gestão escolar e capacitação de gestores
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Gesto escolare formaode gestores
ISSN 0104-1037Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 1-195, fev./jun. 2000.
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OrganizaoHelosa Lck
EditorJair Santana Moraes
RevisoJair Santana MoraesJos Adelmo GuimaresMarluce Moreira SalgadoRosa dos Anjos Oliveira
Normalizao BibliogrficaRegina Helena Azevedo de MelloRosa dos Anjos Oliveira
Projeto GrficoFernando Secchin
Arte-FinalRaphael Caron Freitas
EndereoMEC/INEP Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo I,4 Andar, Sala 416CEP 70047-900 Braslia-DF BrasilFones: (61) 224-7092 e (61) 224-1573Fax: (61) 224-4167http://www.inep.gov.bre-mail: [email protected]
DistribuioCIBEC/INEP Esplanada dos Ministrios, Bloco L, TrreoCEP 70047-900 Braslia-DF BrasilFones: (61) 410-9052 e (61) 323-3500Fax: (61) 223-5137http://www.inep.gov.br/cibece-mail: [email protected]
EM ABERTO: uma publicao monotemtica do Instituto Naci-onal de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), destinada veiculao de questes atuais da educao brasileira. Os concei-tos e as opinies emitidas neste peridico so da inteira responsa-bilidade dos autores. Publicado em junho de 2000. Tiragem: 5.000exemplares.
Em Aberto / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-nais. v. 1, n. 1, (nov. 1981- ). Braslia : O Instituto, 1981-.
Irregular. Irregular at 1985. Bimestral 1986-1990.Suspensa de jul. 1996 a dez. 1999.
ndices de autores e assuntos: 1981-1987
ISSN 0104-1037
1. Educao - Brasil. I. Instituto Nacional de Estudos ePesquisas Educacionais.
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enfoque
sumrio
pontos de vista
Qual a questo?
Perspectivas da Gesto Escolar e Implicaes quanto Formao de seus Gestores
Helosa Lck (Cedhap e Renageste/Consed) 11
O que pensam outros especialistas?
Educao e Gesto Descentralizada: Conselho Diretor,Caixa Escolar, Projeto Poltico-Pedaggico
Antnio Cabral Neto (UFRN)Maria Doninha de Almeida (UFRN) 35
Uma Inter-relao: polticas pblicas, gestodemocrtico-participativa na escola pblica e formaoda equipe escolar
Katia Siqueira de Freitas (UFBa) 47
apresentao 7
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Diretores de Escola: o desacerto com a democraciaArtemis Torres (UFMT)
Lindalva Maria N. Garske (SMPR-MT) 60
A Gesto da Escola Bsica: conhecimento e reflexo sobrea prtica cotidiana da diretora de escola municipal
Marta Luz Sisson de Castro (PUC-RS) 71
Autonomia da Escola e Democratizao de sua Gesto:novas demandas para o gestor
Lauro Carlos Wittmann (Furb) 88
Desafios a serem Enfrentados na Capacitaode Gestores Escolares
Maria Agla de Medeiros Machado (Consed) 97
A Relao entre Poltica Pblica de Reforma Educacionale a Gesto do Cotidiano Escolar
Marisa Schneckenberg (SMEPG-PR) 113
O Planejamento como Instrumento de Gesto Educacional:uma anlise histrico-filosfica
Maria Amelia Sabbag Zainko (PUC-PR) 125
Manifestaes rpidas, entrevistas, propostas,experincias, tradues, etc.
Gesto Escolar e Formao de Diretores:a experincia do Cear
Antenor Manoel Naspolini (SEC-CE) 141
espao aberto
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Qualificao da Gesto da Escola: primeiros passosde um programa de mbito estadual
Jarbas Jos Cardoso (Udesc) 146
Gesto Democrtica Escolar: um estudo deexpectativas, efeitos e avanos
Dalva Cmara de Oliveira (Faesa) 150
Mapeamento de Estruturas de Gesto Colegiadaem Escolas dos Sistemas Estaduais de Ensino
Marta Maria de A. Parente (Ipea)Helosa Lck (Cedhap e Renageste/Consed) 156
Participao: exigncias para a qualificao do gestore processo permanente de atualizao
Antonio Elizio Pazeto (Unisul) 163
Gesto Democrtica da Educao para uma FormaoHumana: conceitos e possibilidades
Naura Syria Carapeto Ferreira (UTP-PR) 167
Gesto Escolar e Formao de Gestores 187
resenhas
bibliografia
Gesto Escolar e Formao de Gestores 177
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apresentao No contexto da educao brasileira, tem sido dedicadamuita ateno gesto na educao que, enquanto um conceitonovo, superador do enfoque limitado de administrao, se assentasobre a mobilizao dinmica e coletiva do elemento humano, suaenergia e competncia, como condies bsicas e fundamentais paraa melhoria da qualidade do ensino e a transformao da prpriaidentidade da educao brasileira e de suas escolas, ainda carentesde liderana clara e competente, de referencial terico-metodolgicoavanado de gesto, de uma perspectiva de superao efetiva dasdificuldades cotidianas, pela adoo de mecanismos e mtodos es-tratgicos para a soluo dos seus problemas.
A gesto escolar constitui uma dimenso e um enfoquede atuao que objetiva promover a organizao, a mobilizao e aarticulao de todas as condies materiais e humanas necessriaspara garantir o avano dos processos socioeducacionais dos esta-belecimentos de ensino, orientados para a promoo efetiva daaprendizagem pelos alunos, de modo a torn-los capazes de en-frentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e daeconomia centrada no conhecimento. Por efetiva, entende-se, pois,a realizao de objetivos avanados, de acordo com as novas neces-sidades de transformao socioeconmica e cultural, mediante adinamizao da competncia humana, sinergicamente organizada.
Compete gesto escolar estabelecer o direcionamentoe a mobilizao capazes de sustentar e dinamizar a cultura das esco-las, de modo que sejam orientadas para resultados, isto , um modode ser e de fazer caracterizado por aes conjuntas, associadas e arti-culadas. Sem esse enfoque, os esforos e gastos so dispendidos semmuito resultado, o que, no entanto, tem acontecido na educao bra-sileira, uma vez que se tem adotado, at recentemente, a prtica debuscar solues tpicas, localizadas e restritas, quando, de fato, osproblemas da educao e da gesto escolar so globais e esto inter-relacionados. Estes no se resolvem ora investindo em capacitao,ora em melhoria de condies fsicas e materiais, ora em metodologias,ora em produo de materiais, etc. preciso agir conjuntamente emtodas as frentes, pois todas esto inter-relacionadas.
Helosa Lck (Organizadora)Conselho Nacional de Secretrios de Educao (Consed)
Centro de Desenvolvimento Humano Aplicado (Cedhap)
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A gesto escolar constitui uma dimenso importants-sima da educao, uma vez que, por meio dela, observa-se a escolae os problemas educacionais globalmente, e se busca abranger, pelaviso estratgica e de conjunto, bem como pelas aes interliga-das, tal como uma rede, os problemas que, de fato, funcionam demodo interdependente.
Cabe ressaltar que a gesto escolar uma dimenso,um enfoque de atuao, um meio e no um fim em si mesmo,uma vez que o objetivo final da gesto a aprendizagem efetiva esignificativa dos alunos, de modo que, no cotidiano que vivenciamna escola, desenvolvam as competncias que a sociedade demanda,dentre as quais se evidenciam: pensar criativamente; analisar infor-maes e proposies diversas, de forma contextualizada; expressaridias com clareza, tanto oralmente, como por escrito; empregar aaritmtica e a estatstica para resolver problemas; ser capaz de tomardecises fundamentadas e resolver conflitos, dentre muitas outrascompetncias necessrias para a prtica de cidadania responsvel.Portanto, o processo de gesto escolar deve estar voltado para garan-tir que os alunos aprendam sobre o seu mundo e sobre si mesmosem relao a esse mundo, adquiram conhecimentos teis e apren-dam a trabalhar com informaes de complexidades gradativas econtraditrias da realidade social, econmica, poltica e cientfica,como condio para o exerccio da cidadania responsvel.
Com esta demanda, o sentido de educao e de escolase torna mais complexo e requer cuidados especiais. O aluno noaprende apenas na sala de aula, mas na escola como um todo: pelamaneira como a mesma organizada e como funciona; pelas aesglobais que promove; pelo modo como as pessoas nela se relacio-nam e como a escola se relaciona com a comunidade, pela atitudeexpressa em relao s pessoas, aos problemas educacionais e so-ciais, pelo modo como nela se trabalha, dentre outros aspectos.
Diante desse desafio, ganha corpo e importncia a ges-to da escola e a atuao dos profissionais que a promovem. Subsi-diar a realizao desse trabalho e refletir sobre o mesmo , portanto,uma tarefa aberta a contribuies. O Em Aberto dedica este nmero
importncia da gesto da escola e do trabalho dos profissio-nais que a promovem. Nele so apresentadas diversas contri-buies de profissionais do Norte ao Sul do Pas, que se dedi-cam ao estudo e reflexo sobre a gesto educacional.
O primeiro artigo, apresentado por Helosa Lck,para a seo Enfoque, sob o ttulo Perspectivas da gestoescolar e implicaes quanto formao de seus gestores,analisa os novos desafios de realizao da gesto democrti-ca viabilizada pela descentralizao e respectiva construoda autonomia da escola. A anlise feita no contexto demudana de paradigma e significado da educao, da escolae da gesto. Tambm a prtica da formao de gestores ana-lisada, apontando limitaes das prticas convencionais eindicando encaminhamentos para sua superao.
Na seo Pontos de Vista, oito artigos soapresentados.
Antnio Cabral Neto e Maria Doninha deAlmeida, em artigo intitulado Educao e gesto descentra-lizada: conselho escolar, caixa escolar e projeto poltico-pe-daggico, analisam a questo da gesto descentralizada nosistema de educao bsica, a partir do entendimento de quea descentralizao, nesse mbito, faz parte da lgica das re-formas modernizadoras do Estado brasileiro. Destacam eexemplificam o processo, apresentando a experincia do RioGrande do Norte, que prope descentralizar o seu sistemaeducacional pela criao de Centros Escolares, Conselho Di-retor, Caixa Escolar e Projeto Poltico-Pedaggico. Os limitese possibilidades desse processo de democratizao so obje-tivamente descritos e analisados.
O artigo de Ktia Siqueira de Freitas inter-relaci-ona o contexto das polticas pblicas e a descentralizao daadministrao do sistema educacional e da escola pblica,enfocando os ideais da gesto democrtico-participativa naeducao, alm de discutir a implementao desses ideais naformao de gestores e equipes escolares, a partir do referido
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contexto. O artigo descreve a ao do Programa Gesto Participativa(PGP), desenvolvido na Universidade Federal da Bahia, com o ob-jetivo de promover a formao de equipes escolares para que pos-sam assumir a autonomia pedaggica, financeira e administrativada escola. Depoimentos dos participantes do PGP so apresenta-dos, dos quais se pode depreender como realizada aimplementao da gesto participativa naquele contexto.
Diretores de escola: o desacerto com a democracia o ttulo dado por Artemis Torres e Lindalva Maria Garske ao artigoem que descrevem o processo de conciliao entre uma posturademocrtica e outra tradicional, alm de fazer uma retrospectivahistrica sobre o processo de gesto democrtica em Mato Grosso,pela qual so analisadas a descontinuidade do processo e as con-tradies que apresenta. Ao final, so apresentadas ponderaescrticas sobre solues que vm sendo buscadas pelos sistemas es-taduais de ensino, para a realizao da gesto democrtica.
Marta Sisson de Castro, em Gesto da escola bsica:prticas e desafios do cotidiano, apresenta uma ampla descrio eanlise do cotidiano do diretor de escola, ilustrada com depoimen-tos desses profissionais. O artigo resultou de pesquisa realizada emescolas do Rio Grande do Sul e revela as dificuldades e desafiosque eles enfrentam.
Lauro Carlos Witmann, com o artigo Autonomia daescola e democratizao de sua gesto: novas demandas para ogestor, analisa os fundamentos e as bases do avano no pensar eno fazer pedaggico da educao, apontando as competncias ne-cessrias para que o gestor bem desempenhe seu trabalho. A anli-se feita luz do processo de construo do conhecimento que associado ao de gesto.
Desafios a serem enfrentados na capacitao degestores escolares o tema do artigo de Maria Agla de Medeiros,que apresenta uma viso contextualizada das mudanas que vmocorrendo no cenrio do sistema educativo e da gesto, como panode fundo para abordar a formao de gestores escolares. Acapacitao de gestores escolares analisada como uma poltica
voltada para a melhoria da eficcia das escolas e construo da suaautonomia. Conclui, apresentando proposies para a formao degestores escolares produzidas no contexto do Consed.
Marisa Schneckenberg, em seu artigo intitulado A re-lao entre poltica pblica de reforma educacional e a gesto docotidiano escolar, sintetiza resultados de sua pesquisa no sistemaescolar pblico estadual paranaense, em que examina os efeitos, asinfluncias e as reaes que os esforos de implantao da reformaeducacional provocam na escola e no seu clima. So analisadas asquestes luz de uma concepo de escola que se democratiza depermeio com o poder pblico.
Mediante uma incurso pelos caminhos da histria eda filosofia, Maria Amlia Sabbag Zainko analisa O planejamentocomo instrumento de gesto educacional. Essa incurso tem in-cio no pensamento grego, passando por Descartes, chegando suaexpresso no contexto brasileiro. Pela experincia universitria daautora, suas concluses focalizam esse ambiente.
Na seo Espao Aberto, so apresentados seis artigos.Antenor Naspolini, secretrio de Educao, apresenta
o artigo Gesto escolar e formao de diretores: a experincia doCear, em que expe o que tem sido feito nesse Estado para o de-senvolvimento da prtica de gesto democrtica em suas escolas.So descritos, nesse contexto, o processo adotado de seleo tcnicae poltica de diretores, a implantao de Ncleo Gestor da Escola e oPlano de Desenvolvimento da Escola, bem como os seus resultados.
Jarbas Jos Cardoso, em seu artigo Qualificao dagesto da escola: primeiros passos de um programa de mbito esta-dual, descreve o desenvolvimento de programa de gesto da esco-la, pelo desenvolvimento de sua autonomia, em Santa Catarina.
Dalva Cmara de Oliveira mostra em Gesto democr-tica escolar: um estudo de expectativas, efeitos e avanos os resulta-dos de pesquisa realizada no municpio de Vitria (ES), sobre osefeitos dos Conselhos Escolares municipais no cotidiano escolar.
Marta Parente e Helosa Lck revelam o Mapeamentode estruturas de gesto colegiada em escolas dos sistemas estaduais
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de ensino, em que, a partir de pesquisa realizada, evidenciam aadoo de diferentes mecanismos de gesto colegiada no cotidia-no nacional.
Antnio Elizio Pazeto fala sobre Participao: exign-cias para a qualificao do gestor e processo permanente de atuali-zao, analisando condicionantes da gesto da educao, desafios
e implicaes da gesto participativa, cultura organizacional emnovas bases e exigncias e implicaes para a qualificao da gestor.
Naura Syria Carapeto Ferreira, em Gesto democrticada educao para uma formao humana: conceitos e possibilidades,analisa as limitaes da tica liberal em relao gesto democrtica,tendo como finalidade a construo de uma sociedade mais humana.
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Este artigo tem por objetivo analisar questes fun-damentais e os novos desafios afetos gesto escolar, em facedas novas demandas que a escola enfrenta, no contexto de umasociedade que se democratiza e se transforma. Muitos destesdesafios j se acham reconhecidos conceitualmente embora, emmuitos casos, sejam trabalhados apenas genericamente pela co-munidade educacional. Sua notoriedade ocorreu principalmen-te por terem sido propostos pela Lei de Diretrizes e Bases daEducao Nacional. Tal o caso da democratizao da educa-o, j anteriormente estabelecida pela Constituio de 1988.No entanto, como sua prtica ainda um livro aberto a experi-ncias consistentes, construo do conhecimento e aprendi-zagem, e dada a sua centralidade para o desenvolvimento de edu-cao de qualidade, trataremos, especialmente, dessas questes.Tendo em vista a complexidade dos processos sociais, suas ex-presses esto sujeitas a mltiplos significados e interpretaes,cabendo, portanto, explorar tantos quantos forem possveis, demodo a alargar e aprofundar o entendimento das mesmas. No odevemos fazer, pois, para estabelecer um carter de comparaoexcludente ou/e de disputa entre outros significados j expres-sos, mas para configurar novos desdobramentos sobre as ques-tes. O leitor ir observar em vrios artigos apresentados nesteEm Aberto conceitos como gesto democrtica e autonomia daescola, que so aqui tambm tratados. O objetivo o de abrir oleque do entendimento sobre essas prticas, ao mesmo tempoque reforando a anlise de certas abordagens. Um novo ngulo,uma tica diferente, uma variao conceitual ajudam, por certo,a fundamentar melhor a compreenso sobre a realidade e os pro-cessos que a constroem.
So objeto deste artigo a mudana de concepo deescola e implicaes quanto gesto, as limitaes do modelo est-tico de escola e de sua direo; a transio de um modelo estticopara um paradigma dinmico; a descentralizao, a democratiza-o da gesto escolar e a construo da autonomia da escola, e aformao de gestores escolares.
Perspectivas da GestoEscolar e Implicaes
quanto Formao de seusGestores
Helosa LckDoutora em Educao pela Columbia University, New York; coordenadora
nacional da Rede Nacional de Referncia em Gesto Educacional do ConselhoNacional de Secretrios de Educao (Renageste/Consed); diretora do Centro
de Desenvolvimento Humano Aplicado (Cedhap/Curitiba).
enfoqueQual a questo?
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. Mudana de concepo de escolae implicaes quanto sua gesto
J lugar comum a afirmao de que vivemos uma po-ca de mudana. Porm, a mudana mais significativa que se pode re-gistrar a do modo como vemos a realidade e de como dela participa-mos, estabelecendo sua construo. No geral, em toda a sociedade,observa-se o desenvolvimento da conscincia de que o autoritarismo,a centralizao, a fragmentao, o conservadorismo e a tica do divi-dir para conquistar, do perde-ganha, esto ultrapassados, por condu-zirem ao desperdcio, ao imobilismo, ao ativismo inconseqente, desresponsabilizao por atos e seus resultados e, em ltima instn-cia, estagnao social e ao fracasso de suas instituies.
Essa mudana de paradigma marcada por uma fortetendncia adoo de concepes e prticas interativas,participativas e democrticas, caracterizadas por movimentos di-nmicos e globais, com os quais, para determinar as caractersticasde produtos e servios, interagem dirigentes, funcionrios e clien-tes ou usurios, estabelecendo alianas, redes e parcerias, nabusca de solues de problemas e alargamento de horizontes.
Em meio a essa mudana, no apenas a escola desen-volve essa conscincia, como a prpria sociedade cobra que o faa.Assim que a escola se encontra, hoje, no centro de atenes dasociedade. Isto porque se reconhece que a educao, na sociedadeglobalizada e economia centrada no conhecimento, constitui grandevalor estratgico para o desenvolvimento de qualquer sociedade, as-sim como condio importante para a qualidade de vida das pes-soas. Embora esse enfoque no seja plenamente adotado e, quandolevado em considerao, seja orientado, ainda, por um velho e jenfraquecido paradigma orientador da cobrana, em vez de partici-pao, ele tem grande impacto sobre o que acontece na escola, que hoje, mais do que nunca, bombardeada por demandas sociais dasmais diversas ordens. Observa-se, tambm, o interesse de grupos eorganizaes, no sentido de colaborarem com a escola, constituin-do-se essa rea, um campo frtil para a realizao de parcerias em
prol da educao, para o desenvolvimento da sociedade, e por con-seguinte, um grande desafio para os gestores escolares, por exigi-rem deles novas atenes, conhecimentos e habilidades.
So demandadas mudanas urgentes na escola, a fimde que garanta formao competente de seus alunos, de modo quesejam capazes de enfrentar criativamente, com empreendedorismoe esprito crtico, os problemas cada vez mais complexos da socie-dade, conforme indicado na apresentao deste Em Aberto. A edu-cao, no contexto escolar, se complexifica e exige esforos redo-brados e maior organizao do trabalho educacional, assim comoparticipao da comunidade na realizao desse empreendimento,a fim de que possa ser efetiva, j que no basta ao estabelecimentode ensino apenas preparar o aluno para nveis mais elevados deescolaridade, uma vez que o que ele precisa de aprender paracompreender a vida, a si mesmo e a sociedade, como condiespara aes competentes na prtica da cidadania. E o ambiente es-colar como um todo deve oferecer-lhe esta experincia.
Educao, portanto, dada sua complexidade e crescenteampliao, j no vista como responsabilidade exclusiva da esco-la. A prpria sociedade, embora muitas vezes no tenha bem clarode que tipo de educao seus jovens necessitam, j no est maisindiferente ao que ocorre nos estabelecimentos de ensino. No ape-nas exige que a escola seja competente e demonstre ao pblico essacompetncia, com bons resultados de aprendizagem pelos seus alu-nos e bom uso de seus recursos, como tambm comea a se dispora contribuir para a realizao desse processo, assim como a decidirsobre os mesmos. So inmeros os exemplos de parcerias j exis-tentes no contexto nacional entre organizaes no-governamen-tais e empresas, com a escola, assim como o bom funcionamentode Associaes de Pais e Mestres.
Todo esse movimento, alterando o sentido e concep-o de educao, de escola e da relao escola/sociedade, tem en-volvido um esforo especial de gesto, isto , de organizao daescola, assim como de articulao de seu talento, competncia eenergia humana, de recursos e processos, com vistas promoo
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de experincias de formao de seus alunos, capazes de transform-los em cidados participativos da sociedade. Trata-se de uma experi-ncia nova, sem parmetros anteriores para a qual devemos desen-volver sensibilidade, compreenso e habilidades especiais, novos eabertos. Isso porque tudo que dava certo antes est fadado ao fracas-so na nova conjuntura (Drucker, 1992).
As limitaes do modelo esttico de escolae de sua direo
At bem pouco tempo, o modelo de direo da esco-la, que se observava como hegemnico, era o de diretor tuteladodos rgos centrais, sem voz prpria, em seu estabelecimento doensino, para determinar os seus destinos e, em conseqncia,desresponsabilizado dos resultados de suas aes e respectivosresultados. Seu papel, nesse contexto, era o de guardio e gerente deoperaes estabelecidas em rgos centrais. Seu trabalho constitua-se, sobretudo, repassar informaes, controlar, supervisionar, dirigiro fazer escolar, de acordo com as normas propostas pelo sistema deensino ou pela mantenedora. Era considerado bom diretor quem cum-pria essas obrigaes plenamente, de modo a garantir que a escola nofugisse ao estabelecido em mbito central ou em hierarquia superior.Cabe lembrar que esse procedimento era possvel, uma vez que a cli-entela escolar era mais homognea, ante a elitizao da educao, emvista do que, quem no se adequasse ao sistema, era dele banido. Aexpulso explcita ou sutil de alunos da escola foi uma prtica aceitacomo natural. O entendimento que sustentava essa homogeneidadeera o de que o participante da escola deve estar disposto a aceitar osmodelos de organizao estabelecidos e a agir de acordo com eles.Portanto, tenses, contradies e conflitos eram eliminados ou abafa-dos. Os elevadssimos ndices de evaso escolar que marcaram a esco-la brasileira podem ser tambm explicados por um esforo no sentidode manter a homogeneidade da clientela escolar.
Essa situao est associada ao entendimento limitadode que a escola responsabilidade do governo, visto este como uma
entidade superior e externa sociedade, uma supra-entidade, aomesmo tempo autoritria e paternalista. A leitura, ao p da letra dadeterminao constitucional de que educao dever do Estado, comumente associada a este entendimento. Segundo ela, portanto,educao apenas direito da sociedade. Essa dissociao entre direi-tos de uns e deveres de outros, ao perpassar a sociedade como umtodo, produz na educao, diretores que no lideram, professoresque no ensinam, alunos que no aprendem, todos esperando que ooutro faa alguma coisa, para resolver os problemas ou dificulda-des, inclusive os ocupantes de posies no sistema de ensino.
Segundo essa concepo, adotou-se uma fundamenta-o terica de carter mais normativo, determinada pelo princpiode certo-errado, completo-incompleto, perfeito-imperfeito. Adotou-se o mtodo de administrao cientfica, orientado pelos princ-pios da racionalidade limitada, da linearidade, da influnciaestabelecida de fora para dentro, do emprego mecanicista de pes-soas e recursos para realizar os objetivos organizacionais, da frag-mentao e reduo dos processos educacionais a tarefas exercidassem vida e sem esprito nem mesmo, muitas vezes, o pedaggico,como o caso de corrigir provas, dar nota, dentre outros. Tam-bm associada a esta concepo o entendimento de que o impor-tante fazer o mximo (preocupao com a dimenso quantitativa)e no o de fazer o melhor e o diferente (preocupao qualitativa).Com esse enfoque, administrar corresponderia a comandar e con-trolar, mediante uma viso objetiva de quem atua sobre a unidade enela intervm de maneira distanciada, at mesmo para manter essaobjetividade e a prpria autoridade, centrada na figura do diretor.Cabral Neto e Almeida, em artigo neste Em Aberto tambm anali-sam esta questo.
Estes so alguns pressupostos que emergem desseenfoque sobre a realidade:
A realidade regular, estvel e permanente, sendo dadaem carter absoluto, em vista do que os sistemas de ensino e as organi-zaes escolares no se diferenciam significativamente entre si, ca-bendo a todos a mesma forma de atuao em suas comunidades.
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O ambiente de trabalho e comportamento humanoso previsveis, podendo ser, em conseqncia, controlveis pornormas e regulamentos, que garantiriam uniformidade de ao.
Incerteza, ambigidade, tenso, conflito e crise so en-carados como disfunes e como problemas a serem evitados e repri-midos, e no como oportunidades de crescimento e transformao.
Os sucessos, uma vez alcanados, acumulam-se aosanteriores e mantm-se por si mesmos, no demandando esforosespeciais de manuteno e desenvolvimento.
A responsabilidade maior do dirigente a obtenoe a garantia de recursos necessrios para o bom funcionamento daunidade, sendo a precariedade de recursos considerada como omaior impedimento realizao do seu trabalho.
A melhor maneira de administrar a de fragmentar otrabalho em funes e tarefas que, para serem bem executadas, de-vem ser atribudas a diferentes pessoas, que se especializam nelas.
A objetividade garante bons resultados, sendo a tc-nica o elemento fundamental para a melhoria do trabalho.
Estratgias e modelos de administrao que deramcerto no devem ser mudados, como forma de garantir a continui-dade do sucesso.
Os profissionais e usurios das organizaes como o caso do professor e dos alunos so considerados como partici-pantes cativos das mesmas, em vista do que aceitariam facilmenteas normas impostas, bastando para isso serem cooptados.
A contrapartida a essa cooptao o protecionismo aesses participantes, mediante aes paternalistas e condescendentes.
Mediante a orientao por tais pressupostos, resul-tou uma hierarquizao e verticalizao dos sistemas de ensino edas escolas, uma desconsiderao aos processos sociais neles vi-gentes, a burocratizao dos processos, a fragmentao de aes esua individualizao e, como conseqncia, a desres-ponsabilizao de pessoas em qualquer nvel de ao, pelos re-sultados finais. A eles est associada a administrao por coman-do e controle, centrada na autoridade e distanciada da
implementao de aes, construindo-se, dessa forma, uma cul-tura de determinismo e dependncia.
Dada, no entanto, a crescente complexidade das organi-zaes e dos processos sociais nelas ocorrentes, caracterizada pela di-versificao e pluralidade de interesses que envolvem, e a dinmicadas interaes no embate desses interesses, no se pode conceber se-jam elas geridas pelo enfoque limitado da administrao cientfica,pelo qual, tanto a organizao, como as pessoas atuando em seu inte-rior, eram consideradas como componentes de uma mquina a sermanejada e controlada de fora para dentro. Tambm segundo esseenfoque, os problemas recorrentes seriam sobretudo encarados comocarncia de insumos, em desconsiderao falta de orientao de seuprocesso e dinamizao da energia social necessria para promov-lo.
A transio de um modelo esttico paraum paradigma dinmico
Os sistemas educacionais, como um todo, e os estabele-cimentos de ensino, como unidades sociais especiais, so organismosvivos e dinmicos, fazendo parte de um contexto socioeconmico-cultural marcado no s pela pluralidade, como pela controvrsia quevm, tambm, a se manifestar na escola; portanto, com tais caracters-ticas devem ser tambm as escolas entendidas. Ao serem vistas comoorganizaes vivas, caracterizadas por uma rede de relaes entre to-dos os elementos que nelas atuam ou interferem direta ou indireta-mente, a sua direo demanda um novo enfoque de organizao e aesta necessidade que a gesto escolar procura responder. Ela abrange,portanto, a dinmica das interaes, em decorrncia do que o traba-lho, como prtica social, passa a ser o enfoque orientador da ao degesto realizada na organizao de ensino.
possvel afirmar que, tendo em vista o momento detransio entre esses dois enfoques, a escola se defronta muitasvezes, ainda, com um sistema contraditrio em que as foras detutela ainda se fazem presentes, ao mesmo tempo em que os espa-os de abertura so criados, e a escola instigada a assumir aes
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para as quais ainda no desenvolveu a competncia necessria.Portanto, a escola e seus dirigentes se defrontam com a necessida-de de desenvolver novos conhecimentos, habilidades e atitudes parao que no dispem mais de modelos e sim de concepes.
Um novo paradigma emerge e se desenvolve sobre aeducao, a escola e sua gesto como, alis, em todas as reas deatuao humana: no existe nada mais forte do que uma idia cujotempo chegou, em vista do que se trata de um movimento consis-tente e sem retorno. E a idia que perpassa todos os segmentos dasociedade a que demanda espaos de participao (Lck, 1999)associados aos quais esto, inevitavelmente, os esforos de respon-sabilidade. H de se dar conta, no contexto da escola, damulticulturalidade de nossa sociedade, da importncia e riquezadessa diversidade, associados emergncia do poder local e reivin-dicao de esforos de participao.
Em decorrncia da situao exposta, muda a funda-mentao terico-metodolgica necessria para a orientao e com-preenso do trabalho da direo da escola, que passa a ser entendi-do como um processo de equipe, associado a uma ampla demandasocial por participao.
Esse paradigma marcado, sobretudo, por uma mu-dana de conscincia a respeito da realidade e da relao das pes-soas na mesma se assim no fosse, seria apenas uma mudana demodelos. Essa mudana de conscincia est associada substitui-o do enfoque de administrao, pelo de gesto. Cabe ressaltarque no se trata de simples mudana terminolgica e sim de umafundamental alterao de atitude e orientao conceitual. Portan-to, sua prtica promotora de transformaes de relaes de poder,de prticas e da organizao escolar em si, e no de inovaes, comocostumava acontecer com a administrao cientfica.
Esse novo paradigma fundamentado pelos seguintespressupostos:
A realidade global, sendo que tudo est relaciona-do a tudo, direta ou indiretamente, estabelecendo uma rede de fa-tos, circunstncias e situaes, intimamente interligadas.
A realidade dinmica, sendo construda socialmen-te, pela forma como as pessoas pensam, agem e interagem.
O ambiente social e comportamento humano so di-nmicos e por isso imprevisveis, podendo ser coordenados e ori-entados e no plenamente controlados. O controle cerceia, a orien-tao impulsiona.
Incerteza, ambigidade, contradies, tenso, con-flito e crise so vistos como elementos naturais de qualquer pro-cesso social e como condies e oportunidades de crescimento etransformao.
A busca de realizao e sucesso corresponde a umprocesso e no a uma meta. No tem limites e gera novos sucessose realizaes que devem, no entanto, ser continuamente buscadospela ao empreendedora.
A responsabilidade maior do dirigente a articula-o sinrgica do talento, competncia e energia humana, pelamobilizao contnua para promover uma cultura organizacionalorientada para resultados e desenvolvimento.
Boas experincias realizadas em outros contextosservem apenas como referncia e no como modelos, no podendoser transferidas, tendo em vista a peculiaridade de cada ambienteorganizacional.
As organizaes tm vida, desenvolvendo e realizan-do seus objetivos, apenas mediante a participao conjunta de seusprofissionais e usurios, de modo sinrgico.
A melhor maneira de realizar a gesto de uma orga-nizao a de estabelecer a sinergia, mediante a formao de equi-pe atuante, levando em considerao o seu ambiente cultural.
O talento e energia humanos associados so os me-lhores e mais poderosos recursos para mover uma organizao etransform-la.
A partir de tais pressupostos, emerge o entendimentode que professores, equipe tcnico-pedaggica, funcionrios, alu-nos, pais, comunidade, todos, no apenas fazem parte do ambientecultural, mas o formam e constroem, pelo seu modo de agir, em
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vista do que, de sua interao dependem a identidade da escola nacomunidade, o seu papel na mesma e os seus resultados. A mudan-a de conscincia implica o reconhecimento desse fator pelos par-ticipantes do processo escolar, de sua compreenso ao seu papelem relao ao todo, uma vez que, como lembra Peter Senge (1993,p. 29), quando os membros de uma organizao concentram-seapenas em sua funo, eles no se sentem responsveis pelos re-sultados. E essa percepo setorizada tem sido a responsvel pelofracionamento e dissociao das aes escolares e conseqente di-luio do seu trabalho e dos seus efeitos. Todos esto lembradosdos esforos despendidos por inmeros sistemas de ensino, no sen-tido de definir e delimitar papis e funes de profissionais da es-cola, em vez de descrever suas responsabilidades por resultados.
Segundo este novo paradigma, entende-se que os pro-blemas so globais e complexos, em vista do que aes locais etpicas, em desconsiderao ao conjunto de que fazem parte, soaes inconseqentes, no sentido de transformar a escola e moversua prtica social voltada para o desenvolvimento. Em decorrn-cia, a qualidade da educao no poderia mais ser promovida peloenfoque administrativo, pelo qual se garantiriam recursos e se pro-moveriam aes concentradas em determinados focos prioritriose isolados, na expectativa de que viessem a repercutir no conjunto.Portanto, tal entendimento implicaria a realizao de aes con-juntas, para as quais todos os participantes do contexto escolar de-veriam concorrer (Lck, 1996).
Em acordo com esses pressupostos, um diretor de es-cola um gestor da dinmica social, um mobilizador e orquestradorde atores, um articulador da diversidade para dar-lhe unidade econsistncia, na construo do ambiente educacional e promoosegura da formao de seus alunos. Para tanto, em seu trabalho,presta ateno a cada evento, circunstncia e ato, como parte deum conjunto de eventos, circunstncias e atos, considerando-osglobalmente, de modo interativo e dinmico. Tal atitude garante apossibilidade de que pense grande e aja no pequeno (Klink,1993), isto , que em suas aes localizadas tenha em mente o
conjunto todo da escola e seu papel educacional, no apenas ime-diato, mas de repercusso no futuro, em acordo com viso estra-tgica e com amplas polticas educacionais. Implica ter uma visoda escola inserida em sua comunidade, a mdio e longo prazo,com horizontes largos.
no contexto desse entendimento, que emerge o con-ceito de gesto escolar, que ultrapassa o de administrao escolar,por abranger uma srie de concepes no abarcadas por este outro,podendo-se citar a democratizao do processo de construo socialda escola e realizao de seu trabalho, mediante a organizao deseu projeto poltico-pedaggico, o compartilhamento do poder reali-zado pela tomada de decises de forma coletiva, a compreenso daquesto dinmica e conflitiva e contraditria das relaesinterpessoais da organizao, o entendimento dessa organizao comouma entidade viva e dinmica, demandando uma atuao especialde liderana e articulao, a compreenso de que a mudana de pro-cessos educacionais envolve mudanas nas relaes sociais prati-cadas na escola e nos sistemas de ensino.
a partir dessas questes que conceitos comodescentralizao, democratizao e autonomia da escola se tornamno apenas importantes, mas imprescindveis. Cabe, portanto,estud-los e compreend-los. No artigo de Cabral Neto e Almeida,neste Em Aberto, a questo da descentralizao analisada no con-texto de reforma do Estado, assim como em sua aplicao no RioGrande do Norte. O que se apresenta a seguir , portanto, um outrodesdobramento sobre a questo.
A descentralizao, a democratizaoda gesto escolar e a construoda sua autonomia da escola
Como paradigma, uma viso de mundo que permeiatodas as dimenses da ao humana, no se circunscreve a esta ouquela rea, a este ou quele nvel de operao. A realidade atuacomo um conjunto de peas de domin colocadas em p, lado a
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lado: ao se empurrar uma, todas as demais iro caindo subseqen-temente. Essa situao ilustra a compreenso da realidade comoum sistema, da por que todos os conceitos seriam inter-relaciona-dos. Mais do que isso ocorre, uma vez que um conceito est, defato, inserido no outro.
Muito embora as concepes de descentralizao, de-mocratizao da gesto escolar e autonomia da escola sejam parte deum mesmo corolrio, encontramos certos sistemas que buscam odesenvolvimento da democratizao da gesto escolar, sem pensarna autonomia do estabelecimento de ensino e sem descentralizarpoder para a mesma. Ou que pensam em construir sua autonomia,sem agir no sentido de criar mecanismos slidos de sua democrati-zao, em vista do que, paradoxalmente, se pode criar a autonomiado autoritarismo local. Por outro lado, ainda, observa-se o esforo dealguns sistemas de ensino, no sentido de desenvolver nas escolas osconceitos de democratizao e autonomia, de modo centralizado, oque implica uma contradio paradigmtica muito comum, que fazcom que os esforos se anulem. Isso porque comum a prtica de seincentivar a promoo de mudanas de cima para baixo, na hierar-quia funcional, de modo que a mudana pretendida proposta paraa escola, no sendo absorvida e praticada por quem a prope. Emvista disso, sendo implantada linearmente e contrariamente ao seuesprito e propsitos estabelecidos (Lck, 1985).
Em conseqncia, possvel identificar certa diversi-dade de orientaes e expresses que manifestam graus de intensi-dade diferentes em relao ao seguimento dos paradigmas. Issoporque o grau de maturidade de diferentes grupos e segmentos va-ria. em funo disso que podemos afirmar que vivemos em umacondio de transio entre um paradigma e outro, de que resul-tam algumas tenses e contradies prprias do processo.
O processo de descentralizao
Por que hoje h tendncia descentralizao? Confor-me Ana Luiza Machado (1999, p. 86),
porque o mundo passa por mudanas muito rpidas. Naverdade, a globalizao coloca cada dia um dado novo, cadadia, uma coisa nova. H necessidade de adaptao e de cons-tante reviso do que est acontecendo. Ento, isso gera anecessidade de que o poder decisrio esteja exatamente ondea coisa acontece. Porque, at que ele chegue aonde neces-srio, j houve a mudana, as coisas esto diferentes, e aaquela deciso j no tem mais sentido.
O movimento de descentralizao em educao in-ternacional (Bullock, Thomas, 1997; Fiske, 1996a, 1996b) e estrelacionado com o entendimento de que apenas localmente pos-svel promover a gesto da escola e do processo educacional peloqual responsvel, tendo em vista que, sendo a escola uma organi-zao social e o processo educacional que promove, altamente di-nmico, qualquer esforo centralizado e distante estaria fadado aofracasso, como de fato, tem-se verificado. Tambm, sobretudo comoreconhecimento da fora dos movimentos democrticos, como con-dio de transformao e desenvolvimento social.
preciso reconhecer que a descentralizao tem sidopraticada tendo como pano de fundo no apenas essa perspecti-va de democratizao da sociedade, mas tambm a de promovermelhor gesto de processos e recursos e, ainda, como condiode aliviar os organismos centrais que se tornam sobrecarregadoscom o crescimento exponencial do sistema educativo e a com-plexidade das situaes geradas, que inviabilizam o controle cen-tral (Barroso, 1997).
Quando se observa que alguns sistemas de ensino des-centralizam, centralizando, isto , dando um espao com uma mo,ao mesmo tempo que tirando outro espao, com outra, pode-se con-cluir que o princpio que adotam no o da democratizao, mas ode maior racionalidade no emprego de recursos e o de busca demaior rapidez na soluo dos problemas. Nesse caso, no se pre-tende o estabelecimento de mudanas significativas nas relaesentre sistema e escola, escola e comunidade, dirigentes e professo-
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res, professores e alunos mudanas estas que deveriam estar vol-tadas para o compartilhamento de decises (Fiske, 1996a). Nessecaso, pretende-se, to-somente, estabelecer maior controle sobre aescola, ao mesmo tempo sobrecarregando-a com mais trabalho emaior responsabilidade.
Coordenadores estaduais da Rede Nacional de Refern-cia em Gesto Educacional, do Conselho Nacional de Secretrios deEducao (Renageste/Consed), reunidos em Braslia, em setembrode 1997, identificaram que, para ser plena, a democratizao da es-cola deveria passar pela democratizao da educao, isto , do sis-tema de ensino como um todo, envolvendo os nveis superiores degesto, que deveriam, tambm, sofrer o processo de gesto democr-tica, mediante a participao da comunidade e de representantesdas escolas na determinao das decises que so tomadas nessembito. Somente mediante uma tal prtica que seria possvel reali-zar a verdadeira descentralizao proposta. Em pesquisa realizadano Paran, sobre a implantao de polticas educacionais e implica-es quanto a sua gesto (Lck, Schneckenberg, Durli, 1999) foi iden-tificado o anseio de diferentes grupos de interesse, na determinaodessas polticas, e a sua frustrao por falta desse espao. Essa prti-ca implica redefinio dos papis do Estado, em associao com osda escola e da comunidade, em relao a esta instituio e seu traba-lho educacional, mediante o estabelecimento do princpio de co-responsabilidade pelo mesmo. Essa redefinio seria acompanhadade um movimento de desburocratizao, uma vez que a existnciaou fortalecimento da burocracia esto associados centralizao.
De qualquer modo, esse processo, como todo movi-mento social, sujeito a contradies. A contradio evidenciada naeducao brasileira no invalida, portanto, o movimento, apenas re-gistra um aspecto natural do mesmo. Conforme indicado por Bullocke Thomas (1997), em seu estudo sobre descentralizao, esta se pro-cessa simultaneamente com um movimento de centralizao, isto ,enquanto se descentralizam certas coisas, centralizam-se outras. importante registrar que o que comumente se descentralizam sorecursos e espaos para a tomada de deciso, mas que, como a cultu-
ra escolar no est criada e estabelecida para faz-lo, adequadamen-te, centralizam-se aes no sentido de criar mecanismos de influn-cia sobre a escola para faz-lo e prestar contas do processo. Barroso(1997, p. 11) afirmou que O Estado devolve (para as escolas) astticas, mas conserva as estratgias, ao mesmo tempo que substituium controle direto, centrado no respeito das normas e dos regula-mentos, por um controle remoto, baseado nos resultados.
A descentralizao da educao , por certo, um pro-cesso extremamente complexo e, quando se considera o caso doBrasil, a questo se complexifica ainda mais, por tratar-se de umPas continente, com diversidades regionais muito grandes, comdistncias imensas que caracterizam, tambm, grande dificuldadede comunicao, apesar de vivermos na era da comunicao mun-dial em tempo real. Em vista disso, s se pode pens-la em termosgraduais e processuais, mediante conquistas sucessivas. Cabe aquiaplicar os princpios da participao propostos por Pedro Demo(1988), no sentido de que participao conquista.
Desse modo, a descentralizao educacional no um processo homogneo e praticado com uma nica direo. Elaresponde lgica da organizao federativa (Parente, Lck, 1999,p. 7). Como se trata de um processo que se refere transfernciade competncias para outros nveis de governo e de gesto, dopoder de deciso sobre os seus prprios processos sociais e osrecursos necessrios para sua efetivao, implica existncia ouconstruo de competncia para tanto, da porque a impossibili-dade da homogeneidade apontada. O nvel de maturidade associ-ada competncia dos grupos sociais fator substancial na deter-minao da amplitude do processo.
em decorrncia de tal situao que, em muitos ca-sos, pratica-se muito mais a desconcentrao, do que propriamentea descentralizao, isto , realiza-se a delegao regulamentada daautoridade, tutelada ainda pelo poder central, mediante o estabele-cimento de diretrizes e normas centrais, controle na prestao decontas e a subordinao administrativa das unidades escolares aospoderes centrais, em vez de delegao de poderes de auto-gesto e
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autodeterminao na gesto dos processos necessrios para a reali-zao das polticas educacionais. Segundo Florestal e Cooper (1997,p. 32), desconcentrao ato de conferir autoridade a um agentesituado em um nvel inferior na mesma hierarquia e localizado maisprximo dos usurios do servio, com o entendimento de que essesagentes mantm-se sob o controle hierrquico do governo central.Nesse caso, no ocorrem a reorganizao e redefinio funcionaldo aparelho de Estado, conforme indicado por Barroso (1997), nema delegao de poderes de autogesto e autodeterminao, na ges-to dos processos necessrios para realizao das polticas educa-cionais estas, determinadas no centro, mas mesmo assim, ouvin-do a sociedade e com participao de seus vrios segmentos.
A desconcentrao, pois, parece ser mais o caso pratica-do no Brasil, em nome da descentralizao, estando, no entanto, essemovimento se conduzindo para uma descentralizao mais plena.
Conforme, ainda, apontado por Parente e Lck(1999, p. 13),
o que vem ocorrendo na prtica educacional brasileira (...) o deslocamento do processo decisrio, do centro do sis-tema, para os nveis executivos mais prximos aos seususurios, ou seja, a descentralizao do governo federalpara as instncias subnacionais, onde a Unio deixa deexecutar diretamente programas educacionais e estabele-ce e refora suas relaes com os Estados e os municpios,chegando at ao mbito da unidade escolar. Da mesma for-ma, os sistemas estaduais vm adotando poltica similar,ou seja, transferem recursos e responsabilidades com a ofertade servios educacionais, tanto para o municpio, quantodiretamente para a escola
A municipalizao do ensino e a escolarizao da me-renda so prticas bem-sucedidas, nesse sentido.
A descentralizao , pois, um processo que se deli-neia, medida que vai sendo praticado, constituindo, portanto, uma
ao dinmica de implantao de poltica social, visando estabele-cer, conforme indicado por Malpica (1994), mudanas nas relaesentre o sistema central, pela redistribuio de poder, passando, emconseqncia, as aes centrais, de comando e controle, para coor-denao e orientao (descentralizao poltica); pela abertura autodeterminao no estabelecimento de processos e mecanismosde gesto do cotidiano escolar, de seus recursos e de suas relaescom a comunidade (gesto administrativa e financeira). Ainda, con-forme apontado por Parente e Lck (1999), conduz a escola cons-truo de sua identidade institucional, constituda pela formaoda capacidade organizacional para elaborar seu projeto educacio-nal (descentralizao pedaggica), mediante a gesto compartilha-da e a gesto direta de recursos necessrios manuteno do ensi-no. Portanto, construindo sua autonomia.
A autonomia da escola
Em associao descentralizao, a autonomia da es-cola dos conceitos mais mencionados nos programas de gesto pro-movidos pelos sistemas estaduais de ensino, como tambm em pro-gramas do Ministrio de Educao, uma vez que neles est presente,como condio para realizar o princpio constitucional de democra-tizao da gesto escolar. Isto porque a autonomia de gesto da esco-la, a existncia de recursos sob controle local, junto com a lideranapelo diretor e participao da comunidade, so considerados os qua-tro pilares sobre os quais se assentam a eficcia escolar.
O conceito de autonomia da escola est relacionado comtendncias mundiais de globalizao e mudana de paradigma quetm repercusses significativas nas concepes de gesto educacio-nal e nas aes dela decorrentes. Descentralizao do poder, demo-cratizao do ensino, instituio de parcerias, flexibilizao de ex-perincias, mobilizao social pela educao, sistema de cooperati-vas, interdisciplinaridade na soluo de problemas so estes algunsdos conceitos relacionados com essa mudana. Entende-se, nesseconjunto de concepes, como fundamental, a mobilizao de
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massa crtica para se promover a transformao e sedimentaode novos referenciais de gesto educacional para que a escola eos sistemas educacionais atendam s novas necessidades de for-mao social a que a escola deve responder, conforme anterior-mente apontado.
A autonomia uma necessidade, quando a sociedadepressiona as instituies para que realizem mudanas urgentes econsistentes, para que respondam com eficcia e rapidamente snecessidades locais e da sociedade globalizada, em vista do que,aqueles responsveis pelas aes devem tomar decises rpidas,de modo que as mudanas ocorram no momento certo, a fim deno se perder o momentum de transformao e da realizao deobjetivos. E esse momentum sobretudo dependente de compro-metimento coletivo.
necessrio, no entanto, que se reflita sobre o concei-to de autonomia escolar e se explore o seu significado e suas reper-cusses, uma vez que concepes conflitantes esto sendo expres-sas, gerando desentendimento e confuso sobre a questo, que, naprtica, promovem desarticulao de aes e de propsitos. As duassituaes abaixo registradas apontam esse fato.
De um lado, observa-se que, em muitos programas desistemas educacionais, a autonomia entendida como o resultado detransferncia financeira. Conforme se pronunciou um dirigente edu-cacional, dando notoriedade a essa proposta: A autonomia finan-ceira, ou no existe. Porm, transferncia de recursos por si no ga-rante autonomia, uma vez que esta, como processo complexo, depen-de de uma srie de caractersticas, e est relacionada com outras re-as como se ver mais adiante. Por outro lado, para muitos diretores, aautonomia a capacidade de agir independentemente do sistema. Aexpresso desse entendimento foi observada pela autora em ocasiesdiversas em que diretores escolares negavam a autoridade de seu se-cretrio de Educao sobre vrias questes, como por exemplo, desolicitar a prestao de contas de resultados de certas aes ou dodireito de convoc-los para uma reunio na Secretaria de Educao iriam consultar as bases para decidir se deveriam ou no comparecer.
Por parte dos sistemas educacionais, os mesmos r-gos que preconizam a autonomia da escola, decretando a eleiodo diretor da escola, concedendo as verbas para a autogesto esco-lar, cerceiam a prtica dessa autonomia com normas e regulamen-tos freqentes sobre operaes e no sobre os princpios da quali-dade do ensino e seus resultados. O hbito da interferncia no co-tidiano da escola e do controle sobre a mesma continua vigendo.Em muitos casos, a interferncia operacional do sistema sobre aescola tanta que inviabiliza a sua orientao para implementarseu prprio projeto poltico-pedaggico, o qual abandonado, naexpectativa das determinaes superiores. Por vezes, at mesmo,chegam escola, de diferentes reas de ao da Secretaria de Edu-cao, comunicaes e demandas conflitantes que confundem edesestimulam a realizao de seu projeto de desenvolvimento, pro-movendo, dessa forma, a imobilizao da escola. Tais situaes in-dicam a falta de entendimento do que autonomia e das implica-es para sua realizao como uma poltica do sistema.
O que a autonomia? Qual o seu mbito e abrangncia?Corresponderia ao total e absoluto desligamento de um poder cen-tral? Vamos examinar essa questo.
Por certo, trata-se a autonomia de um conceito com-plexo, com mltiplas nuances e significados, tantos quantos esfor-os existem para express-la na realidade escolar. Algumas vezes,porm, ela muito mais uma prtica de discurso do que uma ex-presso concreta em aes objetivas: em outras, representa o dis-curso utilizado para justificar prticas individualistas e dissociadasdo contexto. Mas fundamental que se desenvolva um entendi-mento comum sobre o mesmo, uma vez que, a partir dele, so orga-nizados programas de ao que influenciam, explicam e legitimamaes de repercusso social muito grande.
O verbete autonomia, conforme prope o DicionrioBsico da Lngua Portuguesa (Ferreira, 1995), a capacidade deresolver seus prprios problemas. Tal conceito apresenta uma s-rie de implicaes, sendo a mais forte, a de que quem resolve seusprprios problemas no necessita de outrem para ajudar-lhe a faz-
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lo. Corresponde, portanto, esse significado, a uma autonomia ple-na e total desligamento de outros setores. Nesse caso, a escola nonecessitaria do governo, nem da comunidade para realizar seu tra-balho: seria auto-suficiente. Ora, tal condio inadequada, emtodos os seus aspectos. A escola uma organizao social, institu-da pela sociedade e organizada para prestar-lhe um servio quedeve ser, portanto, coordenado e orientado por organismos sociaisque detm esse estatuto, ao mesmo tempo em que se articula comsua comunidade local, de modo a desempenhar sua misso ade-quadamente. Possivelmente em decorrncia desse entendimento que se receia, na escola, que a sua autonomia venha a resultar emseu abandono pelo governo central.
Poder-se-ia afirmar, portanto, que a escola se situa en-tre dois contextos de articulao: um central e outro local, sendointerdependente em relao a ambos. Tanto em relao sua insti-tuio, como ao funcionamento e aos resultados de seu trabalho, aescola, mesmo a de carter privado, deve sociedade ampla, repre-sentada pelo governo, e a local, representada pela comunidade,prestar contas de sua responsabilidade (definida alis, socialmen-te), como deles receber orientaes e, no caso da escola pblica,recursos compatveis com suas necessidades de bom funcionamen-to. Portanto, a escola existe e vive em condio de interdependnciacom os organismos centrais e locais, necessitando articular-se comos mesmos para garantir sua prpria identidade social. No entrejogodesses mbitos que a escola constri a sua autonomia, sendo estacaracterizada, portanto, pela fluidez, em acordo com as tendnciase foras do momento.
Como um conceito que explica situaes complexas ede mltiplas facetas, autonomia no pode ser explicada simplesmentepelo senso comum do dicionrio. Precisa ser articulado de modoespecial, para explicar um processo que se pretende construir naescola. Conceituar e explicar os mltiplos e complexos desdobra-mentos de seu significado implica, pois, delinear o que se pretendepromover e se promove na escola, que identidade essa instituioconstri e pretende construir, que tipo de relao existe entre a mes-
ma, sua comunidade e os rgos centrais. Os desdobramentos polti-cos e sociolgicos do conceito so, portanto, mltiplos.
Estabelece-se, neste documento, que autonomia, nocontexto da educao, consiste na ampliao do espao de deciso,voltada para o fortalecimento da escola como organizao socialcomprometida reciprocamente com a sociedade, tendo como obje-tivo a melhoria da qualidade do ensino. Autonomia a caractersti-ca de um processo de gesto participativa que se expressa, quandose assume com competncia a responsabilidade social de promo-ver a formao de jovens adequada s demandas de uma sociedadedemocrtica em desenvolvimento, mediante aprendizagens signi-ficativas. Trata-se de um conceito que se realiza dinamicamente,num continuum fluido, conforme as manifestaes de participaolocal, no entrechoque com a determinao externa. O mesmo abran-ge a mudana de um princpio de uniformidade, ditada por regrase regulamentos, para o princpio de unidade, orientada por princ-pios e diretrizes.
A autonomia no se resume, portanto, questo fi-nanceira, nem mais significativa nessa dimenso, e sim na po-ltica, isto , no que se refere capacidade de tomar decisescompartilhadas e comprometidas e usar o talento e a competnciacoletivamente organizada e articulada, para a resoluo dos pro-blemas e desafios educacionais, assumindo a responsabilidade pe-los resultados dessas aes, vale dizer, apropriando-se de seu sig-nificado e de sua autoria. Portanto, a descentralizao um meio eno um fim, na construo da autonomia, assim como esta , tam-bm, um meio para a formao democrtica dos alunos.
Sustenta esse posicionamento a compreenso de quetodos os problemas relacionados com a educao so problemas dacoletividade, no so problemas exclusivamente de governo. Emconseqncia, as solues para os mesmos devem ser buscadas emconjunto, levando em conta a reflexo coletiva sobre a realidade ea necessidade de negociao e o convencimento local para suaefetivao, o que s pode ser praticado, mediante o espao de auto-nomia. Cabe lembrar aqui, que tomada de deciso, antes e acima
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de tudo, corresponde ao estabelecimento de um firme e resolutocompromisso de ao, sem o qual o que se necessita e espera-se,no se converte em realidade; no , portanto, uma formalizaode intenes ou de expectativas (Lck, 1999). Vale dizer que, asso-ciada a essa tomada de deciso, devem estar presentes oempreendedorismo e a proatividade, uma vez que na sua ausncianada se realiza.
Para a prtica da autonomia escolar, alguns mecanis-mos so explicitados: existncia de estrutura de gesto colegiada,que garante a gesto compartilhada; a eleio de diretores e a aoem torno de um projeto poltico-pedaggico.
Quanto estrutura de gesto colegiada, o prprio Mi-nistrio da Educao (MEC) orientou a organizao dessas estrutu-ras, com o objetivo de sistematizar e ordenar a formao dessesmecanismos de gesto, denominando-os genericamente como Uni-dade Executora, cuja responsabilidade precpua seria a de receber,executar e gerir recursos financeiros da unidade escolar:
A Unidade Executora uma denominao genrica, adota-da para referir-se s diversas nomenclaturas, encontradasem todo territrio nacional para designar entidade de direi-to privado, sem fins lucrativos, vinculados escola, tendocomo objetivo a gesto dos recursos financeiros, transferi-dos para a manuteno e desenvolvimento do ensino. Noimporta qual a denominao que a unidade escolar e a co-munidade escolham para a Unidade Executora, seja elaAssociao, Caixa Escolar, Crculo de Pais e outras. O prin-cpio bsico a busca da promoo da autonomia da escolae participao da comunidade, em todas as suas dimenses:pedaggica, administrativa e financeira (Brasil, 1997).
Mediante a existncia dessa unidade, a escola estariaapta a receber, diretamente do MEC, recursos financeiros para suasnecessidades cotidianas. Tambm muitos Estados repassam recur-sos diretamente para suas escolas. O Estado de Tocantins criou o
Programa Escola Autnoma, pelo qual a Secretaria de Educaorepassa mensalmente, via convnio com as associaes de apoio sescolas pblicas, com as cooperativas educacionais e com as enti-dades filantrpicas e religiosas, recursos financeiros para a aquisi-o de materiais, equipamentos e para a manuteno do ensino, deforma geral. O critrio para o valor dos repasses tem como base onmero de alunos matriculados e que freqentam cada unidadeescolar (Gesto em Rede, 1999). Observa-se, nessas iniciativas, aacentuao dimenso financeira para promover a autonomia, eno a mudana das relaes recprocas, de modo a construir amutualidade de compromissos. O artigo de Parente e Lck, nesteEm Aberto analisa a distribuio dessas estruturas de gestocolegiada no contexto nacional.
A respeito dos mecanismos de eleio de diretor, omovimento de descentralizao e construo da autonomia da es-cola passou, no Brasil, pela adoo de mecanismos diferenciadosde provimento do cargo de diretor da escola, em contrapartida prtica tradicional de indicao por polticos, filtrada e referenda-da pelos rgos centrais. Assim que
a escolha do diretor escolar, pela via da eleio direta e coma participao da comunidade, vem se constituindo e am-pliando-se como mecanismo de seleo diretamente ligado democratizao da educao e da escola pblica, visandoassegurar, tambm, a participao das famlias no processode gesto da educao de seus filhos (Parente, Lck, 1999,p. 37).
Essa eleio teve incio no Estado do Paran, em 1984,sendo praticada em 17 Estados brasileiros. No h, no entanto, re-sultados gerais e consistentes que demonstrem a efetividade dessemecanismo na prtica efetiva de gesto democrtica, tendo sido atmesmo identificada a intensificao do autoritarismo da gesto es-colar por diretores eleitos, em certos casos. Cabe lembrar que no a eleio em si que democratiza, mas sim o que ela representaria
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como parte de um processo participativo global, do qual ela seriaapenas um momento significativo. Ao se promover a eleio dedirigentes, estar-se-ia delineando uma proposta de escola, de estilode gesto e firmando compromissos coletivos para lev-los a efeito.Esse entendimento, no entanto, no se tem manifestado no conjun-to das escolas, como em geral no se manifesta em nossa prtica deescolha de nossos dirigentes e legisladores: os elegemos e nosdescompromissamos de qualquer participao, mesmo a de acom-panhamento das aes necessrias que tomem para pr em prticaessa poltica.
Conforme analisado por Paro (1996, p. 130),
a aspirao de que com a introduo da eleio, as relaesna escola se dariam de forma harmoniosa e de que as prti-cas clientelistas desapareceriam, mostrou-se ingnua eirrealista, posto que a eleio de diretores, como todo ins-trumento de democracia, no garante o desaparecimentode conflitos. Constitui apenas uma forma de permitir queeles venham tona e estejam ao alcance da ao de pessoase grupos para resolv-los.
Trata-se, portanto, de uma rea de atuao sobre a qualmuito temos a aprender: como eleger o melhor e mais competenteprofissional disponvel para o cargo, como superar os interesses in-dividuais e de grupos isolados, na busca do bem social e da qualida-de da educao, como manter o compromisso coletivo e a mobilizaosocial em torno da escola, para alm da ocasio das eleies.
A deciso pelo judicirio, de apontar ainconstitucionalidade da realizao de eleio para o provimento docargo de diretores de escola, tem promovido uma retrao na expan-so dessa prtica (Paro, 1996) e fortalecido uma tendncia de, semperder de vista os esforos pela democratizao da escola e de suagesto, promover critrios de seleo de diretores que passem pelademonstrao de competncias para o exerccio desse trabalho (cri-trios tcnicos). Este o caso de sete Estados brasileiros, onde so
realizados concursos, provas, exames de competncia profissional,associados ou no, participao em cursos de capacitao. A ado-o desses critrios, que no so incompatveis com a eleio, esta-ria de acordo com a necessidade de a escola, para se tornar efetiva-mente autnoma, ser dirigida com competncia e demonstrar suaefetividade. necessrio, portanto, cuidar para que no se perca,com essa medida, o movimento de mobilizao em torno da escola,que se desenvolve, ainda que de forma incipiente.
Muitas escolas elegeram seus diretores, receberam di-nheiro para cobrir seus gastos cotidianos e, nem por isso, torna-ram-se autnomas. Tais mecanismos no so, portanto, em si, ga-rantias de prtica autnoma, conforme anteriormente j apontado.Para tanto, necessrio vontade poltica das bases em assumir, comcompetncia, as responsabilidades correspondentes. Muitas esco-las se queixam de no terem espao ou no se considerarem von-tade para tomarem decises e agirem autonomamente para resol-ver seus problemas. No entanto, buscam normas e regulamentosda hierarquia superior para realizar, com maior segurana, o traba-lho de gesto. importante ressaltar que autonomia no se cons-tri com normas e regulamentos e sim com princpios e estratgias,que estabelecem uma concepo e uma direo que delimitam equalificam as aes, ficando as operaes e procedimentos abertoss circunstncias especficas do momento e do contexto. Quandotudo deve ser regulado e normatizado, cerceia-se o espao da inici-ativa, da criatividade, do discernimento necessrios para o atendi-mento da dinmica social que o processo educacional envolve, oque demanda, por sua vez, abertura ao novo, ao inesperado, atmesmo ao risco. No h modelos para o exerccio da autonomia,em vista do que, em cada escola e em cada momento de sua hist-ria, ela se expressa de uma forma. Trata-se, pois, de um movimen-to, de um processo, cabendo aqui lembrar, como imagem, a repre-sentao do poeta espanhol Antonio Machado: Caminhante, noh caminho, faz-se caminho ao caminhar.
Tambm no contexto da escola aparece a contradionatural em todo processo social: de um lado, o desejo de ser aut-
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noma, a necessidade de assumir seus prprios destinos e responsa-bilidades sobre seus atos, o reconhecimento da importncia de abrira escola para a comunidade, e de outro lado, o receio de assumirresponsabilidades e o medo de que o Estado a deixe sozinha e otemor de perder o controle sobre seu processo.
A prtica da autonomia demanda, por parte dos gestoresda escola e de sua comunidade, assim como dos responsveis e agen-tes do sistema de ensino, um amadurecimento caracterizado pelaconfiana recproca, pela abertura, pela transparncia, pela tica epela transcendncia de vontades e interesses setorizados, em nomede um valor maior, que a educao de qualidade para os alunos. Talprtica o antdoto para vencer os medos e receios. E as escolas e ossistemas que se iniciam nesse processo tomam iniciativas e constro-em sua autonomia, dessa forma, construindo sua credibilidade edesenvolvendo sua competncia pedaggica e social.
O Prmio Nacional de Referncia em Gesto Escolar,institudo em 1998 pelo Consed, identificou, dentre os seus 98 ca-sos premiados nesse primeiro ano do Prmio, esforos realizadosno sentido de, pela gesto compartilhada, pela busca criativa deresoluo de problemas e realizao dos propsitos educacionaisda escola, pelo desenvolvimento do seu projeto pedaggico, emparceria com a comunidade, que a construo da autonomia esco-lar seja um processo em franco desenvolvimento nas escolas brasi-leiras e que a qualidade do ensino esteja em ntima relao comesse processo. A continuidade do Prmio, centrado na gesto de-mocrtica, promover, concomitantemente, a estimulao a essaprtica, assim como o seu registro e a sua divulgao.
O que no a autonomia
Como um conceito complexo, a autonomia demanda,conforme anteriormente indicado, um conjunto de fatoresconcomitantes para que seja caracterizada como um movimentodirigido para a tomada de deciso e assuno de responsabilida-des pela escola e sua comunidade. Por conseguinte, esforos no
sentido de realizar um aspecto e no outro deixam de caracterizarum movimento dirigido construo da autonomia escolar. Porexemplo, no construo da autonomia, quando so conside-rados isoladamente:
a transferncia de responsabilidade do sistema de en-sino para a escola, o que corresponderia desresponsabilizao dosistema quanto aos destinos da escola e suas condies de atuao;
a pulverizao do sistema de ensino, pela crescentediferenciao entre as escolas, em decorrncia de sua ao autno-ma, o que inviabilizaria a unidade do sistema e, portanto, o princ-pio de eqidade, que o sistema deve promover;
a transferncia de recursos financeiros e cobranade sua aplicao, sem transformao das relaes de poder e cria-o de prticas participativas bidirecionais;
a eleio de diretores, sem comprometimento coleti-vo da comunidade escolar com a implementao de um projetopoltico pedaggico;
o aligeiramento, diluio e enfraquecimento das res-ponsabilidades e papel do Estado na educao, em vez de suaredefinio e fortalecimento.
Por outro lado, cabe ressaltar que, semresponsabilizao, instala-se a anarquia em nome da autonomia. Asua construo pressupe a obedincia e o seguimento a polticasnacionais, estaduais e locais de desenvolvimento da educao, afim de que se possa estabelecer unidade e direo coordenada nosrespectivos sistemas.
Dimenses da autonomia
A autonomia tem vrias dimenses, podendo-se evi-denciar, de modo especial, a financeira, a poltica, a administrativae a pedaggica. Trata-se de quatro eixos que devem ser desenvolvi-dos concomitantemente, de modo interdependente e a se refora-rem reciprocamente. Essa autonomia se constri com autoridade,isto , com o sentido de autoria competente. Trata-se de uma auto-
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ridade intelectual (conceitual e tcnica), poltica (capacidade derepartir poder), social (capacidade de liderar) e tcnica (capacida-de de produzir resultados e monitor-los). Assim como uma cadei-ra de quatro pernas, sem um delas perderia sua funo, do mesmomodo, a falta de equilbrio no desenvolvimento desses quatro eixosdesarticularia o desenvolvimento da autonomia da escola, prejudi-cando a realizao de sua funo.
Caractersticas da construoda autonomia
A efetivao da autonomia escolar est associada a umasrie de caractersticas, umas ocorrendo como desdobramento deoutras, tal como num mosaico que s faz sentido visto pelo conjun-to. Dentre essas caractersticas ressaltam, como significativas emseu processo, as seguintes:
Autonomia construo
A autonomia um processo que se constri no dia-a-dia, mediante ao coletiva competente e responsvel, realizadamediante a superao de naturais ambigidades, contradies econflitos. Para orient-la, portanto, bastam diretrizes, princpios eestratgias, sendo normas e regulamentos incuos e at mesmo con-traproducentes, uma vez que limitam a participao e a criatividadenecessrias para a construo social. Trata-se de uma construoprocessual, sem planta pr-traada.
Autonomia ampliao das basesdo processo decisrio
Ao se construir a autonomia da escola, amplia-se, atmesmo para fora do estabelecimento de ensino, o poder de decisosobre o seu trabalho. Esse processo de deciso torna-se, desse modo,mais amplo e complexo, por levar em considerao mltiplos as-
pectos que constituem o tecido social, e por articular diversos gru-pos de interesse. No consiste na diviso limitada de poder e simna expanso do mesmo, tal como ocorre nas clulas.
Autonomia um processo de mo duplae de interdependncia
No se constri a autonomia da escola seno medianteum entendimento recproco entre dirigentes do sistema e dirigen-tes escolares, entre estes e a comunidade escolar (incluindo os pais)a respeito de que tipo de educao a escola deve promover e decomo todos, em conjunto, vo agir para realiz-la. No se trata,portanto, de um processo de repartir responsabilidades, mas dedesdobr-las, ampliando-as e compartilhando-as.
Autonomia e heteronomiase complementam
Autonomia da escola no significa total e absoluta capa-cidade e direito de conduo de seus prprios destinos, emdesconsiderao ao contexto de que a escola faz parte. Tal situaoseria irreal na dimenso social. A interdependncia a regra geral querege todas as organizaes sociais. Por conseguinte, a heteronomia,isto , a determinao externa dos seus destinos, sempre estar legiti-mamente presente na gesto da escola, tanto pblica, quanto privada,estabelecendo, com a autonomia, um equilbrio dinmico nos siste-mas de ensino e suas escolas. Isso porque, a autonomia o resultadodo equilbrio de foras numa determinada escola, entre os diversosdetentores de influncia (externa e interna) (Barroso, 1996, p. 186).
Autonomia pressupe um processode mediao
Dados os conflitos, as contradies e as tenses decor-rentes do prprio processo de aprender a trabalhar de forma com-
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partilhada, o exerccio da prtica de autonomia implica a neces-sidade da prtica de mediao que envolve saber equilibrar in-teresses diversos, sem desconsider-los. A mediao implica umprocesso de ganha-ganha, em que todos os segmentos envolvi-dos tm suas necessidades mais importantes reconhecidas e aten-didas, assim como contribuem, com sua competncia, para aefetivao da educao.
Autonomia um processo contraditrio
Como a liberdade e a flexibilidade so componentesimprescindveis para a construo da autonomia, que se processamediante o envolvimento de grupos que expressam diferentes in-teresses, natural que seja um processo acompanhado de manifes-taes contraditrias. Estas, fazem parte do processo e saber utili-zar a sua energia e reconhecer as suas tendncias condio para obom encaminhamento do processo.
Autonomia implica responsabilizao
No ocorre autonomia quando no existe a capacida-de de assumir responsabilidades, isto , de responder por suas aes,de prestar contas de seus atos, de realizar seus compromissos e deestar comprometido com eles, de modo a enfrentar reveses e difi-culdades. Conseqentemente, a intensidade da autonomia est di-retamente relacionada com a intensidade dessa responsabilizao,que exige uma atitude crtica e reflexiva sobre os processos e resul-tados de cada escola (Gis, 1997).
Autonomia transparncia
No basta assumir uma responsabilidade. precisodar conta dela e prestar contas para a sociedade do que feitoem seu nome. Em vista disso, a sua prtica envolvemonitoramento, avaliao e comunicao de aes e seus resul-
tados. Em ltima instncia, autonomia e transparncia impli-cam abrir a caixa-preta da escola, para a comunidade e a dosistema de ensino, para a sociedade.
Autonomia expresso de cidadania
A conscincia de que, vivendo em um contexto, temosem relao a ele, direitos que se justificam pelos deveres assumi-dos, pr-condio para a efetivao da autonomia, da por que uma expresso de cidadania. Quando a escola se prope a promo-ver a cidadania crtica e competente em seus alunos, emerge comocondio natural para a realizao desse objetivo, a construo desua autonomia, processo por si s pedaggico, em cuja expressose articulam direitos e deveres. Quando, e medida que se constria autonomia da escola, os alunos aprendem, vivendo nesse ambi-ente, o esprito da cidadania.
Autonomia um processo de articulaoentre os mbitos macro e micro
Autonomia no um processo interno escola, massim, um princpio que deve permear todo o sistema e at mesmo asociedade. por isso que no se realiza autonomia por decreto,nem se delega condies de autonomia. Para ser plena, necessitade que no mbito macro de gesto, que tanta influncia exerce so-bre a escola, no apenas por suas regulamentaes e determina-es, mas por seu modo de ser e de fazer, adote-se a prtica daconstruo de sua prpria autonomia, que implica suaresponsabilizao pelo todo.
Autonomia implica gesto democrtica
Autonomia um processo coletivo e participativo decompartilhamento de responsabilidades, emergentes do estabele-cimento conjunto de decises. No se trata, na efetivao desse
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processo, de a escola ser autnoma para algum, para algum gru-po, mas de ser autnoma com todos, em nome da sociedade, dessemodo caracterizando-se como gesto democrtica, isto , uma ges-to compartilhada e participativa.
A gesto democrtica implica a participao de to-dos os segmentos da unidade escolar, a elaborao e execuodo plano de desenvolvimento da escola, de forma articulada, pararealizar uma proposta educacional compatvel com as amplasnecessidades sociais.
A democratizao da gesto escolar
A autonomia e a descentralizao constituem-se umbinmio construdo reciprocamente, mediante processos de demo-cratizao, isto , tendo a prtica democrtica como centro. Portan-to, tudo que foi at agora descrito em relao queles processos,refere-se, por tabela, gesto democrtica. Cabe, no entanto, evi-denciar alguns aspectos.
Conforme Kosik (1976, p. 18) evidenciou, a reali-dade pode ser mudada s porque e s na medida que ns mes-mos a produzimos, e na medida que saibamos que produzidapor ns. Tal compreenso o fundamento da gesto democrti-ca, que pressupe a idia de participao, isto , do trabalhoassociado de pessoas, analisando situaes, decidindo sobre oseu encaminhamento e agindo sobre elas, em conjunto. Dessetrabalho compartilhado, orientado por uma vontade coletiva,cria-se um processo de construo de uma escola competentecompromissada com a sociedade.
A participao, em seu sentido pleno, caracteriza-sepor uma fora de atuao consistente pela qual os membros da es-cola reconhecem e assumem seu poder de exercer influncia nadinmica dessa unidade social, de sua cultura e dos seus resulta-dos. Esse poder seria resultante de sua competncia e vontade decompreender, decidir e agir em torno de questes que lhe dizemrespeito (Lck, 1998).
A criao de ambientes participativos , pois, uma con-dio bsica da gesto democrtica. Deles fazem parte a criao deuma viso de conjunto da escola e de sua responsabilidade social;o estabelecimento de associaes internas e externas; a valorizaoe maximizao de aptides e competncias mltiplas ediversificadas dos participantes; o desenvolvimento de processode comunicao aberta, tica e transparente.
Esse ambiente participativo d s pessoas a oportuni-dade de controlar o prprio trabalho, ao mesmo tempo que se sen-tem parte orgnica de uma realidade e no apenas apndice damesma ou um mero instrumento para a realizao dos seus objeti-vos institucionais.
Orientao para resultados,monitoramento e avaliao:uma condio para a autonomiae a democratizao da escola
As questes da gesto democrtica, dadescentralizao e da autonomia da escola esto presentes, sobre-tudo, na literatura dirigida escola pblica. relativamente gran-de a produo sobre a gesto democrtica e a participao. A n-fase a de subsidiar a escola para uma mudana de mentalidadee atitude, sem a qual essa organizao no poderia ser efetiva emseu papel social. Essa literatura tende, no entanto, a ignorar e al-gumas vezes at mesmo a rejeitar um outro enfoque da gesto,que parece dirigir-se escola particular: o enfoque sobre a melhoriado ensino, a qualidade e o controle dos resultados pelomonitoramento e avaliao. Um grupo da literatura enfoca os pro-cessos polticos e outro, os resultados, de maneira dissociada ecomo aspectos estanques e isolados entre si. H at mesmo o en-tendimento de que a preocupao com estes aspectos estaria emoposio aos anteriores, uma vez que os mesmos serviriam a umapoltica neoliberal de governo, que expropriaria as unidades soci-ais de sua produo e do seu saber.
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importante ressaltar que a articulao dessas duasdimenses fundamental para que a escola possa realizar o seupapel social. Isso porque de nada adiantariam seus processos soci-ais de participao voltados para si prprios e obtidos a qualquercusto, mas sim pelos resultados que possam promover em termoseducacionais. Prope-se que a gesto da escola seja democrticaporque se entende que a escola assim o seja para que possa promo-ver a formao para a cidadania. E essa formao plena no ape-nas mediante uma nova mentalidade e atitudes; ela necessita, parasua expresso, de conhecimentos e habilidades, que tornam as pes-soas capazes de agir com proficincia. Isso porque de nada valemas boas idias sem que sejam tr