23

opção em analisar os dados referentes à progressão parcial que representam a

verdadeira realidade da repetência nas escolas públicas.

Nos dados obtidos, podemos observar que na maioria dos estabelecimentos de

ensino, em todas as séries do Ensino Médio, a disciplina que apresenta o maior número

de alunos em progressão parcial é a Matemática.

) )) )

-r,iUMERO DEALUNOSEM PROGRESSÃO PARCIAL POR ESTABELECIMENTO E POR--

DISCIPLINA - 1ª SÉRIE - ANO LETIVO 2001ESTABELECIMENTOS DE ENSINO DA REDE ESTADUAL DE PONTA

DISCIPLINAS GROSSA

A B C D E F G H I J K L M N OUNGUA---

1 5 1 10 9 3 1 1 2 6PORTUGUESAFISICA 4 5 2 1 26 1 10 1 4 4 2 2--BIOLOGIA 5 2 2 4 4 I 3QUIMICA 2 2 2 1 24 8 3 8 3 1 2 2

, -MATEMATICA 2 2 23 10 15 1 4 4 6 1 11 11 1 26GEOGRAFIA 2 I I 3 1 5 1 1 1HISTORIA 1 1 1 6 2 2TOTAL DE 249 296 260 491 618 83 231 360 286 282 167 196 188 39 272MATRÍCULASf-----------TOTAL DE 167 184 161 276 413 54 144 245 188 218 79 92 102 27 157APROVADOS'--------

Fonte: Relatórios Finais dos estabelecimentos de ensino da rede estadual de Ponta Grossa que ofertam o Ensino Médio r

nos períodos diurno e noturno.

) ) ) )

NÚMERO DE ALUNOS EM PRoa RESSÃ OPARCIÂL POR EST ABÉLECrMENTO E PO~

~-

ESTABELECIMENTOS DE ENSINO DA REDE ESTADUAL DE PONTA

DISCIPLINASGROSSA

A B C D E F G H I J K L M N O~-LlNGUA 5 8 4 2 2 3 3 1 4 25 2 11PORTUGUESAffiCA - 10 3 5 3 1 2 2 1 1 3 5 8 1 6BIOLOGlA 2 8 1 6 1 4 7 6QUIMICA 6 4 8 1 3 2 2 2 10MATEMATICA 5 6 2 8 5 8 3 1 2 7 48 9 4

------GEOGRAFIA 1 1 5 2 4 3 1 2HISTORIA 2 1 2 3 1TOTAL DE 326 230 207 131 193 144 22 151 222 283 213 306 303 88 175MATRÍCULAS

-TOTAL DE 241 157 153 83 97 104 20 95 156 179 135 201 268 51 116APROVADOS

Fonte: Relatórios Finais dos estabelecimentos de ensino da rede estadual de Ponta Grossa que ofertam o Ensino Médio regular,

nos períodos diurno e noturno.

NVl

)) ')

..•.. - _ .._--------------------------------------------,

INUMERO DE ALUNOS EM PROGRESSAO PARCIAL POR ESTABELECIMENTO E POR

I DISCIPLINA - 3ª SÉRIE - ANO LETIVO 2001~-

ESTABELECIMENTOS DE ENSfNO DA REDE ESTADUAL DE PONTA

DISCIPLINASGROSSA

A B C D E F G H I J K L M N O

LlNG. PORTUGUESA 2 1 1 15 2 1 9FISICA 1 12 2 2 1 1BIOLOGIA 1 3 2WMICA----~ i--

30 1 5MATEMATlCA 1 32 5 2 1 1 6 1 1GEOGRAFIA I 1 3 I-HISTORIA 1 8 2 1TOTAL DE 163 225 209 206 541 75 137 272 200 231 116 149 139 28 144MATRÍCULASTOTAL DE 123 167 159 164 404 59 105 208 164 178 83 111 105 26 106APROVADOS

Fonte: Relatórios Finais dos estabelecimentos de ensino da rede estadual de Ponta Grossa que ofertam o Ensino Médio re!

nos períodos diurno e noturno.

27

Na tabela seguinte agrupamos o número total de alunos, em progressão parcial,

por disciplina e por série.

ALUNOS EM PROGRESSÃO PARCIALENSINO MÉDIO - ANO LETIVO 2001

SÉRIES1ª 2ª 3ª

DISCIPLINASLINGUA PORTUGUESA 39 70 31FISICA 62 51 19BIOLOGIA 21 35 6QUIMICA 58 38 36MATEMATICA 117 108 50GEOGRAFIA 16 19 6HISTORIA 13 9 12TOTAL DE MATRICULAS 4018 2994 2835TOTAL DE APROVADOS 2507 2056 2162

Nesta tabela efetivamos o cálculo do porcentual de alunos em progressão

parcial, por disciplina e por série em relação ao total de aprovados.

PORCENTAGEM POR SÉRIE E DISCIPLINA.I SÉRIES

DISCIPLINAS I;! 1ª 2ª 3ªLINGUA PORTUGUESA 1,56 % 3,40% 1,43 %FÍSICA 2,47 % 2,48 % 0,88 %BIOLOGIA 0,84 % 1,70 % 0,28 %QUIMICA 2,31 % 1,85 % 1,67 %MATEMATICA 4,67 % 5,25 % 2,31 %GEOGRAFIA 0,64 % 0,92 % 0,28 %HISTORIA 0,52 % 0,44 % 0,56 %

Convém ressaltar que na 3ª série o aluno, ao ficar em Progressão Parcial, fica

retido, tendo que cursar, no ano seguinte, apenas as disciplinas em que não alcançou a

média de aprovação, para concluir o curso.

28

Os dados apresentados na última tabela foram separados por série e podem ser melhor

visualizados nos gráficos a seguir:

,.-., .

ALUNOS EM PROGRESSÃO PARCIALPRIMEIRA SÉRIE

5,00-,.---------------------...,

4,50-1---------------

4,00-t---------------

3,50-1------------"----

3,00-1--------------

2,50-1----

2,00-1----

1,50 -

1,00 -

0,50

0,00LÍNG.PORT.

FÍS. BIOL. QUÍM. MAT. GEO. HIST.

DISCIPLINAS

ALUNOS EM PROGRESSÃO PARCIALSEGUNDA SÉRIE

6,00 -r. ~--~--------------------__,5,50-I----~---------------'_:_-------"--I5,00-I--------------~--4,50-1-----------------4,00-t---"---:--~-_:_--------3,50-1--==------'---------3,00-2,50-2,00-1,50 -

1,00 -,0,50 -0,00 -,

LÍNGPORT.

FÍS. QUÍM. GEO_ HIST.BIOL. MAT.

DISCIPLlNAS

ALUNOS EM PROGRESSÃO PARCIALTERCEIRA SÉRIE

2,50 -,.--------------------------,

.....--- ~~0 1,50-<E--Z~

rr-; U~Orr-. A-c

LÍNG.PORT.

FÍS. QUÍM. GEO.BIOL. MAT. HIST.

29

r,

DISCIPLINAS

Através destes dados, verificamos que a Matemática é a disciplina que

apresenta o mais elevado índice de alunos em progressão parcial, nas três séries do

Ensino Médio. Surge então a pergunta: Quais as causas desse baixo rendimento em

Matemática?

É o que tentaremos analisar no próximo capítulo.

3. CAUSAS DO FRACASSO ESCOLAR EM MATEMÁTICA NO ENSINO

MÉDIO - O OLHAR DOS PROFESSORES E ALUNOS

"O grave problema do ensino da Matemática não é exclusividade dessa

disciplina. Atualmente admite-se que todo o sistema educacional está em crise. Que a

velocidade das mudanças nos grandes e pequenos processos introduziu imensas

dificuldades na sistematização do conhecimento e, portanto, em sua divulgação e

ensino" (MARKARIAN, 1998, p.25), mas particularmente nesta disciplina

verificamos um baixo rendimento e um maior número de reprovações.

Sabemos, através de pesquisas educacionais, que esses resultados são

decorrentes de alguns fatores presentes no processo de ensino - aprendizagem da

Matemática, sendo que nesse processo é sempre relevante considerar a relação entre

professor, aluno e conteúdo.

Neste capítulo, pretendemos analisar algumas possíveis causas do baixo

rendimento verificado na disciplina de Matemática, nos estabelecimentos de ensino da

rede estadual de Ponta Grossa que ofertam o Ensino Médio regular. E quem melhor

para apresentá-Ias do que os próprios professores e alunos que fazem parte desta

realidade?

Para tanto, elaboramos um questionário com questões destinadas a dez

professores que atuam no Ensino Médio dos estabelecimentos de ensino da rede

estadual de Ponta Grossa e um segundo questionário para dez alunos que cursam o

Ensino Médio em um desses estabelecimentos de ensino. A escolha dos professores e

alunos foi feita de forma aleatória e os referidos questionários se encontram em anexo.

A finalidade desses questionários é apontar alguns problemas ou dificuldades

dos envolvidos neste processo e apresentar suas opiniões a respeito do ensino da

Matemática nos dias de hoje.

3.1 O OLHAR DOS PROFESSORES

Quando indagados a respeito de quais as dificuldades encontradas para ensinar

Matemática no Ensino Médio, as respostas dos professores recaem em:

31

- Falta de interesse dos alunos;

- Falta de conhecimentos prévios necessários à continuidade dos estudos.

"Eles não têm base sobre "matemática básica" ... E também a falta de interesse

em estudar".

"Falta de interesse por parte dos alunos ..."

"Falta de conteúdos prévios, os alunos têm chegado no 3° ano sem

conhecimento nem mesmo da tabuada".

Em algumas falas, nota-se que também existe o consenso de que os conteúdos

matemáticos abordados no Ensino Médio são abstratos e que, por isso, exigiriam uma

dedicação maior da parte dos alunos. Outra dificuldade apontada pelos professores são

as "turmas muito cheias", uma vez que o número de alunos por turma no Ensino

Médio, nas escolas públicas, é definido pela Secretaria Estadual de Educação que

estabelece o mínimo de 40 e o máximo de 45 alunos por turma, para uma sala de aula

com 48 m2 que é o padrão destas escolas. Esse fato também é apontado como uma das

causas da grande reprovação apresentada pelos educandos da primeira e segunda séries

do Ensino Médio onde se observa o maior número de alunos por turma e,

consequentemente, o maior número de alunos em progressão parcial.

Ainda sobre essa questão, das dificuldades em ensinar Matemática no Ensino

Médio, verifica-se uma resposta contraditória entre os professores:

"Imaturidade dos alunos principalmente nas séries iniciais (1ª e 2ª séries do

Ensino Médio). Não vêem a necessidade de aprender para se prepararem para o PSS,

(processo de seleção simplificado, vestibular aplicado ao final de cada série oferecido

pela Universidade Estadual de Ponta Grossa), futuramente ENEM, vestibular".

"Falta de aplicabilidade no cotidiano, turmas muito cheias, conteudismo

excessivo visando o vestibular".

Enquanto há a preocupação de que o Ensino Médio prepare o aluno para estas

avaliações, percebe-se que vencer os conteúdos com a finalidade de prepará-los para

estes exames acaba se tornando uma dificuldade para alguns professores.

Apenas um dos professores citou o medo da disciplina e do professor de

Matemática, mas sabemos que ainda existe esse problema. Entretanto, pesquisas

32

r

mostram que esse fato é mats comum nas séries InICIaiS, 1ª a 4ª séries do Ensino

Fundamental, onde "a relação distante entre professor e alunos, o excesso de seriedade

e a rigidez do professor, podem levar ao medo dele e da disciplina". (THOMAZ, 1999,

p.200)

Em relação à formação dos professores, quanto ao preparar para enfrentar essas

dificuldades, há um consenso de que a formação acadêmica mostre "apenas uma noção

da profissão" e que é importante "mas não nos coloca frente a frente com a realidade"

e à medida em que nos defrontamos com as dificuldades, há o amadurecimento e o

crescimento, que nos fazem buscar aquilo que acreditamos que nos falta.

Em outra pergunta feita aos professores "Você acha que os alunos conseguem

aplicar os conhecimentos adquiridos em sala de aula, na disciplina de Matemática, em

situações reais do seu dia-a-dia" as respostas se dividiram entre aqueles que acreditam

que o aluno não faz relação dos conteúdos matemáticos com situações reais porque

estes são muito abstratos e por isso não têm aplicação, e aqueles que acham que os

alunos não têm interesse em encontrar ou fazer tais relações.

"Conteúdos como os de Matemática Financeira, Geometria Plana e Espacial,

Análise Combinatória, entre outros, sim. Mas às vezes os conteúdos não têm aplicação

prática como por exemplo números complexos, binôrnio de Newton, etc" ,

"Apenas os alunos mais aplicados percebem a importância do estudo e fazem

relações entre sala de aula e cotidiano",

"A Matemática ensinada no Ensino Médio é muito abstrata e os modelos que

estudamos não se aproximam de situações reais".

"Muito pouco, pois eles não têm força de vontade suficiente para aplicar esses

conhecimentos" ,

" ... geralmente em situações que envolvam descontos, pagamentos ..., os alunos

têm aplicado seus conhecimentos ..."

Na questão sobre a afirmação dos PCNEM que o Ensino Médio deve preparar

o aluno para a vida, a opinião dos professores demonstra que há uma certa falta de

entendimento entre a função do Ensino Médio e o que seria essa preparação para a

vida:

r

33

"Preparar para a vida no sentido de continuar os estudos, superior ou técnico,

não para trabalhar simplesmente".

"Acredito que a preparação deva ser para a vida, porém o sistema educacional

(instituição de ensino superior) deve mudar a forma conteudista com que trabalham na

elaboração dos vestibulares. Não podemos também esvaziar demais nossos conteúdos

visando só situações - problema, pois o aluno dispersará demais".

"O que o aluno tem que aprender para a vida ele aprende vivendo. A escola tem

que fazer a diferença".

"O problema é que: preparar para a vida, preparar para o vestibular, preparar

para o conhecimento científico, educar... Precisa se estabelecer o que se quer e todos

ensinarem e cobrarem com os mesmos pesos".

Nessa questão, pelas respostas dos professores, podemos perceber que alguns

ou a maioria desconhece o conteúdo da proposta dos peNEM. A proposta traz que o

aluno seja estimulado a aprender a aprender "a lei sinaliza, pois, que mesmo a

preparação para o prosseguimento de estudos terá como conteúdo não o acúmulo de

informações, mas a continuação do desenvolvimento da capacidade de aprender"

(BRASIL, 1999, p.70). Que o aluno perceba que na vida deverá sempre buscar

aprender, e que terá essa constante necessidade em face às novas tendências

tecnológicas do mercado de trabalho, do modelo econômico capitalista e da

globalização '<por ser básica, terá como referência as mudanças do mercado do

trabalho, daí a importância da capacidade de continuar aprendendo". (BRASIL 1999,

p.70).

E quando se estimula o aluno a sempre buscar, a aprender, a necessidade de que

se prepare para o vestibular, continuidade dos estudos, ou para o trabalho, é substituída

por essa única função na qual já estão implícitas às outras. Não há na fala da quase

totalidade dos professores essa percepção ou conhecimento da proposta. Há sim, pelo

que responderam, uma preocupação em que seja definida uma única função para o

Ensino Médio: ou preparar para o trabalho ou para continuidade dos estudos.

34

Apenas na resposta de um dos professores podemos reconhecer a preocupação

que de fato a educação escolar busque a formação do indivíduo para a vida em

sociedade e igual oportunidade para os jovens.

"Todo e qualquer ensinamento que uma pessoa recebe, deve ser para a vida.

Colaborar para que o aluno torne-se um cidadão consciente, crítico e atuante é dever

do professor. Mas não devemos esquecer que o aluno da escola pública também tem

direito a fazer vestibular, concursos públicos, etc. Reelaborar grade curricular,

aumentar a carga horária (três aulas semanais, como é o caso da maioria das escolas

públicas no Ensino Médio, é pouco), elevar a média, entre outras coisas, talvez

melhorasse a qualidade do ensino".

Podemos perceber, ainda, que a diminuição da carga horária semanal da

disciplina de Matemática na escola pública se apresenta hoje como uma das

dificuldades para os professores e reforça as desigualdades existentes entre a escola

pública e a instituição privada; os alunos de escolas particulares têm mais chances de

aprovação em vestibulares e concursos, e, portanto, terão maiores oportunidades de

emprego e de sucesso em sua vida.

Na questão sobre quais as causas do baixo rendimento apresentado pelos alunos

em Matemática, as respostas dos professores se resumem em:

falta de interesse dos alunos;

falta de preparo do professor;

situação econômica do país.

Analisando essas três questões colocadas pelos professores, somos levados a

acreditar que a atual situação econômica do país seria a provável causa das outras

duas, pois os alunos de hoje, principalmente da escola pública, não têm perspectivas

para o futuro e os professores não conseguem se especializar ou preparar suas aulas do

jeito que gostariam pois, como são mal remunerados, precisam trabalhar 40 horas

semanais ou mais para sobreviver.

Outro fator que reforça essa idéia é que a maiona dos acadêmicos de

licenciatura são oriundos de escolas públicas e de famílias de classe baixa. Estes

alunos precisam trabalhar e freqüentar um curso em um só turno (matutino,

35

vespertino ou noturno), não dispondo do tempo necessário para aproveitar esse curso

na sua totalidade bem como buscar outras formas alternativas que contribuiriam com a

sua formação.

Por último, podemos ainda questionar a qualidade dos cursos de licenciatura

das universidades públicas. Sabemos que as verbas destinadas tanto à educação básica

quanto à superior, são insuficientes para uma boa manutenção destes cursos. Os

recursos disponíveis são, muitas vezes, defasados em relação às rápidas mudanças do

mundo; podemos citar como exemplo os livros e a informática. Sabemos ainda que

nesses cursos, como registra SILVA (2002, p.IIO), "dá-se maior importância à

formação puramente acadêmica, em vez de favorecer a observação e as práticas

inovadoras".

3.2 O OLHAR DOS ALUNOS

Passando ao questionário realizado com os alunos, na questão "você gosta de

Matemática? Por quê?" - entre os dez alunos, cinco disseram que "sim, eu gosto de

Matemática". Quanto ao porquê, responderam que gostam ou têm facilidade para

"lidar com números", um dos alunos respondeu que gosta de Matemática porque a

percebe em sua vida que "ela é usada em tudo"; outro coloca que "gosta de raciocinar,

que é a base da Matemática".

Dos que responderam que não gostam de Matemática o porquê é justificado

pela complexidade dos assuntos, "não consigo entender nada", "muitas fórmulas que

não consigo decorar". A esse respeito, MARKARIAN (1998, p.28) coloca que "O

aprendizado da Matemática depende muito de uma linguagem e de símbolos próprios e

específicos. Essas linguagens e simbolismos a tomam, por sua vez, mais inacessível".

Tantos nas respostas positivas, em relação ao gosto pela Matemática, quanto às

negativas, nota-se que os alunos vêem a Matemática como uma disciplina complexa,

cheia de fórmulas e que a crença de que a Matemática ajuda a desenvolver o raciocínio

continua presente.

36

"Sim, porque se baseia em uma matéria complexa, e se bem exemplificada,

como é, se torna uma matéria divertida".

Entre as disciplinas que apresentam mais dificuldade e a que atribuem essa

dificuldade, dos dez alunos apenas quatro citaram Matemática, novamente pela

complexidade dos assuntos e pelas inúmeras fórmulas; a outra disciplina mais

mencionada é Língua Portuguesa.

Na questão "você acha que aprender Matemática é importante? Justifique"

todos os alunos responderam que sim, e mesmo entre aqueles que dizem não gostar de

Matemática, o reconhecimento de que aprender Matemática é necessário para a vida

está presente.

"Sim, porque tudo na vida utiliza Matemática".

"Sim porque é uma das poucas matérias que é utilizada no dia-a-dia".

"Muito, Matemática envolve muito de todas as disciplinas e por isso devemos

saber Matemática".

Em outra resposta, ainda sobre essa questão, nota-se novamente a crença de que

a Matemática ajuda a desenvolver o raciocínio:

"Sim, pois tudo no mundo se baseia em Matemática, até as coisas mais simples

de se fazer se precisa ao menos de um pouquinho de raciocínio".

Em algumas falas, os alunos justificam a necessidade de aprender Matemática

para resol ver contas.

"Sim, é muito importante: sem a Matemática você não faz nenhuma conta".

"Sim. Para poder fazer as contas do supermercado".

Isso demonstra, como nas respostas da primeira questão proposta a eles (muitas

fórmulas e coisas difíceis de se aprender e decorar) que a maioria dos alunos percebe a

Matemática como um amontoado de números e fórmulas que servem para resolver

contas. Como enfatiza ROCHA ( 2001, p.23), "A Matemática ensinada na escola é

geralmente muito mecânica e exata: um conjunto de fórmulas e passos que se

repetidos corretamente levam invariavelmente à solução de um problema hipotético".

Na questão da influência do professor sobre a aprendizagem dos alunos, se faz

ou não diferença, a maioria respondeu que sim, mas levando em consideração a pessoa

37

do professor, quanto a sua personalidade, citando adjetivos como ser carismático,

simpático, extrovertido, não há referência para o lado profissional do professor, se ele

demonstra conhecimento, segurança no que faz, se apresenta formas diferentes de

explicar um conteúdo, etc.

Quando indagados se gostariam de que as aulas de Matemática fossem

diferentes, a maioria respondeu que gostariam de aulas práticas, mais dinâmicas e que

buscassem a participação dos alunos.

Nas questões que foram apresentadas aos alunos havia, a necessidade de

justificar, explicar ou exemplificar suas respostas o que muitos não conseguiram fazer.

Você gostaria que as aulas de Matemática fossem diferentes? Explique.

«Sei lá".

«Não".

r

«Não tá bom do jeito que tá".

Você acha que a pessoa do professor influencia sua aprendizagem, ou não faz

diferença?

«Mais ou Menos ".

Analisando as respostas apresentadas pelos alunos e na procura de obter um

perfil geral do aluno do Ensino Médio que estuda na escola pública, verifica-se que

estes dão respostas muitas vezes evasivas, usando em certas falas uma linguagem sem

coerência, apresentando muitos erros de gramática e concordância verbal, fazendo uso

de termos populares ou gírias e não conseguindo, muitas vezes, expressarem

realmente o que pensam. Tal perfil não é condizente com sua condição de aluno que já

concluiu o Ensino Fundamental e que está cursando o Ensino Médio onde subentende-

se que teria condições de ampliar seus conhecimentos, sua capacidade de análise,

argumentação, «o nível médio é a consolidação e o aprofundamento", "é a

continuidade do processo de desenvolvimento da capacidade de aprender e a

compreensão do mundo físico, social e cultural". (BRASIL, 1999, p.70)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

o presente trabalho teve como objetivo apresentar as possíveis causas do

fracasso escolar em Matemática no Ensino Médio. Não podemos falar em fracasso

escolar sem falar do sistema educacional do Brasil. Sabemos, pela história de nosso

país, que a educação passou por diversas mudanças e que mais uma vez atravessamos

um período de modificações na educação brasileira apresentadas através dos PCNEM

que retratam as alterações promovidas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação 9394/96.

Diante desse processo de mudanças, faz-se necessário situar o nível médio de

ensino dentro deste contexto de transição que é provocado pelas novas Diretrizes

Curriculares, as quais propõem um novo perfil, para este ensino, apoiado na

construção de competências e enfatizando a interdisciplinaridade e a contextualização.

Analisando as propostas apresentadas pela nova LDB, percebemos que ainda é

dificil identificar a presença de tais propostas no dia-a-dia da sala de aula; o que

podemos sim identificar é a dificuldade dos professores em acrescentar à sua prática

tais mudanças. Como afirma MARKARIAN (1998, p.26), "as dificuldades da

disciplina também se manifestam em freqüentes mudanças de programas, métodos

pedagógicos e ênfases temáticas que dificultam a formação dos seus docentes. Esses

não conseguem ajustar sua formação e atualização às mudanças da disciplina e às

incrementadas solicitações sociais".

O próprio sistema educacional ainda continua fazendo a verificação da

aprendizagem dos alunos através de instrumentos que retratam o desempenho destes

mediante avaliações traduzidas em notas. Há a preocupação em diminuir os índices de

evasão e repetência procurando alterar os fins, utilizando-se, para isso, de sistemas de

avaliação que se mostrem mais flexíveis aos educandos, como baixar a média de

aprovação ou a Progressão Parcial (dependência) quando, na verdade, a maior atenção

deveria ser dada aos meios pelos quais se obtêm esses resultados.

r

r

39

A Progressão Parcial que tinha como justificativa combater a evasão escolar, a

repetência e a baixa na auto-estima do aluno, não surtiu resultados visto que não

contribuiu para melhorar a qualidade do ensino.

A qualidade que permite a esse aluno disputar uma vaga na universidade, que

permite se sobressair nas entrevistas de emprego, que gere um cidadão consciente de

seus direitos não foi alcançada, uma vez que não foram previstas alternativas de

recuperação e real inclusão dos alunos na vida profissional e social.

Pensando nas condições que geram tal contexto, podemos perceber que os

problemas encontrados no ensino - aprendizagem da Matemática, que desencadeiam o

insucesso no desempenho dos alunos nesta disciplina, ainda são os mesmos: formação

pedagógica do professor, sistema educacional e a condição sócio-econômica do país.

Tal qual a educação básica, a formação do professor no ensino superior não

apresenta reais mudanças, "o professor é fruto de uma formação construída com base

em uma falsa idéia de ciência, que dá importância excessiva aos conteúdos de maneira

compartimentalizada além de pouco preparo para trabalhar com a realidade".

(THOMAZ, 1999, p. 197) A formação do professor se reflete em suas ações e em sua

concepção de ensino-aprendizagem de Matemática que permeiam não só a

metodologia que adota mas também, a maneira como avalia seus alunos.

A condição sócio-econômica dos educandos reflete na permanência e conclusão

do ensino pois, geralmente alunos oriundos de famílias de baixa renda que apresentam

seguidas reprovações, acabam desistindo dos estudos.

A disciplina de Matemática, muitas vezes, contribui para esse problema. "A

Matemática é o maior fator de exclusão nos sistemas escolares. ° número de

reprovações e evasões é intolerável." (D'AMBRÓSIO, 2001, p.16) Isso acontece

porque, ao contrário do que propõem as novas Diretrizes Curriculares, o ensino da

Matemática continua, em grande parte das escolas, descontextualizado, sem

significado real para os alunos. Há uma grande dificuldade em aproximar a

Matemática da vida da Matemática formal e os alunos não conseguem percebê-Ia em

situações reais.

40

Diante desse contexto, a Matemática contribui para a exclusão social, como

registra PIRES (1998, p. 11):

Os parâmetros relativos à área de Matemática destacam que, quando se fala em ensino deMatemática, duas faces de uma mesma moeda se apresentam. Uma delas mostra aMatemática, reconhecida como necessária à formação do cidadão, característica que aumenta àproporção que a sociedade se toma mais complexa. Outra, mostra a Matemática funcionandocomo filtro social dentro e fora da escola.

A mesma realidade que torna necessário o conhecimento matemático para a

formação de um cidadão consciente e capaz de atuar num mundo em constante

transformação, mostra-se como uma nova dificuldade em seu ensino resultando, como

enfatiza MARKARIAN (1998, p. 26):

r

O estudante é sacudido por elementos alheios ao ensino formal: os meios de comunicação, acultura de consumo, em alguns casos; o atraso cultural, a destruição da família, a pobrezaendêmica, em outros; pior ainda, tudo misturado, muitas vezes. Para cumprir adequadamentesua função, o docente deveria saber como esses aspectos refletem-se no estudante, coisa que,na atualidade, em geral não acontece. A defasagem entre o que o docente tem para transmitir eo que o estudante espera receber gera um desinteresse que interfere de maneira fundamentalno aprendizado.

r

Mas essa é uma dificuldade enfrentada em todas as disciplinas e tão pouco

serve para justificar o baixo rendimento e o grande número de reprovações em

Matemática.

No início deste trabalho, reconhecíamos os problemas com o ensino da

Matemática e o baixo rendimento dos alunos, mas não esperávamos que os resultados

da pesquisa quantitativa, que visava obter dados de rendimento e reprovação nesta

disciplina no Ensino Médio, para comparação com as demais disciplinas, fossem

colocar a Matemática numa posição de destaque pelo maior número de reprovações e

um dos menores rendimentos apresentados nos dados dos anos letivos de 1999,2000 e

2001, dados que representam o desempenho dos estudantes dos estabelecimentos de

ensino da rede estadual de Ponta Grossa.

Procurando refletir sobre as possíveis causas que determinam essa situação

percebemos, através da opinião dos professores e alunos que fazem parte desta

realidade, que as dificuldades presentes são a descontextualização do ensino da

Matemática, que a torna abstrata e sem significado, distante da realidade, gerando o

41

desinteresse do aluno, e a preocupação que este ensino prepare para o vestibular, na

fala dos professores, evidencia que as propostas apresentadas pelos peNEM, na

maioria das vezes, se encontram só no papel.

A pesquisa realizada com os alunos nos apresenta ainda uma outra preocupação

com as conseqüências que o atual ensino da Matemática pode trazer para a vida destes

alunos. Os alunos percebem a Matemática como um conjunto de números e fórmulas

necessários para resolver problemas em contextos matemáticos, como complexa e

abstrata. Através da experiência como professora deste nível de ensino na rede

estadual, percebo que os alunos estão acomodados a essa situação e conformados em

aprender, como dizia um professor do antigo curso de Educação Geral, "2 + 2", o mais

fácil, o básico. O importante é atingir a média, passar de ano.

Esta visão distorcida da Matemática é provocada pelo ensino presente ainda

hoje em nossas escolas, decorrente de propostas educacionais que não são bem

aplicadas. Há a preocupação em modificar o currículo e o sistema de avaliação para

diminuir índices de evasão e repetência, esquecendo-se de investir na pessoa do

professor, peça fundamental para promover as verdadeiras mudanças. Não basta

propor mudanças se o professor não está preparado para aplicá-Ias, é necessário que o

processo de mudança tenha início em sua formação, nos cursos de licenciatura e que o

professor tenha possibilidade ou acesso a uma formação continuada.

Sem a real preocupação de que as modificações aconteçam dentro da escola,

procurando acompanhar o desenvolvimento do processo e não somente apurar

resultados através da aplicação de provas onde avaliam-se realidades diferentes da

mesma maneira, essas mudanças não passarão de propostas, continuarão no papel.

Levantar as conseqüências desses problemas, que fazem parte da realidade de

nossas escolas públicas resultando em um ensino de pouca qualidade principalmente

no que diz respeito ao ensino da Matemática, para a vida do educando é uma proposta

de continuidade deste trabalho.

REFERÊNCIAS

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Purâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: MEC, 1999.

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43

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r~

ANEXOS

ANEXO 1

QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES

46

Prezado(a) professor(a):

Solicito sua colaboração no preenchimento deste questionário que fará parte de

minha monografia.

Quais as dificuldades encontradas para ensinar Matemática no Ensino Médio?

Quanto a sua formação, você acha que ela o preparou para enfrentar essasdificuldades?

Você acha que os alunos conseguem aplicar os conhecimentos adquiridos emsala de aula, na disciplina de Matemática, em situações reais do seu dia-a-dia?

Os peNEM afirmam que o Ensino Médio deve preparar o aluno para a vida.Qual a sua opinião sobre essa questão?

Em sua opinião, quais as causas do baixo rendimento apresentado pelos alunosem Matemática?

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ANEXO 2

QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS,-r

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48

Prezado(a) aluno(a):

Solicito sua colaboração no preenchimento deste questionário que fará parte deminha monografia.

Você gosta de Matemática? Por quê?

Entre as disciplinas qual você tem mais dificuldade? A que você atribui essadificuldade?

Você acha que aprender Matemática é importante? Justifique:

Você acha que a pessoa do professor influência a sua aprendizagem, ou não fazdiferença?

Você gostaria que as aulas de Matemática fossem diferentes? Explique.

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