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Maria José P. M. de Almeida – gepCE – FE – Unicamp

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DC- LAPEQ 15 e16 de maio 2014

Uma Indagação de um licenciando em física: Você vai aprender o conceito se nem sabe a

matemática? Uma Constatação:

(...) enquanto os estudantes que não se sentem seguros no uso da linguagem matemática também não se sentirem capazes de aprender física, e os professores dessa disciplina acreditarem que saber matemática é pré-requisito necessário para qualquer ensino, provavelmente por admitirem como única atividade nobre em aulas de física a resolução de exercícios, a voz dos cientistas terá pouco espaço no ambiente escolar. (Almeida, 2004 p.118)

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Que concepções estão subentendidas numa fala que inclui o(s) processo (s) de ensino (e/ou) de aprendizagem?

Quando Saramago escreve: “Estes Algores são gente de aprender bem o que lhes ensinam e capazes de usá-lo depois para aprender melhor” (A Caverna p.51 – grifo meu) suas representações sobre os processos de ensino e de aprendizagem são idênticas às daquele licenciando ?


O vínculo entre a imagem e a realidade deu origem às artes visuais, que nasceram com o homem das cavernas. Ferreira Gullar, Folha de

São Paulo, Ilustrada, E10, 20/10/2013.

Uma expressão de cultura

Antes da escrita 5 DC- LAPEQ 15 e16 de maio 2014

‘Cultura’ é considerada uma das duas ou três palavras mais complexas de nossa língua, e ao termo que é por vezes considerado seu oposto – ‘natureza’ – é comumente conferida a honra de ser o mais complexo de todos. (Eagleton, 2000 p 9)

(...) a conceituação de Clifford a respeito da cultura, (...) acarretando para a cultura: (...) Não mais um repertório estático de hábitos e costumes, ou uma coleção de objetos e tradições, mas o próprio elemento através do qual a vida social se processa – a simbolização. (Velho, 1999 p.107)

(grifo e negrito meu)


Vamos falar de Linguagem, e assumir que... a possibilidade de ampliação da cultura

científica pelo acesso ao conhecimento produzido nas chamadas ciências da natureza não pode depender apenas do conhecimento das linguagens formais com as quais elas são produzidas

ao se pensar o Ensino é necessário ampliar nossa visão das relações entre linguagem e mundo, refletindo sobre os papeis da linguagem considerada comum e também das imagens.


[...] A matemática é necessária como instrumento de raciocínio se queremos tirar conclusões que podem ser comparadas com a experiência. Enquanto nos interessarmos apenas pelas ideias fundamentais da física poderemos evitar a linguagem matemática. [...] o preço que tem que ser pago pelo abandono da linguagem da matemática é uma perda em precisão e a necessidade de algumas vezes citar resultados sem mostrar como foram conseguidos. (Einstein e Infeld, 1962 p.33) – original de 1938


[...] o prazer das ideias quânticas não deveria

ser reservado apenas para os físicos teóricos. Embora a articulação completa da teoria demande o uso de sua linguagem natural, a matemática, muitos de seus conceitos básicos podem ser acessíveis ao leitor comum que estiver preparado para ter um pouco de dificuldade ao seguir narrativas [...] ( Polkinghorne,

2002)


[...] mas ao expor seus resultados aos leigos

em física esses só se contentarão se a explicação oferecida for vazada em termos de linguagem comum, a todos compreensível. Mas mesmo para o físico, a capacidade de poder exibir uma exposição em linguagem simples constituir-se-á em um critério do grau de entendimento a que ele chegou. [...] (Heisenberg, 1987 p.127) – original de 1958


“A todos compreensível”? Quando uma linguagem é simples? Simples para quem? A chamada linguagem comum é simples?


[...] após empregarmos muito frequentemente uma palavra, acreditamos saber, aproximadamente, o que ela significa. É fato bem conhecido que as palavras não são assim bem definidas como elas possam parecer à primeira vista: sua aplicabilidade tem um alcance limitado. [...] A incerteza intrínseca presente no significado das palavras foi, é claro, reconhecida desde muito e, em consequência, trouxe a necessidade de definições. (...) As definições, todavia, não podem ser construídas senão a partir de outros conceitos [...] (Heisenberg, 1987 p.128)


O reconhecimento da relevância da linguagem formal na produção da ciência e, também, as dificuldades associadas à “tradução” dessa linguagem para a considerada comum e, inclusive, as dificuldades associadas à própria interpretação de ideias relacionadas à ciência, mesmo quando apresentadas na chamada linguagem comum, não podem inviabilizar o convívio com uma cultura científica.


Nas disciplinas da área de Ensino De Ciências são possíveis inúmeras abordagens do ensino, utilizando: Experimentação, História da Ciência,Ciência,Tecnologia e Sociedade – CTS, Teatro, Literatura, Etc. e , entre elas:

O Trabalho com a Divulgação Científica, é o tema desta palestra,

pensando possibilidades, limites e estratégias para o seu funcionamento pedagógico


Alguns dos textos de divulgação

científica, entre eles os escritos por cientistas e/ou jornalistas, estão entre os recursos que podem contribuir quando se pensa não apenas nos próprios pares, ou em formar outros cientistas.


É fato que, diferentes discursos relativos à

ciência em circulação junto à população considerada leiga vão ser interpretados segundo condições de produção imediatas e também segundo as diferentes histórias de vida dos que a eles tiverem acesso. Ou seja, diálogos diferenciados vão ser estabelecidos com esses discursos. (E isso não ocorre só com a população leiga) 16 DC- LAPEQ 15 e16 de maio 2014

Mesmo que não haja uma identidade total entre o conhecimento científico produzido pelos cientistas e o conhecimento como é divulgado, supostamente para os leigos, é evidente a relevância do acesso às ideias fundamentais da ciência e da tecnologia por amplas parcelas da população.

Destaca-se entre as justificativas para a relevância desse acesso a importância dos posicionamentos de cada cidadão em relação às instituições da nossa sociedade, no caso, em relação à ciência e à tecnologia.


Doutorados: O Funcionamento de imagens e a produção de

sentidos na leitura da relatividade restrita - Leandro Londero da Silva - analisou como imagens participam das interpretações de licenciandos em física quando eles leem textos de divulgação científica de autores cientistas sobre a relatividade restrita. (2013)

Leituras em aulas de física na educação de jovens e adultos no ensino médio - Gláucia Lopes - analisou gestos de interpretação de alunos da educação de Jovens e Adultos em condições de produção de leitura sobre Energia, sendo um dos textos de divulgação científica. (2009)

Diferentes: níveis de ensino, objetivos e estratégias


Mestrados Leitura sobre ressonância magnética nuclear em aulas de

física do ensino médio - André Coelho da Silva - buscou compreender o funcionamento de uma leitura de divulgação científica sobre ressonância magnética no Ensino Médio. (2013)

Nanociência e Nanotecnologia No ensino Médio: leituras de textos de divulgação científica na produção de significados sobre física moderna e contemporânea - José Márcio de Lima Oliveira - buscou compreender o funcionamento de uma unidade de ensino que incluía texto de divulgação científica sobre o tema em classes de ensino médio com a mediação do professor (2013).

Mesmo nível de ensino, um objetivo comum – FMC no EM


Mestrado

Divulgação científica no ensino médio: a equação relativística entre massa e energia - David Elias da Silva - buscou evidenciar que textos de divulgação científica, associados à mediação do professor, podem contribuir significativamente para melhorar interpretações de estudantes do Ensino Médio a respeito de elementos da teoria da Relatividade de Einstein e suas aplicações. (2012).

Pesquisador era professor das classes


Mestrados A física nas revistas Ciência Hoje e Pesquisa Fapesp: leituras de

licenciandos - Ricardo Henrique de Almeida Dias - buscou compreender interpretações de uma turma da licenciatura em física ao lerem textos de divulgação científica sobre física publicados nas revistas Ciência Hoje e Pesquisa Fapesp. (2009)

Gestos de interpretação na leitura de um texto literário de divulgação científica: crianças em situação escolar - Carla Giulia Corsi Moreira Giraldelli - buscou compreender o funcionamento de um texto com características de cartum e de divulgação científica, tema da Biologia(Tem um cabelo na minha terra- Gary Larson), em situação escolar, com crianças de 10 a 12 anos, da quarta série do ensino fundamental em uma escola pública. (2007)

Diferentes: área/pesquisadores, objetivos e disciplinas


O texto do livro é narrado com humor e irreverência, por uma "família" de minhocas e conta a história de uma donzela chamada Benedita, que mora na floresta e costuma sair observando e interferindo nas relações ali existentes, sem saber ao certo o que realmente acontece na natureza. A narrativa, toda ela construída de maneira divertida e instigante, utiliza como recurso o desafio ao imaginário a partir da construção de um diálogo entre o “pai Minhoco”, a “mãe Minhoca” e o “filho Minhoquinho


Analisamos o funcionamento de um texto de literatura infanto-juvenil, como mediador, no ensino de ciências naturais para crianças de nove a dez anos de idade numa classe de quarta série do ensino fundamental de uma escola pública na cidade de Campinas - SP. A leitura coletiva do texto narrativo foi proposta com o intuito de incentivar a curiosidade dos estudantes e contribuir para a construção de concepções pertinentes à área de Ciências de maneira prazerosa. A análise de falas das crianças ocorridas durante essa leitura e de textos por elas escritos após o término da atividade evidenciou mediações do texto, mediações criança-criança, e criança-professora pesquisadora. Pudemos notar que, além de prazerosa, a atividade desempenhou um papel significativo como instigadora de conhecimentos sistemáticos abstratos.


GIRALDELLI, C. G. C. M.; ALMEIDA, M. J. P. M.; Leitura coletiva de um texto de literatura infantil no ensino fundamental: algumas mediações pensando o ensino das ciências. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências Vol. 10 nº1 jun. 2008

Mestrados Divulgação científica: leituras em classes de ensino

médio – Liliane Castelões Gama - analisou o funcionamento da leitura de livros de divulgação científica em condições determinadas (Isaac Newton e sua maçã e Albert Einstein e seu universo inflável 1o e 2o anos do Ensino Médio, escola pública aulas diferentes da de física) (2005)

Newton numa leitura de divulgação científica: produção de sentidos no ensino médio - Tatiana Lança - buscou verificar o funcionamento da leitura das leis de Newton, como apresentadas no livro Isaac Newton e sua maçã, com a mediação da professora. (primeira série do ensino médio, escola pública) (2005)

Diferentes: áreas/pesquisadoras, objetivos e disciplinas


Em qualquer estudo, a explicitação do dispositivo teórico colocado a funcionar é fundamental, e quase sempre seu papel vai além daquilo que frequentemente é suposto pelos autores do estudo (...) o suporte teórico não entra em cena apenas na análise de informações obtidas com a intenção de se solucionar um problema; as convicções que esse referencial possibilita, direta ou indiretamente, já se fazem presentes na definição desse problema. Por outro lado, a construção de um dispositivo analítico vai além do simples uso do referencial teórico, e está associado à natureza do problema a ser analisado. (Almeida, 2004)


Análise do discurso ( AD) (basicamente na vertente originada com Michel

Pêcheux) Pressupõe a não transparência da

Linguagem Discurso como efeito de sentidos entre

locutores;

Condições de Produção: imediatas e sócio-históricas


Formação Discursiva – numa formação ideológica, determina o que pode e deve ser dito.

Formação Ideológica – uma posição em uma

dada conjuntura. Sentido – determinado por posições

ideológicas no processo sócio-histórico em que as palavras são ditas.

Pré-construído - aquilo que remete a uma

construção anterior, exterior, por oposição ao que é "construído" pelo enunciado.


Mecanismo Imaginário: produz imagens de sujeitos e de objetos. Na relação discursiva são as imagens que constituem as diferentes posições (diferente de lugar físico).

Memória Discursiva (interdiscurso): já dito

que sustenta a possibilidade de dizer. Cálice – (Chico; eucaristia; vinho do Porto) Peso – (Argentina; ação da gravidade; dor) Luz – (equação de Schrödinger; onda; partícula; vida;

estalo; divindade)


A noção de Repetição (autoria): Orlandi , referindo-se à interpretação enquanto

parte da atividade de linguagem do sujeito, refere-se à repetição:

a) a repetição empírica - exercício mnemônico

que não historiciza; b) a repetição formal – técnica de produzir

frases, exercício gramatical que também não historiciza;


e a repetição histórica: "(...) a que

inscreve o dizer, o repetível enquanto memória constitutiva, saber discursivo, em uma palavra: interdiscurso. Este, a memória (rede de filiações), que faz a língua significar. É assim que sentido, memória e história se intrincam na noção de interdiscurso.“ (Orlandi, 1996, p.70)


- Segundo Orlandi (2001) "O discurso de divulgação científica não é uma soma de discursos: ciência mais jornalismo igual divulgação científica [...] Ele é uma articulação específica com efeitos particulares [...]"p.22- E a autora cita (Authier-Revuz, 1998) como alguém que considera essa articulação como uma tradução. Entretanto, para ela não se trata de uma tradução " [...] pois a divulgação científica é relação estabelecida entre duas formas de discurso -o científico e o jornalístico - na mesma língua e não entre duas línguas. O jornalista lê em um discurso e diz em outro. [...] O discurso de divulgação científica é textualização jornalística do discurso científico [...] passa-se da metalinguagem para a terminologia, no caso, científica, deslocando o seu modo de significar." p.23


Segundo Pfieffer ( 2001), referindo-se à divulgação científica [...] A prática da reformulação pode ser tomada muitas vezes como uma espécie de tradução didática no sentido em que esta última normalmente é trabalhada, isto é, como uma simplificação resumida de um texto original. Neste sentido, o "discurso segundo" fruto desse processo seria uma versão de um mesmo texto. Do ponto de vista discursivo não diríamos o mesmo. A divulgação científica é já outro texto, há um deslocamento em termos de posições não só do ponto de vista semântico-enunciativo, mas de constituição de sentidos para sujeitos de acordo com lugares de leitura, autoria e de ciência que conformam esta prática. Para dizer o mínimo, o lugar leitor, o lugar autor, o lugar da ciência são outros. [...] Não há transposição, não há mediação sem deslocamentos, porque os sentidos não são literais, nem colados às palavras, porque eles se dão conforme determinadas condições de produção, porque a língua é a materialidade do discurso e o discurso a materialidade da ideologia. P.50


Não cabe perguntar: o leitor de ciência é capaz de produzir ciência, mas sim o leitor de ciência é capaz de compreender ciência? [...]"(Orlandi, 2001, p.26)

[...] O que o leitor de ciência precisa não é do lugar do cientista mas de poder se relacionar com esse lugar. Poder ser crítico no processo de produção de ciência, [...] (Orlandi, 2001, p.28)


notícia - é para o jornalismo - basicamente, acontecimentos contemporâneos.

notícia - quando for de ciência - basicamente resultados

"[...] o tratamento da ciência como notícia, ao tomar ciência como acontecimento e não como produção de conhecimento, coloca a ciência como um lugar que pudesse dar respostas presentes para problemas presentes, bastando para isso mobilizar a ciência". (GUIMARÃES, 2001, p.20).


[...] a presença de expressões que estão funcionando como"noções vagas", já que estas expressões não são apresentadas entre aspas, com glosa ou outra marca que explicite que se trata de termos de um campo especializado, marcas esperados quando não se trata de um texto para especialistas. [...] A ausência da glosa, das aspas, conforma um pré-construído para estas expressões: pertencer ao vocabulário de uma grande coletividade.Todos os funcionamentos produzem, a meu ver, um efeito de sentido no sujeito leitor que o coloca na posição de um leitor em falta, que desconhece o que deveria conhecer e que, portanto, deve se colocar na posição de quem espera por conselhos de conduta e não por uma conversa, uma reflexão. Nestas condições de produção de leitura é possível inscrever-se um discurso de tipo autoritário. (Pfieffer, 2001, p.53)


(Pfieffer, 2001) [...] O que vemos é a produção

da homogeneidade linguística, que produz a interdição aos gestos de interpretação, seja sujeito-autor, seja sujeito-leitor. À escola cabe a produção das condições de produção da leitura e da autoria, não propor a leitura, a escrita.“ p.46


A leitura é pensada pelos professores de física e

ciências [...] como meio de obtenção de informações científicas [...] parecem atribuir uma única significação ao texto e gostariam de dispor de ‘estratégias’ ou ‘técnicas’ que ensinassem os alunos a ler [...] se angustiando quando admitem que seu ensino está inadequado: ‘O texto [...] não foi muito bem explorado [...] ( Ricon e Almeida, 1991, p.15)


A leitura propicia que a relação da ciência [...]

com a vida do aluno se aprofunde e se revele na interação pedagógica; o que por sua vez coloca uma nova perspectiva crítica para professores e alunos. Para tanto, é preciso mais do que uma discussão sobre o funcionamento de textos. São as concepções de linguagem, ensino e ciência que estão em jogo. ( Ricon e Almeida, 1991, p.15)


Já que [...] não existe uma identidade total

entre o conhecimento científico produzido pelos cientistas e o conhecimento escolar relacionado à ciência, [...] a proposta [...] é situar o discurso de divulgação científica como um discurso que pode contribuir significativamente para a produção do discurso escolar relativo à ciência. (Almeida, 2010, p.21)


[...] faço aqui a suposição de que a manutenção

da subjetividade no discurso relativo à ciência pode contribuir para uma leitura que tenha maiores interfaces com o processo de produção do discurso científico e desse modo permita maior número de repetições históricas daqueles que interpretam. (Almeida, 2010, p.20)


[...] apresenta uma linguagem razoavelmente próxima à linguagem de quem frequenta a escola [...] em muitos deles a linguagem se aproxima da linguagem literária, [...] muitos incluem textos em quadrinhos e/ou comentários humorísticos; de muitos deles fazem parte aspectos da biografia dos cientistas [...] e ou fatos históricos [...] outros incluem não só o conhecimento em si e aspectos da sua produção mas também algumas de suas consequências para a sociedade, ou mesmo apontam que fatos sociais contribuíram para a produção do conhecimento científico a que se referem (Almeida, 2010, p.21)


[...] focalizei o olhar na escola e conduzi a argumentação a partir de condições a ela pertinentes, que me [...] levam [...] a apontar a subjetividade associada aos textos de divulgação científica como uma condição favorável ao funcionamento didático desses textos. (Almeida, 2010, p.22)


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I EMEF – 23 a 25 de outubro de 2013 – São Luís, MA 45

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