprender sobre sus tradiciones al mismo tiempo

que lo hacen sus estudiantes. Todo ello significa que al menos en términos de

contenidos y métodos los maestros nuestros (en el caso del Pacífico) han hecho

grandes progresos en su tarea diaria como formadores.

Sin embargo, este sentido que se le da a la etnoeducaciòn aún muy positivista y/o

técnico-practico no es todavía suficiente para comprender el espíritu de este tema tan

importante para nosotros en estos días de globalización versus diversidad (léase,

versus identidades). Es necesario llegar a un nivel mayor de profundidad y comprender

la perspectiva étnica de la educación en un ámbito más integral. Al respecto, pienso

que resolver el qué y el cómo de la pedagogía y la etnoeducaciòn (o quizás pedagogía

de la etnoeducación) debe acompañarse necesariamente por un para qué. Es aquí

donde observo las deficiencias en la comprensión de la etnoeducaciòn en el contexto

de la comunidad afrocolombiana. Quizás al respecto alguien pueda decir que es mejor

no revelar el sentido oculto de la etnoeducaciòn y que es preferible mantener visible


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sólo el sentido explícito. Este planteamiento puede suponer que quienes trabajan

contenidos y métodos etnoeducativos realizan al mismo tiempo reflexiones acerca del

carácter político de su práctica pedagógica, las mismas que no pueden expresar

abiertamente. Si esto se presentara de esta forma, llegaríamos a creer que existe un

grupo de docentes que funciona como una logia o sociedad secreta y que está

trabajando en forma oculta los cimientos de una educación liberadora. La verdad esto

seria muy bueno. Pero tengo la sospecha y casi la certeza de que esto no está

sucediendo. Comprender el para qué del quehacer pedagógico es el aspecto mas

importante de la pedagogía. Es decir, todo docente debe tener muy claro desde donde

parte su acción formadora, cual es el campo teórico y filosófico que le sustenta la

practica diaria; qué hay detrás de los métodos y los contenidos.

En un sentido formal, la etnoeducación es una pedagogía en cuanto combina

estrategias metodologicas, define unos contenidos académicos y funciona de acuerdo

con una perspectiva teórica. En lo fundamental es una mirada del hecho educativo, un

enfoque que pretende (para el caso afrocolombiano) la redignificación del ser; su

basamento es el proceso histórico y su intencionalidad es la reorganización etnico-

política de las comunidades de ascendencia africana en Colombia o cualquier país de

América y el mundo.

Lo anterior quiere decir que tienen aun una mirada sesgada de la etnoeducación

afrocolombiana los que la ven como un componente de los planes de estudios, como

un área o como una asignatura. Siendo una perspectiva desde donde se observa el

sentido del proceso de aprendizaje, la etno-educación toma su lugar como una

pedagogía de los tiempos de posmodernidad donde los pueblos con ancestro étnico le

hacen frente a los vientos de homogenización y globalización.

Como la perspectiva depende siempre de donde estoy parado, debo saber con

claridad cuál es ese lugar desde donde miro la realidad. El punto de vista es mi

manera de pensar y de interpretar el mundo. La forma como leo o como interpreto es lo


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que me determina como ser pensante. El pensar y el interpretar cumple la función de

rehacerme permanentemente; de alguna manera el mundo es el otro, son los discursos

de los demás que me interpretan y tratan de reconstruirme siempre. Si no tengo una

mirada crítica de los otros discursos pierdo la esencia de mi ser cultural y lo que es

peor pierdo el referente político de donde debo mirar. Desde estas reflexiones, la

etnoeducación es la forma de ver, crear e interpretar el acto de la educación en un

sentido estrictamente político. Es decir, es una pedagogía de la resistencia a los

discursos globales y la apuesta también por la autonomía de los pueblos. Por eso la

construcción de un concepto de etno-educación afro-colombiano dependerá del campo

ideológico en el cual estoy ubicado. De ahí que, para algunos docentes, el asunto no

va más allá de incluir unos elementos culturales en el plan de estudios en cuyo

proceso de transmisión no existe ningún compromiso, ni media ningún sentimiento. Es

claro que quienes así ven la etno-educación no están pensando en procesos político-

pedagógicos. A la inversa, ven los contenidos culturales como algo aleatorio sin

relación alguna con problemáticas que les incumben a ellos directamente. Una

propuesta de etno-educación afrocolombiana debe contener por lo menos los

siguientes pilares.

Defensa de la Territorialidad.

En el Pacifico, dos son las formas de entender el Territorio: como Territorialidad y

como Tierra propiamente dicha. En el primer caso, se hace referencia a la

cosmovisión, a la espiritualidad y a la magia de la relación hombre-naturaleza. Esta

visión antropológica incluye también la convivencia de los ancestros, los muertos con

los vivos y de estos con las divinidades en una amalgama con los árboles, los

animales, el aire, el agua y en fin toda una comunidad de vida al estilo de la filosofía

del Muntú, legado espiritual de los Bantúes.

En el segundo caso está referido a la tierra donde se cultiva, donde se vive, a la

parcela, la finca, a la familia, al pan coger. Esta versión del territorio está siendo

fuertemente amenazada por los portadores de nuevas lógicas económicas. Estas dos


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acepciones de la naturaleza, antropológica y fisico-geografica, que inspiran una visión

colectiva y otra individual-familiar requieren de un eje articulador que garantice su

existencia: el autogobierno.

He ahí el papel de la etnoeducación en la perspectiva de educación propia.

La Reafirmación Identitaria

Aquí, los procesos pedagógicos trabajarán como reconstructores del tejido cultural Afro

que ha sido desarticulado por la influencia de otras lógicas. Es algo así como unir los

fragmentos de la identidad afrocolombiana y en específico, para ubicarnos en nuestra

región, de la identidad Afropacífica. En este punto es deseable la participación directa

de quienes poseen saberes especiales (los mayores) en los procesos de socialización

escolar y comunitaria. Los mayores representan no sólo el arquetipo moral, sino que

también cumplen la función de guardianes de la tradición.

Reconocimiento de nuestro Ser Histórico

La etnoeducación como propuesta pedagógica deberá estar atravesada por una visión

de historicidad. Como hombres y mujeres pensantes los afrocolombianos hemos

contribuido al arte, a la economía, a la convivencia humana, a las ciencias, a la política

etc, en una experiencia histórica que ha dejado fuertes huellas en la colombianidad. La

historia de la comunidad negra es la historia de la resistencia, pero también del

pensamiento, de la creatividad y la búsqueda de la libertad. El Pueblo afrocolombiano

tiene el reto de contar su propia historia y de no someterse a la historiografía oficial

negadora de la existencia.

El Derecho a la Libertad.

La etnoeducación ofrecerá las pistas para el proyecto de libertad. Si hoy aparecen

propuestas económicas neoesclavistas la etnoeducación fijará derroteros para el

neocimarronaje. Es decir, si algo inspira un proceso etnoeducativo desde la mirada de

los pueblos de ancestria africana es la memoria de la esclavitud colonial y el fantasma

de la esclavitud actual que se expresa en múltiples formas. La esclavitud de los


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discursos ajenos, las cadenas productivas esclavistas y extractivas en todos los

territorios negros, la esclavitud de los politiqueros, la esclavitud a que someten las

instituciones, etc. Quizás, como ya he dicho en otro lugar, si alguna utilidad tiene la

etnoeducación es para dejar de ser esclavos.

La construcción autonómica de un modelo de sociedad propio.

Creo que aun estamos lejos de alcanzar una sociedad que funcione sobre códigos de

convivencia que se inspiren en la autodeterminación. Creo que la verdadera autonomía

tiene que liberarse del interés de los dirigentes y salir de las propias entrañas del

pueblo. La etnoeducación será una estrategia que crea las condiciones para la toma de

las decisiones en forma conciente; decisiones comunitarias en el campo de la

producción, de la justicia, de la política, de la religión de la cultura. Tengo para mi, que

una comunidad que expresa su anhelo de recomponer su tejido étnico, que se piensa a

sí misma y se piensa en relación con los otros modelos societales, está haciendo al

mismo tiempo una apuesta por la emancipación.

2. SOBRE QUIENES SOMOS Y QUE TENEMOS

Hermanos Maestros (as) y dirigentes comunitarios, en el ejercicio que venimos

haciendo para la construcción de un currículo propio en los territorios colectivos de los

consejos comunitarios del Pacifico Sur, se ha planteado la importancia de recuperar

nuestra hermandad como hijos todos de la región, de la cultura y de la misma historia.

Somos hermanos de sangre, de convivencia, de territorio y día a día ponemos un

elemento mas para llegar a ser hermanos de pensamiento y de intereses colectivos.

No olviden que en los diversos encuentros y talleres hemos reflexionado sobre el

origen de nuestros pueblos. Sabemos ya que nuestro ancestros fueron personas de

África esclavizados en América y específicamente nuestros abuelos sirvieron a los

colonizadores del Pacifico como esclavos en la minería del oro. Nosotros somos los

descendientes de los africanos esclavizados y como maestros(as) y dirigentes de la

región tenemos un importante reto frente al proyecto de construir un modelo de


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sociedad autónoma. Para llegar a dicha sociedad es necesario hacer un recorrido

complejo y en honor a la verdad bastante tortuoso. Para contribuir de la mejor manera

a este proceso, nosotros debemos hacer los siguientes ejercicios:

Mirarnos hacia adentro . Esto significa ensimismarnos, autoreconocernos como

afrodescendientes, como parte de la cultura regional. Sentir en la piel de nuestra gente,

compenetrarnos con las comunidades en las que trabajamos. Ser parte de las

problemáticas y de las soluciones. Es necesario reconocer que ellos y nosotros somos

parte de la misma historia, tenemos los mismos ancestros. Pensar profundamente en

esto y realizar un giro de la actitud favorable a los procesos de reafirmación de

identidad étnica y política es clave para asumir, con una disposición optima, la

resignificación de la educación en nuestros pueblos. Aunque hayamos permanecido

gran parte de nuestras vidas ausentes de estas reflexiones, no olviden que siempre es

posible retomar el camino.

Reconocer la Importancia del Territorio en que vivi mos . De manera curiosa, somos

ricos y pobres al mismo tiempo. Todas las potencialidades de territorio ancestral del

pacifico están siendo aprovechadas por gente de fuera de la región por encima de

nosotros, habitantes, propietarios y herederos de la historia, la tradición y la tierra.

Nuestra tarea en este punto es generar conciencia de la asociación entre territorio y

vida, entre territorio y cultura y aun más entre territorio y proyecto político. Es decir, es

deber de los maestros aportar muy decididamente en la edificación del pensamiento o

ideología que conduzca a la autonomía de los territorios. Aquí se requiere una

articulación de los procesos escolares con los procesos de defensa y protección del

Territorio como patrimonio de todos los habitantes de la región. En forma concreta, es

urgente armonizar con los dirigentes de los consejos comunitarios y hacer causa

común para enfrentar las problemáticas territoriales.

Reconocer la diferencia entre Educación Propia y ed ucación estandarizada.

Todas las reflexiones que hemos hecho nos conducen a considerar que la mejor


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educación es aquella que decide la comunidad de acuerdo con sus anhelos y

posibilidades en el marco de unos ideales de sociedad distinta a la que actualmente se

tiene. Esta educación es capaz de sostener el proyecto liberador y podrá transformarse

a si misma cuando se alcancen los propósitos iniciales. La educación estandarizada es

la que impone el Estado respondiendo a las políticas globales que pretenden la

homogenización cultural como estrategia para el establecimiento perpetuo del

consumismos universal. No en vano se habla hoy de aldea global, ciudadano universal,

mundo interconectado, globalización y o mundialización categorías todas que niegan

las particularidades, los derechos, la ancestralidad, la etnicidad,etc. Es muy interesante

que nuestro maestro pueda comprender qué hay a la base del discurso estandarizado

en educación y como contrarrestarlo con el modelo educativo propio. En términos

generales, lo estandar en Colombia parte del supuesto de una sociedad y ciudadanía

monocultural que anhela, vive y siente de la misma manera. Es innegable que este

planteamiento está asociado a la idea de mostrar la “unidad de la nación” o el precepto

constitucional de país unitario. Sin embargo, esta visión de lo social olvida que no solo

se trata de ser colombiano sino de reconocer las distintas formas de serlo. Aquí

aparece vigente el conflicto entre unidad y diversidad o entre homogenización y

particularismo. Pero es realmente curioso. Un país que también se define como

multiétnico y pluricultural, que reconoce la diversidad de formas de vida en su territorio,

está obligado a instaurar un pluralismo en todos los campos de la convivencia; vale

decir, por ejemplo, debe haber un pluralismo educativo, un pluralismos jurídico, un

pluralismo administrativo, etc en el que se reconozca el derecho de los pueblos al

manejo autónomo de su dinámica social-territorial sin perder la categoría de

colombiano.

Frente a esta situación, como queda dicho, el primer desafío del maestro es

autoreconocerse, reafirmar identidad étnica y cultural y luego fortalecerse

conceptualmente liberándose del discurso tecnócrata de la educación estandarizada.

De esta manera, el maestro tiene el terreno abonado para el desarrollo de la educación

propia.


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3. QUE ENSEÑAR Y COMO DEBEMOS HACERLO

En un proyecto educativo propio, la decisión sobre cuales son los contenidos

académicos y la propuesta pedagógica para desarrollarlos debe ser resultado de un

acuerdo comunitario en donde confluyen los intereses de todos los miembros de la

comunidad incluido el docente. Si bien el diseño de un Plan de estudios, cualquiera

sea su característica, es un asunto técnico-pedagógico que compete principalmente a

docentes y directivos docentes, no podemos olvidar que los insumos, fuentes de

información y caracterización de la realidad social son aportaciones de las

comunidades y en consecuencia los contenidos escolares tanto como los métodos de

enseñanza deben responder a las expectativas culturales, ambientales, económicas y

políticas de la localidad, poblado o región según se trate.

Es bueno recordar que en la configuración del currículo Propio que se viene trabajando

con participación comunitaria, el plan de estudios saldrá de los campos del saber

identificados para el desarrollo de los ejes, principios y dimensiones que se

establezcan dentro de la propuesta. La articulación de estos campos con todos los

componentes mencionados así como con su metodología y propuesta de evaluación

es lo que, en su conjunto, llamamos Currículo Propio ya que su perspectiva es la

Reafirmación etnica Afrocolombiana. Ahora bien, reconociendo que la aplicación de un

currículo con estas características requiere de unas condiciones distintas a las

actuales, ya que la educación estandarizada prevalece y precede a cualquier otra

iniciativa, se revela no solo la necesidad sino también la posibilidad real de diseñar y

poner a funcionar un modelo mixto que combine didácticas y contenidos desde la

perspectiva ancestral y desde la perspectiva oficial. Esto es lo que podríamos llamar un

currículo de transición que irá señalando el camino hacia una verdadera educación

desde las raíces. En este sentido, la respuesta al qué debemos enseñar y como

debemos hacerlo incluirá, en un porcentaje por definir, elementos de la tradición que

van formando en los niños la conciencia de su pertenencia a la sociedad Afropacifica y


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al mismo tiempo se responderá a las exigencias del sistema oficial que ha logrado

establecer unos conocimientos básicos por cada grado escolar en los diferentes

campos del saber. Por otro lado, ya que los niños no sólo aprenden lo que les enseñan

sino también como se les enseña, es muy importante darle un peso mayor a las

didácticas ancestrales que combinan pensar y repensar, escuchar-confrontar-actuar y

aprender haciendo, como una estrategia para mantener la coherencia entre los

contenidos que se reciben, se actualizan o se construyen y las métodos propios de

transmisión del saber que van configurando una formación integral de los niños y

jóvenes en el marco de su cultura.

En cuanto a los contenidos que se requieren para sostener el proyecto educativo

propio en medio de la estandarización, son insalvables algunos temas como la

resignificación de la historia de las comunidades a frodescendientes en todos los

grados, de tal suerte que el niño se forme con una imagen positiva de su pueblo y

pueda esto contribuir en su autovaloración como persona. Igualmente, es insoslayable

la reflexión y socialización de la relación ética entre la comunidad negra ancestral y la

naturaleza, de donde se desprende el tema de Territorialidad y Medio Ambiente;

este también debe ser un elemento presente en todos los grados en el nivel de

profundidad que le compete a cada uno; y por último el tema de la Organización

social – comunitaria y los derechos que sienta las bases para el control territorial.

Estos temas en el fondo son ejes de la educación propia que se articularan con otras

dimensiones como la Espiritualidad, lo lingüístico, las ciencias, los valores, etc. Pero al

mismo tiempo, de manera transitoria, se armonizarán con los conocimientos básicos

de la educación estandarizada y que están en relación con cada uno de los ejes y

dimensiones planteadas.


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4. EL PORQUE DE UNA EDUCACION PROPIA

Recuerden queridos hermanos y hermanas, maestros y maestras del Pacifico Sur,

nosotros estamos haciendo un ejercicio sin precedentes en nuestros pueblos; por

primera vez nos aventuramos a la ardua tarea de trabajar un modelo de educación

propia para nuestra subregión pero siempre pensando en la región del Pacifico desde

Esmeraldas en el Ecuador hasta Panamá, reconociendo que hacemos parte de la

misma cultura y proyecto histórico. Construir una educación propia implica comprender

que actualmente tenemos un modelo que ha sido impuesto desde afuera y que no

consulta nuestros verdaderos intereses.

Cuando hablamos de educación propia nos referimos al proyecto educativo que sale

de las entrañas de una comunidad en abierta oposición a otro que se le impone desde

afuera y que no incluye los elementos centrales de su proyecto de Sociedad.

Lo propio lo define el carácter autonómico de la propuesta, no solo en la construcción

desde adentro, sino en la valoración, aceptación y aplicación que deben impulsar

quienes lo construyen en una actitud de resistencia y liberación.

Pero no se trata aquí de ahondar sobre una teoría de la educación propia, sino de

identificar los fundamentos y justificaciones que el modelo tendría en el ámbito de las

comunidades afrodescendientes del Pacifico.

Una Justificación jurídica. Aquí es bueno recordar que el convenio 169 de la O.I.T. ,

que Colombia tradujo en la ley 21 de 1991 establece en el numeral 3 del artículo 27

que “los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos (los destinatarios

del convenio) a crear sus propias instituciones y medios de educación, siempre que

tales instituciones satisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridad

competente en consulta con dichos pueblos” . Siendo las comunidades


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afrodescendientes del Pacifico destinatarias de la 21 de 1991 como lo ha reconocido la

Corte Constitucional en la sentencia C-169 de 2001, es claro que desde el punto de

vista jurídico el proyecto educativo propio afrocolombiano y en este caso Afropacifico

cuenta con suficiente respaldo. De otro lado, si se revisa la Constitución política del

País se encuentra en el artículo 68 un inciso en el siguiente sentido: “Los integrantes

de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su

identidad cultural”. Si comprendemos en el concepto de identidad cultural los valores

más íntimos de una comunidad étnica, entonces se abre aquí la posibilidad de tener

tantos proyectos educativos propios como comunidades culturalmente diferenciadas

existan en el país. Con lo cual estamos hablando de la educación propia como un

mandato constitucional. Pero aun mas, los desarrollos del reconocimiento etnico de las

comunidades negras se concretan en el artículo transitorio de la constitución y la ley

que lo reglamenta, la numero 70 de 1993. En su capitulo sexto (VI) esta ley es explicita

en señalar cual es el tipo de educación que se requiere en los territorios de las

Comunidades Negras: “La educación para las comunidades negras debe tener en

cuenta el Medio Ambiente, el proceso productivo y toda la vida social y cultural de

estas comunidades. En consecuencia los programas curriculares aseguraran y

reflejaran el respeto y fomento de su patrimonio económico, natural, cultural y social,

sus valores artísticos, sus medios de expresión y sus creencias religiosas. Los

currículos deben partir de la cultura de las comunidades para desarrollar las diferentes

actividades y destrezas en los individuos y en el grupo, necesarios para desenvolverse

en su medio social”.(Art. 34)

Una Justificación Histórica.

En el proceso de colonización, los pueblos de origen africano que fueron esclavizados

en la región del Pacifico colombiano, muy temprano consiguieron establecer

comunidades autónomas a través de la estrategia del cimarronaje. Ellos aprovecharon

el entramado natural de ríos, montes, selvas, y esteros edificaron sus poblados,

recrearon su cultura y vivieron en libertad hasta que la recolonización de la iglesia

(evangelización), la escuela oficial y todo el aparato de la “Modernidad” fue


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destruyendo su tejido social. Todos los procesos de poblamiento de colonizadores

blancos y mestizos que siguieron a la época del cimarronaje fueron minando las

posibilidades de resistencia como comunidades autónomas. Lo cierto es que el

derecho ancestral al territorio que posee la comunidad afrodescenfiente por los siglos

de permanencia en el Pacifico se constituyen en una justificación mas en los

propósitos de contar con un proyecto educativo propio.

Una Justificación Antropológica.

La presencia histórica de las comunidades afrodescendientes del Pacifico ha dejado

huellas indelebles en la cultura de la región. Los maestros deben ser conscientes de

que la simbología de la región del Pacifico pertenece, en gran medida a la tradición

cultural Afro. La construcción de códigos para la convivencia humana en armonía con

el entorno natural se constituyó en estrategias no sólo para la supervivencia de la

cultura sino también para la conservación y respeto de los ecosistemas regionales. La

cosmovisión de los pobladores afrodescendientes, expresada en su inmensa narrativa

de cuentos, leyendas, décimas, coplas, rituales, creencias y toda la gama de valores

espirituales, es clave para comprender la importancia de una educación capaz de

afianzar y/o resignificar el proyecto de comunidad ligado a la territorialidad, la vida

colectiva, la solidaridad, la autonomía y el desarrollo de la Identidad.

Una Justificación Política. En el proceso de construcción de currículo propio se ha

trabajado la siguiente historia: “Había una gran comunidad de animales que vivían en

el bosque. A veces solían cooperar el uno con el otro o devorarse mutuamente. Pero

en fin todos han podido sobre vivir y conservar su herencia. En el bosque existía una

escuela cuyo currículo solo servia a los animales de primera clase como el tigre, el

zorro, el León, ya que las habilidades practicas de que trata son: correr rápidamente,

saltar grandes distancias, cazar al acecho, precipitarse sobre la presa y devorarla. Los

animales fuertes podían desarrollar dichas destrezas, graduarse en el currículo y

convertirse en líderes de su comunidad. Mientras que los animales de segunda clase:

el ratón, el pavo, el sapo, la culebra, la tortuga, etc., jamás podrían ser líderes del


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bosque ya que no contaban con las habilidades para superar el currículo establecido y

por lo tanto no podrían graduarse en aquella escuela. Esto obligó a los animales de

segunda clase a protestar y construir su propio currículo. Sin embargo, el graduarse en

su propio currículo tampoco sirvió para convertirse en lideres del bosque y siguieron

siendo dominados por los ciudadanos de primera. Los animales de segunda clase

protestaron de nuevo argumentado que es injusto que teniendo su propio currículo al

igual que los animales de primera clase no puedan ser lideres en su comunidad.

Organizaron una gran marcha y gritaron arengas. El pavo se abalanzó sólo sobre el

zorro y le dijo “como puedes afirmar que no somos iguales que tu? Tu te graduaste en

un programa académico y nosotros en otro. Lo mismo da”. “Oh no pavo tonto tu y yo

nos hemos graduado en programas diferentes no puedes decir que somos iguales” , a

lo que el pavo respondió, enfurecido: ahora bien , cuéntame en que aspectos no

somos iguales a ustedes”. Entonces el zorro esgrimió su hermosa dentadura de color

blanco y le contestó: “No tienes dientes como nosotros”. Y en seguida se lo llevó

aparte para comérselo”.

Como pueden percibir, esta historia no solo nos remite a la realidad social del país,

sino que insinúa la poca efectividad de un currículo propio en una sociedad tan

marcadamente desigual. Para qué entonces el esfuerzo de construir un currículo

propio que no logrará que aquellos que pasen por él se conviertan en lideres? ¿Será

que son necesarias otras condiciones? ¿Cuáles? Tengo para mi que el currículo

propio que actualmente se formula en los territorios colectivos del Pacifico Sur solo

puede funcionar si paralelamente se trabaja sin descanso en la Gobernabilidad de los

territorios. Si bien la educación propia sugiere distintas perspectivas que van desde lo

identitario-territorial hasta las relaciones de interculturalidad, no hay duda que lo de

fondo es la visión política que le subyace, a través de la cual se definirán nuevos

modos de relacionamiento con lo estatal. En lo concreto, el carácter político de la

educación propia reside en su capacidad para generar los liderazgos necesarios que

garanticen la gobernabilidad de los territorios colectivos, los poblados, municipios y

subregiones afrodescendientes; lo que nos permite concluir que el currículo propio es


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posible si están dadas las condiciones para el autogobierno. Desde luego, para

avanzar en este aspecto es pertinente que se fortalezcan las organizaciones, se

apropien los derechos y haya mayor sensibilización de las comunidades en torno a sus

problemáticas. La escuela, en la perspectiva política mencionada, será interprete

permanente de estas realidades comunitarias y contribuirá profundamente en la

reflexión y socialización de valores, conocimientos y actitudes que ayuden al desarrollo

de la autonomía y el Gobierno Propio en el marco de los derechos colectivos de las

comunidades afrodescendientes.

5. LOS SABERES PROPIOS Y EL CONOCIMIENTO UNIVERSAL

Don Benildo Castillo, el autor de las tres letras, para referirse a los saberes propios

construidos por generaciones de afrodescendientes en el Pacifico, habló de “Ciencia

Rural”. Esta referencia es muy importante para comprender la percepción de que el

saber o los saberes tienen clasificaciones espacio-temporales. Los saberes médicos,

espirituales, lingüísticos, artísticos etc en el marco de la narrativa ancestral guarda

diferencia con los conocimientos impartidos en la educación estandarizada, no tanto

porque adolezcan del carácter universal, sino por la magia y los secretos que oculta.

Quizás la diferencia más prominente es que no existe una tal neutralidad del

conocimiento y de su proceso de transmisión. Por el contrario, los saberes de la

tradición esconden los valores más íntimos de lo que podríamos llamar la integridad

étnica de una comunidad; lo cual quiere decir que no son socializables a todo tipo de

públicos. Reconocer lo puramente ancestral como lo puramente político tiene una

enorme importancia en la comprensión del modelo educativo propio.

Sin embargo, la construcción de un currículo de transición nos obliga a un tratamiento

de los temas o contenidos escolares en doble perspectiva: desde la tradición afro y

desde la mirada estandarizada. En este ejercicio vienen trabajando nuestros maestros

hace ya algunos años. No obstante, se requiere precisar que el dialogo de saberes

seria mas favorable para nosotros en la medida en que podamos reconocer y apropiar


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la estructura curricular etnoeducativa en forma completa. Esto es, regirse por los

fundamentos y/o principios y apuntar siempre, desde cualquier saber, a los ejes

problemáticos definidos.

6. LA INVESTIGACION COMO HERRAMIENTA ETNOEDUCATIVA

En los últimos tiempos hemos insistido mucho en que nada de lo que intentamos hacer

como etnoeducación o educación propia es posible sin la investigación. Talvez aquí se

requiera algo de precisión que ayude a desmontar expectativas erróneas en estos

ejercicios de educación pertinente. Seria importante una desmitificación de la

investigación pedagógica y educativa. El maestro no debe paralizar su trabajo con el

prurito de la rigurosidad del método científico para la investigación. Debemos recordar,

queridos hermanos maestros y maestras que la observación del comportamiento de la

gente de su comunidad es una técnica muy importante de investigación socio-cultural.

La clave es compenetrarse con la cotidianidad de la gente y procesar la información en

términos que favorezca al proyecto de comunidad autónoma. Las conversaciones en

profundidad con las personas mayores de la comunidad dará siempre suficientes luces

para redireccionar el camino de la pedagogía y los contenidos escolares. Generar

espacios de dialogo en los mentideros, en el rió, en las casas y en la escuela son

también técnicas de investigación que ayudan mucho al docente a comprender su

entorno y como incluir en el proceso de aprendizaje de los niños saberes, espacios y

personas de la comunidad. Un buen escenario de aprendizaje e investigación son las

“escuelas de tradición oral” propuestas en el proceso de construcción curricular. El

propósito de estas escuelas es el de recuperar, visibilizar y socializar los saberes

propios de la tradición en todos los aspectos de la vida comunitaria, desde una

perspectiva ancestral. En estos espacios se reunirán los maestros, los mayores de la

comunidad, los niños y jóvenes con el fin de apropiar practicas y discursos de la

religiosidad propia, las artes, la culinaria, la medicina, la organización, la historia, los

valores entre otros aspectos.


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La investigación es muy importante pero no desde el modelo científico occidental, sino

como una resocialización permanente de saberes comunitarios que se descubren en el

dialogo cotidiano con la gente y que ingresan al proceso de los aprendizajes escolares

con el consentimiento de la misma gente.

7. EL MAESTRO COMO DINAMIZADOR

En el momento del diseño de un currículo propio, tanto como en el proceso de

aplicación, el maestro se constituye en pieza fundamental. Toda la propuesta gira en

torno a la acción de un maestro comprometido con su pueblo. Lo cual significa que su

tarea es no solo de mediador entre los distintos discursos al interior de la comunidad,

sino también entre estos y los discursos foráneos. En este sentido, al maestro le

corresponde varias responsabilidades. Debe ser dinamizador de lo social, cultural,

ambiental y lo político. En este currículo propio se pretende la recuperación de la

imagen de un maestro líder, con capacidad de convocatoria, muy claro en lo

conceptual y totalmente ubicado en lo político, apropiado de las practicas culturales y

sensible a las problemáticas comunitarias.

Un maestro con estas características será promotor y defensor del proyecto educativo

propio y garante de su aplicación práctica. La conciencia de su pertenencia a la

comunidad Afro del Pacifico le permite actuar como un movilizador de pensamiento y

de personas, de organizaciones y dirigentes, de estudiantes y padres de familia hacia

la articulación entre educación y comunidad o lo que es lo mismo entre proyecto

educativo y proyecto político.

Para concretar su papel de motor de la organización comunitaria el maestro debe

estar en la capacidad y la disposición de generar los espacios de dialogo y encuentro

entre los miembros de la comunidad en una actitud política conciente que sea capaz

de conciliar las posiciones y manejar las tensiones de forma tal que favorezca el

establecimiento de condiciones para los acuerdos comunitarios. El que los maestros


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contribuyan a la toma de las decisiones concertadas al interior de una comunidad, no

solo garantiza la realización del proyecto educativo propio, sino que además coadyuva

al fortalecimiento del proceso de auto-gobernabilidad.

guía conceptual garcia jorge guia_etnoeducacion_2007

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