O ESPAÇO DA ESCOLA NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

GOMES*, Cátia Cristina ccristinagomes@uol.com.br

ROMANOWSKI ** , Joana Paulin

joana.romanowski@pucpr.br

Resumo: O presente trabalho relata resultados obtidos na investigação sobre a formação continua de professores do ensino médio no espaço da escola. Esta pesquisa constitui o ponto de partida para as reflexões realizadas sobre a escola como espaço de formação de professores. A abordagem da pesquisa foi quantitativa e qualitativa procurando desvelar as práticas de formação docente e como os professores concebem a contribuição de sua prática pedagógica no seu processo de profissionalização, por compreender que a formação continuada insere-se neste processo. Com efeito, o estudo focalizou as relações percebidas pelos professores entre as ações de formação promovidas pelas redes e pelas unidades escolares e as implicações decorrentes da participação no processo organização dos programas de formação efetivados pelas redes de ensino e pelas escolas. Os dados foram coletados em quatro escolas de grande porte, uma pública e três de redes particulares, utilizando questionário envolvendo professores, diretores e coordenadores de escolas. Ficou evidenciado que os professores não participam na elaboração dos programas de formação continuada, e estes programas não se articulam com os problemas da prática dos docentes. Além disso, verifica-se que a formação continuada restringe-se a cursos e palestras sem que a prática constitua o foco de estudo, e menos ainda programas específicos para docentes do ensino médio, embora os dirigentes indiquem que os professores estão inseridos no processo. Destaca-se que os professores investigados têm uma elevada jornada de trabalho limitando as possibilidades de efetivação da formação continuada para além do espaço escolar. Tudo isso indica que a formação continuada assumiu destaque na última década, no entanto contribui muito pouco na possibilidade de elaboração de novas alternativas para os problemas da prática pedagógica sem que a escola constitua espaço de formação dos docentes. Em decorrência, as atuais tendências da formação continuada destacam a prática docente como ponto de partida do processo formativo, mas o que ocorre é uma formação continuada de mesma natureza dos cursos de formação inicial, centrada no discurso sobre a prática. Palavras chave: Formação Continuada; Formação de Professores; Ensino Médio. Introdução

* Mestre em Educação - Coordenação Pedagógica do Sistema Aprende Brasil de Ensino do Grupo Positivo ** Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUCPR.

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No atual contexto, a sociedade e os governos esperam melhores resultados da educação

realizada pela escola, como argumenta Gómez (1997, p. 95) “a sociedade está

preocupada com os resultados insatisfatórios dos processos de escolarização, embora a

escola tenha incluído as camadas sociais desfavorecidas não alcançou” os resultados

almejados. Para mudar este cenário, desde os anos de 1980, atribuí-se aos professores a

responsabilidade de promover a melhoria no processo de escolarização, o que implica

em investir na formação docente ( NÓVOA, 1997).

A formação continuada dos professores está no centro do debate educacional, deposita-

se neste processo a possibilidade de suprir a falta de formação inicial, complementar a

formação realizada os cursos de graduação, atualizar e ampliar os saberes da docência,

específicos e pedagógicos, favorecer o desenvolvimento profissional dos professores, e,

em decorrência, contribuir para transformar a prática pedagógica.

Entre as concepções de formação continuada destaca-se a reflexão que, a partir da

prática docente e das experiências vivenciadas visa à promoção da melhoria desta

prática. Argumenta Pérez Gomes (1995, p.103) que a imersão consciente do homem no

mundo da sua experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios

simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políticos, possibilita

ir além de um processo psicológico individual. Para Zeichner (1993) a reflexão consiste

em tornar consciente um saber tácito, trabalhando esse saber, criticando-o, examinando-

o, melhorando-o e culmina por transformá-lo.

Em Martins ( 1998, p. 166) a epistemologia da prática apresenta-se como processo de

constituição dos saberes docentes. Ao trabalhar com professores “problematizando e

analisando suas práticas, está se produzindo um novo conhecimento. Esse novo

conhecimento não vai se constituir num guia da ação prática, mas apontará possíveis

formas de novas práticas.” O professor participante deste processo constitui-se em ator e

mesmo tempo autor do processo e do conhecimento resultante. Nas palavras da autora

“O processo favorece ao indivíduo um desenvolvimento em conformidade com aquilo

que ele é e não como o que os outros querem que ele seja”. O professor produz o seu

desenvolvimento profissional, coletivamente, mas mantém sua individualidade que

caracteriza sua própria história de vida.

Nos pressupostos de Marin ( 2002) a formação continuada de professores é um processo

que possibilita transformar a escola em espaço de troca e de reconstrução de novos

conhecimentos. Os professores ao realizarem a análise coletiva rigorosa de seu trabalho

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formalizam conhecimentos, em continuum, sem um ponto de finalização desse

processo. Toma por base o princípio da educabilidade humana, de interação entre as

dimensões pessoais e profissionais, apropriando-se dos próprios processos de formação,

que assume significado e sentido em seu desenvolvimento pessoal e profissional, e

concomitantemente, transformam suas práticas e a escola.

Este texto focaliza os resultados de pesquisa que teve por foco os processos formativos

no cotidiano da escola, partindo da questão: como são trabalhadas coletivamente na

escola mediados pelas relações entre os professores e suas práticas no Ensino Médio? O

objetivo central foi analisar a formação continuada vivida pelos professores do Ensino

Médio, a partir da escola como espaço de formação, verificando as relações entre os

processos de formação, a prática docente e o desenvolvimento profissional.

Na metodologia de investigação foi considerado o contexto social do fenômeno

que se estuda e que, como confirma Triviños (1987, p. 125), “privilegia a prática e o

propósito transformador do conhecimento que se adquire da realidade que se procura

desvendar em seus aspectos essenciais e acidentais” de tal modo que desvele suas

contradições, seu sentido histórico, político, desvelando as contradições. A abordagem

de investigação é qualitativa; toma como ponto de partida à sistematização

quantitativa com organização de dados em forma de tabelas, que constituíram

subsídios para análise qualitativa indicando tendências. Num primeiro momento ocorreu

a descrição, no entanto o esforço foi ir além para explicitar o fenômeno, sua origem,

suas relações, para desvelar os seus determinantes considerando as categorias

fundamentais da dialética, contradição, totalidade, historicidade, no empenho de

interpretar as tendências, quer dizer no contexto sócio-histórico em que se situam.

O campo de investigação foi constituído por escolas da rede pública e privada.

Na rede pública um colégio estadual de grande porte e referência no Estado do Paraná.

Na rede privada escolas das redes Sinodal1, Cenecista2 e Marista.

Como instrumento de coleta dos depoimentos foi usado um questionário com

questões mistas (fechadas, com uso de escala e abertas). Esse questionário foi validado

por professores, coordenador e diretor das escolas investigadas. Após validação, foram

entregues os questionários, para todos os professores das três escolas privadas,

totalizando 80 e no Colégio Estadual para um grupo de 40 professores. Entre os

1 Rede de Escolas pertencente à IECLB – Igreja Evangélica de Confissão Luterana no Brasil. 2 Rede de Escolas pertencente à CNEC – Campanha Nacional de Escolas da Comunidade.

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diretores e coordenadores escolas pesquisadas, foram entregues 19 questionários. No

total, foram obtidas 36 devoluções.

Além disso, foi realizada entrevista com as coordenadoras de formação

continuada da Secretaria de Estado de Educação do Paraná e da Secretaria Municipal de

Educação do Paraná, bem como o exame das propostas de formação continuada das

redes de ensino pesquisadas.

1.1 As propostas de formação continuada das redes de ensino

Nas propostas das redes de ensino, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, da

Secretaria Municipal de Educação de Curitiba, da rede marista, da rede cenecista e da

rede sinodal de educação, está indicado que os programas de formação continuada são

desenvolvidos com a participação de profissionais da educação de renome nacional, que

de modo geral, trabalham temas gerais ligados à Educação e metodologias dos

conteúdos específicos nas várias áreas do conhecimento.

Na Rede Municipal de Educação de Curitiba embora os programas de

capacitação considerem o espaço escolar nas propostas de formação continuada, como

por exemplo, a Semana de Estudos Pedagógicos, em que são realizadas atividades

específicas na escola; o Programa Fazendo Escola, no qual os profissionais da educação

desenvolvem projetos de investigação de sua prática, mediante o acompanhamento de

um professor pesquisador que atua em uma Universidade e ou Faculdade, e a existência

de quatro horas semanais de trabalho na escola dos professores com pedagoga da

escola, mas como município não oferta o ensino médio, foco desta pesquisa, não foi

feito questionário com os professores.

Na Secretaria de Estado da Educação do Paraná, a política de capacitação foi

definida pela Resolução nº. 1.457/2004, que estabelece as normas para a realização dos

eventos de capacitação dos profissionais da educação da rede pública estadual de

ensino, a qual comporta 399 municípios, divididos em 32 núcleos. As propostas de

capacitação são definidas anualmente pela Coordenação de Capacitação dos

Profissionais da Educação e para a elaboração do plano participam os departamentos, as

coordenações, os núcleos regionais, os grupos setoriais e demais órgãos de

desenvolvimento educacional.

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Para cada proposta é indicado um coordenador, que acompanha e toma as

providências necessárias para a realização do evento. A participação dos professores e

demais profissionais da SEEDPR nos eventos ocorre por inscrição dos interessados,

com autorização da chefia imediata, respeitando critérios indicados para cada ocasião.

Os participantes contam com bolsa-auxílio para subsidiar despesas de viagem,

alimentação e hospedagem. O não comparecimento do participante implica na

devolução do valor recebido sob pena de não participação em eventos futuros. Tem

direito a certificado o participante que tiver 100% de freqüência. Mas, os programas

raramente são desenvolvidos no espaço da escola.

Nas redes particulares (sinodal, cenecista e marista) as propostas de formação

são amplas e abrangem a maioria dos profissionais da escola, não só os professores. Ao

longo de todo o ano, são oferecidos, nas mais diversas localidades, encontros com o

intuito de o profissional repensar sua prática, compartilhar suas idéias e experiências,

ampliar seus referenciais e voltar para a sua escola com novas propostas, com questões

a serem discutidas coletivamente e com subsídios para reavaliar sua prática.

Na rede sinodal, é enviado anualmente um questionário para todos os

profissionais das escolas para o levantamento de necessidades. Esses questionários são

respondidos via Internet e, de acordo com os resultados apresentados, são elaborados os

programas de formação continuada que serão desenvolvidos no ano seguinte. Há uma

equipe de profissionais das escolas que trabalha em conjunto com o departamento de

educação da rede, para efetuar esse trabalho e planejar sua execução nas próprias

escolas.

Nas redes marista e cenecista, não se pode constatar formas de pesquisa para a

elaboração dos programas de formação; porém, nas reuniões periódicas com os

diretores, assessores e coordenadores pedagógicos dessas redes, tem-se um quadro das

necessidades dos profissionais envolvidos, em torno das quais são planejados os

programas de formação continuada.

As iniciativas tanto da rede pública quanto das particulares investigadas

inicialmente proporcionaram uma perspectiva otimista do processo de formação

continuada de professores. No nível de discurso e das propostas há uma forte indicação

do envolvimento dos professores no processo de formação e da escola constitui-se

espaço formativo.

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O que dizem os professores, coordenadores e diretores das escolas

As respostas dos participantes da investigação indicam que a rede de ensino da

qual fazem parte tem promovido programas de formação continuada para professores, e

que eles participam desses programas. Na maioria das vezes, uma fração dos

professores é escolhida para participar dos programas, mediante critérios diversos e nem

sempre conhecidos pelo corpo docente. No retorno à escola, com freqüência, não

ocorre a socialização para o coletivo da escola do trabalho realizado nos encontros, pela

falta de tempo e de espaços destinados para tal. O local destinado pela rede para

acontecerem os programas é distante da escola exigindo deslocamento e hospedagem

dos participantes.

Nas redes particulares investigadas, os programas acontecem em outras cidades, o que,

para o professor se torna, além de oneroso, difícil dada a excessiva carga horária e

compromissos com as diversas escolas de outras redes em que ele atua. A maioria dos

professores indicou que trabalha em mais de uma escola e com uma carga horária de 40

horas semanais ou mais que isto. Isso tudo torna o processo de formação parcializado e

individualizado, uma pequena parte participa sem socializar e refletir coletivamente.

Cabe ressaltar que foram indicadas como atividades formadoras oportunizadas

pelas redes de ensino os grupos de estudo, cursos, simpósios, debates, palestras e

semanas pedagógicas.

Na avaliação destas atividades na formação continuada e na mudança da prática

pedagógica, apenas um professor diz que é ótima, em suas palavras “os programas têm

dado embasamento teórico e prático além de reflexões sobre a metodologia empregada

levando, muitas vezes, às transformações de práticas através do senso crítico.” A

maioria considera como boa, justificada pelo fato de tratar-se de “momentos para troca

e para avaliar a prática pedagógica.” Ou, ainda, pelo fato de que, “na troca de idéias e

reflexões que fazemos sobre a prática pedagógica, sempre encontramos novos

caminhos para o ensinar e o aprender.” Mas, a maioria aponta que essas atividades são

regulares, pois “há muita falação teórica e pouco contextualizada.” e “poucos dos

cursos que realizei abordaram a minha área de ensino (Língua Estrangeira), portanto,

há uma certa desvalorização para esta área.” Entre os coordenadores/diretores “os

encontros sempre renovam e trazem reflexões importantes;” “procuro participar dos

programas ofertados pela Rede com vistas a ampliar o meu conhecimento.” No

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entanto, alguns dizem que “muitas vezes os assuntos já estão saturados.” E “as

propostas dos programas nem sempre condizem com a realidade”.

Os professores do Ensino Médio apontaram, quanto a sua participação nos

programas de formação continuada promovidos pelas Redes de Ensino das quais faziam

parte: a) A falta de motivação: “tenho participado, porém, não chegam a superar

minhas expectativas”; b) Os poucos espaços de formação: “outrora eram mais

freqüentes, hoje são esporádicos;” e “a oferta de cursos é muito restrita,

principalmente os específicos em minha área (Física)” ; c) O caráter de mero

treinamento ou reciclagem: “cursos para a utilização do material didático;”e “na

Rede Pública, na área de informática (uso)”; d) A falta de tempo do professor, em

função do número de escolas em que trabalha: “às vezes o horário dessa programação

coincide com aula em outra escola. Nesse caso não participo.”

Os profissionais da pesquisa confirmaram em vários momentos a falta de tempo.

Eles correm de uma escola para outra, não se integram com seus pares, não conseguem

ofertar atenção extra-classe aos seus alunos e até para planejar e preparar de suas aulas,

portanto não “vivem” a escola.

Quando questionados se existia uma relação entre os encontros para formação

continuada promovidos pela rede de ensino e os promovidos pela escola, a maioria dos

professores e dos coordenadores/diretores afirmaram que sim, como por exemplo, “uma

questão de melhorar a didática e a competência do profissional”. E “ambas (rede e

escola) buscam refletir sobre os problemas educacionais e buscam melhorias”. No

entanto, há indicações de disputa entre a escola e as mantenedoras, isto é há uma tensão,

“existe muita rivalidade na Rede de Ensino”, e como afirma um “o colégio está

sempre à frente de algo vindo da rede.”

No aspecto sobre a natureza dos programas os professores reafirmam que os

programas não são estimulantes por não estabelecerem relação com as suas

necessidades. Destaca-se que professores e um coordenador afirmaram não haver

programas específicos para o Ensino Médio e para áreas de conhecimento específico.

Para os coordenadores/diretores, há o desinteresse e a falta de vontade demonstrada por

alguns professores para com esses programas, bem como resistências de alguns

docentes para novas possibilidades para mudar a prática. Ressalta-se que nenhum dos

participantes da pesquisa, considerou serem desnecessários programas e espaços de

formação continuada.

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Os espaços coletivos, nas redes de ensino ou nas escolas, segundo Imbernón (2002, p.

83), oportunizam o estabelecimento de “relações interpessoais entre os membros da

comunidade educativa; verificam-se crenças, pressupostos; geram-se uma série de

processos organizacionais, processos de construção social e de interação constantes;

também se estabelecem componentes e valores políticos”. Desta forma, são

estabelecidas relações entre o conhecimento universal e o cotidiano, como aponta esta

resposta esta resposta “ Muitas vezes, nestes encontros, se obtém o estímulo que, às

vezes, faltava”.

No entanto, alguns depoimentos dos professores mostram a forma autoritária como os

programas de formação continuada são constituídos: falta de discussão para se levantar

as necessidades dos docentes, “Principalmente na Escola Pública em que trabalho, este

tipo de atividade (consulta) é bem raro acontecer ”e “Gostaria que me consultassem

mais, pois é com o compartilhamento de idéias e experiências na minha área de

atuação, que poderemos alcançar junto aos estudantes os nossos objetivos”. Além

disso, a forma passiva com que os professores participam dos programas, apenas como

ouvintes: “ Raramente se é solicitado para propor determinados assuntos a serem

estudados. Na maioria das vezes, chega-se e se fica sabendo do que trata a atividade do

grupo de estudo. Quando muito, recebe-se um texto para ser lido e esse texto, é claro,

na maioria das vezes, não é lido.

Comparando depoimentos dos professores e dos coordenadores/diretores,

observa-se uma contradição. Enquanto no primeiro grupo fica evidente a falta de

envolvimento e participação no processo de decisão e elaboração dos programas de

formação continuada, o segundo grupo ressalta a importância dos professores se

envolverem em todo o processo. Seriam resquícios, como diz Martins (2004, p.44), de

um

modelo de organização do trabalho, que tem o indivíduo como elemento básico, implica em relações sociais competitivas, concorrenciais, individualistas e hierarquizadas, incluindo estratégias para controlar a resistência do trabalhador, criando obstáculos sistemáticos ao trabalho coletivo.

Para os professores, os programas tiveram, como finalidade “discutir aspectos

didático-pedagógicos” reafirmada pelos os coordenadores/diretores. Também apareceu

entre as finalidades a possibilidade de “refletir sobre o uso das novas tecnologias na

educação”.

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Os resultados obtidos nesta investigação se assemelham aos de Fusari (1997, p.

102) em muitos aspectos como as questões financeiras e aquelas ligadas à falta de

horário, local, materiais e liberação dos professores como grandes entraves. Destaca o

autor: “A esses empecilhos materiais soma-se a desorganização das universidades

públicas e das Secretarias de Educação, acompanhada de professores desmotivados, que

pouco transformam a prática”.

Do conjunto de procedimentos percebidos pelos profissionais da escola e

utilizados nos programas de formação continuada promovidos pelas redes de ensino

destaca-se a valorização e não as atividades poderiam promover o aperfeiçoamento

pessoal e profissional dos professores potencializando a investigação, a reflexão

permanente e crítica sobre a prática pedagógica, para transformá-la. O ponto de partida,

segundo os professores, poderiam ser os problemas do cotidiano para serem analisados

pelo conjunto de professores, mas para além da troca de experiências. Destaca-se que há

uma busca de ampliação e de aprofundamento dos conhecimentos específicos da área

em que ministram as aulas, no entanto os programas trabalham mais com aspectos

genéricos debates sobre inovações com transmissão de conhecimentos em palestras.

Quando valorizado o processo de reflexão, a perspectiva é individual, não coletiva a

partir da prática dos professores. Mas, os programas, quando assumem esta perspectiva

permanecem no relato das experiências, como aponta Fusari (1997, p.70) : “A prática

pedagógica é o ponto de partida, processo e ponto de chegada”, quer dizer permanece

no casulo, encapuzada em si mesma.

1.6 A escola como espaço de formação continuada

Analisados os depoimentos dos participantes da pesquisa sobre os programas de

formação continuada a maioria apontou a escola como espaço significativo para a

efetivação dessa formação. O espaço escolar, segundo os participantes “na escola há

maior interação entre os professores e troca de experiências” e “vive-se uma reflexão

sobre a prática pedagógica”, pois “as discussões na escola estão mais próximas da

realidade da sala de aula.” Há alguns que consideram o afastamento do cotidiano

escolar como possibilidade de compreensão ampliada e diferenciada, como aponta esta

resposta: “O fato de nos encontrarmos em ambientes diferentes com professores de

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realidades sociais, econômicas e culturais diferentes, proporciona uma aprendizagem

ímpar.

Para os professores do Ensino Médio sobre as finalidades dos programas de

formação continuada, estes deveriam direcionar-se para a promoção do

“desenvolvimento das capacidades de identificar problemas do cotidiano escolar,

buscar soluções e formas de corrigir distorções existentes, avaliar os processos e

resultados, bem como comunicar os efeitos das decisões e ações tomadas, num

processo de participação democrática”; “ refletir sobre as dificuldades vividas pelos

docentes no cotidiano escolar, nas relações com os alunos do ensino médio”. No grupo

de coordenadores/diretores, apareceu ainda “formar uma verdadeira equipe de trabalho,

voltada para a aprendizagem dos alunos”. Para os dois grupos, também há questões

para além do cotidiano escolar a serem consideradas, como expressam “discutir as

diretrizes do ensino médio no Brasil e relacioná-las com a realidade local.

Quando indagados se a escola tinha promovido espaços e programas de

formação continuada para os professores do Ensino Médio, a maioria dos professores da

pesquisa afirmou que sim e que participa; igualmente coordenadores e diretores,

afirmaram que sim e que os professores participam, mas há professores e coordenadores

que afirmam não terem conhecimento.

Entre as atividades de iniciativa da própria escola foram indicadas as reuniões

pedagógicas. Outros procedimentos utilizados para a formação continuada na escola

mencionados pelos professores da pesquisa, com menor destaque, foram: reuniões por

série e por área, reflexões coletivas e individuais, permanências, palestras, leituras

específicas sobre assuntos abordados e oficinas pedagógicas. Os

coordenadores/diretores apontaram como prioridade as reuniões pedagógicas e as

permanências3 como as ações mais freqüentes de formação continuada na escola, e em

menor grau de importância, as reuniões por área, cursos, palestras e conselhos de classe.

Destaca-se que há colégios que oferecem grupos de estudos uma vez por semana,

como indica um professor “às quintas-feiras, das 13h 30min às 15h30min há

aproximadamente três anos.”

3. Permanências - palavra aqui entendida como um espaço individual ou coletivo, num horário livre do professor ou grupo de professores durante o expediente; no jargão do meio docente, é também denominada “janela” ou hora-atividade.

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Vale destacar que, quando se compararam as colocações do primeiro grupo

(professores) com as do segundo (coordenadores/diretores) em relação às atividades

formadoras ofertadas pelas escolas envolvidas na pesquisa, perceberam-se diferenças.

Por exemplo: enquanto os professores destacaram os grupos de estudos como uma

atividade formadora promovida pela escola, o segundo grupo nem a mencionou. De

outro lado, os coordenadores/diretores enfatizaram as permanências como uma

atividade privilegiada na escola, enquanto que, para os professores, elas apareceram,

mas em menor destaque. O conselho de classe, apontado pelos coordenadores/diretores

não foi mencionado pelos professores. Os cursos são ressaltados pelos professores; para

o segundo grupo, não apareceram com tanto destaque.

Quanto à possibilidade da formação continuada provocar mudanças na prática

docente a maioria dos professores, coordenadores/diretores, diz que sim. Grande parte

dos depoimentos ressaltou a importância da troca de experiências entre os pares nos

programas de formação continuada. A prática vivida por esses docentes assume o foco

central das preocupações, tanto dos próprios docentes, como dos

coordenadores/diretores das escolas pesquisadas. Observa-se isso em relatos dos

profissionais envolvidos na pesquisa, conforme se lê: a) Sempre ocorre troca de

experiências, sempre aproveitamos o que deu certo com o colega; b) Principalmente,

quando ouço experiências que deram certo com outros professores e procuro adaptar

para as minhas aulas.

Nesse sentido, a oportunidade de trocar idéias para rever a prática pedagógica e

transformá-la também foi apontada como possibilidade entre os profissionais da escola,

de acordo com alguns depoimentos: Favorece as trocas de idéias e a construção

conjunta de ações e práticas pedagógicas; Estes momentos propiciam um diálogo com

as inquietações do professor além de fundamentar sua prática. Esses depoimentos

demonstram as preocupações dos profissionais da escola com os problemas do

cotidiano, com as formas de enfrentá-los, com a busca do desenvolvimento profissional

daqueles que articulam as ações pedagógicas no cotidiano escolar.

É importante destacar a pouca freqüência com que acontecem os encontros, a

“descontinuidade” e a falta de foco no Ensino Médio, conforme os depoimentos que se

seguem: a) Se acontecessem com freqüência, com certeza, contribuíram para este

desenvolvimento; b) Parcialmente! Muitas paradas ocorrem para tratar de assuntos

gerais e não específicos do ensino médio. Entre os que responderam não à questão,

4468

destaca-se o seguinte comentário: Não existe uma preocupação específica relacionada

ao ensino médio. O que salienta, a desconsideração percebida pelos professores no que

diz respeito aos assuntos relativos às necessidades desse nível de ensino.

Sobre as mudanças das práticas pedagógicas a partir da participação dos professores

nas diversas atividades formativas oportunizadas foram destacadas que após a

participação passaram a ter uma percepção mais crítica do trabalho pedagógico bem

como mais segura acerca do que ensinar, como ensinar e para que ensinar e salientaram

sentir-se conscientes do papel político e social exercido pelo professor no dia-a-dia da

escola; alguns ressaltaram que a leitura de temas de conhecimentos gerais e específicos

de sua disciplina ampliou sua perspectiva, oportunizando assim uma atitude

interdisciplinar diante do conhecimento. Foi indicado, ainda, que a reflexão constante e

a ampliação dos conhecimentos gerais e científicos oportunizaram buscar novas

alternativas para a construção das aulas em termos metodológicos. Apareceu também o

processo de auto-avaliação constante como mudança significativa do processo de

formação.

Um dos coordenadores apontou, como mudança significativa dos processos de

formação, a mudança de visão sobre os sujeitos implicados no processo de

ensino/aprendizagem: olhos novos para entender os colegas professores e os alunos.

O destaque dado ao espaço escolar, tanto por professores como pelo grupo de

coordenadores/diretores, vai na direção de entender o cotidiano pedagógico como

possibilidade de tornar-se movimento de transformação que perpassa a análise, a

problematização e a reflexão, para se chegar a ações transformadoras, em que não se

pode perder de vista a teia de relações históricas, culturais, sociais, políticas e

econômicas, as quais interferem nesse processo. Não parece tarefa fácil, como destacam

os professores que não acreditam que os espaços e programas de formação continuada

estejam contribuindo para as mudanças na prática pedagógica. Para esses professores,

na sala de aula a realidade é outra. Afirmaram, ainda que não existe ou que não

conseguem estabelecer relações entre sua prática cotidiana e os objetos de estudo nos

programas de formação.

Historicamente, as mudanças na escola têm ocorrido pelas relações entre os

projetos propostos de fora para dentro o que minimiza o poder de decisão da escola e do

professor sobre seus objetivos, sua organização e suas práticas, estabelecendo uma zona

de conflito reduzindo sua autonomia e geram as resistências. De outro lado, a escola e

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os professores criam respostas próprias para lidar com as imposições e as relações

conflituosas. Elaborados nessa perspectiva, os programas de formação continuada

acabam por não responder às necessidades dos professores. Porto (2000, p. 15-16),

destaca a importância do movimento da valorização da escola como espaço de formação

docente. Nas palavras do autor “a formação continuada, parte viva e vivificante do

projeto educativo da escola, é, antes de tudo, uma releitura das experiências que nela

ocorrem, significando uma atenção prioritária às práticas dos professores”.

Cabe destacar que este movimento busca superar a formação do professor como

treinamento como afirma Alarcão (2001, p. 26), “em uma organização com essas

características, os seus membros não podem ser meramente treinados para executar

decisões tomadas por outrem, não podem ser moldados para a passividade, o

conformismo, o destino acabado”. A superação, segundo ela, busca incentivar e

mobilizar “para a participação, a co-construção, o diálogo, a reflexão, a iniciativa e a

experimentação”.

5 Formação continuada e desenvolvimento profissional

A relação entre formação continuada e desenvolvimento profissional está

destacada em Marcelo Garcia (1999, p. 137), não como uma somatória entre a

formação inicial e a formação continuada, mas como evolução, processo. Nas palavras

do autor o conceito de “desenvolvimento tem uma conotação de evolução e

continuidade que nos parece superar a tradicional justaposição entre a formação inicial e

o aperfeiçoamento dos professores”.

Segundo o autor o conceito de “desenvolvimento profissional do professor pressupõe

uma abordagem na formação de professores que valorize o seu caráter contextual,

organizacional e orientado para a mudança”. Enfatiza Marcelo Garcia (1999) que a

abordagem de formação como desenvolvimento profissional favorece a resolução de

problemas escolares se a perspectiva superar o “caráter tradicionalmente individualista

das actividades de aperfeiçoamento dos processos”.

As respostas de professores e coordenadores/diretores investigados, em sua maioria é

de que a formação continuada promove o desenvolvimento profissional. Entre os

professores que reconheceram a contribuição dos programas ofertados pelas redes de

ensino para o desenvolvimento profissional dos docentes do Ensino Médio. Por

4470

exemplos: a) O convívio e o relato de experiências vivido por outros enriquecem muito

o trabalho da gente; b) Há troca de experiências, sugestões, que auxiliam na melhoria

da qualidade de ensino; c) Existe uma troca de experiências e de conhecimentos

muito vantajosa. E outros de mesmo teor. Infere-se nesses depoimentos, que tais

atividades promovem relato de vivências, um compartilhar de idéias, aquisição de

saberes, mas não a produção de saberes sobre a prática docente. Não atingem o que

ressalta Cachapuz (2003, p. 459): “a dimensão interactiva/reflexiva”. A experiência

precisa ser analisada com base em reflexão crítica que permita produção de

conhecimento para uma ação transformadora; sem isso é só uma descrição.

Os aspectos destacados acima pelos professores apontam para a importância dada às

experiências vividas no espaço escolar e para a prática cotidiana, e indicações de

atualização (reciclagem), ferramentas de trabalho.

Destaca-se, ainda, nas observações dos coordenadores/diretores, o enfoque da

melhoria das condições de trabalho para os professores. Deposita-se expectativa de que

os textos trabalhados possam discutir as experiências de sala de aula (referindo-se aos

grupos de estudo). Percebe-se, mais uma vez, o reforço ao modelo acadêmico das

atividades propostas nesses programas, centrado na aquisição de conhecimento e não na

sua produção. Em poucas colocações evidencia-se a realização de atividades que

privilegie a problematização da prática ou a investigação das práticas pedagógicas, nos

programas de formação continuada oferecidos pelas redes de ensino, ainda que os

professores indicassem que esta deveria ser a finalidade dos programas de formação

continuada. Apenas em uma resposta a discussão coletiva aparece: Os momentos de

reflexão com os colegas contribuem para ampliar a reflexão sobre a arte na escola”.

Nas observações apresentadas pelos coordenadores/diretores, com relação a essa

questão, disseram que esses programas pouco ou nada têm contribuído para o

desenvolvimento dos professores. Indicam, pelas suas observações, que os encontros

servem como investimento no professor para beneficiar os alunos, ou o próprio sistema

de ensino: Os encontros acontecem com o objetivo de aperfeiçoar os professores e

aumentar o nível do ensino médio. Com o investimento no professor, os mais

beneficiados são os alunos.

As argumentações apresentadas pelo grupo de coordenadores/diretores indicam

marcas de uma educação mercadológica, um bem que se compra, vende, consome, um

serviço educacional que classifica o aluno como consumidor e o professor também.

4471

Essas observações, parecem recair sobre os professores a responsabilidade de

resolverem problemas e não aos sistemas de ensino.

Na opinião dos professores, coordenadores e diretores os cursos e palestras são mais

eficazes para a promoção de sua formação, e menos os seminários e reuniões realizados

nas escolas. Mas, alguns dizem que reuniões específicas para os professores do Ensino

Médio, oficinas e jornadas constituem como alternativa eficaz para a formação

continuada na escola.

O processo pelo qual o professor realiza, por um movimento constante de análise crítica

da realidade, constrói sua autonomia intelectual, social e política. Essa autonomia, para

ser exercida, exige, segundo Torres Santomé (2001, p. 23), “ter condições de trabalho

que a tornem possível. Implica dispor de tempo e de espaços físicos nos quais se possa

reunir, tanto com os companheiros e companheiras como com o alunado e suas

famílias” condição não existente conforme repostas indicadas anteriormente neste texto.

Os dois grupos, ressaltam os espaços coletivos de estudo e de discussão de

conteúdos, como importantes na formação continuada como as reuniões pedagógicas,

mas as reuniões pedagógicas, na maioria das vezes, se destinaram à avisos, recados e

determinações, sem participação ativa do grupo de professores em discussões e

decisões. Além disso, a equipe diretiva da escola foi constituída, historicamente, com a

função de controle, centraliza a tomada de decisões. Com efeito, exercia, ou exerce, o

papel de controlar cumprimento das determinações, tudo em nome da melhor qualidade

do trabalho, cuja importância manifesta está no resultado final, ou seja, no produto

sobrepondo-se ao processo.

Considerações finais

O objetivo da pesquisa foi o de analisar a formação continuada vivida pelos

professores do Ensino Médio, verificando as práticas realizadas no espaço escolar bem

como as transformações ocorridas na prática decorrentes da participação da formação

continuada. Buscou examinar relação entre os processos de formação continuada e o

desenvolvimento profissional, focalizando os professores do Ensino Médio.

Os profissionais que participaram da pesquisa foram unânimes em ressaltar a

dicotomia existente entre a formação inicial (tanto no curso de Pedagogia como nos

cursos de licenciatura das áreas do conhecimento trabalhadas no Ensino Médio) e as

necessidades do cotidiano pedagógico, há distanciamento entre a formação inicial e o

4472

dia-a-dia na escola está relacionado ao distanciamento entre a teoria aprendida na

universidade e a prática pedagógica cotidiana e que, no entanto, a formação continuada

toma por base o mesmo modelo.

Os programas de formação continuada se apresentam de forma descontínua e reforçam

o modelo acadêmico quando centram suas propostas em transmissão de conhecimento,

sem levar em consideração as necessidades dos sujeitos que vivem as dificuldades no

cotidiano escolar. As atividades citadas como realizadas nesses programas, tanto às

escolas como às redes de ensino, são programas prontos, não têm a participação do

professor na sua elaboração, no levantamento de necessidades, nem uma preocupação

efetiva com as questões do Ensino Médio.

Da análise dos resultados, percebe-se que, na maioria dos casos, não há uma relação

entre os programas oferecidos pelas redes e por suas respectivas escolas. A participação

do professor, de forma idêntica, restringe-se a participar do evento, sem nenhuma

consulta prévia nem compromisso, na maioria dos casos. Os professores do Ensino

Médio pouco participam dos programas oferecidos pelas redes de ensino, até porque,

praticamente, não há propostas para esse nível de ensino; quando acontecem (às vezes

fora da cidade em que mora o profissional), o fato de esses profissionais trabalharem em

diversas escolas, com uma carga horária bastante elevada, e de não perceberem um

objetivo significativo no evento, desmotiva a participação.

Quando se analisa a opinião dos dois grupos, percebe-se que o contexto atual dos

programas de formação continuada pouco tem contribuído com as mudanças na prática

pedagógica dos professores. Embora os dois grupos afirmem, no quadro das mudanças

ocorridas na prática pedagógica a partir dos programas de formação continuada, que

ocorreram mudanças, também fica claro que a transformação da prática não é

significativa. Os depoimentos dos profissionais das escolas apontam alguns caminhos

para se refletir sobre o significado desses programas de formação continuada, que ainda

não é continuada.

Outra dicotomia presente na pesquisa está na forma como os professores afirmam

envolver-se nos programas e na maneira como os coordenadores/diretores ressaltam que

deveria ser (mas, não é!), quer dizer estes dizem que os professores deveriam participar

mas não ocorre a participação. Teria esse grupo de gestores a possibilidade de incluir os

professores na definição dos programas que acontecem nas escolas?

Vale ressaltar que essas questões precisam ser analisadas à luz das condições

reais de trabalho desses profissionais: carga excessiva semanal, número de escolas em

4473

que atuam, número de disciplinas que lecionam, gestão escolar, política de formação

continuada, enfim, fatores que interferem sobremaneira na elaboração e no

desenvolvimento de um programa de formação contínua para os profissionais da escola,

em especial para os professores do Ensino Médio que venha a contribuir com o

desenvolvimento profissional dos sujeitos da escola, como também para fazer da escola

uma organização promotora da formação docente.

A pesquisa indica pistas para se refletir sobre as possibilidades de se desenvolver

programas de formação contínua com os professores do Ensino Médio, tendo a escola

como espaço para o desenvolvimento profissional. Aponta a necessidade de ir além da

formação inicial, para favorecer o desenvolvimento profissional dos professores, uma

parte do continuum ao longo da carreira profissional; os professores podem ser ouvidos

em suas dificuldades, e serem partícipes no levantamento das necessidades vividas no

cotidiano pedagógico para elaboração de programas que tenham a prática pedagógica

como ponto de partida, num movimento que parte da ação educativa, que problematiza

essa ação, na busca de alternativas para esse problema, uma a ação transformadora,

produzindo conhecimento sobre esse percurso. Nesse sentido, poderá ser a escola e seu

cotidiano pedagógico o espaço para tornar a atividade prática em práxis. Ressalta-se

que apenas refletir sobre a prática fecha-se nela mesma; é preciso levar a reflexão para

além do cotidiano para produzir a articulação com o conhecimento universal, desvelar

os determinantes implicados nesta prática.

As atividades de formação vividas pelos professores do Ensino Médio, seja na

rede de ensino à qual pertencem seja na escola, encontram-se ainda voltadas para a

racionalidade técnica, em que, segundo Porto (2000, p. 14), a prática é entendida como

“uma atividade alheia à experiência e ao conhecimento do professor” e não um “saber

fazer reflexivo, entendido como autoformação, na indissociabilidade teoria/prática,

condição fundante da construção de novos conhecimentos e de novas práticas –

reflexivas, inovadoras, autônomas”.

A formação do professor no Brasil, determinada historicamente, desde a

metade do século XX, quando, nas décadas de 60 e 70, o modelo educacional está

centrado na “racionalização, eficiência, eficácia do processo. Há uma centralização

normativa separando planejamento de execução”. (MARTINS, 2004, p. 44); nesse

período, professor competente é aquele que, resignadamente, cumpre suas tarefas

prescritas.

4474

Nos anos 80, com a abertura política, “enfatiza-se a necessidade de formar

educadores críticos e conscientes do papel da educação na sociedade, e mais,

comprometidos com as necessidades das camadas populares cada vez mais presentes na

escola e cedo dela excluídos.” (MARTINS, 2004,p. 46).

No entanto é neste período que se inicia a política de Estado mínimo, em que o projeto

da educativo se ajusta na “sociedade brasileira às demandas do grande capital. As

demandas da sociedade organizada são substituídas por medidas produzidas por

especialistas, tecnocratas, técnicos que definem as políticas de cima para baixo.(...)

(FRIGOTTO & CIAVATTA, 2003, p.106-107). Estes determinantes na formação

do professor e de seu desenvolvimento profissional impõe uma luta contraditória

constante ao longo da carreira.

Além disso, as análises do conjunto das respostas de professores e coordenadores indica

que concepção de formação continuada é da teoria como guia da prática, ao

privilegiarem os cursos, palestras, fóruns, oficinas, seminários que os professores

interferem na prática. Esses eventos têm por finalidade fornecer subsídios aos

professores como indicativos à mudança da prática. Permanece o mesmo formato da

formação inicial.

Como destaca Cachapuz (2003, p. 451) sobre as estratégias utilizadas para o

desenvolvimento dos programas, estes “continuam a ser marcados pelo academismo,

em que se valoriza a aquisição dos saberes e não a sua construção pelo professor”.

Há muito a fazer para a promoção formação contínua com o objetivo de

desenvolvimento profissional do professor como “intelectual vital para o

desenvolvimento de uma sociedade livre” (GIROUX, 1997, p. 162).

Concordando com os autores consultados ao longo da pesquisa falta:

a) sair da perspectiva da dimensão individual da análise para o caráter coletivo,

problematizando as práticas e realizando projetos coletivos de investigação,

a partir da análise crítica da prática, ressignificar as teorias na escola,

buscando na teoria e na universidade referencias para estas análises;

b) considerar o desenvolvimento profissional como resultante da formação

inicial, do exercício profissional, resultante do processo coletivo de formação

4475

contínua ao longo da carreira e para o qual são necessárias condições

concretas que favoreçam os processos;

c) considerar o espaço da escola também como de aprendizagem para os

professores, em que os próprios professores também possam ensinar uns aos

outros e realizarem a auto-aprendizagem;

d) no debate reforçar o compromisso dos professores, coordenadores e diretores

realizarem debates para que, coletivamente, possam analisar o papel da

escola e o deles mesmos na promoção de uma escola democrática e de

qualidade para todos.

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