formaÇÃo profissional no. 7 revista europeia · modularização: aspectos do debate na alemanha e...

CEDEFOP

1

FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO. 7 REVISTA EUROPEIA

Inovações PedagógicasA evolução das funções da formação

Formação profissional contínua nos países da União Europeia -multiplicidade de funções e problemas especiais .............................................. 3Joachim MünchOs resultados aqui referidos e provenientes dos estudos efectuados no âmbito do projectoForce identificam a formação profissional contínua como um campo de acçãoextremamente dinâmico e diferenciado da política de formação profissional nos paísesda União Europeia.

Aprendizagem Aberta

Boa e má utilização da Aprendizagem Aberta e Flexível:resultados de estudos de casos recentes no RU .................................................. 8Danny Beeton, Allan DuguidConcluímos que a AAF é muitas vezes uma abordagem da aprendizagem eficiente emtermos de custos e que poderia ser largamente adoptada pelas organizações envolvidasna educação e formação.

Será que o recurso a mais tecnologia implica mais opções parao formando? Experiências do Projecto TeleScopia .......................................... 13Betty CollisPor conseguinte, o desejo de proporcionar aos formandos maior flexibilidade na ofertade cursos depara com enormes limitações, mesmo quando existe um leque alargadode modernas tecnologias.

Modularização: aspectos do debate na Alemanha e noReino Unido

Do debate sobre a formação modular na República Federal da Alemanha 22Reinhard Zedler

Formação Modular e Formação Contínua Modular. Análise comparativaentre o sistema educativo do Reino Unido e da Alemanha............................. 25Dieter Hammer“(...) o sistema inglês de formação modular (alberga) enormes potencialidadeseuropeias, do qual o sistema alemão de formação contínua geral e profissional (sectorpós-secundário) e o sector de trabalho não remunerado podem sem dúvida tirargrandes ensinamentos.”

Módulos na formação profissional ..................................................................... 32Ulrich WiegandNo âmbito do debate público, os módulos, as qualificações parciais, as unidades deformação ou até mesmo a exigência de uma modularização da formação profissionalsão cada vez mais apresentados como estratégias para a solução dos problemas.

Modularização e Reforma das Qualificações no Reino Unido:algumas realidades ................................................................................................ 35Sue OtterFoi oferecida a oportunidade de criar programas de licenciatura que satisfizessem asnecessidades do corpo de estudantes alargado e os preparasse para o mercado detrabalho turbulento dos anos noventa, mas foram poucos os que a aproveitaram.

CEDEFOP

2


Desenvolvimento de competências e organização dotrabalho

“Concepção da Organização e Aprendizagem na Empresa: o seu rela-cionamento na Indústria de Suportes Programacionais (‘software’)” .......... 40Dick BartonSerá que a sua indústria contribui para o aumento da sua própria falta decompetências?

Um modelo de avaliação das competências de acção

Exercícios programados - Instrumento de avaliação da competência deacção profissional” ................................................................................................ 46Franz Blum, Anne Hengsten, Carmen Kloft, Ulla Maichle“Um catálogo representativo e ao mesmo tempo vinculativo de acções profissionaistípicas seria uma base que permitiria classificar as acções profissionais de acordocom as diferentes formas de avaliação (...)”

Formação dos formadores: o desenvolvimento dacooperação no seio das equipas pedagógicas

Qualificação pedagógica e desenvolvimento da cooperação - uma tentativade aperfeiçoamento profissional para formadores de acções de formaçãoprofissional ............................................................................................................ 51Dietrich Harke, Regina NanningaOs resultados de avaliação do projecto “Experiência-modelo Qualificação” (MVQ)comprovam que uma acção de aperfeiçoamento profissional de longa duração paraformadores, professores e pedagogos sociais conduz ao alargamento das respectivascompetências pedagógicas e à melhoria da cooperação entre eles.

Alguns desenvolvimentos recentes :Dinamarca e Portugal

Inovação em matéria de pedagogia profissional na Dinamarca .................... 57Søren Nielsen“(...) a característica da tradição nórdica é, em especial, que a inovação pedagógicapedagógica se faz, em grande medida, através dos trabalhos FoU no plano local dasinstituições (...)”

Novas tendências da formação profissional:dois exemplos de inovação em Portugal ............................................................ 65Maria Teresa AmbrósioComo, e onde, se poderá fazer chegar o conhecimento já existente sobre os processosinovadores de formação?

Leituras

Selecção de leituras ............................................................................................... 73

CEDEFOP

3


JoachimMünchTrabalha nodepartamento deCiências Sociais eCiências Económicasda Universidade de

Kaiserslautern. É docente einvestigador, em particular,nas áreas de desenvolvimentode recursos humanos ecomparação internacional desistemas de formaçãoprofissional.

Formação profissionalcontínua nos países daUnião Europeia- multiplicidade de funções eproblemas especiaisFace ao ritmo cada vez mais rápido dastransformações operadas nos campos eco-nómico, social e tecnológico cresce a to-mada de consciência em todos os paísesda União Europeia em relação ao signifi-cado estratégico da formação profissio-nal contínua. O objectivo do programaForce foi sobretudo o de assegurar que,“a nível comunitário, fosse exercida umainfluência sobre a qualidade e disponibi-lidade da formação contínua, reforçandoos investimentos em acções de formaçãocontínua no seio da empresa e promo-vendo maiores possibilidades de acessodos trabalhadores às acções de formaçãocontínua.” Comum a todos os países co-munitários são as suas taxas de cresci-mento particularmente elevadas no sec-tor da formação profissional contínua,medidas em números de participantes ecustos financeiros, ao passo que a defini-ção e o entendimento dos vários paísessobre o que é ou deve ser a formaçãocontínua assume aspectos completamen-te diferentes. Foi pois com alguma razãoque o programa Force decidiu dar umadefinição muito ampla do conceito deformação contínua. Nele se pode ler queformação contínua é toda e qualquermedida de formação profissional, em quepart icipa um trabalhador da UniãoEuropeia ao longo da sua vida”.

Definição de formaçãoprofissional contínua

O espaço limitado concedido a um artigode revista não permite apresentar, empormenor, toda a diversidade de defini-ções possíveis para o conceito de forma-ção contínua. No entanto, deveria cha-mar-se expressamente a atenção para al-

gumas particularidades. Temos, por exem-plo, o caso da Espanha, onde a formaçãoprofissional contínua é definida como umaoportunidade para melhorar ou adaptaras competências, os conhecimentos ou asqualificações, estando reservada a traba-lhadores, cujas actividades de formaçãocontínua são financiadas total ou parcial-mente pelos empregadores. Sendo umadefinição de certo modo restritiva quan-to aos participantes dessas acções, ela é,por outro lado, relativamente aberta quan-to às possíveis formas de exercer a for-mação contínua. Trata-se de uma defini-ção que abrange igualmente a formaçãode base geral, a qual noutros países (porexemplo, Bélgica e Países Baixos) nãoestá incluída na formação contínua. NaDinamarca, deparamos com uma defini-ção muitíssimo ampla do conceito de for-mação contínua, que inclui não só a for-mação profissional contínua, como tam-bém a formação geral.

A relação entre formação inicial e forma-ção contínua assume também formasmuito diversas a nível da União Europeia,algo que tem a ver especialmente com aestruturação e a situação de expansão daformação inicial respectiva de cada país.Assim, em países como a Alemanha, Di-namarca e Luxemburgo é possível fazeruma clara separação entre formação ini-cial e formação contínua, porque nestespaíses a formação inicial constitui, na suaessência, a formação dos jovens que nasua maioria recebem uma formação inici-al profissional. Daqui resulta, por exem-plo, que, na Alemanha, a formação con-tínua tem lugar depois de concluída aformação inicial e após o ingresso nomercado de trabalho. Totalmente diferenteé a situação em países como Portugal eGrécia, onde são relativamente poucos os

As exposições seguintes ba-seiam-se no Relatório daEuropa (1), elaborado nabase de relatórios nacionais(2), no âmbito do programaLeonardo, programa suces-sor da iniciativa comunitá-ria Force. Os relatórios na-cionais descrevem o esta-do actual da formação pro-fissional contínua em cadaum dos Estados-membros,analisando as diversas me-didas adoptadas na transpo-sição do quadro comunitá-rio de linhas directrizes(art. 5 da Resolução do Con-selho da CE de 29 de Maiode 1990).É feita a tentativa de redu-zir a (quase inacreditável)complexidade e multiplici-dade dos sistemas de forma-ção contínua nos países daUnião Europeia a um núme-ro circunscrito de áreas,problemas e abordagens desolução.

CEDEFOP

4


jovens que beneficiam de uma formaçãoinicial profissional, sendo, por isso, a for-mação inicial de adultos considerada partedo sistema de formação profissional con-tínua. Não menos interessante são as di-ferentes relações e as suaves transiçõesda formação profissional contínua para aformação contínua de carácter geral. NaDinamarca, um país com uma longa tra-dição no plano da educação de adultos,a formação contínua de carácter geral fazparte da formação profissional contínua,enquanto noutros países (por exemplo,Luxemburgo, Irlanda, Portugal) a forma-ção profissional contínua se restringe àrealidade profissional no sentido maisrestrito. Não obstante toda esta diversi-dade e “elasticidade” de definições doconceito de formação contínua, o maisimportante é sobretudo o facto de a for-mação contínua, seja qual for o sistemaou a forma que assumir, poder oferecersoluções rápidas, pragmáticas e específi-cas para os problemas relacionados como emprego e o mercado de trabalho.

Funções da formação pro-fissional contínua

Antes de serem apresentadas as diferen-tes soluções e abordagens, há ainda queanalisar, de uma forma mais sistemática,quais as funções que a formação profissi-onal contínua desempenha ou consegueespecificamente desempenhar. Estas fun-ções estão mais ou menos patentes emtodos os relatórios nacionais, sendo elas:

❏ função de adaptação❏ função de inovação❏ função de progressão (na carreira)❏ função de recuperação❏ função curativa❏ função preventiva.

Entre todas estas funções, não há dúvidasde que a função de adaptação assumeparticular importância, nomeadamente, emtodos os países e todas as empresas. Coma crescente dinamização da sociedade,economia e tecnologia, a formação contí-nua de adaptação (enquanto expressão dafunção de adaptação) é a que revela astaxas de crescimento mais elevadas.

Também a função de progressão é referi-da na maioria dos relatórios nacionais comdesignações muito diversas: “ampliação

de qualificações” (Bélgica e Luxemburgo),“melhoramento da carreira” (França), “for-mação contínua adicional” (Dinamarca),“formação contínua de progressão na car-reira” (Alemanha), “formação contínua demelhoramento” (Irlanda), “aperfeiçoamen-to profissional” (Portugal). No decurso damobilidade social, típica das sociedadesindustriais modernas, e dos processos deprogressão na carreira a ela associados, aformação contínua assume, de certa for-ma, como que uma função de estribo.

Em contrapartida, foi rara a alusão feitapelos relatórios nacionais à função deinovação. Pelos vistos, as novas eincipientes relações entre o desenvolvi-mento organizacional e o desenvolvimen-to de recursos humanos nas empresas ain-da não foram genericamente conscien-cializadas. Mas a formação contínua- enquanto componente nuclear do de-senvolvimento pessoal - está, numa for-ma proactiva, cada vez mais relacionadacom o desenvolvimento organizacional,ou seja, os seus efeitos deixaram de sermeramente adaptativos e reactivos. Poroutras palavras, a formação profissionalcontínua está envolvida, de uma formainovadora, na concepção da organizaçãolaboral e dos processos de trabalho.

A função de recuperação da formaçãocontínua, importante no plano da políti-ca do mercado de trabalho e, neste con-texto, também a sua significativa funçãocurativa são a expressão e o resultado deum défice em termos de política de for-mação profissional no âmbito da forma-ção profissional inicial para jovens. A fun-ção de recuperação e curativa da forma-ção profissional contínua é, por isso, empaíses como a Grécia, Itália, Portugal eReino Unido, de grande e particular im-portância, uma vez que nestes países ape-nas uma parte relativamente pequena dejovens acede à vida activa na base de umaformação inicial formal.

O exemplo dado pelos novos Länder daRepública Federal da Alemanha, ondesurgiram novas necessidades de forma-ção contínua como resultado da unifica-ção, mostrou que não é fácil a formaçãocontínua ter uma função de prevenção.Ainda a melhor forma de assegurar o ca-rácter preventivo da formação profissio-nal contínua é enriquecê-la com elemen-tos de qualificações-chave.

Em todos os países, a for-mação contínua desempe-nha mais ou menos as se-guintes funções:- função de adaptação- função de inovação- função de progressão (nacarreira)- função de recuperação- função curativa- função preventiva.

“Ainda a melhor forma deassegurar o carácter pre-ventivo da formação pro-fissional contínua éenriquecê-la com elementosde qualificações-chave.”

CEDEFOP

5


Internacionalização daformação contínua

A União Europeia é uma união de Esta-dos autónomos, em que cada um tem asua própria cultura e a sua própria lín-gua, um facto que faz aumentar as possi-bilidades e a necessidade de internaciona-lização em todos os sectores vitais e, por-tanto, também no domínio da formaçãoinicial e contínua. Mesmo com os progra-mas da Task Force Recursos Humanos(Erasmus, Comett, Lingua, Tempus, For-ce, Petra e Eurotecnet), que sem dúvidaprestaram o seu contributo para a inter-nacionalização, desencadeando processosde aprendizagem transfronteiriços, aquantidade de ofertas de formação contí-nua com uma tónica internacional e ori-entação para objectivos europeus, conti-nuou a ser relativamente pequena. Algoque se aplica particularmente aos gran-des países da União. Pelo contrário, nospequenos países comunitários, como aDinamarca, a Comunidade Flamenga ouo Luxemburgo, a componente internaci-onal tem uma presença mais forte. OLuxemburgo é um exemplo particular-mente marcante, de que a situação geo-económica de um país constitui tambémum factor importante para a internaciona-lização da formação contínua. Entre osparticipantes em acções de formação con-tínua realizadas no Luxemburgo encon-tra-se aproximadamente um terço de ci-dadãos não-luxemburgueses. Devido aocarácter multilingue, bem consolidadoatravés do sistema de ensino (luxem-burguês, alemão, francês e inglês), sãomuitos os Luxemburgueses que recorremàs acções de formação contínua propor-cionadas pelo país vizinho ou participamem cursos de ensino à distância propor-cionado por outros países da UniãoEuropeia. Lamentavelmente, para a mai-oria dos países da Comunidade, o inter-câmbio e a cooperação são dificultados,pelo menos em parte, por barreiras lin-guísticas.

Aumento das despesascom a formação contínua

Já foi feita alusão ao facto de, paralela-mente à crescente importância da forma-ção profissional contínua, terem aumen-

tado consideravelmente durante a últimadécada os gastos relacionados com acçõesde formação contínua. Temos, por exem-plo, o caso da Bélgica (comunidadeflamenga), em que os custos com acçõesde formação contínua, suportados pelaentidade responsável pelo emprego (aVTAB) aumentaram 65 % desde 1987. EmPortugal, no período entre 1989 e 1990,duplicaram os custos de formação contí-nua e, na Grécia, entre 1988 e 1990, qua-druplicaram até as despesas estimadascom a realização de acções de formaçãocontínua. No entanto, há que consideraraqui o facto de, justamente nestes doispaíses, existir ainda uma substancial ne-cessidade de recuperação no domínio daformação profissional. Mas também nou-tros países aumentaram consideravelmen-te as despesas associadas à formação con-tínua, tanto por parte das empresas, comopor parte dos governos e outras entida-des públicas, conforme o demonstram osrelatórios nacionais de países como a Ale-manha, a França e os Países Baixos.

Ao passo que na maioria dos países euro-peus a formação contínua orientada parao mercado de trabalho, destinada a de-sempregados, é sobretudo financiada peloEstado ou quase integralmente pelo Esta-do (por exemplo, a partir das contribui-ções dos trabalhadores e empregadores),em todos os países são as próprias empre-sas que em regra financiam a formaçãocontínua dos seus trabalhadores. Algo quese aplica, pelo menos, às acções de for-mação contínua de adaptação, providen-ciadas por essas empresas, e é esta a quedetém a maior parcela no sector da for-mação contínua a nível empresarial. Emalguns países foi criado um enquadramentolegal para incitar as empresas a despen-derem um determinado montante mínimona formação contínua dos seus colabora-dores. Na França, por exemplo, desde 1993que as empresas, com base numa lei de-cretada em 1971, são obrigadas a despen-der 1,5 % do total de salários pagos (origi-nalmente 0,8 %) para a formação contí-nua. Na Grécia existe desde 1988 uma re-gulamentação semelhante, de acordo coma qual têm de ser gastos, pelo menos, 0,2 %do total de salários em acções de forma-ção contínua. Esta percentagem foi aumen-tada em 1991 para 0,45 % no âmbito deum acordo salarial a nível nacional. Juridi-camente, porém, este acordo, ainda nãose tornou vinculativo.

“Lamentavelmente, para amaioria dos países da Co-munidade, o intercâmbio ea cooperação são dificulta-dos, pelo menos em partepor barreiras linguísticas.”

“(...) (aumentaram) consi-deravelmente durante a úl-tima década os gastos rela-cionados com acções deformação contínua.”

“Não obstante as diferen-ças existentes em algunscasos, as empresas, en-quanto promotoras (e rea-lizadoras) de acções deformação contínua, desem-penham um importante pa-pel em (quase) todos os Es-tados-membros da UE.”

CEDEFOP

6


Papel das empresas e esco-las superiores

Não obstante as diferenças existentes emalguns casos, as empresas, enquanto pro-motoras (e realizadoras) de acções deformação contínua, desempenham umimportante papel em (quase) todos osEstados-membros da UE. O mesmo já nãose pode afirmar em relação à Dinamarca.A longa tradição deste país na educaçãode adultos contribuiu para que, desde1960, tenha vindo a desenvolver-se umsistema institucionalizado de formaçãocomplementar relativamente forte, inclu-indo a formação profissional contínua, noqual o Estado se tem empenhado (tam-bém financeiramente) de uma forma maisintensiva do que na maioria dos outrospaíses da Comunidade. Esta situação temtambém a ver com o facto de na Dina-marca os promotores privados de forma-ção profissional contínua desempenharemum papel menos importante do que nosoutros Estados-membros.

Ao perguntar-se qual o papel que desem-penham as escolas superiores no domí-nio da formação profissional contínua, oalvo das atenções terá sobretudo de sevoltar para o Reino Unido e a França. Oprincípio da Open University passou porum espantoso desenvolvimento no ReinoUnido, um facto que levou em 1990 à ins-crição de um total de 237.000 trabalha-dores em idade adulta, mais do que jo-vens estudantes “normais” (232.000). Tam-bém em França os estabelecimentos deensino superior assumem uma importân-cia cada vez maior como promotores deacções de formação contínua. Em 1991,mais de 300.000 pessoas participaram emcursos de formação contínua na Univer-sidade.

Problemas especiais eabordagens de soluções

Perante o cenário de altos índices de de-semprego nos países da União Europeia(mais de 19 milhões de desempregados),a reinserção no processo laboral dos de-sempregados (de longa duração) tem vin-do a ocupar um lugar de grande priori-dade nas acções de formação contínua detodos os países. Recorde-se que são as

pessoas com menores qualificações ou aspessoas desprovidas de qualificações quesão atingidas em primeiro lugar pelo de-semprego e que deparam com as maio-res dificuldades em conseguir um novotrabalho. Os programas que decorrem noâmbito de planos nacionais de formaçãoprofissional e de emprego (como, porexemplo, em Espanha e Portugal) consti-tuem uma tentativa para dar resposta aestes problemas. Outros programas (comona Bélgica, Dinamarca, França, PaísesBaixos e Alemanha) foram concebidospara transmitir não só as qualificaçõesprofissionais omissas, como também paracolmatar as lacunas existentes na forma-ção de base, de forma a garantir umaparticipação bem sucedida nas acções deformação contínua.

Em particular na Alemanha, numerosasexperiências-modelo promovidas desde1984 pelo Ministério Federal da Educa-ção e Ciência (hoje denominado Ministé-rio Federal de Educação, Ciência, Inves-tigação e Tecnologia) e dirigidas para aqualificação profissional de adultos semformação profissional formalizada, mos-traram quão grande é a influência demedidas de apoio e de acompanhamentosobre a taxa de sucesso em actividadesde formação contínua. Em alguns casos,a orientação e o acompanhamento pro-longam-se até ao processo de candidatu-ra e reinserção no processo laboral (Bél-gica, Dinamarca). Em França, assumemparticular relevância as possibilidades cri-adas para a aquisição posterior de diplo-mas e certificados por parte de trabalha-dores não qualificados e semi-qualifica-dos. Um papel importante é desempenha-do pelas chamadas GRETA (Groupementsd’Etablissements). Trata-se de uma orga-nização onde estão representados váriosinstitutos de formação contínua, especi-almente concebidos para dar formaçãocontínua a funcionários públicos e desem-pregados. Atenção especial merece o JobSwitching System (sistema de permuta depostos de trabalho), uma tentativa da Di-namarca de matar dois coelhos de umasó cajadada. Quando uma empresa enviaum trabalhador seu para uma acção deformação contínua, essa empresa recebeum determinado montante se recrutar umdesempregado que, durante a ausência dotrabalhador, assume o trabalho desempe-nhado por este. Para além disso, o de-sempregado em questão, igualmente com

Face aos altos índices dedesemprego nos países daUnião Europeia “(. . .) areinserção no processolaboral dos desempregados(de longa duração) tem vin-do a ocupar um lugar degrande prioridade nas ac-ções de formação contínuade todos os países.”

CEDEFOP

7


ajuda financeira do Estado, é preparadopara desempenhar as suas tarefas na em-presa, através de uma acção de formaçãocontínua no âmbito do denominado sis-tema AMU.

Além dos desempregados, trabalhadoresnão qualificados e semi-qualificados, sãosobretudo as mulheres que constituem umgrupo-alvo de políticas especiais de for-mação profissional. Em todos os paísesda União Europeia, as mulheres encon-tram-se subrepresentadas não só no sis-tema de emprego, como também no do-mínio da formação contínua. As causassão múltiplas, sendo, porém, em primei-ro lugar o seu duplo papel de mãe e detrabalhadora que, frequentemente, lhesnão permite participar em acções de for-mação contínua demoradas e realizadasa longo prazo. Em todos os Estados-mem-bros têm sido entretanto adoptadas me-didas para melhorar, por um lado, a ofer-ta de acções de formação contínua paramulheres e, por outro lado, facultar tam-bém a sua participação. Destacam-se en-tre outras:

❏ a criação de estabelecimentos de en-sino e ofertas de formação complemen-tar, especiais para mulheres;

❏ apoios financeiros às empresas queformam mulheres em profissões tradicio-nalmente exercidas por homens, ou seja,profissões técnicas;

❏ apoios financeiros aos promotorespara adaptarem programas de formaçãocontínua às condições especiais e neces-sidades das mulheres;

❏ a criação de serviços de orientaçãoprofissional e de formação contínua es-pecífica para mulheres;

❏ o desenvolvimento de medidas deacompanhamento no domínio da forma-ção profissional contínua, tais como a ela-boração de horários favoráveis às mulhe-res, a criação de soluções alternativas paraa guarda dos filhos, etc.;

❏ o desenvolvimento de medidas espe-cíficas para as mulheres que querem re-gressar à profissão (reactivação profissi-onal).

Conclusão

Os resultados aqui referidos e proveni-entes dos estudos efectuados no âmbitodo projecto Force identificam a formaçãoprofissional contínua como um campo deacção extremamente dinâmico e diferen-ciado da política de formação profissio-nal nos países da União Europeia. Paraos cidadãos da União, as ofertas no do-mínio da formação contínua e a sua per-cepção constituem condições essenciaispara as suas oportunidades profissionaise sociais. Para as empresas, a formaçãocontínua é uma componente nuclear doseu trabalho de desenvolvimento de re-cursos humanos e, portanto, condiçãofundamental para a sua capacidade dedesempenho e concorrência. Significatambém que é um factor não subestimávelpara o desenvolvimento económico daEuropa. Mais ainda que outros domíniosda área educativa, a formação contínuacaracteriza-se pelas suas raízes nacionaise peculiaridades. Daqui resulta, face aáreas de problemas e objectivos de for-mação contínua transnacionais, uma gran-de multiplicidade de propostas de solu-ção e de soluções de problemas.

1) Brandsma, J., Kessler, F., Münch. J.: BeruflicheWeiterbildung in Europa - Stand und Perspektiven.Bielefeld 1995

2) Lista dos relatórios nacionais publicados

Bélgica, Comunidade Flamenga:

Heene/Geers/Van de Poele/Oosterlinck/Delanghe/Eylenbosch: 1993; V.D.A.-B. - VlaamseDienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsop-leiding; Lemonnierlaan 131, B-1000 Bruxelas. VDABWD D/1994/5535/85. Dinamarca;

Nielsen, 1995, SEL, Copenhaga; ACIU, Arbejds-markedets Center for Internationale Uddannelses-aktiviteter. ISBN 87-90021-08-8.

Irlanda:

Casey: 1994, TECHNOSKILLS LTD, 62 KenilwerthSquare. IRL-Dublin 6.

Luxemburgo:

Lenert: 1993, Ministère de l’Education Nationale,29, rue Aldringen. L-2926 Luxemburgo.

Países Baixos:

Visser/Westerhuis: 1993, CIBB - Centrum InnovatieBeroepsonderwijs, Bedrijfsleven, s’Hertogenbosch.ISBN 90-5463-044-2.

Alemanha:

Alt/Sauter/Tillmann: 1994, BIBB-Bundesinstitut fürBerufsbildung, Berlim e Bona. ISBN 3-7639-0513-8.

Espanha:

Durán López, Alcaide Castro, González Rendón,Flórez Saborido: 1994, Ministerio de Trabajo ySeguridad Social, Madrid. ISBN 84-7434-849-8.

França:

Aventur, Brochier, Fleuret, Charraud, Simula:1994, CEREQ - Centre d’Études et de Recherchessur les Qualifications, 10, place de la Joliette. F-13002 Marselha.

Bibliografia

CEDEFOP

8


Danny Beetoné actualmente

consultor de gestão daErnst & Young em

Londres. Participouem vários estudos

relativos à política doEstado sobre questões de

mercado de trabalho.

Este artigo baseia-se numestudo efectuado pela Ernst& Young Management Con-sultants a pedido do Minis-tério de Emprego do RU em1994/95. O estudo incidiusobre a análise da experiên-cia de três Training andEnterprise Councils (TEC)representativos na introdu-ção de programas de Apren-dizagem Aberta e Flexível(AAF/OFL), como comple-mentos dos seus programasde formação mais conven-cionais.O estudo avaliou a relativaeficiência dos custos da AAFpara os TEC, em termos decustos de unidade reduzi-dos, de maior eficácia nacriação de empregos e dequalificações, e de melhora-mentos da infra-estruturade aprendizagem local.O estudo concluíu que a AAFconseguiu reduções entre10-50% dos custos de unida-de, melhoramentos signifi-cativos em termos de resul-tados e expansão e integra-ção da rede local de forne-cedores.

Boa e má utilização daAprendizagem Aberta eFlexível:resultados de estudos de casosrecentes no RU

Introdução

O estudo em que se baseia este artigo foiefectuado por Ernst & Young ManagementConsultants a pedido do Ministério doEmprego do RU em 1994/95. Procedemosà análise da informação financeira e dosclientes e entrevistamos gestores pertinen-tes para preparar estudos de casos indi-viduais sobre a utilização da AAF pelostrês Training and Enterprise Councils(TEC) e pelas organizações por estes uti-lizadas para fornecerem formação a seupedido. Na prática, os TEC são empresasprivadas contratadas pelo governo parafornecer, através de uma rede de sub-contratantes, os seguintes serviços alar-gados:

❏ formação para jovens e para desem-pregados mais velhos para adquiriremnovas qualificações e emprego;

❏ apoio a novas e a pequenas empresasjá existentes para o seu desenvolvimentoe aumento de competitividade;

❏ promoção de ligações entre a educa-ção e a empresa de forma a melhorar ointercâmbio de contributos.

Na prática, as actividades dos TEC sãonormalmente financiadas pelo governocentral, através de concessões da Comis-são Europeia e através da retenção dosseus próprios excedentes.

Os formandos envolvidos nestes três pro-gramas de AAF dos TEC eram, em largamedida, semelhantes à mistura existentenos seus programas convencionais, coma excepção de, nestes programas, existi-rem cerca de 5-10% mais desempregadosde longa duração e mulheres que regres-sam ao mercado de trabalho.

Allan Duguidé associado da Ernst &

Young e director deserviços para

organismos públicosno RU. É especializado

em análise política,crítica da organização e

avaliação do desempenho.

O nosso relatório do estudo incluía umguia para os TEC com utilização da AAF,e que também deveria servir outras orga-nizações envolvidas na aprendizagem. Orelatório, intitulado “ A eficiência doscustos da Aprendizagem Aberta e Flexí-vel para os TEC” de Danny Beeton, foipublicado no Employment DepartmentResearch Series Nº53, em Junho de 19951.

Definimos a Aprendizagem Aberta e Fle-xível para efeitos do estudo da seguinteforma:

❏ a AAF pode encerrar abordagens daaprendizagem convencional, tais comoprogramas baseados em textos e em ma-terial audiovisual, cursos e aprendizagemempírica, desde que o seu fornecimentoseja possível num formato aberto e flexí-vel, i.e. que o seu acesso seja permitidoaos formandos sempre que o desejarem,e novas abordagens tais como o uso denovas tecnologias, por exemplo, CD-ROMou video interactivo. Na prática, a relati-va inflexibilidade dos cursos e da apren-dizagem empírica tornam-nas menos ade-quadas para AAF;

❏ a mistura das abordagens é determi-nada pelos requisitos, preferências e ca-racterísticas do formando;

❏ os formandos trabalham no seu localpreferido, segundo a ordem escolhida efazendo uso dos recursos e métodos queconsideram mais úteis;

❏ os formandos “estipulam” quanto aosobjectivos, conteúdo e fornecimento.

A principal exclusão da AAF são os cur-sos convencionais baseados na sala deaula.

1) Disponível junto de:Research Strategy BranchDepartment for Education andEmploymentMoofoot, Sheffield S1 4PQTelefone (0)114 259 3932

CEDEFOP

9


Em resumo, as nossas con-clusões são as seguintes:

❏ a AAF conseguiu reduziros custos por cliente entre10% e 50% no primeiro ano,apesar dos custos que tive-ram que ser incorridos nodesenvolvimento de umainfra-estrutura local deAAF;

❏ a eficácia foi conseguidana medida em que um nú-mero maior de formandosadquiriu qualificações e/ou encontrou emprego. As-sim o custo por qualifica-ção (para a qualificaçãotipicamente prosseguidapelos formandos em ques-tão) foi £500 a £3,000 maisbaixa; o custo por empre-go foi 5% a 30% mais baixodo que através de métodosconvencionais de aprendi-zagem;

❏ a AAF melhorou a infra-estrutura local de aprendi-zagem ao alargar a rede defornecedores de formação,encorajando-os a partici-par no trabalho de desen-volvimento de novos mate-riais e programas deaprendizagem, de alcancede novos grupos, de cele-bração de novos acordosde financiamento, de espe-cialização em assuntos emque estes tinham uma for-ça particular, de partilhade materiais, orientação,apoio e consulta.

No final deste artigo iremos discutir porordem e com mais pormenor:

❏ as potenciais vantagens da AAF;

❏ as circunstâncias em que é mais pro-vável que a AAF constitua uma alternati-va eficiente, em termos de custos, relati-vamente aos métodos de aprendizagemconvencionais;

❏ as circunstâncias em que é menos pro-vável que a AAF seja eficiente em termosde custos;

❏ o que poderá ser feito para realizar opotencial da AAF mesmo para clientes eobjectivos para os quais não é o maisadequada;

❏ as nossas conclusões em termos desaber qual o valor da AAF para o portfóliode métodos de aprendizagem e como re-tirar daí o maior benefício.

As vantagens potenciais daAAF

Verficámos que as organizações queintroduziram programas de AAF po-dem retirar vantagens em termos de:

❏ custos mais baixos;

❏ melhores resultados;

❏ melhoramentos da infra-estrutura lo-cal de aprendizagem.

A AAF foi criada para reduzir os custosde unidade da educação e da formação.Os exemplos identificados no estudo in-cluíam:

❏ custos mais baixos por cliente, tendomesmo em conta qualquer carga adicio-nal de tempo do pessoal. Nos estudos decasos individuais, foram obtidas poupan-ças entre £ 130 e £ 740 por cliente, mes-mo durante o primeiro ano em que fo-ram incorridos custos de desenvolvimen-to. Estas poupanças representaram 12% a51% do custo por cliente do programaconvencional de aprendizagem;

❏ custos mais baixos por emprego (i.e.formandos que adquirem o estatuto deempregado, a tempo inteiro ou parcial).

Estes formandos podiam ter estado de-sempregados ou regressado ao mercadode trabalho. Por exemplo, através da uti-lização da AAF em vez de um programade aprendizagem convencional foramobtidas poupanças entre £280 e £6,650por emprego (6% e 80%);

❏ custos mais baixos por “resultado po-sitivo” em geral (aquisição de emprego,auto-emprego ou aperfeiçoamento profis-sional). Uma organização do estudo ob-teve poupanças da ordem de £5,117 (60%)para cada um destes resultados relativa-mente à aprendizagem convencional;

❏ custos mais baixos na obtenção dequalificações. As organizações dos estu-dos de casos individuais verificaram queos seus clientes de AAF adquiriam quali-ficações profissionais a um custo menordo que através dos programas de apren-dizagem convencionais e situado entre£500 e £3,000;

❏ custos mais baixos na busca contínuade desempregados para entrevistas deconsulta e avaliação, na medida em quea AAF lhes concedeu uma maior oportu-nidade para saída do desemprego.

Concluímos que estas poupanças iriamprovavelmente registar um aumento de-pois do primeiro ano, depois de teremsido investidos os custos de desenvolvi-mento e depois do número de clientester aumentado para distribuir o custo doprograma AAF.

O nosso estudo demonstrou que a AAFpode aumentar a eficácia da educaçãoe da formação das seguintes formas:

❏ maior penetração dos grupos-alvo,incluindo os desempregados de longaduração e as mulheres que regressam aomercado de trabalho. Por exemplo, umaorganização do estudo de casos indivi-duais informou que 47% dos seus clien-tes de AAF tinham estado desemprega-dos durante mais de doze meses, compa-rados a 41% do seu programa de apren-dizagem convencional;

❏ menores taxas de desistência dos cur-sos. Por exemplo, uma organização doestudo de casos individuais registou umataxa de desistências entre os seus clien-tes de apenas 5,5%. Outra obteve uma

CEDEFOP

10


taxa de desistências de 10% de clientesde AAF, comparada a 38,5% dos seus cli-entes de aprendizagem convencional. Astaxas de desistências são mais baixas tal-vez pelo facto de ter sido dada aos clien-tes de AAF maior flexibilidade na esco-lha dos seus assuntos. Isto terá encoraja-do os clientes a investigar primeiro asoportunidades, tornando-os assim maisenvolvidos e motivados;

❏ uma maior percentagem de clientes aarranjar emprego, a recorrer ao auto-em-prego ou a seguir um aperfeiçoamentoprofissional. Deste modo, 57% dos clien-tes de AAF de uma organização do estu-do de casos individuais arranjaram em-prego relativamente a 20% dos seus cli-entes do programa de aprendizagem con-vencional;

❏ uma maior proporção dos clientes queadquirem qualificações.

Consideramos que a introdução dasopções AAF para os clientes contri-buiu para o desenvolvimento da infra-estrutura de aprendizagem local doseguinte modo:

❏ ajudando as organizações responsá-veis pelo pagamento da educação e pe-los orçamentos de formação a influenciaros fornecedores e empregadores locais demodo a melhorar as oportunidades e osresultados da aprendizagem a longo pra-zo. Isto inclui o seu encorajamento a par-ticipar no desenvolvimento de novosmaterias pedagógicos, a alcançar novosgrupos de clientes e a celebrar novos acor-dos de financiamento. A influência sobreestes organismos pôde ser aumentadapelo facto da AAF os ter tornado maisreceptivos ao organismo local de financi-amento e coordenação: a AAF permitiuque uma parte substancial da administra-ção ligada à educação e à formação pas-sasse do fornecedor para o formando, oque foi naturalmente interessante para osfornecedores;

❏ promovendo um nível mais elevadode objectivos de aprendizagem, em es-pecial, aqueles relacionados com a pro-moção de uma maior dedicação indivi-dual à aprendizagem, e a criação de umacesso flexível à aprendizagem;

❏ aumentando as oportunidades locaisde aprendizagem e ajudando assim a re-

duzir o desemprego local, a aumentar osrendimentos locais e a alcançar os objec-tivos nacionais de formação e educação;

❏ reunindo fornecedores de forma apartilhar as competências e os materiais,a promover a especialização em áreasfortes e assim a oferecer uma série de al-ternativas de fornecimento mais eficien-tes em termos de custos aos organismosde financiamento da educação e forma-ção locais.

Não dispomos de elementos compro-vativos de que a introdução dos progra-mas de AAF tenha tornado não eco-nómicos os programas de aprendizagemconvencional, retirando-lhes os for-mandos. Isto seria de esperar, no caso deformandos que não tivessem participado,em primeiro lugar, num programa con-vencional e para os quais a AAF semostrava particularmente atraente.

Situações mais adequadaspara a AprendizagemAberta e Flexível

Concluímos que a AAF era eficiente emtermos de custos para:

❏ formandos cujas características eramestar desempregados, mas que não estãointeressados em participar num progra-ma de formação de massas; formandosempregados interessados em actualizar assuas competências profissionais fora dohorário normal de trabalho ou simples-mente porque não dispõem de um forne-cedor local adequado. Os auto-emprega-dos também estam interessados na AAFna medida em que não perdem rendimen-tos, dada a existência da possibilidade deaprendizagem fora do horário normal detrabalho;

❏ formandos cujos objectivos de apren-dizagem eram preparar-se rapidamentepara uma oportunidade de emprego lo-cal específica, que apenas pretendiamestudar para cursos vocacionados parauma qualificação profissional plena, ouque pretendiam estudar para uma quali-ficação média ou de nível superior. Ostrabalhadores manuais consideraram po-sitiva a AAF, na medida em que ofereciaum acesso mais rápido à formação;

CEDEFOP

11


“Em geral, o nível de apoioaos formandos por partedestes gestores é mais im-portante para o êxito doprograma de AAF do que aqualidade ou natureza dopacote de materiais ouequipamento (...)”

❏ situações em que já existia uma infra-estrutra de AAF, por exemplo, um forne-cedor de AAF e um centro de recurso deaprendizagem aberta.

Situações em que a Apren-dizagem Aberta e Flexívelé menos adequada

Concluímos que as vantagens potenciaisda AAF não seriam provavelmente obti-das em relação a:

❏ clientes com a característica de teremregressado à aprendizagem ou com difi-culdades de aprendizagem e, como tal,talvez com necessidade do apoio normal-mente prestado pelos programas deaprendizagem convencionais;

❏ clientes cujos objectivos de aprendi-zagem eram estudar para níveis de quali-ficação inferiores, ou que estiveram de-sempregados mas com necessidade delongos períodos de experiência para ad-quirir uma qualificação plena, ou quepretendiam levar a cabo uma formaçãointensiva para uma mudança de carreira;

❏ situações em que não existia umainfra-estrutura de AAF. Verificámos que oscustos de desenvolvimento de programasde AAF, na ausência de uma infra-estru-tura local de AAF, poderiam ser de £18,000no primeiro ano (£120 por cliente). OsTEC envolvidos no estudo afirmam queestes são comparáveis aos custos de ar-ranque de programas de aprendizagemconvencionais, diminuindo rapidamentenos anos subsequentes (os programasestudados eram demasiado novos paraseguirem este padrão ao longo do tem-po).

Existem problemas específicos no finan-ciamento dos programas de AAF. Porexemplo, quando o financiamento estáligado a resultados, alguns dos progra-mas de AAF podem ser suprimidos, por-que os clientes preferem antes estudarpara unidades que prestam uma qualifi-cação profissional plena do que uma qua-lificação única. Quando o financiamentoestá ligado ao número de semanas de for-mação pode ser difícil ao fornecedor deformação provar ao organismo de finan-ciamento que os clientes estudaram para

um número mínimo de horas por sema-na.

Existem dois mecanismos principais parafornecimento de AAF - fornecimento di-recto por um fornecedor nomeado ou“créditos” com os quais os clientes po-dem escolher o seu próprio fornecedor.Verificámos que ambas as abordagens sãoeficazes.

Fazer funcionar a Aprendi-zagem Aberta e Flexível

Os nossos estudos de casos individuaislevaram-nos a concluir que ao considerarcomo obter o maior rendimento da AAF,as organizações deveriam ter em contaos seguintes pontos:

❏ a AAF deveria combinar os três prin-cipais elementos (I) um pacote de mate-riais, (ii) experiência prática e (iii) e apoiode um orientador. A combinação deveráser determinada pela natureza do cursoprevisto. Por exemplo, um pacote deaprendizagem aberta simples pode serapropriado para um estudo profissional,ao passo que a formação para veículosde bens pesados se centra sobretudo emtorno da experiência prática (na medidaem que pode ser adquirida de uma formaflexível).

❏ enquanto a avaliação e a orientaçãodevem estar presentes em qualquer pro-grama de AAF, não é necessário oferecerviagens, subsistência ou assistência àscrianças porque, por definição, a AAFpermite aos clientes estudar em locais ecom horários convenientes;

❏ por razões relacionadas com os cus-tos, o elemento prático dos programas deAAF não pode ser completamente flexí-vel. Por conseguinte, a aprendizagemcompletamente “aberta e flexível” podenão ser realista;

❏ de modo a promover a eficácia e de-senvolvimento, a AAF deveria ser ofere-cida como parte de um serviço ou pacoteincluindo elementos de aprendizagemconvencional;

❏ a eficácia dos programas de AAF au-menta consideravelmente quando um

CEDEFOP

12


gestor de programa activo é nomeadopara aumentar o interesse dos emprega-dores locais e para aumentar a confiançados clientes e aumentar o seu interessena aprendizagem;

❏ as escolas de formação contínua têmmais probabilidades de ter êxito com aAAF quando dispõem de um centro deaprendizagem aberta que os clientes po-dem usar. Visto que muitos dos clientespodem necessitar de alguma orientaçãoindividual, a aprendizagem à distância nãoé geralmente um método apropriado;

❏ não será necessário fazer publicidadeou promover de qualquer outra forma osprogramas de AAF; o estudo de casos in-dividuais demonstrou que, de qualquermodo, serão atraídos clientes em númeromais do que suficiente.

Conclusões

Concluímos que a AAF é muitas vezesuma abordagem da aprendizagem efici-ente em termos de custos e que poderiaser largamente adoptada pelas organiza-

ções envolvidas na educação e formação.Os nossos estudos de casos individuaisno RU revelaram que muitos (mas nãotodos) clientes puderam obter formaçãoa custos baixos e melhores resultados atra-vés da AAF e que o desenvolvimento deprogramas de AAF poderia igualmentemelhorar a infra-estrutura da educação eda formação locais de um modo muitomais abrangente.

A AAF é preferencialmente vista comouma opção da oferta paralelamente a pro-gramas convencionais, apoiada por ava-liação e orientação adicionais para clien-tes e dirigida aos tipos mais adequadosde formandos. Os gestores de programasactivos podem contribuir em larga medi-da para aumentar o interesse dos clientese o apoio dos empregadores locais e oinvestimento num centro de recurso deaprendizagem aberta local parece ter umenorme impacto no êxito da AAF. Emgeral, o nível de apoio aos formandos porparte destes gestores é mais importantepara o êxito do programa de AAF do quea qualidade ou natureza do pacote demateriais ou equipamento, tal como com-putadores, postos à disposição dos clien-tes.

T. Crowley-Bainton, “Evaluation of Open LearningCredits Pilot Programme: Summary Report”, PolicyStudies Institute, Janeiro 1995.

D. Beeton, “The Cost-Effectiveness of Open andFlexible Learning for TECs”, Ernst & Young, Junho1995

H. Temple, “Cost-Effectiveness of Open Learningfor Small Firms: A Study of First Experiences of OpenLearning”, Hilary Temple Associates, Outubro 1995

J. Calder and W. Newton, A Study of NationalVocational Achievement Through Open and Flexible

Learning”. Institute of Education Technology, TheOpen University, Outubro 1995.

J. Calder et al, “Learning Effectiveness of Openand Flexible Learning in Vocational Education”,Ins t i tu te of Educat ional Technology, OpenUniversity, August 1995.

A. McCollum and J. Calder, “LearningEffectiveness of Open and Flexible Learning inVocational Education: A Literature Review andAnnotated Bibliography”, Agosto 1995.

Referências bibliográficas

CEDEFOP

13


Betty CollisUniversidadede Twente (NL)Tem participado nosEUA e na Europanuma série deprojectos

relacionados com aplicaçõesinovadoras das tecnologiasde comunicação e deinformação no campo daeducação e da formação.

Será que o recurso amais tecnologia implicamais opções para o for-mando?Experiências do ProjectoTeleScopia

O projecto TeleScopia

O Projecto TeleScopia (“TeleScopia” éuma abreviatura de “TranseuropeanLearning System for Crossborder Openand Interactive Applications” - “Sistemade Aprendizagem Transeuropeu para Apli-cações Abertas e Interactivas Trans-fronteiras”) teve a duração de um ano (deDezembro de 1994 a Dezembro de 1995)e foi apoiado pelas DG XII, DG XIII eDG XXII da Comissão das ComunidadesEuropeias. O objectivo global do projec-to, liderado pela Deutsche Telekom, foi:“Dar um passo significativo na criação deum mercado comum de formação na Eu-ropa, envolvendo operadores da Telekom,entidades organizadoras de cursos, uni-versidades e estabelecimentos de forma-ção privados”. Uma parte importante destepasso consistiu na oferta de uma “plata-forma técnica flexível” a um grupo deentidades organizadoras de cursos, e noestudo das experiências destas entidades,desde a adaptação de cursos existentespara apresentação através de componen-tes seleccionados a partir da plataformade tecnologia flexível, até à apresentaçãodos cursos a formandos que exercem umaprofissão, espalhados por toda a Europa.Esta plataforma técnica permitiu às enti-dades organizadoras dos cursos seleccio-nar várias combinações de tecnologias deapresentação a partir de:

❏ Sessões televisivas, emitidas via saté-lite a partir de estúdios em França e naAlemanha, e tornadas interactivas atravésde ligações RDIS a locais remotos para“feedback” audiovisual.

Nota: Este artigo é baseado no rela-tório final da investigação feita noProjecto TeleScopia,”Issues Relating toTrans-European Course Delivery andImplementation Strategies”(Köhler &Collis, Eds., 1995). Todas as apresen-tações TeleScopia referenciadas nes-te artigo podem ser solicitadas a:Ms.I.Dremeau, Deutsche Telekom AG,Generaldirektion, Friedrich-Ebert-Allee 140,53113 Bona, Alemanha. Aautora foi responsável pela compo-nente de investigação do projecto.

❏ Videoconferências baseadas em RDIS,quer para reuniões realizadas em centrosespecialmente equipados, quer para apartilha de aplicações, através de confe-rências PC a PC para instrução personali-zada.

❏ Instrumentos de comunicação de da-dos para correio electrónico, tele-conferências e acesso à “World Wide Web”através da Internet.

❏ Para além disso, as entidades organi-zadoras dos cursos podiam utilizar tecno-logias conhecidas, como leitores e grava-dores de vídeo, computadores, faxes etelefones.

O projecto foi organizado em torno dascontribuições de três grupos de compo-nentes: os fornecedores de infra-estrutu-ras técnicas (Deutsche Telekom, Francom/SNE e TechNet Finlândia); seis entidadesorganizadoras de cursos (Berlitz e IWBna Alemanha, UETP-Macedónia na Grécia,UETP-EEE na Finlândia, LaSept/Arte eENIC em França); e uma equipa de in-vestigação constituída por cinco parcei-ros (Universidade de Twente, nos Países-Baixos; CTA,na Alemanha; UETP-EEE eTechNet na Finlândia; e Consort ioNettuno, em Itália). Ao longo do projec-to, cada parceiro de investigação traba-lhou com uma ou duas entidades orga-nizadoras dos cursos na realização deestudos-tipo, sendo igualmente responsá-vel por um ou dois temas de investigaçãoutilizados por todos os estudos-tipo comodados de base. A Universidade de Twentefoi responsável pela coordenação e ges-tão global da componente de investiga-

O Projecto TeleScopia envol-veu a aplicação de uma plata-forma flexível de apresentaçãoda tele-aprendizagem transeu-ropeia. Este artigo descreve re-sumidamente os seis cursosapresentados no âmbito doprojecto, o modo como os seuscriadores os adaptaram, quan-do lhes foi dado acesso a umleque alargado de tecnologiase alguns resultados-chave rela-cionados com as inovações pe-dagógicas emergentes do pro-jecto. Sobretudo devido ao au-mento das tecnologias disponí-veis, é frequente partir-se doprincípio de que o formandotem acesso a um número mai-or de opções. Embora no pro-jecto TeleScopia os cursos setenham tornado mais inovado-res devido ao leque mais alar-gado de tecnologias disponí-veis, o número de opções ofe-recidas aos formandos, dentrodos cursos propriamente ditos,foi relativamente limitado. Noâmbito da experiência obtidacom o projecto TeleScopia sãodebatidas algumas considera-ções relativas à aprendizagem“flexível” na apresentação decursos transeuropeus.

CEDEFOP

14


ção do projecto. O quadro 1 mostra o tra-balho de cooperação efectuado duranteo projecto entre os parceiros de investi-gação e as entidades organizadoras doscursos e ainda os aspectos fundamentaisem que incidiu a investigação dos dife-rentes parceiros de investigação (Qua-dro 1).

“Flexibilidade”: ponto cen-tral da investigação.

Quando é que se considera que a inves-t igação no âmbito de um projectotransnacional cujo objectivo é demonstraralguns aspectos do ensino à distânciaapoiado pelas telecomunicações, ou datele-aprendizagem, incidiu sobre uma áreatemática eficaz? Pelo seu carácter, estesprojectos de demonstração da tele-apren-dizagem envolvem frequentementetecnologias novas para muitos dos parti-cipantes, bem como uma organizaçãomuito complexa, dado o número de par-ceiros envolvidos - entidades organiza-doras de cursos, instituições educativasnos diferentes países, fornecedores detelecomunicações e especialistas em as-suntos educativos. Os parceiros acorda-

ram, desde o início do Projecto, em queos cursos TeleScopia e os seus organiza-dores não seriam avaliados em si mes-mos, sendo antes estudados como casossusceptíveis de fornecerem dados de par-tida para questões abrangentes, funda-mentais para quem concebe e apresentaa formação em toda a Europa. Assim, ametodologia de investigação escolhidapara o Projecto não foi uma metodologiade avaliação, e sim uma metodologia de“reflexão assente na cooperação” de to-das as partes envolvidas (Col l is &Vingerhoets,1995).

A reflexão precisa, porém, de se centrarem pontos específicos. Os participantesno projecto TeleScopia decidiram apro-veitar esta oportunidade para examinarmais aprofundadamente a habitual supo-sição, de que a tecnologia pode tornar aformação mais flexível, oferecendo aosformandos um leque mais alargado deopções relativamente às questões: quan-do, onde, o quê e como aprender. Seráque isso efectivamente acontece na prá-tica? Será que se os organizadores de cur-sos tiverem acesso a um leque de moder-nas tecnologias, vão oferecer aos seusformandos um leque mais alargado deopções do que seria possível recorrendo

“Como é que as tecnologiasfacilitam uma oferta maisflexível de cursos(...) E (...)os custos?”

Quadro 1

TeleScopia, Parceiros de Investigação, Entidades Organizadoras dos Cursos epontos fundamentais da Investigação

Parceiro de Investigaçãoda TeleScopia

Universidade de Twente,Países Baixos

TechNet, Finlândia

CTA, Alemanha

Consortio Nettuno, Itália

UETP-EEE, Finlândia

Pontos fundamentais daInvestigação ao longo detodos os Cursos

- Flexibilidade na aprendi-zagem e Opções de apre-sentação dos Cursos

- Custos

- Questões Organizacionais

- Cooperação dos Formandos

- O Problema das“Muitas Línguas”

- Métodos Pedagógicos/Tecnologias

- Cursos Individuais

Curso TeleScopia analisadoenquanto estudo-tipo peloParceiro de Investigação

Inglês para Negócios I, Inglêspara Negócios II, Inglês Bási-co Técnico, Inglês Técnicopara a Indústria de Telecomu-nicações

Introdução a Redes

Controlo Financeiro

(a) Gestão de Inovações

(b) Aprendizagem do Gregocomo Língua estrangeira

Gestão do Ambiente

Entidades Organizadorasdos Cursos TeleScopia

Berlitz, Alemanha

ENIC, França

IWB, Alemanha

(a)LaSept/Arte, França

(b)UETP-Macedónia, Grécia

UETP-EEE, Finlândia

CEDEFOP

15


“os cursos TeleScopia con-servaram o carácter de“cursos”. Não houve qual-quer tentativa real de pas-sar (...)para a oferta demódulos de aprendizagempróprios para a formação“just-in-time” no local detrabalho”

“não parece que os cursosem si tenham oferecido aosseus clientes flexibilidadepedagógica.”

a tecnologias e métodos de apresentaçãotradicionais? (Coll is , Vingerhoets &Moonen, 1995). Que opções são ou nãoconsideradas pelos organizadores doscursos? Quais serão as opções difíceis deoferecer, seja quais forem as tecnologiasdisponíveis?

Para explorar a relação entre maior nú-mero de tecnologias e uma aprendizagemmais flexível, os investigadores do Pro-jecto TeleScopia decidiram concentrar-sedirectamente nesta questão da flexibili-dade. O que significa efectivamente “cur-sos mais flexíveis” e o que é necessáriopara os poder oferecer? - Como é que astecnologias facilitam uma oferta mais fle-xível de cursos? Se os organizadores doscursos tiverem acesso a um leque alarga-do de tecnologias para a apresentação dostemas, será que vão oferecer aos seuspotenciais clientes cursos mais flexíveis?E a “flexibilidade pedagógica”? Será queuma plataforma técnica forte, bem inte-grada no âmbito de um projecto, estimu-la alguns exemplos inovadores de con-cepção pedagógica? E, finalmente, os cus-tos? Será que todas estas ideias sobre fle-xibilidade e inovação pedagógica sãodemasiado dispendiosas para serem defacto aplicadas fora do âmbito de um pro-jecto? Um conjunto de três questões-cha-ve, objecto de investigação, emanou daanálise sobre flexibilidade:

1. Quais as dimensões mais importantespara a formação europeia no que respei-ta à transição de uma aprendizagem fixapara uma aprendizagem flexível?

2. Quais os factores relacionados comformadores, entidades organizadoras decursos, formandos, empregadores dosformandos, tecnologias, concepção peda-gógica, material de aprendizagem, custos,cultura, questões sociais e legais que maisseriamente limitam ou estimulam a pas-sagem de uma aprendizagem fixa parauma aprendizagem flexível nestas dimen-sões-chave?

3. Como é que as diferentes contribui-ções da telemática, particularmente atra-vés das metáforas “sala de aula virtual”,“contactos alargados” e “grupo de apren-dizagem colaborador” podem contribuirmais significativamente para a passagemde aprendizagem fixa para uma apren-dizagem flexível?

Recolha de dados

Para responder a este conjunto de trêsquestões-chave, os investigadores traba-lharam estreitamente com os organiza-dores dos cursos ao longo de todo o pro-jecto, colhendo as suas ideias e opiniões,não apenas através de questionários eoutros instrumentos, mas também pormeio de entrevistas e discussões infor-mais. Numa série de ocasiões foi estabe-lecido contacto com os formandos doscursos TeleScopia pela via de questioná-rios. Para além disso, recorreu-se a en-trevistas e outras formas de recolha dedados para captar as opiniões dos forma-dores locais, envolvidos no apoio de cur-sos à distância. Procedeu-se à análise domaterial produzido pelos formandos e dastranscrições das suas discussões electró-nicas. Resumindo, recolheu-se uma gran-de variedade de dados (ver os estudos-t ipo nos relatór ios publ icados porCollis,1995, e Köhler,1995). O relatóriofinal da componente de investigação doprojecto (Köhler & Collis,1995) contémuma análise completa dos dados.

Como podemos resumir os novos conhe-cimentos que emergiram de toda estainteracção? Algumas das conclusões-cha-ve são aqui apresentadas. As que se se-guem representam ideias relacionadascom as três questões de investigação queconvergiram durante o Projecto, visto queforam sintetizadas as várias fontes de da-dos no projecto.

Quais as dimensões mais importantespara a formação europeia no que dizrespeito à transição de aprendizagemfixa para aprendizagem flexível?

Em primeiro lugar, que se passou noscursos TeleScopia depois de ter sido fa-cultada aos seus organizadores uma vari-edade de tecnologias? Seguiu-se porven-tura a variedade pedagógica? Se pensar-mos na experiência resultante dos cursos,em termos de quanto tempo o formandodespendeu proporcionalmente em cadauma das sete categorias das actividadesde aprendizagem, podemos ver no Qua-dro 2 um perfil (generalizado) das altera-ções pedagógicas surgidas nos cursosTeleScopia.

CEDEFOP

16


Quadro 2

Alterações nos perfis dos Cursos TeleScopia, baseadas numa estimativa do tempodespendido por formando em cada uma das sete actividades de aprendizagem e astecnologias envolvidas nas alterações.

Actividade deaprendizagem egrau de alteraçãorelacionado coma tecnologia

1. Apresentaçãopelo formador domaterial da sessãoatravés de exposi-ção oral ou de li-ção.

2.Contacto individu-al entre formando eformador (paraalém do “feedback”relativamente às ta-refas a executar)

3. Discussões degrupo entreformandos

4. Auto-estudo dosformandos atravésda leitura ou dainteracção com omaterial de apren-dizagem

5. Trabalho indivi-dual em exercíciosou composiçõesescritas

6. Trabalho degrupo(sobre o pro-jecto ou tarefa)

7. Exames ousituações deavaliação (paraalém da realizaçãodas tarefas distri-buídas)

Berlitz

Sem alterações;(sem apresentaçãodo formador).

Alterações contínu-as, através do cor-reio electrónico.

Alterações explora-das em graus vari-áveis por algunsformandos, atravésda teleconferência.

Algumas altera-ções, aparentemen-te a serem integra-das nos exercíciosdos formandos(verem baixo).

Alterações substan-ciais, exercíciosapresentados e“feedback” recebi-do através deteleconferência.

Nenhumas.

Nenhumas.

ENIC

Alterações(nãoapenas formaçãopresencial, mastambém em vídeode dois sentidosatravés da RDIS).

Alterações contínu-as, através do cor-reio electrónico edo telefone.

Alterações possí-veis, talvez duranteas sessões de gru-po juntamente comos formadores lo-cais?

Sem alterações;preparação do ma-terial escrito, gra-vações vídeo dasapresentações nassessões disponíveispara análise poste-rior.

Sem alterações,exercícios em ma-terial impresso.

Nenhumas.

?

IWB

Sem alterações(sem apresentaçãodo formador).

Alterações substan-ciais durante a par-tilha das aplicações(através da RDIS econferências PC aPC).

Sem alterações.

Sem alterações;material escrito.

Alterações substan-ciais, muitos exer-cícios realizadosem suporte lógico.

Nenhumas.

Nenhumas.

LaSept/Arte

Sem alterações.

Sem alterações.

Alterações, que setornaram o centrodas sessões vídeode dois sentidos(televisãointeractiva).

Alterações; tradu-ção do materialescrito e das casse-tes vídeo.

Sem alterações.

Alterações; amplotrabalho de grupopara preparareventos em vídeode dois sentidos.

?

UETP/Macedónia

Sem alterações(sem apresentaçãodo formador)

Sem alterações.

Sem alterações.

Alterações; tradu-ção do materialescrito; utilizaçãode programaçãoemitida por TV(igualmente dispo-nível em cassetesvídeo).

Algumas altera-ções, exercíciosentregues por fax.

Nenhumas.

Nenhumas.

UETP-EEE

Sem alterações(sem apresentaçãodo formador)

Alterações possí-veis, com mensa-gens em correioelectrónico atravésda ligação àWWW.

Alterações contínu-as, através dos gru-pos de discussãoem linha na WWW,e também, em me-nor grau, duranteas sessões vídeode dois sentidos.

Alterações; materi-al escrito disponí-vel através daWWW, incluindomaterial não deter-minado pelo for-mador, mas dispo-nível através deoutras ligações ex-ternas à WWW.

Sem alterações.

Alterações substan-ciais, causadas pe-los eventos vídeode dois sentidos.

Nenhumas.

CEDEFOP

17


Quadro 3

Dimensões de participação nos cursos, em que seriaparticularmente desejável oferecer um leque de op-ções ao formando

SITUAÇÃO FUTURA DESEJADA (MAIS FLEXÍVEL): Op-ções recomendadas a oferecer ao Formando.

1. Oferecer uma opção: (a)o formando prefere fazer partede um grupo, participando conjuntamente no curso? ou,(b), prefere trabalhar individualmente, sem a sensação deter “colegas de turma”?

2. Oferecer uma opção: (a)o formando deseja que a enti-dade organizadora do curso especifique o conteúdo, a suasequência e as actividades de aprendizagem? ou, (b), pre-fere fazer as suas próprias opções no que diz respeito aoconteúdo, sequência e actividades de aprendizagem?

3. Oferecer uma opção: as opções incluem programasinformáticos educativos, recursos distribuídos através da“World Wide Web”, recursos de vídeoteca, bases de dadosmultimedia.

4. Oferecer uma opção: (a)o formando prefere umainteracção em tempo real, realista, com outras pessoas?(b)o formando prefere uma interacção por escrito com outrapessoa, de forma assíncrona, para que tenha tempo de re-flectir sobre as suas contribuições e responder quando qui-ser? (c)ou prefere antes interagir cognitivamente com umprograma informático adequado ou outro material de apren-dizagem, em vez de comunicar com outra pessoa?

5. Oferecer uma opção ao formando entre três grandesvariações de plataforma (ou a sua combinação):(a) umaplataforma “caseira”, com televisão, telefone, leitor e gra-vador de vídeo e talvez um computador não ligado emrede; (b)uma plataforma de computador em rede, com aces-so ao correio electrónico, talvez à teleconferência e possi-velmente à “World Wide Web” através da Internet; (c)umaplataforma vídeo interactiva, talvez através da RDIS ou doATM, permitindo uma comunicação audiovisual de dois sen-tidos e, possivelmente, também a partilha de aplicações.

6. Oferecer uma opção ao formando relativamente à lín-gua a ser usada a nível (a) de material das sessões, (b) dacomunicação assíncrona, (c) da interacção em tempo realem vídeo ou audio de dois sentidos, e (d) de contactospessoais directos.

7. Oferecer uma opção ao formando: (a) deseja frequentartodo o curso “à distância”, ou (b) deseja alternar as ses-sões à distância e o estudo individual com sessões de con-tacto directo pessoal?

SITUAÇÃO ACTUAL (FIXA):A entidade organizadora docurso decide antecipada-mente como será oferecidaa dimensão no curso

1. A entidade organizadora docurso determina qual a abor-dagem à organização socialdo mesmo, quer orientadapara classes ou grupos (“salade aula remota”) quer orien-tada individualmente (“ensinoà distância do tipo curso decorrespondência”).

2. A entidade organizadora docurso determina qual a selec-ção do conteúdo, a sua se-quência e as actividades deaprendizagem.

3. A entidade organizadora docurso determina qual o mate-rial de aprendizagem a serfacultado para o curso.

4. A entidade organizadora docurso determina de que modoou modos se deve verificar ainteractividade do formando.

5. A entidade organizadora docurso decide qual a platafor-ma técnica do mesmo.

6. A entidade organizadora docurso decide qual a(s) língua(s) a ser usada durante o cur-so.

7. A entidade organizadora docurso decide se este deve serum curso totalmente à distân-cia ou um curso misto, parteà distância, parte presencial.

Apesar das alterações efectuadas, os cur-sos TeleScopia conservaram o carácterde “cursos”. Não houve qualquer tenta-tiva real de passar de “curso” enquantounidade de aprendizagem bem definidapara a oferta de módulos de aprendiza-gem próprios para a formação “just-in-time” no local de trabalho, algo que estáa encontrar cada vez maior número deadeptos como uma abordagem da apren-dizagem ao longo da vida (ver, por exem-plo, Barker, 1995, relativamente a umaedição especial de uma revista de for-mação dedicada aos sistemas de apoioao desempenho dos empregados -SADEs- como ambientes de apoio àaprendizagem no local de trabalho). Oscursos TeleScopia permaneceram cursos,moldados pelos seus organizadores e ex-perimentados como tal pelos formandos.Os cursos do ENIC e LaSept/Arte foramprovavelmente os mais parecidos com oscursos de contacto directo pessoal “tra-dicionais”; e os cursos Berlitz, UETP-Macedónia e IWB com os “cursos de en-sino à distância tradicionais” (acrescidosdas experiências vividas no contacto in-dividual entre formando e formando). Ocurso UETP-EEE foi o mais inovador emtermos da sua estrutura. Nas alteraçõesintroduzidas nos cursos, os formandostinham pouca escolha, partindo-se doprincípio que, no caso de alguma altera-ção, todos os formandos a deveriam se-guir.

Por conseguinte, embora o estímulo cons-tituído pelo leque alargado de tecnologiase pelo próprio Projecto, tenha tido comoresultado um certo número de novas ca-racterísticas nos cursos TeleScopia, nãoparece que os cursos em si tenham ofe-recido aos seus clientes flexibilidade pe-dagógica.

Mas os formandos, as entidades organi-zadoras de cursos e os formadores conti-nuaram a sentir que a flexibilidade é im-portante. Tendo por base os nossos da-dos recolhidos nas entrevistas e nos ques-tionários, e reflectindo sobre as vári-as dimensões de flexibilidade teoricamen-te identificadas como sendo importantespara uma formação mais flexível (umaanálise de 26 dessas dimensões, baseadana bibliografia, é apresentada por Collis,Vingerhoets & Moonen, 1995), concluí-mos que há sete dimensões que parecemser mais importantes para os formandos

CEDEFOP

18


Quadro 4

Factores que Limitam a Oferta de Opções ao Formando

Principais Intervenientes Relacionados com as Limi-tações

- Se o número de formandos aumentar, os formadores nãoconseguem resolver a questão do que pode acabar por seruma formação individualizada, por falta de tempo e tam-bém devido a limitações cognitivas.- As entidades organizadoras dos cursos não têm tempo,nem recursos, para antecipar as permutações de opçõesque um formando pode fazer, de forma a proporcionar umcurso coerente e de boa qualidade que reflicta essas op-ções.

As entidades organizadoras dos cursos não conseguem re-solver a questão da grande variedade de permutações doscursos relativamente ao reconhecimento para o curso.- A cultura da qual faz parte o formando não está orienta-da para a ideia de ser o formando a escolher, esperandoantes que seja a entidade organizadora a responsável pe-las decisões previamente especificadas sobre a oferta decursos.

Cada combinação de opções pode exigir uma certa “re-construção” do curso; a economia de escala será poucoprovável. As implicações pessoais e técnicas de muitas dasopções dos formandos são muito mais dispendiosas do quepode ser suportado por qualquer entidade organizadora.

A flexibilidade do formando pode exigir uma abordagemimaginativa e criativa de reconcepção do curso que estáfora das possibilidades de muitas entidades organi-zadoras(relativamente poucas pessoas são inovadoras).- Algumas das combinações de opções não são compatí-veis entre si devido à sua própria natureza (se um forman-do preferir trabalhar ao seu próprio ritmo, escolhendo oconteúdo e sequência do mesmo, também não pode espe-rar ter acesso à interactividade em tempo real através devídeoconferências com os “colegas de turma”; se um for-mando optar por trabalhar na sua própria língua, desco-nhecida para os seus colegas de curso, não pode insistirem que seja dado ênfase à interactividade humana, sejaem tempo real ou assíncrona).

Principais Limitações daFlexibilidade do Formando

A flexibilidade do formandonão é gerível ...

A flexibilidade do formandonão é aceitável ...

A flexibilidade do formandonão é financiável

A flexibilidade do formandonão é realista ...

TeleScopia. Os termos destas dimensõesem cada curso TeleScopia era fixado pelosua entidade organizadora. A possibilida-de que existia para o formando era sim-plesmente não participar nalgumas dasactividades do curso, como as sessões devídeo em tempo real, mas esta escolhanão fazia parte da concepção propriamen-te dita do curso. Provavelmente, faltar àsessão significava faltar a qualquer coisaque fazia parte integrante do curso.

Houve, no entanto, algumas excepções.Algumas opções foram especificamenteoferecidas aos formandos dos cursosTeleScopia, destacando-se as seguintes:

❏ No IWB, os formandos podiam, atra-vés de negociações com os formadores,orientar a sua escolha de actividades deaprendizagem.

❏ No UETP-Macedónia, os formandospodiam escolher a via de comunicaçãopor fax, telefone ou teleconferência e ométodo de recepção das emissões vídeocriadas para o curso - por transferênciavia satélite ou recebendo cassetes vídeopelo correio.

❏ No UETP-EEE, os formandos podiamescolher material de aprendizagem adici-onal, através de ligações à “World WideWeb”, tendo também algum poder de es-colha na sequência de assuntos, uma vezque estavam disponíveis em qualquer al-tura através da “World Wide Web”.

❏ Na LaSept/Arte e UETP-Macedónia, osformandos podiam escolher o materialimpresso das sessões e (na LaSept/Arte)material vídeo em três línguas distintas.

❏ No UETP-EEE os formandos podiamutilizar a sua língua-materna quando tra-balhavam com os formadores locais.

O aspecto da flexibilidade proporciona-do à maior parte dos formandos naTeleScopia foi o da flexibilidade tempo-ral (durante o dia ou durante a semana)na comunicação de uma resposta. Namaior parte dos cursos, os formandospodiam escolher em que altura dariamuma resposta ou fariam uma perguntaassíncrona através do correio electróni-co, teleconferência, “grupos de discussãoem linha” ou fax. Tal ocorria quando seencontrava disponível a Variação Plata-

terem uma abordagem mais flexível naparticipação nos cursos. É de salientar quemais flexível significa para nós oferecerao formando, antes ou durante a partici-pação num curso, uma escolha de opçõesrelativamente a uma dada dimensão. OQuadro 3 mostra as sete dimensões con-sideradas pelos participantes do projectoTeleScopia como sendo especialmenteimportantes para uma formação mais fle-xível no futuro e a escolha de opções queofereceriam as possibilidades mais signi-ficativas ao formando (Quadro 3).

É interessante verificar que, fora de algu-mas excepções, nunca foram oferecidasestas opções aos formandos nos cursos

“mais flexível para nós sig-nifica oferecer ao forman-do, antes ou durante a par-ticipação num curso, umaescolha de opções relativa-mente a uma dada dimen-são”

CEDEFOP

19


PlataformaTécnica

Plataforma “ca-seira”: Televisão,leitor e gravadorde vídeo, telefo-ne.

Plataforma deComputadoresem Rede: Acessoao CMC e WWW

Plataforma deVídeo de DoisSentidos

Oferecendomais oportuni-dades para sesentir parte deum grupo/clas-se

*P ?

P?

P+

Oferecendomais oportuni-dades para tercontacto pesso-al com o forma-dor

P?

P+

P ?

Oferecendomais opçõespara participarem actividadesde aprendiza-gem com carác-ter de colabora-ção

P -

P?

P -

Oferecendomais opções deconteúdos e ex-periências ino-vadoras de cur-sos

P+

P+

P?

*Legenda: “P+” significa um bom potencial, com um núcleo já sólido de experiências positivas obti-das na prática (no âmbito do Projecto TeleScopia e fora dele). Um “P?” significa que existe potencial,mas que barreiras substanciais impedem a sua concretização. Como foi referido anteriormente, estasbarreiras estão essencialmente relacionadas com limitações humanas e de custos. Um “P-” indica umpotencial fraco para a combinação plataforma tecnológica/incidência pedagógica: será simplesmentedemasiado difícil e oneroso pôr em prática essa célula.

Quadro 5

Relação entre as Opções de Plataforma Técnica e asOpções Pedagógicas Seleccionadas

“cada tipo de plataformade tecnologia pode ser vis-ta como particularmenteútil para certos tipos de fle-xibilidade e inútil para ou-tros tipos de flexibilidade”

forma 2, “Redes Informáticas” (num doscursos também se fazia via fax). A flexi-bilidade temporal era restringida, no en-tanto, pelas decisões relativas ao ritmo esequência dos temas do curso tomadaspelos seus organizadores.

Desde o princípio que todos os cursosTeleScopia ofereciam igualmente ao for-mando alguns aspectos de flexibilidadede localização, que iam desde o alto graude flexibilidade do curso de UETP-Macedónia até às opções específicas dolocal do ENIC e LaSept/Arte. Os cursosque incluíam uma componente vídeo dedois sentidos, limitavam a flexibilidade dalocalização aos seus formandos, pelomenos durante o período de duração dasactividades vídeo. Os formandos tinhamque se deslocar ao local onde havia apoiotécnico para o vídeo de dois sentidos (ea partilha de aplicações); isto ocorreu noscursos Berlitz, no ENIC, no UETP-EEE, noLaSept/Arte e no IWB. No entanto, osacontecimentos com vídeo de dois senti-dos e partilha de aplicações variavamconsoante eram ou não componentes es-senciais da experiência do curso, indoassim desde uma integração pouco signi-ficativa no caso de Berlitz à constituiçãode uma forma central de apresentação deuma lição no ENIC.

O facto da oferta de cursos na TeleScopiater proporcionado relativamente poucaflexibilidade ao formando quanto à pos-sibilidade de escolher participar ou nãonas opções dos cursos, não deve ser to-mado como crítica às entidades organi-zadoras dos cursos. A participação naTeleScopia implicava que essas entidadestinham de dar uma resposta muito rápi-da, uma vez iniciado o projecto com aduração de um ano; havia pouco tempopara fazer a reconstrução dos cursos, porforma a permitir que as opções funda-mentais pudessem ser apresentadas ante-cipadamente aos formandos. Apenas ocurso UETP-EEE era considerado um cur-so “novo” para a TeleScopia, baseando-se também este nas experiências tidas como principal material de curso e numa de-cisão, anterior à TeleScopia, de passarpara uma plataforma de apresentação“World Wide Web”. Uma grande vanta-gem da “World Wide Web”, enquanto pla-taforma de apresentação, reside na suainerente contribuição para a flexibilida-de, naquilo que o formando escolhe como

leitura e fonte de interacção, devido aoseu carácter de hiperligação.

Parece que, sem a existência de uma pla-taforma técnica do tipo “World Wide Web”e da concepção de um curso desde o iní-cio, antecipando as opções do forman-do, será extremamente difícil ofereceressas opções posteriormente. A respostaà pergunta ”Será que o recurso atecnologias conduz a uma formação maisflexível?” parece ser: apenas nalguns ca-sos e de forma limitada. Analisaremos aseguir algumas das principais razõessubjacentes a esta conclusão.

Quais os factores relacionados com osformadores, entidades organizadorasde cursos, formandos, empregadoresdos formandos, tecnologias, concep-ção pedagógica, material de formação,custos, cultura, questões sociais e le-gais, que mais seriamente restringemou estimulam a passagem de umaaprendizagem fixa para uma apren-dizagem flexível nestas dimensões-chave?

CEDEFOP

20


As restrições temporais constituíram umadas principais barreiras à nova concep-ção dos cursos da TeleScopia, com vistaa oferecer um maior número de opçõesaos formandos, particularmente nas setedimensões indicadas no Quadro 3. Emmuitos casos, não se pode simplesmenteoferecer ao formando um leque de op-ções, tipo “auto-serviço”; mas, em vezdisso, o próprio curso pode ter que serreorganizado e até mesmo reconcep-tualizado para permitir antecipar essasdiferentes opções. Por exemplo, um cur-so concebido com base na decisão deesperar que os formandos se encontremdirectamente, ou em instalações de vídeo-conferência, tal como no curso ENIC, nãopode ser “simplesmente” reorganizadopara ser oferecido àquele formando queexige uma abordagem individual, com asua própria escolha de conteúdos e se-quências, na sua própria língua (que nãoé o francês), e tendo apenas acesso a umaplataforma tecnológica “caseira”.

Que factores restringem a oferta de op-ções aos formandos relativamente à suaparticipação nos cursos, mesmo quandose dispõe num curso de um leque de mo-dernas tecnologias? A partir da experiên-cia TeleScopia, bem como de outras ex-periências mais gerais, podemos identifi-car os custos e as limitações humanas comolimitações de primeira ordem. São apre-sentados no Quadro 4 os custos e as limi-tações humanas, consideradas particular-mente importantes nos cursos TeleScopia.

Por conseguinte, o desejo de proporcio-nar aos formandos maior flexibilidade naoferta de cursos depara com enormes li-mitações, mesmo quando existe um le-que alargado de modernas tecnologias.Estas restrições não são novas; mas o quenão se deve é ceder à nova “impressão”de que uma “plataforma tecnológica fle-xível” irá reduzir a maioria destes cons-trangimentos humanos e organizacionaisda flexibilidade.

No entanto, uma plataforma técnica fle-xível pode tornar algumas opções maisexequíveis para o formando. Na próximasecção iremos focar este potencial.

Como é que as diferentes contribui-ções da telemática, particularmenteatravés das metáforas “sala de aula vir-

tual”, “contactos alargados” e “grupode formação colaborador”, podemcontribuir mais significativamentepara a passagem de uma aprendiza-gem fixa para uma aprendizagem fle-xível?

Embora se possa pedir o impossível paraquerer oferecer, simultaneamente, ao for-mando um leque alargado de opções re-lativamente ao modo como ele poderáexperimentar um curso, a análise do pro-jecto TeleScopia mostra algumas possibi-lidades prometedoras no sentido de pro-porcionar pelo menos, alguma flexibili-dade adicional na oferta dos cursos. Seuma entidade organizadora de cursos nãopuder facultar um amplo leque de opções,pode, pelo menos, considerar algumasdelas. E a entidade organizadora do cur-so poderá passar a ser mais cautelosaquando fala em oferecer aprendizagem“flexível”, indicando em seu lugar, maisespecificamente, que aspectos da forma-ção serão mais flexíveis num curso, da-das as diversas tecnologias. No Quadro5, resumimos muitas observações feitasno Projecto TeleScopia, para indicar umarelação possível entre os t ipos detecnologias disponíveis e certos tipos deflexibilidade dos cursos. Baseados nasopiniões das entidades organizadoras doscursos, formandos, formadores e investi-gadores no Projecto TeleScopia, cada tipode plataforma de tecnologia pode ser vistacomo particularmente útil para certos ti-pos de flexibilidade e inútil para outrostipos de flexibilidade. (Quadro 5).

Novas ideias

Após um ano intensivo de envolvimentono Projecto TeleScopia, os seus investi-gadores reuniram muitas observações eimpressões, não só através da sua pró-pria análise, mas também através da co-laboração de outros intervenientes noprojecto TeleScopia, entidades organiza-doras de cursos, formadores, e formandos.Algumas destas conclusões são reveladasnos dados técnicos sobre o Projecto, nosseus questionários e relatórios de sínte-se. No entanto, muitas destas novas idei-as são de natureza mais difusa, resultan-do da síntese entre interacção dos par-ceiros e reflexão pessoal e entre parcei-ros. Concluímos aqui este debate, apre-

CEDEFOP

21


sentando nove dessas ideias novas. Oespaço limitado, deste artigo não permi-te o seu maior desenvolvimento, mas cadauma delas será objecto de uma análisemais profunda no relatório final Tele-Scopia (Köhler & Collis, 1995):

1. As soluções têm que ser orientadas paraos formandos e não para aquilo que osorganizadores do curso querem oferecerou para a “pressão tecnológica”.

2. Parece mais fácil conceptualizar a uti-lização de redes e plataformas técnicasvídeo de dois sentidos como meios de au-mentar a comunicação humana numcurso, do que como meios de facilitar oacesso a recursos multimédias e demaismaterial de aprendizagem.

3. A interactividade não deve ser automa-ticamente associada com “ o falar”.

4. O problema das “muitas línguas” cons-titui um sério problema para a tele-apren-dizagem transeuropeia.

5. Ter sempre presente, de forma realista,a questão dos custos; os custos por forman-do/hora de contacto são genericamentesemelhantes, independentemente da pla-taforma tecnológica.

6. Mais (ou seja, mais tecnologia, maisinteractividade, mais comunicação, etc)não é necessariamente melhor.

7. As soluções técnicas têm de ser fiáveis ebem apoiadas, tendo os formandos que sefamiliarizar e saber lidar com elas.

8. Deve evitar-se fazer experiências comformandos verdadeiros.

9. Têm de ser encontrados melhores mé-todos de medir e demonstrar a eficácia.

Bibliografia

Barker,P.(Ed.). (1995) Special Issue on ElectronicPerformance Support Systems. Innovations inEducation and Formação International, 32(1).

Relatórios TeleScopia:

Collis,B.(ed.)(1995). The TeleScopia courses:Experiences with the adaptation process for trans-European tele-aprendizagem . Te leScopiaDeliverable UT/DL1001/WP3.3. Bona, Alemanha:Deutsche Telekom AG, Generaldirektion.

Collis,B.,& Vingerhoets,J.(1995) Evaluating trans-national tele-aprendizagem demonstrator projects:Design and methodology. TeleScopia DeliverableUT/DL1001/WP1.3. Bona, Alemanha: DeutscheTelekom AG, Generaldirektion.

Collis,B., Vingerhoets,J., & Moonen,J.(1995)Flexibility as a key construct in European forma-ção: The TeleScopia Project. TeleScopia DeliverableUT/DL1001/WP1.2a. Bona, Alemanha: DeutscheTelekom AG, Generaldirektion.

Köhler,H.(ed)(1995) Experiences with course téc-nica de apresentação using trans-European tele-aprendizagem. TeleScopia Deliverable UT/DL1001/WP3.4. Bona, Alemanha: Deutsche Telekom AG,Generaldirektion.

Köhler,H., & Collis,B.(eds.).(1995) Issues relatingto trans-European course técnica de apresentaçãoand implementation strategies: The final researchreport of the TeleScopia Project . TeleScopiaDeliverable CTA/DL1001/WP1.6. Bona, Alemanha:Deutsche Telekom AG, Generaldirektion.

CEDEFOP

22


Do debate sobre a formação modu-lar na República Federal da Alemanha

Utilização de módulos

1. Módulos na formação profissional con-tínua: desde há muito que vêm sendo usa-das formas modulares nas acções de for-mação contínua. Trata-se de unidades dequalificação, cada uma formando umtodo em si mesmo, passíveis de avaliaçãoe certificação. Aproximadamente nestestermos, a associação REFA (Verband fürArbeitsstudien - Associação do estudo dostempos de trabalho) apresentou uma con-cepção modular para o sector da forma-ção contínua. Um módulo de formação édefinido como uma unidade de ensinosobre um determinado tema, de curtaduração e formando um todo em si mes-mo. Os módulos são estruturados unifor-memente, têm requisitos de acesso clara-mente definidos, objectivos de aprendiza-gem e programas curriculares. A ideiafundamental que está na base desta con-cepção modular é a utilização flexível decursos modulares, que permitirá a empre-sas e trabalhadores configurar de formaflexível as suas acções de formação. Umaoutra estrutura modular apresenta o sis-tema de aprendizagem de línguas estran-geiras desenvolvido pela Câmara de Artese Ofícios de Trier. Neste caso, osmestres(as) aprendem o Francês atravésde um módulo concebido para 16 horas.

Nos últimos tempos tem vindo a intensificar-se na Alemanha o debate so-bre a utilização de módulos e concepções modulares no domínio da for-mação profissional, verificando-se com frequência que nem sempre é cla-ro o que se entende por estes conceitos. Num documento de autoria dasassociações empresariais alemãs mais importantes, representadas noKuratorium der Deutschen Wirtschaft für Berufsbildung (Conselho de Ad-ministração do Sector Económico Alemão para a Formação Profissional),publicado em Dezembro de 1995, foi esclarecido que o conceito de módulopode ser utilizado em vários contextos, designadamente num contexto di-dáctico-metodológico, de formação complementar, de formação profissio-nal, enquanto qualificação adicional e em acções destinadas a determina-dos grupos-alvo. No debate sobre formação modular na República Fede-ral da Alemanha destacam-se dois aspectos fundamentais, ou seja, duasáreas temáticas diferentes: por um lado, a utilização de módulos na práti-ca da formação profissional e, por outro lado, a discussão a nível da po-lítica de ensino sobre a introdução de módulos em acções de formaçãoprofissional.

2. Módulos enquanto princípio de confi-guração: os módulos podem ser utiliza-dos também como princípio de configu-ração didáctico-metodológica e paraestruturar esquemas de ensino complexos.A título de exemplo refira-se o sistema dequalificação didáctico e modular, desen-volvido em 1995 por especialistas do de-partamento de formação da Mannes-mann AG para a área da tecnologia demanutenção. O modelo de manutençãopara a simulação de processos completosde produção foi concebido como uma es-pécie de sistema de peças modulares.

É neste contexto que devem ser analisa-das as considerações actualmente em cur-so na indústria tipográfica, com vista acomplementar e aperfeiçoar o actual sis-tema de formação profissional através deum sistema de módulos. Segundo este sis-tema, o aprendiz pode escolher entre di-ferentes módulos. Após a conclusão de,pelo menos, um determinado número demódulos, será submetido a um exame fi-nal na respectiva câmara de artes e ofíci-os, sendo-lhe conferido o respectivo diplo-ma de conclusão.

3. Módulos enquanto qualificações adi-cionais: como complemento de modelos deformação inicial e contínua é facultada,por exemplo a aprendizagem de línguasestrangeiras. De acordo com este sistema,os aprendizes da área administrativo-co-mercial podem comprovar os seus conhe-cimentos de línguas estrangeiras numaprova final prestada em diversas câma-ras de comércio e indústria, adquirindopor esta via a “qualificação adicional delíngua estrangeira para aprendizes daárea administrativo-comercial”. Deve-seigualmente a algumas câmaras de comér-cio e indústria o facto de terem concebi-do para trabalhadores exames de línguaestrangeira relacionada com a respecti-va profissão.

4. Módulos para a qualificação de deter-minados grupos-alvo: a qualificação pos-terior de jovens adultos sem formação pro-fissional concluída é ministrada parale-

CEDEFOP

23


Os módulos não são alter-nativa para o conceito deprofissão

Uma estruturação modular da formaçãoprofissional na República Federal da Ale-manha significaria que seriam transmi-tidas qualificações parciais, resultantes deuma qualificação profissional fragmen-tada. Razões de ordem política não per-mitem aceitar uma tal fragmentação daqualificação profissional abrangente. Sa-liente-se que os especialistas de formaçãoprofissional das associações empresariaisalemãs, dos sindicatos e do Governo Fe-deral são unânimes quanto a rejeitaremuma qualificação modular que se situenum nível inferior ao de uma qualifica-ção profissional plena. Os motivos alega-dos para uma tal rejeição por parte dasassociações e do Governo poderão talvezser distintos. As empresas alemãs rejeitamuma modularização da formação profis-sional, argumentando que as profissõesdesapareceriam, para simplesmente darlugar a um número inabarcável de qua-lificações isoladas.

As associações empresariais alemãs maisimportantes resumiram a sua posição arespeito da utilização de “módulos na for-mação profissional” da seguinte manei-ra: “Uma base fundamental do sistema deformação é o conceito de profissão, quenão pode ser substituído, de forma razo-ável, por uma concepção modular. O con-ceito de profissão constitui um garante deque a formação vai muito mais além deum encadeamento de qualificações par-ciais. Aos jovens é proporcionada umaqualificação profissional global, baseadaem regimes de aprendizagem válidos paratodo o país, uniformes, transparentes e co-elaborados pelas empresas, uma qualifi-cação que assegura a empregabilidade eflexibilidade profissionais entre diversasprofissões e a mobilidade entre empresase ramos”.

Desenvolvimento futuro

Embora rejeitando uma modularizaçãoda formação profissional, as empresasalemãs são a favor de se tirar cada vezmaior partido das vantagens que albergaa utilização de concepções modulares na

lamente à profissão sob a forma demódulos. Recentemente, a modularizaçãotem sido também encarada como umapossibilidade de fornecer formação pro-fissional a jovens com fraco desempenhoempresarial. Alguns pedagogos da área detrabalho recomendam experimentar estapossibilidade.

A utilização de módulos acabada de des-crever está orientada para a prática, nãosendo questionada a utilização de mó-dulos sob aspectos didáctico-metodo-lógicos, nem o desenvolvimento de mode-los para acções de formação complemen-tar, nem mesmo a utilização de módulospara qualificações adicionais e a concep-ção modular de ofertas destinadas a cer-tos grupos-alvo. Já o mesmo não sucedequanto à avaliação dos módulos na for-mação profissional.

Impulsos do sistema mo-dular do Reino Unido paraa política de ensino

Programas de formação profissional exis-tentes na União Europeia, bem como sis-temas educativos de outros países, sobre-tudo o modelo de qualificações profissio-nais por níveis do Reino Unido, o sistemaNVQ, estão na base do impulso dado aodebate a nível da política de ensino sobrea utilização de módulos na formação pro-fissional. Neste país, foi desenvolvido nosúltimos anos um sistema modular de qua-lificação a partir das National VocationalQualifications (NVQ). No âmbito deste sis-tema modular, um nível é constituído poruma série de unidades de aprendizagem,correspondente à qualificação necessáriapara uma área de trabalho restritamentedefinida, por exemplo, para a instalaçãode comandos programáveis em memória.É nestes termos que o sistema NVQ é des-crito na Alemanha. Contudo, especialis-tas do sector educativo britânico adver-tem para as diferenças existentes entre ateoria e a prática do sistema modular.Muitas vezes o modelo NVQ é entendidocomo se o formando pudesse escolher en-tre diversos módulos, mas na realidade elenão pode optar entre diversas unidades,pois trata-se de um sistema totalmenteregulamentado, estando os conteúdos doscursos estritamente estipulados.

CEDEFOP

24


formação profissional. É que, compara-do com o que acontece com as complexasprofissões qualificadas, os módulos têm avantagem de oferecer uma maior flexibi-lidade, na medida em que conseguem darresposta às novas exigências profissionaise considerar, de forma mais adequada,os requisitos individuais, as necessidadese as possibilidades das empresas. Por isso,as associações empresariais alemãs derenome, representadas no Kuratorium derDeutschen Wirtschaft für Berufsbildung,preconizam que, no âmbito da formaçãoprofissional, os módulos sejam concedi-dos cada vez mais como qualificação adi-

cional. Também para a qualificação pos-terior de adultos e acções de reconversãoprofissional esta organização é da opiniãoque se deve continuar a recorrer cada vezmais aos sistemas de módulos enquantoabordagens de qualificação. É neste sen-tido que as concepções modulares são ain-da consideradas um meio adequado parajovens deficientes e jovens com dificulda-des de aprendizagem poderem melhoraras suas oportunidades de integração pro-fissional.

Reinhard ZedlerInstituto da Economia Alemã, Colónia

Bibliografia

Bildungskommission NRW (Ed.): Zukunft derBildung - Schule der Zukunft. Neuwied 1995.

Kuratorium der Deutschen Wirtschaft für Be-rufsbildung (Ed.): Module in der beruflichen Bil-dung, Standpunkt der Wirtschaft. Bona 1995.

Mannesmann Rexroth Pneumatik GmbH (Ed.):Modulares, didaktisches Qualifizierungssystem.Hannover 1995.

REFA-Bundesverband (Ed.): Modulkonzept derREFA-Aus-und Weiterbildung. Darmstadt 1995.

Helmut Pütz: Integration der Schwachen = Staerkedes dualen Systems, Foerderung der Berufsausbil-dung von benachteiligten Jugendlichen - NeueStrukturen und Konzeptionen Berlim 1993.

CEDEFOP

25


Hans DieterHammerDirector doWestfalen-Kolleg, emDortmund e doRahel-Varnhagen-Kolleg, em Hagen -

institutos para aquisição dodiploma de conclusão deestudos secundários comacesso ao ensino superiorpara adultos trabalhadores/adultos com experiênciaprofissional.

Formação Modular eFormação ContínuaModularAnálise comparativa entreo sistema educativo doReino Unido e da AlemanhaNuma época em que as sociedadeseuropeias estão a desierarquizar as suasestruturas na perspectiva de que surja umcidadão consciente, preparando, assim,novas organizações de produção e servi-ços - refiram-se, a título ilustrativo, con-ceitos como Just in Time, TQM, estraté-gia de redes, desregulamentação, novasabordagens para controlos de qualidade,gestão caótica, uma nova falta de visãode conjunto, sociedade de risco, raciocí-nios globalizantes - parece ter sido des-pertado no novo indivíduo o interesse porformas mais suaves de ensino e aprendi-zagem.

A forma de ensino e aprendizagem queaté aqui conhecemos é a do ensino glo-bal. É uma forma que permite ao forman-do interrelacionar, individual e subjecti-vamente, os diferentes conteúdos técni-cos apresentados didacticamente ao lon-go de uma variedade de disciplinas, bemcomo criar sinergias adicionais, por exem-plo, através da definição heterogénea deprioridades. Enquanto tal, o sistema deensino global afigura-se, pois, extrema-mente complexo.

A transição de um sistema de ensino glo-bal, e sua conclusão, para o sistema me-nos complexo do ensino modular proces-sar-se-á, contudo, sem problemas se:

❏ for leccionado um número reduzidode matérias e se for (tiver de ser) conclu-ída a aprendizagem de um número redu-zido de matérias;

❏ a aprendizagem de cada uma das ma-térias puder ser concluída por partes (asoma dos vários certificados de conclu-

Um sistema de ensino, quese baseia em habilitações deacesso, desenvolve o siste-ma de ensino global. Umsistema de ensino, que dápreferência a iniciativasconducentes ao auto-desen-volvimento, desenvolve osistema modular. Neste sen-tido, o ensino modular e oensino/formação global sãoo resultado de valores soci-ais básicos. Os dois sistemaspodem gerar frutos recípro-cos, pelo menos, no domí-nio do ensino pós-secundá-rio (formação universitária,formação profissional supe-rior e formação contínuageral e profissional) e noreconhecimento do traba-lho não remunerado, se atodos os jovens e adultosainda jovens for dada a pos-sibilidade de ingressar pre-viamente numa actividadeprofissional (um dever so-cial para reduzir o desem-prego juvenil em todos ospaíses da União Europeia).

são de cada matéria constituirá então odiploma de conclusão global);

❏ cada uma das matérias for ainda, emsi mesma, segmentada no tempo, isto é,faseada (o total de todas as fases ou seg-mentos de uma matéria conduzirá entãoà obtenção do respectivo certificado deconclusão, constituindo a soma de todosestes certificados de conclusão o diplo-ma de conclusão global);

❏ cada fase ou segmento da matéria lec-cionada estiver por sua vez dividido emvários elementos isolados (módulos), quenão têm obrigatoriamente de ser ordena-dos sequencialmente - uns a seguir aosoutros - podendo ser encadeados por cadaindivíduo, na ordem desejada, até à faseou segmento respectivo ; a soma dos seg-mentos ou fases de uma matéria consti-tuirá o respectivo certificado de conclu-são, e a soma dos vários certificados deconclusão o diploma de conclusão glo-bal. Aqui irá falhar a didáctica tradicio-nal, sendo obrigada a dar lugar a formasindividuais de ensino e aprendizagem,como por exemplo, a didáctica do ensi-no programado.

Este tipo de escalonamento já por si nosmostra que a pergunta “O que é ummódulo?” pode ser respondida de dife-rentes maneiras. Eu definirei o módulocomo o mais pequeno elemento (auto)formativo ou (auto) educativo, susceptí-vel de se apresentar a cada docente sobdiferentes formas e dimensões - poden-do estar também relacionado com umamatéria ou tema. Assim visto, esta defini-ção do que é um módulo consegue satis-fazer cabalmente os critérios usados para

CEDEFOP

26


“(...) o sistema educativo doReino Unido (envereda)mais por uma estratégia deindividualização ( ...), en-quanto o sistema alemãosublinha mais a naturezajurídica de se poderem re-clamar as qualificações ad-quiridas.

“Refira-se que no sistemaalemão está quase tudo re-gulamentado (...), consigna-do em princípios constitu-cionais e, portanto, passí-vel de verificação jurídica.

formas mais suaves de ensino e aprendi-zagem. Proporciona ainda ao indivíduonovas possibilidades de concepção (e ris-cos), em virtude da dinâmica desenvolvi-da na concepção e execução de estraté-gias e objectivos educacionais individu-ais, assim como a obtenção de certifica-dos através de sequências de módulos,terem talvez certa analogia com jogosinformáticos. Significa que vivências comosucesso e insucesso, prazer e frustação,bem como o reconhecimento de peque-nos object ivos parcia is a lcançados(módulos), podem coexistir no âmbito deuma sequência de formação pré-estabe-lecida ou, em alguns casos, livrementeescolhida, modular, prática, mesmo semcomponente escrita, podendo o sucessovoltar logo a sobrevir a uma situação deinsucesso, se houver um esforço sufici-ente. Quer isto dizer, que vale a pena odesempenho!

Por outro lado, até nos casos em que épouca a motivação e exíguo o planeamen-to de objectivos, o sistema modular é ca-paz de induzir à acção, como no contode Grimm “O Joãozinho com Sorte”. Ouseja: o indivíduo oferece o seu valor detroca, para conseguir um valor de usomomentaneamente mais importante.

É aqui que começamos a interrogar-nossobre a obrigação social para com a ju-ventude, no contexto da superação demodos de pensar dialéticos para dar lu-gar a uma maior segurança individual. Oindivíduo pode - não! deve mesmo - re-clamar os seus direitos. E isso não serásem custos para a sociedade.

Ambas as formas de pensamento estãopatentes nas sociedades europeias, em-bora o sistema educativo do Reino Unido(que a seguir designaremos por sistemainglês) enverede mais por uma estratégiade individualização ( “vale a pena o de-sempenho - só é preciso querer”), en-quanto que o sistema alemão sublinhamais a natureza jurídica de se poderemreclamar as qualificações adquiridas. Ouseja, o indivíduo tem pretensões numarede de relações totalmente regulamen-tada - competindo à sociedade ajudardiferenciadamente cada indivíduo aaprender a desenvolver essas pretensões.

Onde e de que forma é estimulante parao sistema educativo alemão a adopção de

pensamentos modulares? A este propósi-to gostaria de fazer uma comparação en-tre os aspectos característicos do sistemaeducativo inglês e alemão. Na base daminha comparação estiveram a experiên-cia que adquiri no decurso de um pro-grama comunitário de intercâmbio, a nu-merosa bibliografia consultada e os con-tactos que tive oportunidade de estabe-lecer.

A entrada no sistema de formação pro-fissional após conclusão do ensinobásico (a partir dos níveis etários 10/11anos) até à conclusão da educação bási-ca (primeiro nível de aptidão profissio-nal, 16 anos)

no Reino Unido: conclusão do GCSE(“General Cert i f icate of SecondaryEducation”) e

na Alemanha: conclusão de diversosníveis do ensino secundário grau I

Em ambos os países, tanto as criançascomo os jovens frequentam a escola atéaos 16 anos, sendo no Reino Unido dadaaqui por terminada a escolaridade obri-gatória, em virtude dos alunos serem obri-gados a sair da escola a partir dos 16 anosde idade (com ou sem diploma). Na Ale-manha, a escolaridade obrigatória - a ní-vel de escola profissional - vai, regra ge-ral, até aos 18 anos de idade, com todasas consequências e deveres jurídicos daíresultantes (pois o lema é: “precisas desair da escola com diploma”). Só depois,a partir dos 19 anos de idade, é que co-meça na Alemanha a fase da formaçãoprofissional contínua, enquanto na Ingla-terra esta tem início com a saída da esco-la aos 16 anos.

Há ainda consideráveis diferenças nosdois países a nível da progressão escolaraté à conclusão da referida educação bá-sica. No sistema inglês, já muito cedo, osalunos dos níveis etários 7, 11 e 14 anos,agrupados numa classe tradicional, seme-lhante à do tipo da escola unificada, sãosubmetidos a formas nacionais de avalia-ção do rendimento escolar (que na Ale-manha corresponderiam a provas cen-trais). Aqui, parece que, independente-mente dos resultados obtidos, os alunossão encaminhados na classe, segundo cri-térios de diferenciação interna, para oexame final com a idade de 16 anos

CEDEFOP

27


“Enquanto na Alemanha(...) existe uma clara sepa-ração entre escola, econo-mia e indústria, (...) na In-glaterra, não é invulgar que(...) os jovens que manifes-tam sinais de saturação daescola, sejam preparadosnas aulas (...) para as exi-gências profissionais espe-cíficas das empresas.”

“Enquanto na Alemanha,(...) até à conclusão do ní-vel secundário, é ministra-do aos alunos um ensinomais abrangente (...), asescolas inglesas conduzemos seus alunos (...) de for-ma mais aprofundada, atéà prova final central, igualpara todo o país (...)”

Isso “torna bem visível queas escolas, a progressãoescolar e os professores naInglaterra levam já bemcedo o aluno a pensar emestruturas modulares (...)enquanto no sistema ale-mão os professores levamo conjunto de todos os alu-nos, para o mesmo examefinal (...)”

(GCSE). A transição ou repetição de anotambém não está regulamentada. Emcontrapartida, nos diversos tipos de es-cola do sistema alemão (“Hauptschule”,escola pós-elementar, de tipo pré-profis-sional, geralmente com a duração de cin-co anos, após a conclusão da escolaprimária; “Realschule”, escola de caráctertécnico, com a duração de seis anos apósa escola primária; “Gymnasium”, escolasecundária com acesso directo à univer-sidade, “Gesamtschule”, escola que inte-gra os três tipos do grau secundário I), oaluno é conduzido, juntamente com osseus condiscípulos, até ao exame final deconclusão da escolaridade, igual para todaa classe. Refira-se que no sistema alemãoestá quase tudo regulamentado e estabe-lecido, consignado em princípios consti-tucionais e, portanto, passível de verifi-cação jurídica. Isto aplica-se não só a ní-vel da entrada e mudança para os diver-sos tipos de escolas secundárias, no âm-bito do ensino básico, como também paraa avaliação do rendimento escolar, parti-cipação dos alunos e pais, repetições deano, exame final, etc. A este princípio deregulamentação subordinaram-se também(na prática) as instituições de ensino quese seguem. Isto é resultado de uma ma-neira de pensar própria do indivíduo quese arroga direitos. Em contrapartida, noReino Unido, não existe por princípio estetipo de pensamento (não existe, porexemplo, obrigação de repetição do ano).

Além disso, enquanto na Alemanha, deacordo a teoria de Humboldt, as escolasexercem uma função de carácter forma-tivo geral no domínio da educação bási-ca até à primeira fase de aptidão profissi-onal (nível etário dos 16 anos), existindomesmo assim uma clara separação entreescola, economia e indústria, parcialmenteinterrompida apenas no fim do ciclo es-colar por breves estágios em empresaspara fins de orientação profissional, noReino Unido, não é invulgar que, a partirdos 14 anos, os jovens que manifestamsinais de saturação da escola, sejam pre-parados nas aulas, em colaboração comempresas locais, para as exigências pro-fissionais específicas das empresas.

Independentemente desta formação(training) com carácter preparatório paraum determinado posto de trabalho, os doissistemas nacionais diferem também naqualidade e quantidade de disciplinas/áre-

as de aprendizagem no nível secundáriodo ensino básico. Enquanto na Alemanha,nos últimos seis anos de ensino básico atéà conclusão do nível secundário, é minis-trado aos alunos um ensino mais abran-gente de doze disciplinas referentes a noveáreas de aprendizagem (com sete discipli-nas adicionais por ano, no máximo), asescolas inglesas ministram aos seus alu-nos um ensino mais aprofundado em novedisciplinas (mais uma adicional), até terlugar a prova final central, igual em todoo país (GCSE); em regra, é leccionada ape-nas uma língua estrangeira por um perío-do máximo de dois anos, ao passo quenas escolas alemãs é ensinada, pelo me-nos, uma língua estrangeira ao longo deseis anos (nos liceus, até três línguas es-trangeiras) até à conclusão do nível secun-dário do ensino básico, de carácterformativo geral. Quando o aluno, no sis-tema inglês, se submete então com 16 anosà prova final nacional (central/GCSE), bas-tará, para lhe ser concedido o diploma deconclusão, ter ficado aprovado, pelo me-nos, numa disciplina e obtido a classifica-ção mais baixa (1) numa escala de setenotas. Para ingressar nas estruturas de en-sino académico (“A-Level”), pressupõe-sea conclusão dos estudos em cinco disci-plinas do tipo GCSE. Em contrapartida, nosistema escolar alemão, o conjunto de to-das as disciplinas ministradas durante oúltimo ano nos diversos tipos de escola,terá de obter, por parte dos docentes, se-gundo critérios legalmente estabelecidos,pelo menos a classificação média de sofrí-vel (a nota mais baixa numa escala dequatro).

Esta análise simplificada dos dois siste-mas torna bem visível que as escolas, aprogressão escolar e os professores noReino Unido levam o aluno a pensar bemcedo em estruturas modulares (aquisiçãode qualificações em várias disciplinas),com todas as consequências daí resultan-tes para a função do professor e sua for-mação (“Class-Room-Manager”, timonei-ro dos alunos, gestor para os processosde aprendizagem), enquanto no sistemaalemão, os professores levam o conjuntode todos os alunos, a um mesmo examefinal que, em termos de qualidade, habi-lita ao ensino secundário geral e profissi-onal - assumindo novamente o carácterde ensino global. Por conseguinte, naAlemanha a deontologia do professor e asua formação são diferentes.

CEDEFOP

28


Avançada GNVQ

IntermédiaGNVQ

Básica GNVQ

NVQ 3

NVQ 2

NVQ 1

A/AS

GCSE

GCSE

KS 4

Plano de estudos nacional

Graus

GNVQ 4 NVQ 4

Graus mais elevados

GNVQ 5 NVQ 5

5

14

16

Fonte: Nota informativa do GNVQ, NCVQ Londres 1993

Gráfico 1: Estrutura da qualificação nacional do NCVQ

“O sistema inglês é muitoflexível, mas não conhece atitularidade de pretensões,nem mesmo no acesso aoensino superior.”

Ensino secundário geral e profissio-nal e transição da escola para a vidaactiva após conclusão do ensino bási-co

O sistema inglês não conhece estesconceitualismos. Depois de concluída aescolaridade obrigatória aos 16 anos deidade, começa a formação contínua. Se-param-se então os caminhos dos jovensem função da qualidade e quantidade docertificado de conclusão obtido (GCSE)(ver gráfico 1, Estrutura da qualificaçãonacional do NCVQ), destacando-se asseguintes vias possíveis:

❏ ensino académico nas escolas, com aduração de 2 anos: são transmitidos co-nhecimentos aprofundados em duas outrês disciplinas (cerca de 18 a 24 horassemanais), podendo as disciplinas, numaacepção alemã, apresentar-se sob a for-ma de segmentos de disciplina, que po-dem ser concluídos ao fim de 2 anos -em parte, também sob a forma demódulos por semestre - conduzindo àobtenção do certificado “A-level”. Per-mitem o acesso ao ensino superior narespectiva área de especialização, isto é,no curso superior pretendido, e o aces-so à formação profissional de nível su-perior;

❏ ensino geral profissional (GNVQ Ge-neral National Vocational Qualification,níveis 1 a 3) ministrado em escolas, coma duração aproximada de 1 a 2 anos: étransmitida uma formação geral profissi-onal aprofundada, podendo-se enveredarpor 14 diferentes vias de estruturaçãomodular. A conclusão do nível 3 da GNVQequivale a dois “A-levels”, permitindoigualmente o acesso ao ensino superiorna respectiva área de especialização, istoé, o acesso à formação profissional denível superior;

❏ qualificação empresarial para os quejá exercem uma profissão (também namodalidade de trabalho não remunera-do) ou qualificação a tempo inteiro numestabelecimento escolar (NVQ NationalVocational Qualification, níveis 1 a 3):permite a aquisição de qualificações par-ciais modulares nos níveis referidos, nasequência e tempo desejado, no local detrabalho ou na escola. A soma de todosos módulos de um nível, adquiríveis parao exercício de uma actividade, ou traba-lho desempenhado num posto de traba-lho, habilitam à obtenção do certificadode conclusão. Em princípio, não é esta-belecido um limite máximo do númerode postos de trabalho ou actividades pas-síveis de conferir um certificado. Paraexercer a profissão não é obrigatório sertitular de um diploma. A componente es-crita não é exigida para todas as qualifi-cações, sendo suficiente a componenteprática. A conclusão do nível 3 NVQ per-mite aceder ao ensino superior ou à for-mação profissional superior.

Característico de todas as três formas/viasde ensino é o seguinte:

CEDEFOP

29


Na Alemanha “os diplomasde conclusão da componen-te escolar e da componenteprofissional são basica-mente distintos (...). Relati-vamente à adopção de umsistema modular há algu-mas abordagens na áreadas línguas (...) e, integra-do em diversas qualifica-ções profissionais, no do-mínio da formação contí-nua.”

❏ para a conclusão de todas as formasde ensino não há prescrição de idade, po-dendo ser repetidas quantas vezes se qui-ser;

❏ para a satisfação de determinadas exi-gências profissionais pode-se combinar aconclusão parcial ou integral dos níveis“A-levels” com os níveis do GNVQ e NVQ.

O sistema inglês é muito flexível, mas nãoconhece a titularidade de pretensões, nemmesmo no acesso ao ensino superior. Asescolas superiores decidem como os em-pregadores, de forma autónoma, o indi-víduo procura o empregador que mais lheconvenha e a escola superior que maislhe convenha . A habitual estruturacorporativista e associativista sectorial daAlemanha, com as suas raízes históricase assente no direito público, os seus de-veres em termos de acesso e adesão, assuas disposições legais, direitos e obriga-ções funcionais, bem como a separaçãoautomaticamente estabelecida entre do-mínio de direito público e de direito pri-vado, não existem, nesta forma, no Rei-no Unido. Por isso e por razões de inte-resse pessoal, é necessário advertir cons-tantemente para o estabelecimento daigualdade de oportunidades. No decursodo debate sobre a igualdade de oportu-nidades, o NCVQ (“National Council ofVocational Qualifications”) foi incumbido,a partir de 1986, de agrupar, escalonar ehierarquizar todos os certificados de con-clusão de estabelecimentos de ensino se-gundo os mesmos critérios. É adoptada ahierarquização destas qualificações (pro-fissionais) com base na estrutura preco-nizada para os níveis de formação nostermos do segundo parágrafo do artigo2º da Decisão 85/368/CEE em cinco ní-veis ascendentes, sendo cada nível o re-sultado do total de módulos a adquirir deacordo com critérios pré-estabelecidos.Não são, contudo, estabelecidos direitosde acesso, nem titularidade de pretensões.É, pois, compreeensível que o Reino Uni-do não tenha adoptado a Carta Social daCE/UE (ver, por exemplo, o parágrafo 15,Direito à Formação Profissional). No Rei-no Unido existe também formação pro-fissional no âmbito do sistema dual, masapenas para jovens desfavorecidos.

Em contrapartida, no sistema alemão, aigualdade de oportunidades tem de servista como titularidade de pretensões, isto

é, como um direito individual. Deste di-reito emanam, a nível de ensino secun-dário geral e profissional, com a transi-ção escola/vida activa, as seguintes viasescolares (para jovens a partir dos 16 anosde idade), que foram esquematizadas emfunção da qualidade do diploma de con-clusão do ensino secundário grau I (con-clusão do ensino básico):

❏ o ensino secundário de nível superior,com a duração de 2 a 3 anos, ministradonos diversos tipos de escola, para o acessogeral a um curso superior (de carácterformativo geral e profissional): através deum conjunto de oito disciplinas, este ní-vel educativo proporciona noções geraisem seis disciplinas e o ensino aprofun-dado de duas disciplinas, leccionadas emcerca de 31 a 35 horas semanais. Com oacréscimo de provas semestrais ou finaisé conferido o grau de aptidão geral parao acesso ao ensino superior (“Abitur”,conclusão dos estudos da escola secun-dária grau II). Essas oito disciplinas in-cluem, pelo menos, uma ou duas línguasestrangeiras;

❏ as vias de ensino de carácter profissi-onal geral, com conclusão da escolarida-de até ao acesso ao ensino superior (di-ploma de maturidade para a frequêncianuma escola superior técnica): consoan-te o nível e tipo de escola, é possível afrequência de diversos cursos de carácterprofissional geral, em regime de tempointeiro ou parcial, sendo leccionado umconjunto de cerca de oito disciplinas, dasquais uma é uma língua estrangeira (re-gime de tempo inteiro: cerca de 33 horassemanais);

❏ a formação profissional no âmbito dosistema dual, em regra, com a duraçãode 3 anos: articulação entre formação emcontexto escolar, vocacionada para a pro-fissão até ao acesso ao ensino superior(diploma de aptidão para frequêncianuma escola superior técnica), sendo lec-cionado um conjunto de cerca de seisdisciplinas (e 12 horas de ensino por se-mana; a introdução de uma língua estran-geira está em fase de experimentação!) eformação profissional no contexto empre-sarial. A componente de formação temlugar em empresas de formação reconhe-cidas oficialmente, abrangendo actual-mente a aprendizagem de 370 profissõesqualificadas. No final da formação é rea-

CEDEFOP

30


“(...) na fase da educaçãosecundária geral e profis-sional, a sociedade na Ale-manha assume a obrigaçãode fazer todos os possíveispara que cada jovem con-siga ter acesso a um postode formação e de trabalho,para assim se poder inte-grar produtivamente na so-ciedade.”

lizada uma prova teórica e prática na Câ-mara de Artes e Ofícios, incumbida peloEstado para o efeito.

Com a regulamentação do ensino secun-dário geral e profissional na Alemanha,foi também possibilitado o acesso de can-didatos externos, independentemente donível etário, a todo o tipo de cursos deformação profissional. Os diplomas deconclusão da componente escolar e dacomponente profissional são basicamen-te distintos e, por isso, documentadosseparadamente. Relativamente à adopçãode um sistema modular há algumas abor-dagens na área das línguas (reconheci-mento prévio ou posterior em estabeleci-mentos escolares e certificados) e, inte-grado em diversas qualificações profissi-onais, no domínio da formação contínua.Está ainda em fase de discussão a adop-ção de um sistema modular, enquanto sis-tema por partes/certificado de conclusãode uma matéria, para as provas finais ex-ternas dos cursos de formação profissio-nal atrás referidos. Para além disso, reve-lam todas estas formas aspectos que seprendem com a formação profissional:

❏ qualquer tipo de diploma de conclu-são do ensino secundário profissional, re-alizado nos diversos tipos de escola, porprincípio, dá direito à redução de um anodo tempo total de duração da formaçãodual. Esta regra também se aplica aos queconcluíram os estudos da escola secun-dária do grau II (“Abitur”) e que quereminiciar uma formação profissional atravésdo sistema dual;

❏ a conclusão de estudos que conferemo direito de acesso ao ensino superior per-mitem também o ingresso numa escolaprofissional superior;

❏ não só o tempo dispendido na forma-ção profissional, como também na con-clusão de estudos escolares nesta fase, atéao acesso ao ensino superior, entram nocômputo da pensão atribuída ao indiví-duo (tempos de formação) no sistema desegurança social legal.

Além disso, o jovem que procura o pri-meiro emprego, titular de diploma dequalificação profissional, será abrangidopelo regime como-se, isto é, receberá sub-sídio de desemprego como se tivesse játrabalhado na profissão para a qual se

qualificou. O reconhecimento do traba-lho não remunerado reduz-se, assim, apoucas posições jurídicas, mas há refle-xões em curso no sentido de melhoraresta situação. Independentemente disto,existe ainda para este caso específico oexame externo.

Isto significa que, na fase da educaçãosecundária geral e profissional, a socie-dade na Alemanha assume a obrigaçãode fazer todos os possíveis para que cadajovem consiga ter acesso a um posto deformação e de trabalho, para assim sepoder integrar produtivamente na socie-dade.

O ensino pós-secundário (formaçãouniversitária, formação profissionalsuperior, formação contínua geral eprofissional)

Em ambos os países é possível ingressar-se no ensino pós-secundário com 18 ou19 anos de idade. Na Inglaterra ele é com-posto pelas várias formas do ensino su-per ior (para obtenção do grau de“Bachelor”, “Master”, etc.), pelo ensinoprofissional superior (para conclusão dosníveis 4 e 5 GNVQ) e pelos níveis dequalificações empresariais superiores (ní-veis 4 e 5 NVQ). Presentemente está-seainda a trabalhar na estrutura modulardestes níveis e na abertura individual(igualdade de oportunidades). A par dis-so, existem cursos de acesso ao ensinosuperior para adultos, organizados pormódulos e vocacionados para o cursosuperior pretendido (“Access-Course”), decurta duração e reduzida carga horáriasemanal.

Em contrapartida, na Alemanha existe ain-da uma série de possibilidades passíveisde desenvolvimento, em virtude do siste-ma educativo se encontrar regulamenta-do, tanto em matéria de acesso ao ensinosuperior para pessoas com experiênciaprofissional, como em matéria de forma-ção profissional superior e formação uni-versitária. Por isso, ainda só foi reconhe-cida como direito individual - tambémpara a formação de mestres e técnicos - acorrespondência até ao acesso ao ensinosuperior (nível 3 em conformidade coma Decisão CEE/85/368 loc. cit.). Na mi-nha opinião, foram motivos nacionais in-gleses (reconhecimento do sistemaGNVQ-NVQ no nível 3 em substituição

CEDEFOP

31


do “A-Level”) que estiveram na origemda atribuição de correspondência das res-pectivas qualificações do sistema inglêsaos níveis 3 e 4 da directiva europeia(Anexo D relativo à Directiva 92/51/CEE),um facto que não deve ser demasiadosobrevalorizado.

Todavia, o que é necessário na Alema-nha é regulamentar o reconhecimentooficial de profissões qualificadas atravésde cursos de formação contínua, tambémpara além da fase de acesso ao ensinosuperior.

Em síntese, poderá concluir-se o se-guinte:

A estrutura modular de um sistema deensino é o produto de uma ordem socialliberal com profundas raízes, uma ordemque atribui a todos os indivíduos capaci-

dades, certamente passíveis de seremdesenvolvidas pela maioria, sem ter quese discutir a questão das pretensões. Es-tas são preteridas tacitamente ou des-locadas para outro nível. Nesta ordem deideias, pode-se pois afirmar que o siste-ma inglês de formação modular albergaenormes potencialidades europeias, doqual o sistema alemão de formação con-tínua geral e profissional (sector pós-se-cundário) e o sector de trabalho não re-munerado podem sem dúvida tirar gran-des ensinamentos. Aproveito o ensejopara remeter os projectos, presentemen-te em debate na Alemanha, às aborda-gens aqui feitas. Mas, tal como indica agrande diferença existente entre o desem-prego juvenil da Inglaterra e o da Alema-nha, parece que a formação modular ain-da não constitui o meio adequado parasuperar as dificuldades na transição daescola para a vida activa.

Bibliografia

U. Lauterbach: Internationales Handbuch der Be-rufsbildung; Nomos-Verlag, 1995.

Eurydice und CEDEFOF: Strukturen der allgemei-nen und beruflichen Bildung in den Mitgliedsstaa-ten der EG; Bruxelas 1990.

Eurydice : Die Bi ldung im Elementar- undPrimarbereich in der EU; Bruxelas 1994.

Eurydice: Die Bekämpfung des Schulversagens -eine Herausforderung an ein vereinigtes Europa;Bruxelas 1994.

R. Hrbek: Europäische Bildungspolitik und dieAnforderungen an das Subsidiaritätsprinzip; EditoraNomos 1994.

Der Arbeitsminister des UK: Berufsbildung inGroßbritannien - Übersicht (em alemão); Londres1994.

Schriften, Prospekte und Materialien des NCVQ bis1994; Londres.

D. Handley: Vocational Qualifications in England,Wales and Northern Ireland; NCVQ Londres 1994.

A. Smithers: All Our Futures - Britain’s EducationRevolution; Channel 4 Publication 1993; ISBN1851440844.

E. Clarke, Th. Lange, R. Shackleton, S. Walsh:Die politische Ökonomie der Berufsbildung in Groß-britannien und Deutschland; Zeitschrift für Pädago-gik 40/1994; p. 373-388.

Sekretariat der ständigen Konferenz der Kul-tusminister der Länder in der BundesrepublikDeutschland (KMK): Das Bildungswesen in derBundesrepublik Deutschland - Dossier für dasBildungsinformationsgesetz in der EG; Bona 1993.

W.D.Grünert: Das deutsche System der Berufsaus-bildung - Geschichte, Organisation, Perspektive;Editora Nomos, 1993.

W. Schlaffke: Wer mehr weiß, kann mehr leisten -Das duale System der beruflichen Bildung sichertden Standort Deutschland; AUXILIUM - Beiträge zurJugendbildung (4) (1995), p. 6-8.

Bundesministerium für Bildung und Wissen-schaft: Berufsbildungsbericht 1994; Bona 1994.

Bereinigte amtliche Sammlung der Schulvorschriftendes Landes Nordrhein-Westfalen (BASS) 1995/1996;Editora Ritterbach 1995.

H. D. Hammer: Hochschulzugang in Deutschland- Entwicklung, Struktur, Perspektiven - mit beson-derer Darstellung des Zweiten Bildungswegs in derallgemeinen Weiterbildung; Hans-Böckler-StiftungDüsseldorf 1994, ISBN 3-928204-16-5.

OECD: Education in OECD-Countries, Paris 1993.

G. Igl: Rechtsfragen des freiwilligen sozialen Enga-gements - Rahmenbedingungen und Handlungs-bedarf - Gutachten im Auftrag des Bundesministe-riums für Familie und Senioren (BMFuS); Schriften-reihe des BMFuS; vol. 26, Bona 1994.

CEDEFOP

32


Módulos na formaçãoprofissional

A perspectiva europeia

Para alguns Estados-membros os módulosrepresentam um primeiro passo importan-te para a criação do seu próprio sistemanacional de formação profissional, ouconstituem uma tentativa para o aperfei-çoamento de sistemas já existentes.

Por módulos entendem-se partes ou con-juntos de qualificação, de curta duração,formando um todo em si mesmo e passí-veis de avaliação.

O conceito de módulo é fortemente mar-cado pelo sistema de educação britânico,variando significativamente de Estado-membro para Estado-membro, consoante

o respectivo sistema educativo, sendoaqui determinante se os módulos são uti-lizados no âmbito da formação inicial ouda formação contínua, ou em ambos ostipos de formação.

Formas de modularização existentesna Europa

a) formas de modularização que abran-gem todo o sistema (“system-wide-modu-les”)Exemplo: Portugal e Espanha que desen-volvem sistemas modulares no âmbito dacriação dos respectivos sistemas nacionaisde formação profissional (formação ini-cial e contínua).

b) módulos específicos para determina-dos cursos ou sectores (“course-or-sector-specific-modules”)Ofertas específicas para determinadosgrupos-alvo como, por exemplo, jovensdesempregados.

c) módulos independentes (“stand-alone-modules”)Exemplo: módulos que podem existir in-dependentemente dos sistemas educativosnacionais, “não vinculados a um siste-ma”.Exemplo: módulos transnacionais.

Partindo do sistema de formação profis-sional alemão, os módulos têm as seguin-tes características gerais:

❏ Existem em grande número (exemploextremo: a Escócia com 2700 módulos em11 áreas profissionais).

❏ Têm altas taxas de reformulação (porexemplo, na Escócia são anualmente re-vistos até 300 módulos).

❏ Têm pouca transparência a nível deconteúdos e padrões de qualificação.

❏ Estão sujeitos a um insuficiente con-trolo de qualidade.

No âmbito do debate público sobre

❏ estratégias para o aumento dos atractivos, eficiência e flexibilidadeda formação profissional,

❏ desenvolvimento de uma dimensão europeia no domínio da formaçãoprofissional,

❏ programas de apoio e iniciativas europeias,

❏ relação entre os sistemas de educação nacionais e o desenvolvimentona Europa (artigo 137º, Tratado de Maastricht),

cada vez mais os módulos, as qualificações parciais, as unidades de for-mação ou até mesmo a exigência de uma modularização da formação pro-fissional são apresentados como estratégias para a solução dos proble-mas. A discussão destas questões é pouco diferenciada. Na Alemanha, teme-se que o sistema dual seja posto em causa pela utilização de módulos nocontexto europeu. Até à data não se têm levado suficientemente em consi-deração as implicações recíprocas entre uma escala nacional e uma esca-la europeia. Continuaram praticamente a ser descuradas as repercussõesindirectas de uma crescente orientação dos sistemas europeus de forma-ção profissional para concepções modulares. É necessário ter em contaque já hoje, por força de definições existentes como, por exemplo, a Deci-são do Conselho 85/368/CEE de 16 de Julho de 1985, relativa à correspon-dência de qualificações de formação profissional entre Estados-membrosdas Comunidades Europeias, foi criado um precedente a nível comunitá-rio para ser entendido como uma decisão prévia sobre futuras estrutu-ras. É perante esta situação de fundo que definimos a posição tomada emseguida.

Ulrich WiegandDesde Outubro de

1991, exerce funçõesna “Bundesvereinigungder Deutschen Arbeitge-

berverbände” [Confe-deração do PatronatoAlemão], em Colónia

“Para alguns Estados-mem-bros os módulos represen-tam um primeiro passo im-portante para a criação doseu próprio sistema nacio-nal de formação profissio-nal, ou constituem uma ten-tativa para o aperfeiçoa-mento de sistemas já exis-tentes.”

CEDEFOP

33


“Os módulos proporcionamapenas partes de uma qua-lificação e não uma compe-tência de acção profissio-nal abrangente, algo que naAlemanha se associa quan-do se fala de uma profis-são.”

“Uma base fundamental dosistema de formação é oconceito de profissão, nosentido de que é mais doque a mera soma de umaquantidade de diferentesqualificações parciaisaproveitáveis.”

O sistema dual “(...) pro-porciona uma qualificaçãoprofissional formalizadade uma profissão assentenuma formação claramen-te definida.(...) Os módulosnão conseguem ofereceresta transparência.”

❏ A estrutura é pouco sistemática, ten-do em vista a qualificação global.

❏ Em regra, não é estipulada qualqueravaliação de aptidão das entidades for-madoras e dos formadores, ao contráriodo que acontece na Lei Alemã sobre For-mação Profissional.

❏ Os exames no final de cada móduloconcluído não constituem a regra. Porvezes, os certificados são atribuídos emfunção de uma avaliação contínua.

❏ Os módulos proporcionam apenaspartes de uma qualificação e não umacompetência de acção prof iss ionalabrangente, algo que na Alemanha se as-socia quando se fala de uma profissão.

É louvável verificar que os Estados-mem-bros da UE estão a desenvolver, cada vezmais, medidas no sentido de construir ereforçar os seus sistemas de formaçãoprofissional. A criação de módulos cons-titui um dos caminhos possíveis.

Há, contudo, a ter em conta que nessedomínio, e nos termos do artigo 127º doTratado de Maastricht, os Estados-mem-bros agem sob a sua própria responsabi-lidade. Os módulos elaborados conjunta-mente no âmbito de programas ou inicia-tivas comunitárias continuarão a não po-der ser vinculativos para os Estados-mem-bros. A consideração desses programas einiciativas e, em especial, o seu reconhe-cimento tem de ficar reservado às autori-dades competentes nacionais. Por isso, aComissão da Comunidades Europeias temde ser remetida para a sua competênciasubsidiária.

A perspectiva alemã

A formação profissional no âmbito do sis-tema dual conduz a uma habilitação pro-fissional imediata e, ao mesmo tempo,constitui a base para uma aprendizagemao longo da vida. Também no futuro, elacontinuará a ser a espinha dorsal da for-mação de trabalhadores profissionais naRepública Federal da Alemanha.

Uma base fundamental do sistema de for-mação é o conceito de profissão, no sen-tido de que é mais do que a mera somade uma quantidade de diferentes qualifi-

cações parciais aproveitáveis. O objecti-vo da formação é a capacidade de acçãoprofissional, incluindo a aquisição da ex-periência profissional necessária. O con-ceito de profissão continuará a existir nofuturo, assegurando que a formação é algomais do que o mero encadeamento dequalificações parciais. Na base de regi-mes de formação válidos para todo o país,uniformes, transparentes e elaborados emcolaboração com as empresas, é propor-cionada aos jovens uma qualificação pro-fissional global e abrangente, com garan-tia comprovada de empregabilidade e fle-xibilidade profissionais.

Decisivo é que o sistema dual orientadopara o conceito de profissão proporcio-na uma qualificação profissional formali-zada de uma profissão assente numa for-mação claramente definida, que permiti-rá ao empregador saber qual a qualifica-ção mínima que poderá esperar do traba-lhador. Os módulos não conseguem ofe-recer esta transparência, podendo condu-zir a um clima de insegurança no meioempresarial quanto à compatibilidadeentre as ofertas de qualificação e as qua-lificações necessárias à empresa.

Se o conceito de profissão, enquanto basepara uma aprendizagem ao longo da vida,viesse a desaparecer em prol de um sis-tema modular, tal situação implicaria, amédio prazo, um esforço superior paraempresas e trabalhadores, na medida emque obrigaria constantemente a procedera adaptações das qualificações adquiridas.Neste aspecto, a formação profissionalproporciona uma ampla qualificação debase, que contribui para a manutençãode um elevado grau de mobilidade epolivalência profissionais, tanto no âm-bito da empresa, como no do mercadode trabalho.

A formação de jovens menores de 18 anosao abrigo da Lei sobre Formação Profis-sional só é possível para a aprendizagemde profissões oficialmente reconhecidas.Por isso são também razões de ordemlegal que não permitem utilizar para estegrupo um sistema de formação modular,entendido como partes ou conjuntos dequalificação, de curta duração, formandoum todo em si mesmo e passíveis de ava-liação. Isto não afecta a possibilidade jáhoje existente de utilizar a modularizaçãocomo princípio didáctico-metodológico

CEDEFOP

34


“Para os jovens com menorcapacidade de aprendiza-gem ou deficientes, que nãotêm possibilidade de obteruma qualificação numaprofissão oficialmente re-conhecida, os módulos po-derão constituir uma for-ma de melhorar a suaintegração profissional.”

para transmitir conhecimentos no quadrode profissões qualificadas já consagradas.

O sistema dual permite uma ampla dife-renciação das acções de formação emfunção do desempenho e das aptidões doformando, não só para os indivíduos do-tados de maior capacidade de aprendiza-gem e de aproveitamento, como tambémpara os que têm mais dificuldades nessecampo. Oferece espaço para a realizaçãode cursos adicionais (como, por exem-plo, cursos de línguas, nos termos do art.44º do BBiG - Lei sobre Formação Profis-sional), os quais podem ser frequentadosvoluntariamente durante a formação e sãopassíveis de certificação. É uma forma deestimular concretamente os jovens commaior capacidade de rendimento, ofere-cendo-lhes incentivos adicionais ao de-sempenho, o que contribui para aumen-tar os atractivos de uma formação profis-sional no âmbito do sistema dual. Estetipo de qualificações suplementares per-mite ainda reagir, a curto prazo, às ne-

cessidades de qualificação específicas dasempresas.

Para os jovens com menor capacidade deaprendizagem ou deficientes, que não têmpossibilidade de obter uma qualificaçãonuma profissão oficialmente reconhecida,os módulos poderão constituir uma for-ma de melhorar a sua integração profissi-onal.

No âmbito da qualificação profissional deadultos é bem aceite o desenvolvimentoe a utilização de módulos. Já hoje existeuma série de qualificações de curta dura-ção, passíveis de certificação, sobretudono âmbito da formação contínua de pro-gressão na carreira. No seguimento deuma formação inicial, estas qualificaçõesconstituem uma importante oferta de for-mação, uma oferta que, também no futu-ro, urge ser aperfeiçoada em função dasnecessidades das empresas. Para este efei-to, são suficientes as disposições legis-lativas existentes.

CEDEFOP

35


Sue Otteré actualmenteconsultora emregime livre. ÉConselheira doEnsino Superior naDivisão de Parcerias

de Competências Sectoriais,do Ministério da Educação eEmprego e trabalha na áreado desenvolvimento dasQualificações ProfissionaisNacionais de nível superior.

Modularização e refor-ma das qualificações noReino Unido: algumasrealidadesModularização

A criação de programas a nível dobacharelato, baseados em módulos ouunidades, coincidiu com a enorme expan-são verificada no Reino Unido do núme-ro de estudantes do ensino superior a tem-po inteiro e com a expansão do sectoruniversitário, que passou a incluir os an-tigos institutos politécnicos. Para muitasuniversidades, a modularização foi enten-dida como um meio de criar maior flexi-bilidade, permitindo várias combinaçõesde matérias e incentivando modos de es-tudo a tempo parcial e misto para o cor-po recentemente alargado de estudantes.“ Modularizar” transformou-se numa dasprincipais preocupações do final dos anosoitenta e início da década de noventa,constituindo a literatura e as conferênci-as da época um testamento do nível demudança e da turbulência a que deu ori-gem. Mas o que é que se conseguiu? Foioferecida a oportunidade de criar progra-mas de licenciatura que satisfizessem asnecessidades do corpo de estudantes alar-gado e os preparasse para o mercado detrabalho turbulento dos anos noventa, masforam poucos os que a aproveitaram.

Pode-se questionar em que medida osobjectivos de maior flexibilidade foramatingidos na realidade e em relação àmaioria das pessoas. Continuam a existirmuitas estruturas e regulamentos quedesincentivam a escolha e preservam oconteúdo e a estrutura originais da licen-ciatura, num estado não reformado. Con-tinua a ser dada toda a importância aodesenvolvimento de competências rela-cionadas com o emprego como, porexemplo, a consciência do negócio, aauto-promoção e a ligação em redes. Con-tinua a verificar-se uma falta permanentede integração da linguagem e da tecno-

No Reino Unido, a naturezae a estrutura das qualifica-ções dos maiores de 16 anossofreu na última décadauma mudança radical. Mui-tos cursos médios tradicio-nais, com a duração de trêsanos, passaram a ter umaestrutura modular e são ofe-recidos em regime semes-tral, em vez de períodos lec-tivos, tendo surgido um sis-tema totalmente novo dequalificações profissionaisreformadas, que dispõe deum apoio governamentalconsiderável, oferecendovias alternativas para a vidaprofissional e o ensino su-perior. Nunca as potencia-lidades foram tão boas paraproporcionar um sistemade qualificações flexível,com capacidade de respos-ta às necessidades dos jo-vens e dos adultos e apoian-do aqueles que entram ouprogridem no mercado detrabalho. Este artigo abordaalgumas das realidades dasreformas.

“Pode-se questionar em quemedida os objectivos demaior flexibilidade foramatingidos na realidade e emrelação à maioria das pes-soas.”

logia da informação em todos os princi-pais programas de licenciatura. Todasestas constituem áreas em que a reformamodular poderia ter produzido umcurriculum esclarecido, mas assim nãoaconteceu.

Qualificações profissionais

As Qualificações Profissionais Nacionais(NVQ) e as suas equivalentes escocesas,as SVQ, têm vindo a ser desenvolvidasao longo dos últimos 8 anos, no segui-mento do Livro Branco “Uma nova inici-ativa de formação” (“Manpower ServicesCommission” MSC 1981) e da Análise dasQualificações Profissionais (MSC/Ministé-rio da Educação e da Ciência DES 1986).A principal crítica destes documentosapontou para o facto do ensino e a for-mação profissional se encontrarem desli-gados das realidades do local de trabalhoe não satisfazerem as necessidades donovo ambiente de emprego da era pós-industrial. O ensino superior foi incluídona crítica e a atitude geral encontra-seresumida no cabeçalho de jornal Cleverthey may be, but can they work? (Po-derão ser espertos, mas será que conse-guem trabalhar?) “The Independent”, No-vembro de 1993.

As novas qualificações profissionais sãoradicalmente diferentes das suas prede-cessoras. Existem dois tipos.

A Qualificação Profissional Nacional(“National Vocational Qualification” -NVQ) consiste numa qualificação basea-da no trabalho, constituída por unidadese desenvolvida a partir de uma base for-temente dirigida para o emprego. As NVQdescrevem os padrões a atingir nas acti-vidades relacionadas com o trabalho, em

CEDEFOP

36


“A Qualificação Profissio-nal Nacional (“NationalVocational Qualification” -NVQ) consiste numa quali-ficação baseada no traba-lho, constituída por unida-des e desenvolvida a partirde uma base fortementedirigida para o emprego.”

“A GNVQ constitui umacréscimo significativo àestrutura de qualificaçõesdas NVQ. Oferece uma qua-lificação inicial com umaforte tónica profissional eum potencial substancial-mente maior para as liga-ções académicas, do que aNVQ exclusivamente basea-da no trabalho.”

vez de estabelecerem um programa deensino a seguir. A avaliação é baseadano trabalho e apoia-se nos materiais pro-duzidos no trabalho e na observação doscandidatos no trabalho. Foi criada umaclara relação com o emprego, mantidaatravés dos Lead Bodies, grupos de enti-dades empregadoras que representamdiferentes sectores responsáveis pela atri-buição e actualização de qualificações emcada sector.

As NVQ destinam-se a pessoas que estãoa trabalhar, incluindo os jovens em luga-res de início de carreira, assim como osadultos em postos de maior responsabili-dade ou lugares de chefia. Com efeito, é,ou poderia aspirar a ser, uma estruturade aprendizagem ao longo de toda a vida,baseada no trabalho.

O segundo tipo é a Qualificação Profis-sional Geral Nacional (“General Natio-nal Vocational Qualification” - GNVQe a sua equivalente escocesa, GSVQ), quefoi desenvolvida pela primeira vez em1992. As GNVQ são igualmente constitu-ídas por unidades e cada título inclui uni-dades obrigatórias estabelecidas a nívelnacional e competências nucleares, assimcomo uma selecção de várias unidadesopcionais. A estrutura não difere da demuitas licenciaturas e diplomas constitu-ídos por módulos. A GNVQ oferece umensino profissional abrangente e foi con-cebida para ser leccionada no âmbito doensino a tempo inteiro, com um acessolimitado ao local de trabalho. A GNVQAvançada é particularmente relevante parao ensino superior, dado que foi concebi-da para ter um padrão comparável aosníveis A. O desenvolvimento possível daGNVQ a níveis mais elevados tem sidoobjecto de consulta entre o NCVQ e oensino superior e constitui potencialmenteuma área importante de desenvolvimen-to futuro.

A GNVQ constitui um acréscimo signifi-cativo à estrutura de qualificações dasNVQ. Oferece uma qualificação inicialcom uma forte tónica profissional e umpotencial substancialmente maior para asligações académicas, do que a NVQ ex-clusivamente baseada no trabalho. AGNVQ tem tido um sucesso notável comopólo de atracção a candidatos - os indi-cadores actuais do UCAS 1 sugerem que40 % dos estudantes do ensino pós-obri-

gatório seguem um programa GNVQ eque, dentro de poucos anos, um terço detodos os que entram para o ensino supe-rior, será titular de uma GNVQ.

Avaliação

A avaliação das novas qualificações pro-fissionais é referenciada por critérios econcebida simplesmente para separar ocandidato competente do que ainda o nãoé. A avaliação consiste em aprovado ounão aprovado, não tendo uma classifica-ção específica. Os princípios de avalia-ção das NVQ/SVQ encontram-se detalha-damente descritos no NVQ Guide (NCVQ1995), tendo sido objecto de análise norecente relatório do Comité Beaumont(1995). A avaliação possui duas caracte-rísticas importantes:

❏ é exigido ao candidato que faça pro-va de um desempenho que satisfaça ospadrões estabelecidos nas unidades. Destemodo, aquele tem de desempenhar umpapel activo na avaliação e ser responsá-vel pela apresentação de provas a umavaliador. A avaliação poderá incluir aobservação directa no local de trabalhoou provas obtidas a partir de actividadessimuladas (projectos e tarefas), bem comoprovas suplementares de conhecimentose compreensão. Estas poderão assumir aforma de questionário oral ou materialescrito (ensaios e testes de escolha múlti-pla);

❏ têm de existir provas suficientes paraum avaliador julgar se o candidato pode-rá continuar a demonstrar futuramente omesmo tipo de desempenho. Deste modo,é exigido ao candidato que demonstrecompetência num conjunto de situaçõese em mais de uma ocasião.

A amplitude e a especificidade das pro-vas requeridas para demonstrar compe-tência constituem aspectos importantesdos padrões requeridos na avaliação. Comefeito, existe apenas um simples limiarde aprovado e não aprovado, mas esteaplica-se a uma gama de desempenhoconsiderável e requer uma cuidadosa re-colha e documentação de provas, relati-vamente a cada elemento. A profundida-de da cobertura e, portanto, a motivaçãopara um desempenho mais elevado, po-

1) University and College AdmissionsService 1995 (Serviço de Admissõesdas Universidades e Institutos Univer-sitários).

CEDEFOP

37


“Alguns sectores do empre-go (...) receberam bem e uti-lizaram a estrutura, en-quanto que outros continu-aram a mostrar-se descon-fiados em relação à mudan-ça, continuando a traba-lhar com as qualificaçõesmais familiares. “

“O custo da avaliação cons-titui uma crítica constantedo sistema NVQ e tem sidosem dúvida um dos aspec-tos responsáveis pela redu-ção da aceitação das qua-lificações em alguns secto-res do emprego.”

derá não ser especificamente incentivadaatravés desta abordagem, mas muito po-derá depender da qualidade do ensino edo apoio à aprendizagem, que acompa-nham a realização da qualificação.

As realidades

Os objectivos do Ensino Superior e dasQualificações Profissionais são muitodiferentes

As NVQ e as GNVQ são descritas comotratando-se da criação de uma força detrabalho “mais versátil, prontamente adap-tável, mais profundamente motivada eprodutiva” (Uma nova iniciativa de for-mação, 1981). Não pretendem assumir asaspirações educacionais e pessoais maislatas do ensino superior.

O objectivo do NCVQ, por exemplo, con-siste simplesmente em:

“incentivar o fornecimento de mais emelhor ensino e formação profissionalatravés de NVQ que satisfaçam as neces-sidades reais de emprego e preparem osindivíduos para as mudanças nos domí-nios da tecnologia, dos mercados de tra-balho e padrões de emprego, contribuin-do assim para um desempenho económi-co nacional de melhor qualidade”.(“Guide to Nat ional Vocat ionalQualifications” NCVQ 1991)

Os objectivos do ensino superior são maiscomplexos e Atkins et al. (1993) sugerequatro:❏ experiência educativa de âmbito ge-ral❏ preparação para a criação de conhe-cimentos❏ preparação profissional específica❏ preparação para o emprego em geral

Aceitação e progressão das qualifica-ções profissionais

O desenvolvimento da estrutura das NVQoferece a possibilidade de um sistema dequalificações para as pessoas que se en-contram a trabalhar. Estas qualificaçõessão adaptadas no âmbito de um quadro(O Quadro de Qualificações ProfissionaisNacionais) que permite aos formandos eàs entidades empregadoras reconhecer

facilmente a forma como as qualificaçõesse relacionam entre si e que passos se-guintes se encontram à disposição. As-sim, por exemplo, o quadro oferece umaprogressão ascendente para as pessoasque se especializam numa determinadafunção ou para os que assumem lugaresde chefia. Oferece igualmente meios deenriquecimento e aquisição de novas áre-as de especialização, deslocando-se hori-zontalmente através das unidades, de for-ma a incluir novas áreas de competênciae desenvolvimento.

A realidade do sistema é que esta aceita-ção tem sido parcelar. Alguns sectores doemprego - o comércio retalhista, porexemplo -receberam bem e utilizaram aestrutura, enquanto que outros continua-ram a mostrar-se desconfiados em rela-ção à mudança, continuando a trabalharcom as antigas qualificações mais famili-ares. Existem indícios de que se está adesenvolver uma maior confiança nasNVQ, mas lentamente.

A progressão, a forma como as pessoasentram e se deslocam através da estrutu-ra, coloca diferentes problemas. Na reali-dade, as pessoas progridem, mas muitassão impedidas pelo sistema de avaliação- por exemplo, as suas entidades patro-nais mostram-se relutantes em colaborarcom o sistema de avaliação, ou a nature-za do seu trabalho não é bem a mesmada estrutura da qualificação e isso repre-senta um obstáculo. Uma das mensagensimportantes sobre o funcionamento dasNVQ no trabalho consiste no apoio deque o candidato necessita em todas asfases do processo. Por exemplo, existemactualmente várias centenas de NVQ, cadauma compreendendo diferentes unidadese podendo ser oferecida a vários níveis.Poderá haver uma escolha e uma flexibi-lidade consideráveis, que podem ser con-fusas para adultos mais habituados a umsistema de qualificações formal estru-turado, onde existem menos opções.

Avaliação

Na prática, a avaliação provou ser incó-moda e complicada. Isto deve-se, em par-te, a uma certa inexperiência verificadaentre os avaliadores e, em parte, a umadesconfiança geral sobre a qualidade, quelevou os avaliadores a serem excessiva-mente cautelosos, o que teve como

CEDEFOP

38


“Têm sido expressas preo-cupações consideráveis so-bre o facto de, ao testarema capacidade de fazer, asNVQ poderem ignorar a ca-pacidade de compreenderas capacidade cognitivasfundamentais que servemde base à acção.(...) a inclu-são e a avaliação específi-ca dos conhecimentos re-queridos encontra-se agoraclaramente especificadaem todas as NVQ.”

“Uma das característicasmais marcantes da últimadécada tem sido a falta decolaboração, cooperação ecompreensão entre as re-formas levadas a cabo noensino superior e os secto-res profissionais.”

consequência tornar a avaliação demasi-ado pesada para o candidato. Tem-se ve-rificado uma desconfiança contínua so-bre os padrões de avaliação e a possibili-dade de comparação a nível nacional e épossível que alguma forma de avaliaçãoexterna padronizada venha a ser intro-duzida, para reduzir as preocupações.

Muitas das críticas da abordagem de ava-liação das NVQ reflecte as diferentes fi-losofias dos sistemas NVQ/SVQ e grandeparte do restante sistema educativo doReino Unido. A primeira diz respeito àcriação de uma mão-de-obra dotada dequalificações apropriadas para uma de-terminada profissão e os seus sistemas deavaliação foram concebidos para ofere-cer confiança no que respeita à obtençãode competência, e não no sucesso comuma classificação comparativa. Outrasqualificações educacionais, pelo contrá-rio, poderão ter objectivos diferentes eavaliar o seu sucesso de formas diferen-tes.

O custo da avaliação constitui uma críti-ca constante do sistema NVQ e tem sidosem dúvida um dos aspectos responsá-veis pela redução da aceitação das quali-ficações em alguns sectores do emprego.É evidente, por exemplo, que algumasorganizações empregadoras consideremque os padrões profissionais, em que asNVQ se baseiam, constituem um conjun-to de critérios útil para os seus própriosprogramas de formação e desenvolvimen-to, mas consideram proibitivos os requi-sitos e o custo da avaliação.

A falta de um programa

Muitas qualificações apoiam-se num pro-grama que descreve uma via de estudo -este inclui as matérias que deverão serensinadas, sob que formas, quanto tem-po deverá levar, como deverá ser avalia-do e talvez também quais as qualificaçõesprévias que os estudantes deverão pos-suir. As NVQ partem de um conceito di-ferente, são baseadas em níveis de reali-zação e não em cursos ou programas deestudo. Descrevem o que o estudantedeve ser capaz de fazer para obter a qua-lificação e deixam a concepção do ensi-no e do processo de aprendizagem aquem ministra a formação. Têm a inten-ção deliberada de se libertar das noçõesexistentes de cursos ensinados e padrões

de ensino determinados, reconhecendoque as pessoas aprendem de formas dife-rentes e a ritmos diferentes e, cada vezmais, em locais diferentes. A existênciade níveis não impede as entidades queministram a formação de desenvolveremum programa que satisfaça as necessida-des dos seus clientes/ estudantes, massignifica também que entidades diferen-tes, que servem clientes diferentes, po-dem apresentar modelos de ensino e deaprendizagem diferentes, bem como pro-gramas diferentes.

A competência como filosofia sub-jacente das qualificações profissionais

Têm sido expressas preocupações consi-deráveis sobre o facto de, ao testarem acapacidade de fazer, as NVQ poderemignorar a capacidade de compreender ascapacidades cognitivas fundamentais queservem de base à acção. Os críticos têmsugerido que os sistemas baseados nacompetência não prestam suficiente aten-ção à avaliação do conhecimento e dacompreensão. Na prática, foi este o pro-blema das primeiras qualificações, mas ainclusão e a avaliação específica dos co-nhecimentos requeridos encontra-se agoraclaramente especificada em todas as NVQ.Surgiu um problema adicional, em razãodas NVQ se basearem em padrões decompetência profissional desenvolvidospor organismos que incluem os represen-tantes das entidades empregadoras. Háreceios compreensíveis, no sector da edu-cação, de que as NVQ passem a centrar-se de uma forma restrita na entidade em-pregadora, em vez de se orientarem paraas necessidades mais amplas do empre-go.

Na prática, a metodologia adoptada paradesenvolver as qualificações profissionaistem obtido um sucesso considerável aogerar um consenso sobre a especificaçãodas funções profissionais, entre facçõesdiferentes e frequentemente conflituosas,em algumas áreas profissionais. Em mãoscompetentes, ela constitui um instrumen-to de desenvolvimento que parece possi-bilitar o trabalho com base na experiên-cia de grandes e por vezes diversos gru-pos, grupos que embora partilhando me-tas semelhantes têm repetidas vezes, aolongo da história, preferido seguir viasdiferentes para as atingirem. Na prática,as estruturas de trabalho criadas para de-

CEDEFOP

39


senvolver as NVQ, têm constituído umimportante e novo meio de examinar asqualificações, tendo sido atingido um ní-vel de consenso e de apoio notável. Osrepresentantes do sector educativo têmdesempenhado um papel cada vez maisactivo neste domínio e também no de-senvolvimento de estruturas de ensino eaprendizagem destinada a apoiar as pes-soas no trabalho.

Colaboração

Uma das características mais marcantes daúltima década tem sido a falta de colabo-

ração, cooperação e compreensão entreas reformas levadas a cabo no ensino su-perior e sectores profissionais. A oportu-nidade de desenvolver novos curricula,de informar sobre o aumento de partici-pação no ensino pós-obrigatório tem sidolargamente evitada até à data. A palavrade ordem para o futuro tem de ser cola-boração. Ainda é tempo de agarrar a opor-tunidade de ligar um sistema de padrõesprofissionais, acordado a nível nacional,às estruturas de aprendizagem desenvol-vidas no ensino superior, de forma a per-mitir uma aprendizagem mais eficaz paratodos.

A New Training Iniciative. Manpower ServicesCommision. 1981.

Review of Vocational Qualifications in England andWales. Manpower Services Commission/Departmentfor Education and Science, 1986.

Practical Progression Matching Advanced GNVQsto HE Programmes. University and CollegesAdmission Service (1995) (disponível no UCAS,

Ful ton House, Jessop Avenue, Chel tenham,Glouscester, GL50 3SH.

NVQ Criteria and Guidance. NCVQ (1995) - dispo-nível no NCVQ, 222 Euston Road, London NW1 2BZ.

Assessment Issues in Higher Education. Atkins, M.,Beattie, J., Dockrell, W.B., Employment Department(1993), disponível no DfEE, N4, Moorfoot, Sheffiel,S1 4PQ.

Bibliografia

CEDEFOP

40


Dick BartonÉ consultor

independente do“Development of

Managers andOrganizations”.

Trabalhou nodesenvolvimento de recursoshumanos desde 1990 e antesdisso trabalhou sete anos na

indústria de “software” comoprogramador, director de

projecto e gestor do pessoal.

Este artigo examina a hipó-tese de que a falta de com-petências na indústria é porvezes criada no seio da pró-pria indústria através de umtipo de concepção da orga-nização que limita as opor-tunidades para o desenvol-vimento das competências.O exemplo estudado foi aindústria de “software”,onde as competênciasrequeridas mudam rapida-mente e onde frequente-mente são registadas faltasde competências. Foram es-tudados seis projectos de“software” juntamente comlivros e cursos sobre gestãode projectos e mercado detrabalho para trabalhadoresda indústria de “software”.Alguns dos projectos foramconcebidos com muito pou-cas oportunidades para ostrabalhadores de poderemdesenvolver novas compe-tências e o desenvolvimen-to de competências não foimuito considerado pela di-recção. Outros foram con-cebidos de um modo dife-rente, permitindo aos traba-lhadores desenvolver umconjunto alargado de com-petências. Concluindo, estaindústria crucial talvez este-ja a contribuir para a suaprópria falta de competên-cias através da ignorânciasobre o desenvolvimento decompetências e sobre o con-trolo político da aquisiçãode competências.

“Concepção da Organi-zação e Aprendizagemna Empresa:o seu relacionamento naIndústria de SuportesProgramacionais (‘software’)”Este artigo trata do relacionamento exis-tente entre a forma como o trabalho estádividido nas organizações e o desenvol-vimento de competências no posto de tra-balho. Um ponto de partida natural seriauma definição da competência, no entan-to, é precisamente a questão de saber oque é que constitui a competência quetem sido objecto de um longo debate.Embora não exista uma definição acor-dada é possível categorizar as várias pers-pectivas da competência que as pessoasparecem adquirir. Propõe-se que existam,de um modo alargado, três perspectivasda competência: a perspectiva Micro, aperspectiva Macro e a perspectiva Políti-ca.

A perspectiva Micro é baseada na ideiade que a competência pode ser analisadanas acções e actividades individuais. Estaperspectiva é largamente aceite na Grã-Bretanha e retoma ideias da análiseevolutiva das competências e das NationalVocational Qualifications1. As vantagensda perspectiva Micro são o facto da for-mação poder ser dirigida para acçõesidentificadas que podem ser reconheci-das e recompensadas. Os únicos incon-venientes são que o processo se podetornar difícil de manuseamento, tornan-do-se burocrático e inflexível; por vezes,é dada uma maior enfâse à avaliação dascompetências do que ao desenvolvimen-to das competências, podendo isto impe-dir as pessoas de tomarem conhecimentode outras abordagens das competências.

Este artigo adopta uma perspectiva alter-nativa da competência: a perspectivaMacro. Esta perspectiva não se preocupatanto com pormenores de saber o que faz

uma pessoa qualificada (com competên-cias), mas sobretudo com a questão maisgeral de saber como uma pessoa podedesenvolver competências num sentidolato. Esta é a categoria em que podemser colocados os Investidores Britânicosna Iniciativa das Pessoas. É igualmente acategoria para o maior esforço corporativoem avaliação, instrução, tutoria, estilos dedirecção e formação geral - mas nenhumdestes aspectos é de muita utilidade se oformando não tiver um trabalho que lhepermita exercer as competências a apren-der. Se o trabalho for concebido destemodo, a instrução, etc., ajudam ao de-senvolvimento das competências. Se o tra-balho for concebido de um modo que res-trinja o uso de competências, toda ainstrução, cursos de formação, avalia-ções, etc., existentes no mundo não tor-narão o formando competente.

Este ponto de vista constitui o ponto departida para este artigo. A perspectiva Po-lítica da competência será mencionada nofim. A questão é: será que as funções sãoconcebidas de forma a permitir às pesso-as desenvolver um conjunto alargado decompetências, mantendo-as interessadasnos seus trabalhos, assim como aumen-tando a sua flexibilidade e a capacidadede encontrarem emprego, ou será que sãoconcebidos de forma a limitar as oportu-nidades de desenvolvimento de compe-tências, criando assim inflexibilidade econtribuindo para a falta de competênci-as? Trata-se de uma questão que poderiaser colocada relativamente a qualquerindústria.

A indústria de “software” foi escolhidapara ser analisada pelo facto do autor ter

CEDEFOP

41


experiência neste sector. Trata-se de umaindústria que regista falta de competên-cias e, tendo em conta que a tecnologiamuda tão rapidamente, existem limites anível do que pode ser esperado dos sis-temas nacionais de formação. Nesta in-vestigação foram estudados seis projec-tos de “software”, tendo sido utilizada aexperiência pessoal e entrevistas comgestores de projectos e com membros dopessoal, identificados através de contac-tos pessoais e profissionais. Os projectostinham entre cinco e muito mais do que100 membros do pessoal, cobriam váriosdomínios incluindo defesa e governo eestavam espalhados por toda a Inglater-ra. Procuravam-se elementos compro-vativos de que o trabalho nestes projec-tos estava distribuído entre o pessoal demodo a permitir o desenvolvimento deuma série de competências, e se de factoisto se revelava adequado para o gestordo projecto em causa.

Foram examinados livros e cursos de for-mação para gestores de projectos com oobjectivo de determinar se estes aumen-taram os resultados da concepção do tra-balho para o desenvolvimento do pes-soal. Finalmente, foram entrevistadas vá-rias agências de recrutamento paradiscussão dos seus pontos de vista so-bre perfis de competências no âmbito domercado de trabalho da Tecnologia daInformação.

Duas concepções de pro-jectos alternativas

Existem várias formas de organização deum projecto de “software”. Na figura aseguir são indicadas duas alternativasalargadas. O projecto “Linha de Produ-ção” está estruturado em torno das fasesdo processo de desenvolvimento de“software”: é feita uma análise do siste-ma requerido, os resultados deste traba-lho são transmitidos a “designers” quetransmitem o seu “design” a programa-dores que, por sua vez, escrevem o“software”. Fases posteriores integram o“software” e submetem-no a um teste.

-----------Grafik-----------A alternativa é o projecto “Multicom-petências”, no qual os trabalhadores sededicam a uma parte funcional do siste-ma, executam todas as fases de desen-

volvimento dessa parte e desenvolvem,assim, a série completa de competênciasde “software”. Este estudo procurou iden-tificar qual a estrutura que é encontradana prática.

Projecto um: Sistema de aviónica depequena escala

Este projecto utilizou “software” desen-volvido por um parceiro italiano e con-verteu-o para o cliente britânico. Pareceinevitável que, sempre que existe umapassagem de trabalho de um grupo paraoutro, os herdeiros façam reclamações apropósito do trabalho dos criadores. Foio caso deste projecto, embora da partedos italianos tenham vindo ideias úteis:estes não organizaram o seu projecto emtorno das fases do ciclo de desenvolvi-mento. Em vez de rotular o seu pessoalde “analistas” ou de “designers” ou de“programadores”, designaram-nos “enge-nheiros” , tendo estes trabalhado em to-dos os aspectos do processo, executandoum trabalho desde o início até à sua con-clusão. A equipa britânica seguiu esteexemplo e os seus engenheiros desenvol-veram toda a série de competências dedesenvolvimento de “software”.

Em projectos pequenos esta é uma for-ma comum e prática de organização. Nãoexiste o plano de separação de equipasque trabalham em fases diferentes dodesenvolvimento de “software”. Isto de-monstra que o facto de permitir às pes-soas participar em todas as fases do pro-cesso, fazendo uso de todas as compe-tências, tem resultados positivos.

“A questão é: será que asfunções são concebidas deforma a permitir às pesso-as desenvolver um conjun-to alargado de competênci-as, (...) ou são antes conce-bidos de forma a limitar asoportunidades de desenvol-vimento de competências,criando inflexibilidade econtribuindo para a faltade competências?”

“ (...) permitir às pessoastrabalhar em todas as fa-ses, usando todas as com-petências, tem resultadospositivos.”

“Linha de Produção”Projecto

Análise Concepção Programação Integração

“Multicompetências”Projecto

Funcional Área 1

Funcional Área 2

Funcional Área 3

Integração

1) Nota do Edi tor : As Nat ionalVocational Qualifications (NVQs) -Qualificações Profissionais Nacionais- autorizaram padrões de desempe-nho estabelecidos para profissões es-pecíficas. Baseadas no trabalho, asNVQ’s existentes em cinco níveis noâmbito de um quadro nacional alar-gado, destinam-se a fornecer um aces-so aberto à avaliação e a facilitar aaprendizagem ao longo de toda a vidapara pessoas empregadas.

CEDEFOP

42


“Para além da oportunida-de limitada de desenvolvi-mento de competências,esta estrutura de linha deprodução quebra a maiorparte das regras da boaconcepção do trabalho (...)”

Projecto dois: Sistema de média esca-la para a administração pública

Nos primeiros anos deste projecto, osanalistas escreveram uma análise sobre osistema requerido. Posteriormente, os“designers” elaboraram um sistema por-menorizado de “design” mas, com o de-correr do tempo, a ideia inicial daquiloque o sistema deveria executar mudoutanto que o “design” foi completamenteignorado. Os analistas e “designers” aban-donaram o projecto e os programadoresdedicaram o seu tempo a escrever pro-gramas a partir das especificações e dostestes que tinham efectuado. Depois fo-ram arquivados. Posteriormente, um novogestor formou uma nova equipa que ten-tou reunir os programas. No entanto,embora os programas funcionassem iso-ladamente, não funcionavam como umsistema. Foi necessário mais tempo e di-nheiro para o seu arranjo, muitas vezestendo mesmo que começar a partir dozero.

Como ninguém trabalhou em nenhumaspecto do sistema mais do que uma fasedo ciclo, não existia praticamente nenhum“domínio” do sistema. Como os analistase “designers” tinham partido, não erapossível colocar-lhes questões sobre o seutrabalho e, o que é quase inevitável numprojecto de “linha de produção”, eramculpabilizados na sua ausência por mui-tos dos problemas. Ninguém teve muitasoportunidades de aprender mais do queum pequeno conjunto de competênciasde formação.

Projecto três: Sistema comercial depequena escala

Neste projecto o pessoal era da ordemde 40 a 50 pessoas e estava organizadonuma estrutura clássica de “linha de pro-dução” baseada no controlo, com o tra-balho técnico dividido de uma forma quelimitava o conjunto de competências dedesenvolvimento do “software” utilizado.Também não existia muita rotação do tra-balho e o gestor do projecto, quando in-quirido, não sabia muito bem o que dizerrelativamente ao desenvolvimento decompetências do seu pessoal.

O gestor do projecto escolheu esta estru-tura por se tratar da mesma estrutura deprojectos anteriores em que tinha traba-

lhado. Não foi considerada qualquer ou-tra alternativa. Os desenvolvimentos decarreira parecem ser apenas possíveisquando os projectos acabam e novos co-meçam: um dos chefes da equipa desteprojecto tinha sido programador no pro-jecto anterior do Manager’s Project.

Para além da oportunidade limitada dedesenvolvimento de competências, estaestrutura de linha de produção quebra amaior parte das regras da boa concepçãodo trabalho: pouca variedade, pouca res-ponsabilidade ou autonomia, baixa iden-tidade com as tarefas e sua significância.A teoria da concepção do trabalho teriaindicado que este tipo de projecto se ve-ria confrontado com problemas de ordemmoral e de dedicação. Isto foi confirma-do por um responsável social da empre-sa.

Projecto quatro: Sistema de grandeescala para a administração pública

Trata-se aqui de um sistema muito com-plexo em razão da sua idade e das suasaplicações: muitas partes cada uma comas suas regras, regulamentos, taxas e leisa serem cumpridas. Tendo isto em conta,seria conveniente organizar o projecto emtorno das suas diferentes partes funcio-nais. Contudo, a primeira divisão no pro-jecto verificou-se entre o grupo de siste-mas, que efectuou análises e o “design”,o grupo de programação, que tratou daaplicação prática, e o grupo das versõesque fez uma recolha de todas as altera-ções e as publicou para uso duas vezespor ano. Uma segunda divisão nos siste-mas e na programação reflectem a orga-nização natural do sistema.

Mais uma vez é ilustrada a estrutura dalinha de produção. As oportunidades parao desenvolvimento de competências eramrestritas. Em seu lugar, as pessoas torna-ram-se peritas no manuseamento de umaspecto limitado de uma parte do siste-ma. Isto conduziu a ansiedades acerca dacapacidade para arranjar emprego e agrandes problemas com transferências àmedida que o pessoal ia mudando.

Projecto cinco: Sistema de aviónica degrande escala

Foi desenvolvida uma versão anteriordeste sistema usando uma estrutura de

CEDEFOP

43


“A aquisição de multicom-petências é possível na in-dústria de “software”.”

“(...) mesmo que os gestoresde projectos de “software”visitem a biblioteca da suainstituição ou façam umcurso de formação é muitopouco provável que sejamchamados a considerar oimpacto sobre o desenvolvi-mento de competências daforma como estruturam assuas organizações.”

projecto de linha de produção. O autorfoi, nessa altura, informado da existênciade muitas dificuldades. Quando a versãomais avançada do sistema teve que serdesenvolvida foi decidido produzi-la emfases. Foi, por conseguinte, organizada emtorno destes produtos.

Quando o projecto foi estudado, a pri-meira fase já tinha sido enviada ao clien-te. A análise do sistema foi efectuada poruma equipa de especificação dos requisi-tos e transmitida a uma equipa de “design”de “alto nível”, que efectuou um “design”geral do “software”. A centralização des-tas fases em equipas simples ajudou aassegurar que as várias fases do sistemafuncionassem conjuntamente.

Os “designs”de alto nível foram transmi-tidos a equipas de aplicação que estavama trabalhar numa fase específica do siste-ma. Elaboraram o “design” pormenoriza-do, a aplicação e o teste inicial que, em-bora não sendo o conjunto de todas ascompetências dos ciclos de evolução,constitui um conjunto significativamentemais alargado do que aquele existente namaior parte dos projectos estudados.

O teste completo do “software” foi efec-tuado por uma outra equipa, tal como noSistema de aviónica de pequena escala,de modo que os testes foram concebidosindependentemente do desenvolvimentodo sistema.

Uma outra diferença entre este projectoe o anterior foi a atitude do gestor doprojecto, que pôde imediatamente cons-tatar problemas potenciais com o desen-volvimento de competências, com aresponsabilização e motivação resultan-tes do aspecto da “linha de produção”desta estrutura. Além disso, afirmou queo desenvolvimento de competências seconsegue através da rotação laboral e quemuitos membros do pessoal permanenteestão a desenvolver as competências paraa chefia de uma equipa de fornecedores,que efectuam a maior parte do trabalhode aplicação prática presente.

Projecto seis: Sistema marítimo degrande escala

Este sistema foi sempre planeado para serfornecido como uma série de fases defuncionalidade crescente, mas no seu iní-

cio o projecto foi organizado como umalinha de produção. Um grupo efectuou aanálise do sistema e transmitiu o seu pro-duto a equipas de executores que efectu-aram o “design” e criaram o “software”.

Talvez não constitua qualquer surpresa ofacto de saber que se criou um grandeabismo entre os analistas e os executo-res. O projecto desintegrou-se e deixoude existir comunicação.

Posteriormente, um novo gestor eliminouas causas estruturais do conflito no âmbi-to do seu projecto. Elaborou um códigode gestão prática e reorganizou o projec-to de forma a atribuir-lhe uma combina-ção de controlo e domínio. A primeiradivisão na estrutura foi nos fornecimen-tos por fases, que constituem os produ-tos fornecidos ao cliente. No âmbito decada equipa responsável pelos forneci-mentos, o trabalho foi dividido por áreafuncional, de modo que o pessoal podiater o domínio da sua parte do sistemadesde a análise até ao teste inicial.

O Sistema marítimo de grande escala nãoestá isento de problemas e existe algumainsatisfação dos clientes. Contudo, as fa-ses difundidas são fornecidas com êxitoao cliente e utilizadas operacionalmente,e o pessoal deste projecto tem capacida-de para desenvolver um conjunto muitomais alargado de competências do queos seus colegas nos outros projectos exa-minados. A aquisição de multicom-petências é possível na indústria de“software”.

A Literatura

O mundo académico dispõe de materialsobre algumas das relações existentesentre a falta de competências, o “design”da organização e do trabalho, a motiva-ção e o desenvolvimento de competênci-as. Não foi encontrada nenhuma literatu-ra que pudesse ser aplicada a uma indús-tria como a de “software”. Não é acentu-ado o impacto da escolha fundamental eprática entre uma estrutura com funçõesque requerem um conjunto restrito decompetências ou com funções que esten-dem o processo de forma a dar compe-tências mais alargadas e identificação como produto, apesar da sua aplicação amuitos tipos de trabalho.

CEDEFOP

44


“ (...) uma possibilidade éque os projectos sejam con-cebidos de forma a admitirapenas um conjunto limita-do de competências paraproteger monopólios decompetências e assim a re-gular o mercado de traba-lho em benefício daquelescom papéis de nível socialmais elevado.”

“ (...)a falta de competênci-as na indústria britânica de“software” é devida, emparte, às suas concepçõesorganizacionais.”

Não se pode esperar que gestores muitoocupados estudem a literatura académica,no entanto, alguns podem procurar con-selhos sob a forma escrita. A bibliotecaconjunta da British Computer Society e doInstitute of Electrical Engineers foi pro-curada para livros de gestão de projec-tos. A maior parte dos livros eram de teorcompletamente técnico e o restante sótinha um capítulo ou dois sobre o aspec-to humano dos projectos. Estes tendiama assumir a demarcação entre analistas eprogramadores e viam o desenvolvimen-to de competências como cursos de for-mação. Foram encontrados exemplos demodelos de percurso de carreira que for-malizavam o desenvolvimento lento decompetências através de uma série de tí-tulos de funções, criando um efeito deaprendizagem baseada na “antiguidade”.

De entre todos os livros da biblioteca, umidentificava as alternativas de uma estru-tura de linha de produção e de uma es-trutura de multicompetências, mas semefectuar qualquer comentário relativamen-te aos efeitos sobre o desenvolvimentode competências. Apenas um livro (Softky,1983) defendia o uso da formação noemprego para o desenvolvimento de com-petências do pessoal.

Cursos de formação emgestão de projectos de“software”

Após alguma investigação, foram identi-ficadas dez organizações britânicas quefornecem formação no domínio da ges-tão de projectos para a indústria de“software”. Destas, cinco não fornecemnada sobre desenvolvimento de compe-tências do pessoal, “design” organiza-cional ou de funções. Duas empresas en-sinam técnicas de desenvolvimento decompetências, tal como instrução, outraanalisa opções para a concepção da or-ganização e uma quarta faz ambas as coi-sas sem as ligar entre si. Apenas um for-necedor de formação, Learning Tree, ana-lisa a linha de produção e as formas demulticompetências da estrutura do pro-jecto e o seu impacto sobre o desenvol-vimento de competências.

Assim, mesmo que os gestores de projec-tos de “software” visitem a biblioteca da

sua instituição ou façam um curso de for-mação é muito pouco provável que se-jam chamados a considerar o impactosobre o desenvolvimento de competên-cias da forma como estruturam as suasorganizações.

Opinião dos agentes de re-crutamento sobre o mer-cado de trabalho

A maior parte do recrutamento de traba-lhadores da indústria de “software” é feitaatravés de agências. Por este motivo, pa-receu-nos tratar-se das pessoas certas parafalar acerca do mercado de trabalho e parasaber se este preferencia especialistas oupessoas com um conjunto alargado decompetências. Seis agentes foram sugeri-dos por pessoas que recrutam para os seisprojectos estudados. Deram uma imagemmista do que está a acontecer, mas podemser retiradas algumas conclusões gerais. Emprimeiro lugar, o mercado de trabalho estáfortemente influenciado pelo especialistada fase do ciclo de evolução. Os agentesque falaram de multicompetências referi-am-se apenas a programadores com capa-cidade para utilizar diferentes linguagensde computador. Em segundo lugar, a úni-ca referência que interessa no mercado detrabalho de “software” é o número de anosde experiência e o nível de formação dosjovens. Em terceiro lugar, muitos agentesconsideram que os seus clientes requeremque os candidatos já disponham de todasas competências requeridas para as suasfunções - há pouco interesse em fornecerformação.

Conclusões

Este estudo não prova que os problemasda indústria de “software” sejam devidosà forma como os projectos de “software”são concebidos, mas sugere que a faltade competências ( bem como a insatisfa-ção do pessoal e o conflito entre grupos)pode muito bem estar relacionada comas estruturas das organizações em queoperam os trabalhadores de “software”.O mesmo efeito pode ocorrer em qual-quer indústria ou empresa. Existem algunssinais de que a situação pode melhorar:o curso especial, um livro ou projecto quepromove uma estrutura diferente, ou seja,

CEDEFOP

45


que permita a aquisição de multicom-petências.

A estrutura de linha de produção podeter sido adequada nos primeiros dias daindústria de “software”, quando as apli-cações de “software” eram simples. Pre-sentemente, a estrutura de multicom-petências é mais efectiva, permitindo umamaior motivação, dedicação ao produtofinal e uma indústria de “software” maisprodutiva no futuro. O custo aparente dodesenvolvimento de engenheiros com umconjunto alargado de competências serácompensado por menos frustação, menosaborrecimento e menor número de pro-jectos falhados. Sendo assim, o que é queleva um gestor de projecto a escolher aestrutura de linha de produção em vezda estrutura de multicompetências? En-contrámos uma série de razões.

Em primeiro lugar, simples ignorância. Seos projectos têm sido organizados tradi-cionalmente como linhas de produção ese os livros e cursos não examinam osproblemas que tal causa, é provável queo gestor de projectos muito ocupado tal-vez não pense em alternativas.

Em segundo lugar, a estrutura de linhade produção, com a sua divisão do traba-lho em pequenas fases parece ser maisfácil de controlar. A estrutura de multi-competências, com o domínio das fun-ções do sistema delegada a engenheirosparece arriscada. Enquanto parte daquiloque Hirschhorn (1988) vê como a tendên-cia para o afastamento dos riscos reaisassociados com o trabalho, os gestoresdos projectos podem estar mais atraídospelo mundo sufocante, mas controlávelda linha de produção.

A minha razão final para o uso continua-do do modelo de linha de produção faz-me voltar à perspectiva final da compe-tência: no início deste artigo foramexplicadas as perspectivas Micro e Macroda competência. Resta a perspectiva Po-lítica, em que a competência é vista comouma mercadoria preciosa. As pessoas quedispõem desta mercadoria preciosa estãointeressadas em manter o seu valor. Per-deria o seu valor se se tornasse comum.Por conseguinte, as pessoas que dispõemde uma competência que traz recompen-sa, estatuto social ou apenas melhor tra-balho farão tudo para regular a admissãode outros ao seu grupo. Assim uma pos-sibilidade é que os projectos sejam con-cebidos de forma a admitir apenas umconjunto limitado de competências paraproteger monopólios de competências eassim a regular o mercado de trabalhoem benefício daqueles com papéis de ní-vel social mais elevado.

A verdade é provavelmente a combina-ção destas razões. Qualquer que seja acausa, este estudo sugere que a falta decompetências na indústria britânica de“software” é devida, em parte, às suasconcepções organizacionais. Isto é igual-mente aplicável a outras indústrias e ou-tros países - tendo em conta os postos detrabalho conhecidos.

Será que as funções são concebidas deforma a permitir a aquisição de um con-junto alargado de competências ou sãoantes concebidas de um modo que per-mite apenas o desenvolvimento de umconjunto limitado de competências? Seráque a sua indústria contribui para o au-mento da sua própria falta de competên-cias?

Referências

Hirschhorn, L. (1988) The Workplace Within,Boston: MIT Press.

Softky, S. (1983) The ABCs of Developing Software,San francisco: The ABC Press

CEDEFOP

46


Exercícios programados- Instrumento de avaliação da„competência de acção profis-sional“Com a nova classificação de numerosasprofissões de formação, a “competênciade acção profissional” tornou-se um con-ceito-chave na área da formação profissi-onal. As novas exigências em termos dequalificação requerem, contudo, que secriem novos conceitos de avaliação. Aquestão de como avaliar essas novas qua-lificações constitui, sem dúvida, um dosproblemas centrais a resolver no âmbitoda aplicação prática dos novos regimesde formação e programas curriculares. Oprojecto de investigação “Avaliação dacompetência de acção profissional nosexames das Câmaras de Comércio e In-dústria”, da iniciativa da “IHK-Weiterbil-dungs-Gmbh” do DIHT, foi criado com ointuito de contribuir para a resolução des-ta questão. Nele participaram (para alémdo Instituto de Investigação Educacional)formadores, professores e autores de exer-cícios; o projecto foi acompanhado porum grémio, onde se encontravam repre-sentados, entre outros, o “Bundesinstitutfür Berufsbildung” [Instituto Federal deFormação Profissional], diversos Ministé-rios, câmaras de artes e ofícios e sindica-tos. O projecto foi inaugurado em Junhode 1993 por um período de um ano emeio, e contou com o patrocínio da “OttoWolff von Amerongen-Stiftung” [FundaçãoOtto Wolff von Amerongen].

O objectivo do projecto consistiu na ela-boração de um modelo para a feitura deexercícios de avaliação, com ajuda dosquais fosse possível avaliar os aspectosda competência de acção profissional. Naprimeira parte do programa - já concluí-da - o interesse centrou-se sobretudo naquestão de saber até que ponto seria pos-sível alcançar o objectivo recorrendo aexercícios programados. O modelo a ela-borar deveria ser de carácter tão geral quenão obrigasse a estar vinculado, quer adeterminados conteúdos técnicos, quer adeterminadas formas de exames ou exer-cícios.

Um modelo para a avalia-ção da competência de ac-ção profissional

O leque de definições e descrições doconceito “competência de acção profissi-onal” é muito vasto e variado, não exis-tindo, até à data, uma definição univer-salmente válida e reconhecida. Por essemotivo, e tendo em conta o objectivo doprojecto, foi pertinente ordenar e siste-matizar as diferentes descrições do con-ceito, por forma a criar uma base para acompreensão daquilo que se entende porcompetência de acção. No decurso dasnossas pesquisas bibliográficas evidenci-aram-se duas abordagens possíveis paradescrever e compreender a competênciade acção:

❏ uma “abordagem orientada para aacção” e❏ uma “abordagem analítica”.

A abordagem orientada para a acção fo-caliza a primeira parte do conceito “com-petência de acção profissional”, cen-trando-se sobretudo na acção enquantoprocesso. Neste contexto, é importanteentender que actuar é mais do que um“mero fazer”. O ponto de partida são as“acções completas” que incluem tambémas fases da recolha de informação, doplaneamento, da tomada de decisão e docontrolo dos resultados. Desta abordagemresulta uma primeira possibilidade quepermite avaliar os aspectos da competên-cia de acção profissional: no âmbito deum exame são executadas tarefas típicasnuma forma o mais exaustiva e próximada realidade possível; tratando-se de exa-mes escritos, essas tarefas são “simuladas”.

A abordagem analítica focaliza a segun-da parte do conceito de competência deacção, prevalecendo, não as acções emsi, mas sim as condições necessárias

Franz BlumColaborador científico no

“Institut für Test- undBegabungsforschung”

(Instituto de Investigaçãosobre Instrumentos de

Avaliação e Capacidades)

“O objectivo do projectoconsistiu na elaboração deum modelo para a feiturade exercícios de avaliação,com ajuda do qual fossepossível apreender aspec-tos da competência de ac-ção profissional.”

Ulla MaichleColaboradora científica

no “Institut für Test- undBegabungsforschung”

(Instituto de Investigaçãosobre Instrumentos de

Avaliação e Capacidades)e no “Institut für

Bildungsforschung” (Instituto deInvestigação sobre Formação)

Carmen KloftColaboradora científica

no “Institut fürBildungsforschung”

(Instituto de Investigaçãosobre Formação)

Anne HensgenColaboradora científica

no “Institut fürBildungsforschung “

(Instituto de Investigaçãosobre Formação)

CEDEFOP

47


“A ênfase principal do pro-jecto foi colocada na abor-dagem orientada para aacção.”

Um exercício de avaliaçãoprogramado orientadopara a acção “(...) começapela descrição de uma situ-ação profissional concreta,incluindo uma tarefalaboral típica da profis-são.”

para haver uma acção profissionalcompetente, designadamente: conheci-mentos técnicos, destrezas práticas e qua-lificações-chave. Desta abordagem resul-ta uma outra possibilidade que permiteavaliar alguns aspectos da competênciade acção profissional. São elaboradosexercícios de avaliação, com os quais sepodem determinar especificamente algu-mas competências relevantes para a pro-fissão.

Cada uma das duas abordagens ilustra oconceito “competência de acção” de umponto de vista diferente e oferece novaspossibilidades de avaliar a competênciade acção profissional em exames. A abor-dagem analítica, isto é a avaliação sepa-rada de qualificações isoladas, corres-ponde mais ao método de avaliação tra-dicional, exame, permanecendo semprea dúvida se o avaliado possui, ou não, acapacidade de integrar as qualificaçõespara fins de execução de tarefas.

A ênfase principal do projecto foi coloca-da na abordagem orientada para a ac-ção. Para efeitos de execução práticadesta abordagem, foram seleccionadas, atítulo de exemplo, as profissões de as-sistente administrativo e de mecânicoindustrial, especialidade técnica em-presarial (doravante mencionado respec-tivamente na forma masculina, unicamen-te para facilitar a leitura). Para ambas asprofissões foram elaborados protótipos deexercícios, nos quais se retratam tarefastípicas das respectivas profissões. As qua-lificações-chave consideradas importantescomo, por exemplo, a capacidade de ra-ciocínio conclusivo, a capacidade de pla-neamento e de coordenação ou a capaci-dade de resolução de problemas, foramintegradas em exercícios de avaliação ori-entados para a acção.

Qual é a configuração deum exercício de avaliaçãoprogramado orientadopara a acção?

Começa pela descrição de uma situaçãoprofissional concreta, incluindo uma ta-refa laboral típica da profissão. Um exer-cício para o mecânico industrial, especi-alidade técnica empresarial, poderia, por

exemplo, começar da seguinte forma:Recebe um telefonema da tornearia. Omandril do cabeçote móvel do torno nº 4está perro. Não é possível rodar a mani-vela com esforço normal. A tarefa é res-tabelecer o funcionamento do cabeçotemóvel.

Na tornearia recebe o seguinte materialde trabalho:um desenho geral com lista de unidades,uma tabela para detectar os erros,... (osrespectivos materiais vêm em anexo).

Uma vez que a execução da tarefa com-porta vários passos de trabalho, um exer-cício de avaliação orientado para a ac-ção, ou um conjunto destes exercícios,abrange também sempre múltiplas ques-tões, sendo reconstruídas partes ou a to-talidade do processo de acção ou de exe-cução da tarefa. As respostas são identifi-cadas, entre outras formas, por opção sim-ples ou múltipla, por associação, reorde-namento e sucessões.

Através da forma como o avaliado resol-ve o exercício pretende-se, entre outrascoisas, apurar se ele

❏ compreendeu a ordem de trabalho ese é capaz de❏ analisar objectivamente o material detrabalho,❏ determinar os passos de trabalho,❏ coordenar diferentes exigências,❏ avaliar planos de acção,❏ executar, eventualmente, determina-dos passos de trabalho,❏ conferir os resultados e identificar er-ros, bem como❏ identificar possibilidades de melhoriae eventuais medidas profilácticas.

No âmbito de Workshops específicos dasprofissões, foram elaborados, com baseneste modelo, modelos de exercícios queabrangem uma vasta gama de tarefas tí-picas das profissões de assistente admi-nistrativo e de mecânico industrial como,por exemplo, o planeamento de uma via-gem de negócios ou de uma conferência,a colaboração no recrutamento de umnovo colega, a montagem de umaembraiagem de disco, a análise de danosnuma caixa de velocidades...Esta é ape-nas uma pequena amostra das tarefaslaborais retratadas nos exercícios progra-mados, os quais foram experimentados

CEDEFOP

48


“É neste aspecto que se re-velam as característicasdeste novo tipo de exercí-cios: uma descrição de umasituação e de uma tarefa,seguida de várias pergun-tas relativas à execução datarefa.”

“O modelo fornece umanova abordagem para aclassificação de exercíciosde avaliação (...)”

empiricamente em aproximadamente 360aprendizes oriundos de diferentes regi-ões do país.

Os resultados sãoencorajadores

Os novos exercícios de avaliação colhe-ram reacções surpreendentemente posi-tivas por parte dos formandos: foram con-siderados interessantes e próximos darealidade, tendo a sua resolução até mes-mo causado prazer a muitos dos partici-pantes - coisa que não é muito vulgar emexames. Os exercícios orientados para aacção, destinados sobretudo a avaliar ascapacidades de planeamento, coordena-ção e resolução de problemas, mostraram- ao contrário do que se temia inicialmentee do que os participantes na experiênciacalculavam - não ser mais difíceis que osexercícios que não exigem estes requisi-tos específicos.

Também as dúvidas levantadas por algunsdos autores de exercícios de que o for-mando despenderia demasiado tempocom a resolução dos novos exercícios,foram refutadas pelos dados empíricos.No caso dos assistentes administrativos,o tempo despendido por pergunta situou-se pouco acima do habitual; no caso dosmecânicos industriais foi mesmo inferiorao habitual. É sob este aspecto que semanifestam as características deste novotipo de exercícios: uma descrição de umasituação e de uma tarefa, à qual se se-guem várias perguntas relativas à execu-ção da tarefa.

O grau de dificuldade dos exercícios re-velou-se como sendo ainda demasiadoelevado, sobretudo para os assistentesadministrativos. Ao avaliar este facto, hácontudo a ter em consideração que osparticipantes se viram confrontados comum tipo de exercício completamente ino-vador, para o qual, em regra, não recebe-ram preparação adequada no âmbito dasua formação.

Paralelamente, alcançaram-se primeirosresultados ao nível da validação dos no-vos exercícios. Constatou-se, por exem-plo, uma relação significativa entre, porum lado, o grau de experiência práticano domínio de determinadas funções e,

por outro, o êxito na resolução de exer-cícios orientados para a acção queincidiam sobre essa área de funções.

Que possibilidades de apli-cação proporciona o novomodelo?

Para as profissões de assistente adminis-trativo e de mecânico industrial, especia-lidade técnica empresarial, surgiu umacolectânea de exercícios-tipo orienta-dos para a acção, que inclui excertosimportantes (mas não representativos) detarefas laborais típicas de ambas as pro-fissões.

Para cada uma das duas profissões existeum guia para a elaboração de exercíciosorientados para a acção, que facilita oacesso ao trabalho de elaboração, forne-cendo várias indicações e sugestões aoautor de exercícios.

No decurso do projecto tornou-se cadavez mais evidente que até mesmo os maisexperientes autores de exercícios neces-sitavam de um período de treino activo,bem como de repetidos feed-backs, antesde conseguirem, com ajuda do guia, es-gotar as possibilidades proporcionadaspelo novo modelo de exercícios, foi de-senvolvido um modelo de formaçãobaseado nas experiências adquiridas, pre-vendo, entre outras coisas, a realizaçãode exercícios práticos no âmbito deWorkshops.

Foi criada uma base no sentido de abar-car os aspectos centrais da competênciade acção profissional, também sob a for-ma escrita. O modelo não está, de formaalguma, orientado para exercícios progra-mados. Entretanto, está já a decorrer umprojecto sucessor, no centro do qual seencontram exercícios orientados para aacção de resposta livre (os chamadosexercícios convencionais).

O modelo é pluridisciplinar. Foi realiza-do e experimentado com base no exem-plo de uma profissão de técnica comerci-al e de uma profissão técnico-industrial,podendo contudo, em princípio, ser apli-cado a todas as profissões de formação(entretanto já existem os primeiros pro-jectos de exercícios para a profissão de

CEDEFOP

49


“Actualmente, a sua aplica-ção é mais adequada na-quelas disciplinas de ava-liação escrita, em que sejapossível integrar, sem difi-culdade, exercícios orien-tados para tarefas e pro-cessos de trabalho.”

“Até que ponto é que - faceao largo espectro de acçõesprofissionais - se podem defacto tirar conclusões so-bre a competência de acçãoprofissional, com base emapenas duas ou três “pro-vas de trabalho”?”

técnico de energia electrónica, especiali-dade técnica empresarial).

O modelo fornece uma nova abordagempara a classificação de exercícios deavaliação, algo importante, por exemplo,para a elaboração de bancos de exercíci-os. Aos critérios de classificação formais,baseados no grau de dificuldade e no graude complexidade (estimado), poderãoagora acrescentar-se critérios “orientadospara a acção”. Poder-se-á, por exemplo,verificar até que ponto numa determina-da série de exercícios são ou não abor-dados os elementos mais importantes deuma acção completa.

A ideia de base - abordar sistematicamenteos elementos de uma acção profissionalem perguntas - aplica-se, por exemplo,também a controlos de sucesso daaprendizagem integrados na forma-ção, bem como a exames de aperfeiço-amento profissional, desde que o ob-jectivo da formação seja a promoção dacompetência de acção profissional.

Por último, convém referir que o projec-to de investigação não lucrou apenas emtermos de produtos elaborados, tendotambém sido adquiridos novos conheci-mentos sobre a apl icação de umametodologia de trabalho. Esta metodo-logia foi retirada do diagnóstico psicoló-gico e da psicologia organizacional, ten-do sido transferida e aplicada com êxitoàs questões de formação profissional ede avaliação. Neste lugar, há que realçar,em particular a análise de requisitos,com ajuda da qual foi possível determi-nar e analisar acções profissionais típicase paradigmáticas, bem como identificar e“traduzir” qualificações-chave relevantespara comportamentos observáveis.

Qual a função dos novosexercícios no exame final?

Actualmente, a sua aplicação é mais ade-quada naquelas disciplinas de avaliaçãoescrita, em que seja possível integrar, semdificuldade, exercícios orientados paratarefas e processos de trabalho. No casodo assistente administrativo, são as disci-plinas de gestão comercial, contabilida-de, estudos económicos e sociais. No casodo mecânico industrial, as disciplinas mais

indicadas são as de planeamento laborale tecnologia, havendo também aqui cer-tamente vantagem em aplicar exercíciosorientados para a acção na disciplina deestudos económicos e sociais. São exer-cícios em que o objectivo principal nãoreside na reprodução dos factos, mas simna compreensão de processos de traba-lho próprios da empresa, e na solução dequestões actuais (como, por exemplo,questões salariais e laborais).

Para a concepção de exames futuros, serárelevante a questão de saber qual o tipode exercício mais indicado para avaliarmelhor, isto é, de forma mais precisa,fiável e ao mesmo tempo mais económi-ca, este ou aquele aspecto da capacidadede acção profissional, sendo importanteavaliar e ponderar, de forma realista, asvantagens e desvantagens da modalida-de de exame. O exame prático, por exem-plo, para além de ter a grande vantagemdo avaliado poder demonstrar as suasdestrezas na aplicação concreta do seuplano de trabalho, comporta uma desvan-tagem não negligenciável, que é a de sercomparativamente muito mais dispen-dioso em termos de tempo, material efuncionários, pelo que tem de se limitara escassas tarefas laborais. Do ponto devista teórico dos testes, esta limitação temsérias implicações sobre a validade dométodo: Até que ponto é que - face aolargo espectro de acções profissionais -se podem de facto tirar conclusões sobrea competência de acção profissional, combase em apenas duas ou três “provas detrabalho”?

Objectivo idealizado: umcatálogo vinculativo de ac-ções profissionais típicas

Um catálogo representativo e ao mesmotempo vinculativo de acções profissionaistípicas poderia ser uma base que permi-tisse classificar as acções profissionais deacordo com as suas diferentes formas deavaliação: o domínio das acções “impres-cindíveis” para o exercício de determina-da profissão (por exemplo, a reparaçãono caso do mecânico industrial) poderiaser demonstrado no âmbito de um exa-me prático e integrado. Outras acçõesprofissionais típicas poderiam ser avalia-das no quadro de um exame escrito, de-

CEDEFOP

50


vendo a escolha de uma forma progra-mada ou convencional depender, em pri-meiro lugar, do objectivo do exame, e,eventualmente, das condições de organi-zação. Um exame escrito é especialmen-te indicado para as acções não retratáveisem exames práticos: por exemplo, as ac-ções que se prolongam por um período

de tempo alargado ou se reportam a ins-talações, máquinas e aparelhos não dis-poníveis durante um exame. Se estas ac-ções pudessem ser avaliadas em examesescritos, isto alargaria o espectro de ac-ções profissionais susceptíveis de apurarnum determinado exame, o que benefici-aria a validade de todo o método.

CEDEFOP

51


DietrichHarkeColaborador científicoe director de projectono “Bundesinstitut fürBerufsbildung Berlin”,(Instituto Federal de

Formação Profissional emBerlim), Departamento deProcessos de Ensino e deAprendizagem; Responsávelpelo acompanhamentocientífico da experiência-modelo.

Qualificação pedagógi-ca e desenvolvimentoda cooperação- uma tentativa de aperfeiçoa-mento profissional para for-madores de acções de forma-ção profissionalAs mutações tecnológicas, económicas esociais deram origem a novas exigênciasem muitas profissões, o que implicou, aomesmo tempo novos requisitos para opessoal formador das acções de forma-ção profissional. São sobretudo exigidasmais competências sociais e qualificações-chave, nomeadamente, capacidade de tra-balho em equipa, disposição para coope-rar, sentido de responsabilidade e auto-nomia de acção.

O presente texto versa sobre os conheci-mentos adquiridos no âmbito de umaexperiência-modelo para o aperfeiçoa-mento profissional pedagógico-psicológi-co do pessoal ligado à formação profissi-onal extra-empresarial, que trabalha so-bretudo no campo das acções realizadaspara camadas desfavorecidas no plano daformação como, por exemplo, desempre-gados de longa duração ou pessoas comreduzidas qualificações. O pessoal forma-dor trabalha junto de entidades formado-ras responsáveis pela execução de forma-ção profissional contínua, as quais ofere-cem cursos de aperfeiçoamento profissi-onal ou reconversões para grupos pro-blemáticos, ou na área da formação inici-al para jovens desfavorecidos, realizadaem centros de formação fora do âmbitoempresarial.

Situação de fundo e concep-ção da experiência-modelo

São três as categorias profissionais encar-regues da formação profissional e para

as quais foi realizada uma acção conjun-ta de aperfeiçoamento profissional. Sãoelas os formadores, que transmitem a ex-periência técnica, os professores, que lec-cionam as aulas teóricas e os pedagogossociais, que se ocupam sobretudo da as-sistência aos participantes quando surgemproblemas.

De 1992 a 1995 foi realizado, em duasfases, um curso de aperfeiçoamento pro-fissional paralelo ao exercício da profis-são, compreendendo, ao longo de umperíodo de 14 meses, inicialmente 6 se-minários de 192 horas e depois 8 seminá-rios de 168 horas. As particularidades e,simultaneamente, os elementos inovado-res, desta iniciativa são os seguintes:

❏ Foram abrangidas três categorias pro-fissionais, dado que a cooperação entresi é um factor determinante para o êxitoda formação profissional. Acontece comfrequência que, em vez de trabalharemem grupo, cada uma das categorias actuaisoladamente, sem qualquer coordenaçãoou apoio das outras partes. A ideiasubjacente a esta acção de aperfeiçoamen-to profissional perspectiva uma aprendi-zagem mútua e conjunta, tendo em vistauma prática comum.

❏ Optou-se por uma forma de aperfei-çoamento profissional de longa duração,no sentido de dar espaço a mudanças deopinião e de comportamento, bem comoao desenvolvimento da personalidade.

❏ A escolha individual de projectos deensino ou de orientação veio assegurar

Os resultados de avaliaçãodo projecto “Experiência-modelo Qualificação”(MVQ) comprovam que umaacção de aperfeiçoamentoprofissional de longa dura-ção, para formadores, pro-fessores e pedagogos soci-ais conduz ao alargamentodas respectivas competênci-as pedagógicas e à melhoriada cooperação entre eles.Em seguida, apresentamos aconcepção, os procedimen-tos e as conclusões da expe-riência pedagógico-psicoló-gica obtidas ao longo destaabordagem de aperfeiçoa-mento profissional.

ReginaNanningaFuncionária científicana” Stiftung BeruflicheBildung” (FundaçãoFormaçãoProfissional) em

Hamburgo, assistentecientífica da experiência-modelo no local.

CEDEFOP

52


“A experiência-modelo teveque considerar devidamen-te as particularidades decada uma das três catego-rias profissionais incluí-das (formadores, professo-res e pedagogos sociais). Oque todos têm em comum éque, em regra, não recebe-ram preparação nem paralidar com a clientela espe-cífica os “desfavorecidos anível da formação”, nempara colaborar com outrosgrupos.”

O modelo de aperfeiçoa-mento profissional eraconstituído por vários ele-mentos: trabalho orientadopara temas, trabalho orien-tado para projectos, traba-lho por categorias profis-sionais e acompanhamentoprático.

que as experiências de aprendizagem eos trabalhos de equipa fossem, de imedi-ato, transferidos para o dia-a-dia profissi-onal dos participantes.

Tudo isto correspondeu aos objectivosdefinidos para o curso de aperfeiçoamen-to profissional: promoção da cooperaçãoentre o pessoal de formação, alargamen-to da competência pedagógica e da ca-pacidade de acção profissional e melho-ramento da qualidade das acções de for-mação, em particular, daquelas cujos des-tinatários estão pouco habituados a apren-der.

A responsabilidade da realização da ex-periência-modelo coube à “Stif tungBerufliche Bildung” (Fundação FormaçãoProfissional), um estabelecimento de aper-feiçoamento profissional, de utilidadepública, pertencente à Cidade Livre eHanseática de Hamburgo. Em ambas asfases do projecto participaram, ao todo,48 pessoas, entre as quais se encontravatambém pessoal de outros 5 ou 6 estabe-lecimentos de ensino, que enviaram, res-pectivamente, uma equipa de colabora-dores, na maior parte dos casos constituí-da por representantes das três categoriasprofissionais. O trabalho contou com oapoio de um conselho científico que con-tribuiu com sugestões críticas.

A experiência-modelo recebeu acompa-nhamento científico por parte do Institu-to Federal de Formação Profissional(BIBB), que inicialmente entrevistou to-dos os participantes na formação e ossubmeteu a um inquérito final. Entrevis-tou também os respectivos dirigentes,esteve presente nos seminários comoobservador participante, nos quais con-tribuiu múltiplas vezes com informaçõessobre resultados da investigação impor-tantes.

Particularidades das catego-rias profissionais e o seurelacionamento entre si

A experiência-modelo teve que conside-rar devidamente as particularidades decada uma das três categorias profissionaisincluídas. Nos inquéritos iniciais e no pró-prio decurso da acção de aperfeiçoamento

profissional, as diferenças existentes anível de pressupostos, métodos de traba-lho e orientações dos participantes dastrês categorias profissionais tornaram-seevidentes. O que todos têm em comum éque, em regra, não receberam prepara-ção, nem para lidar com a clientela espe-cífica, os “desfavorecidos a nível da for-mação”, nem para colaborar com outrosgrupos.

Os professores, na maior parte dos ca-sos, estavam mais orientados, em termosda sua formação, para uma actividade emescolas de formação geral ou profissio-nal, ou seja para lidar com crianças e jo-vens. Nem todos haviam concluído a suaformação pedagógica. Os mestres estavampreparados, em termos da profissãoaprendida, para a formação de jovens“normais”, e os que trabalhavam na for-mação contínua careciam, frequentemen-te, de conhecimentos específicos na áreada pedagogia de adultos. A maioria dospedagogos sociais estava preparada paraprestar ajuda em casos particulares origi-nários de áreas afectadas por problemassociais. Trabalhar em acções de forma-ção profissional significou ter de adquirirnovas competências.

Entre os membros das três profissões re-presentadas no curso de aperfeiçoamen-to profissional prevalece uma separaçãodo trabalho de acordo com as principaisáreas de competência, nomeadamente,ensino, instrução e assistência sócio-pe-dagógica. As diferenças a nível de exi-gências de conteúdo e de definições deobjectivos no trabalho, bem como a es-cassa troca de opiniões a este respeito,marcaram as imagens que as categoriasprofissionais tinham umas das outras, e,em parte, conduziram à existência de pre-conceitos e visões limitadas e estereoti-padas. Os professores foram, entre ou-tras coisas, criticados por “falarem dema-siado”, enquanto que a perspectiva dospedagogos sociais, em termos de traba-lho, não foi, em parte, devidamente re-conhecida. As diferenças de remuneração- os professores são os que ganham maise os formadores os que ganham menos -e a obrigatoriedade de presença não uni-forme para as diferentes categorias geraminsatisfação. Estes temas foram discutidosno seio das categorias profissionais, ondeforam feitos esclarecimentos, avaliaçõesmais realistas e lentas aproximações.

CEDEFOP

53


“No dia-a-dia profissional,muitas vezes não há tempopara discutir em conjuntosobre o método pedagógi-co.”

“Diferentes estruturas edecisões didácticas contri-buíram, (...) para promovera aceitação, a comunicaçãoe a cooperação entre ascategorias profissionais(...)”

“(...) desenvolveu-se umamaior compreensão mútua,foi possível esclarecer po-sições pedagógicas, apren-der com os outros e tirarproveito das suas compe-tências.”

Trabalho orientado para temas

pluridisciplinar no plenário e em pequenos grupos

alternados

Trabalho orientado para projectos

pluridisciplinar na equipa do próprio estabelecimento de

ensino

Trabalho por categoria profissional

no seio das três categorias profissionais

Figura 1 :

Vertentes nos seminários da aperfeiçoamento profissional MVQ(segunda fase)

Elementos do modelo esua aplicação

O modelo do curso de aperfeiçoamentoprofissional foi desenvolvido a partir dediversos elementos, aplicados de formaum pouco diferente nas duas fases.

❏ Trabalho orientado para temasEste trabalho abrangeu temas como, porexemplo, “qualificações-chave, orientaçãode estudo ou direcção de grupo”, queforam estudados em todo o grupo (ple-nário) e em pequenos grupos alternadospluridisciplinares.

❏ Trabalho orientado para projectosA tarefa proposta consistia em planear,aplicar na prática e avaliar, em conjuntocom os colegas do mesmo estabelecimen-to - ou seja, em equipa -, um projecto deestudo ou de orientação livremente esco-lhido.

❏ Trabalho por categoria profissionalA princípio, as três categorias profissio-nais estudavam os temas gerais, colocan-do a tónica em aspectos profissionais es-pecíficos, ao passo que na segunda fasese concentraram mais em questões daprópria identidade profissional e do rela-cionamento com as outras categorias pro-fissionais.

❏ Acompanhamento práticoEste apoio orientado para a supervisãofoi prestado sob a forma de discussão decasos, contribuindo assim para o trata-mento de problemas práticos da actuali-dade e para o alargamento do raio deacção.

A avaliação da primeira fase do aperfei-çoamento profissional forneceu conclu-

sões importantes, especialmente a níveldo significado e da disposição destes ele-mentos: para todos deveriam existir ho-rários e locais fixos no âmbito dos semi-nários, inclusivamente para o trabalho deprojecto e as discussões de casos, inicial-mente oferecidos como complemento dosseminários. Para além disso, o trabalhode projecto, caracterizado pela intensacolaboração no seio da equipa e pelaimediata aplicação prática dos conheci-mentos adquiridos, deveria ganhar ummaior peso. Todas estas consideraçõesforam respei tadas aquando daestruturação dos seminários da segundafase em três vertentes (ver figura 1).

------------Figura 1 :---------

Desenvolvimento da coo-peração - estruturas e pro-cessos úteis

Uma das preocupações centrais da pre-sente experiência-modelo foi o de pro-mover a cooperação entre os elementosdas três categorias profissionais. No dia-a-dia profissional, muitas vezes não hátempo para discutir em conjunto sobre ométodo pedagógico. No entanto, istoaconteceu durante o curso.

Diferentes estruturas e decisões didácti-cas contribuíram, na primeira fase, espe-cialmente para promover a aceitação, acomunicação e a cooperação entre as ca-tegorias profissionais. Houve tempo eoportunidades suficientes para criar con-fiança, através de exercícios de comuni-cação e de jogos; foi possível demonstraras diferentes capacidades no âmbito dostrabalhos de projecto pluridisciplinares,e a estrutura parcialmente aberta dos se-minários deixava espaço para a resolu-ção de conflitos.

CEDEFOP

54


Figura 2:

Cooperação: Questões e áreas de influência

Relações interpessoais

referências positivas ou negativas, por ex. simpatia ou

falta de confiança

Formação, Experiência profissional, concepção profissional própria, área de

competênciasaspectos que unem ou separam, por

exemplo, objectivos comuns ou diferentes atitudes pedagógicas

Organização, condições-quadro

condições que beneficiam ou impedem, por exemplo,

aconselhamento ou problemas estruturais

O que promove a cooperação? O que dificulta a cooperação?

“A experiência positiva ob-tida com a cooperação en-tre os grupos ao longo docurso de aperfeiçoamentoprofissional pode ser ape-nas parcialmente transfe-rida para o dia-a-dia pro-fissional, porque geralmen-te não há tempo e as pes-soas das várias “equipasdos estabelecimentos” nãotrabalham nas mesmas uni-dades organizacionais ounão permanecem juntaspor muito tempo.”

Na segunda fase, foram ainda utilizadosexercícios de comunicação e conversa-ções moderadas no seio da equipa mai-or, incluindo a representação de determi-nados papéis. Outras unidades do semi-nário trataram dos “factores perturbadoresdo trabalho em equipa” e dos “papéis efunções no âmbito da equipa”. No seiode cada categoria profissional foi anali-sada a sua própria concepção profissio-nal, a sua relação entre si.

O núcleo central e a “pedra de toque” dacooperação consistiu no planeamento, narealização e na avaliação de um projectode ensino ou de orientação, levado a cabona equipa de trabalho do próprio estabe-lecimento, com o apoio consultivo da di-recção de aperfeiçoamento profissional.O trabalho de projecto, apesar de não terestado isento de perturbações e de con-flitos, proporcionou sobretudo experiên-cias positivas: desenvolveu-se uma maiorcompreensão mútua, tendo sido possívelesclarecer posições pedagógicas, apren-der com os outros e tirar proveito das suascompetências. As dificuldades surgiam, namaior parte dos casos, devido às diferen-ças no estilo de trabalho, ao comporta-mento comunicacional e às condições deexecução existentes nos estabelecimen-tos.

Os aspectos que promoveram e impedi-ram a cooperação foram determinadosatravés de um inquérito, tendo sido pos-

sível atribuí-los a três áreas de influência(ver figura 2).

----------Figura 2:----------Quase todos os participantes da segundafase são também a favor de futuros traba-lhos de projecto. A experiência positivaobtida com a cooperação entre os gru-pos ao longo do curso de aperfeiçoamen-to profissional pode ser apenas parcial-mente transferida para o dia-a-dia profis-sional, porque geralmente não há tempoe as pessoas das várias “equipas dos es-tabelecimentos” não trabalham nas mes-mas unidades organizacionais ou nãopermanecem juntas por muito tempo.Noentanto, registou-se em muitos dos parti-cipantes do curso de aperfeiçoamentoprofissional um aumento da vontade decolaborar - mesmo com elementos deoutras categorias profissionais.

Alargamento das compe-tências pedagógicas

É também necessário alargar as compe-tências pedagógicas do pessoal de forma-ção, pelo facto do papel dos formadoresse estar a alterar. Para além da transmis-são do saber, os aspectos do acompanha-mento e da orientação no estudo ganhamcada vez maior importância, e, no caso,dos indivíduos pouco habituados a rece-ber formação, acresce ainda à competên-cia do pessoal de formação as funções

CEDEFOP

55


“O aperfeiçoamento profis-sional influenciou tambémpositivamente a qualidadedo trabalho de formação,na medida em que váriassugestões foram transpos-tas para o dia-a-dia profis-sional, no sentido de umamaior integração da práti-ca, do ensino teórico e daassistência sócio-pedagógi-co.

de motivação, de apoio ao estudo e deassistência.

A colocação de tónicas a nível de conteú-do reflecte-se, em primeiro lugar, nos te-mas estudados, entre os quais se encon-tram, por exemplo, “situações iniciais eterminais, resolução de problemas e deconflitos, qualificações-chave, orientaçãonos estudos e problemas de aprendizagem,direcção de grupo e análise dos processosde grupo”. As duas áreas mais importan-tes, de acordo com a avaliação feita pelosparticipantes no final das duas fases fo-ram, em primeiro lugar, os aspectos dogrupo, a dinâmica do grupo, os papéisdesempenhados no grupo e, em segundolugar, a cooperação com os colegas, o tra-balho em equipa e a análise de conflitos.

A qualificação foi baseada no modelo do“duplo plano pedagógico”: os participan-tes da acção de aperfeiçoamento profissi-onal experimentaram uma vasta gama demétodos, formas de trabalho e formas so-ciais, muitos dos quais poderão aplicar noseu dia-a-dia profissional. Recorreu-se, porexemplo, à técnica Metaplan, jogos de si-mulação de papéis, discussão de casos,“feedback”, desenhos ou colagens, exer-cícios de comunicação e de cooperação,bem como exercícios físicos e de relaxa-mento. Em cada seminário foram aplica-das e alternadas frequentemente, diversasformas de trabalho, entre as quais se con-tam: o plenário, o trabalho nas três cate-gorias profissionais, na equipa do próprioestabelecimento e em pequenos grupos decomposição variável, o trabalho a dois eaté mesmo o trabalho individual.

Os participantes aceitaram muito bem avariedade de métodos, tendo as discus-sões de casos feito grande sucesso emambas as fases. Quanto às formas de tra-balho, foram bastante distintas as opini-ões expressas na avaliação final: na pri-meira fase, os participantes das três cate-gorias profissionais não tiveram quaisquerdificuldades com o trabalho efectuado noseu próprio grupo, enquanto que na se-gunda fase apenas os pedagogos sociaisficaram verdadeiramente satisfeitos. Osprofessores davam maior importância aotrabalho por temas e os formadores pre-feriam o trabalho de projecto.

A avaliação dos métodos e das formas detrabalho utilizados baseou-se, por um

lado, na aceitação e nas repercussõesdestes ao longo da acção de aperfeiçoa-mento profissional e, por outro, na suatransferência para a prática quotidiana,tendo sido sobretudo introduzidos no tra-balho dos participantes do curso de aper-feiçoamento profissional o métodoMetaplan, o “feedback”e as reuniões ma-tinais e de despedida. No final do curso,grande parte dos formandos já havia uti-lizado vários métodos na prática. Tam-bém no que diz respeito às formas de tra-balho e sociais experimentadas, muitasdelas foram utilizadas na própria área detrabalho, com especial destaque para otrabalho de grupo e o trabalho com oparceiro. Este é um resultado satisfatório,tendo em conta que, nas acções de for-mação profissional, muitas vezes predo-minam os métodos em que o formadorou o professor ocupam o lugar central.

O aperfeiçoamento profissional tambéminfluenciou positivamente a qualidade dotrabalho de formação, na medida em quevárias sugestões foram transpostas para odia-a-dia profissional, no sentido de umamaior integração da prática, do ensino te-órico e da assistência sócio-pedagógica.

Perspectivas

Para as instituições e pessoas que quei-ram aproveitar os resultados da experi-ência-modelo para a acção de aperfeiço-amento profissional e o desenvolvimentodos recursos humanos serão disponi-bilizados diferentes materiais de transfe-rência. A aplicação destes não tem decorresponder necessariamente à linha deorganização aqui seguida, sendo permiti-da uma certa flexibilidade, atendendotambém ao facto de, muitas vezes, as con-dições-quadro financeiras e humanas, dis-poníveis para o aperfeiçoamento profis-sional do pessoal, não serem as melho-res. Para além do relatório final, prevê-sea disponibilização de modelos de concep-ção e de material escrito como, por exem-plo, uma colectânea de casos problemá-ticos típicos, preparado como material detrabalho para efeitos de aperfeiçoamentoprofissional. Está também previsto o de-senvolvimento de um tipo de acção deaperfeiçoamento profissional para equi-pas, em suportes audiovisuais, a fim defacilitar a utilização por parte de outrosestabelecimentos.

CEDEFOP

56


Braun, P., Freibichler, H. u. Harke, D.: Fall-orientierte Fortbi ldungsmaterial ien zu Lern-problemen in der Berufs-bildung Erwachsener.Edição especial do Instituto Federal de FormaçãoProfissional, Berlim e Bona 1989

Bunk, G.: Kompetenzvermittlung in der beruflichenAus- und Weiterbildung in Deutschland. Em: RevistaEuropeia de Formação Profissional, nº 1/1994, pp.9-15

Harke, D.: Lehrende lernen - Lernprozesse in derFortbildung von Weiterbildungspersonal. Em:Instituto Federal de Formação Profissional (editor):Lernen heute - Fragen für morgen. Zur Lern-forschung in der Berufsbildung. Instituto Federalde Formação Profissional, Relatórios de FormaçãoProfissional, Volume 168. Berlim e Bona 1994, pp.87-102

Harke, D. e Volk-von Bialy, H. (editor): Modell-versuch “Lernbera tung” - For tb i ldung vonLehrpersonal in der beruflichen Erwachsenenbil-dung, 4 volumes. Instituto Federal de FormaçãoProfissional, Berlim e Bona, 1991

Bundesminister für Bildung und Wissenschaft(editor): Sozialpädagogisch orientierte Berufsaus-bildung, 5ª edição revista, Bona 1992

Stiftung Berufliche Bildung und Bundesinstitutfür Berufsbildung (editor): Gemeinsam lernen -gemeinsam arbeiten. Erste Ergebnisse aus demModellversuch Qualifizierung von pädagogischemPersonal in der beruflichen Bildung. Hamburgo,Agosto de 1993

Stiftung Berufliche Bildung und Bundesinstitutfür Berufsbildung (editor): Teamorientierte Lang-zeitfortbildung - Rückblicke und Perspektiven. Er-gebnisse aus dem 1. Durchgang des ModellversuchsQualifizierung von pädagogischem Personal in derberuflichen Bildung. Hamburgo, Abril de 1994

Stiftung Berufliche Bildung und Bundesinstitutfür Berufsbildung (editor): MVQ - TeamorientiertePersonalfortbildung. Abschlußbericht des Modell-versuchs Qualifizierung, Hamburgo, 1995

Tietgens, H. e outros: Aufgaben und Probleme derEvaluation in der Erwachsenenbildung, DeutscherVolkshochschul-Verband e.V., Bona 1986

Will, H., Winteler, A. e Krapp, A. (editor): Eva-luation in der beruflichen Aus- und Weiterbildung.Konzepte und Strategien. Sauer, Heidelberg 1987

Wottawa; H. e Thierau H.: Lehrbuch Evaluation.Huber, Bern, e outros, 1990

BibliografiaInformações e materiais:

Stiftung Berufliche BildungFrau Christiane BrieglebApartado 26 18 47D-20508 HamburgoTel.: (040) 211 12-187Fax: (040) 211 12-123

ou

Bundesinstitut für BerufsbildungHerr Dietrich HarkeFehrbelliner Platz 3D-10707 BerlimTel.: (030) 8683-2375Fax: (030) 8643-2604

CEDEFOP

57


Inovação em matéria depedagogia profissionalna DinamarcaO presente artigo tem como objectivoapresentar os quadros e os métodos dainovação pedagógica no domínio das for-mações profissionais na Dinamarca. Iráconcentrar-se sobre a capacidade de re-novação pedagógica do sistema de for-mação profissional e, em especial, sobrea infra-estrutura posta em prática para li-bertar as forças pedagógicas. Esta delimi-tação faz com que, no âmbito do presen-te artigo, não seja examinado qualquerexemplo concreto de projecto inovador.

A argumentação da apresentação será de-senvolvida da seguinte forma: em primei-ro lugar, será feita uma breve introduçãorelativa à tradição nórdica em matéria detrabalhos de desenvolvimento pedagógi-co, em seguida, apresentaremos algumasestruturas e funções elementares das for-mações profissionais na Dinamarca e, porfim, iremos proceder a um exame críticoda forma e medida em que o modelo di-namarquês de inovação pedagógica influ-ência o relançamento e o desenvolvimen-to das formações. Ao longo da apresenta-ção, incluíremos algumas avaliações maisalargadas do funcionamento do sistema di-namarquês de formação profissional.

A pedagogia profissionalnos países nórdicos

Num contexto nórdico, a noção de peda-gogia profissional compreende tanto osproblemas gerais ligados à formação pro-fissional, como os problemas pedagógi-cos e as formações de professores. Trata-se pois de uma noção muito lata.

Na tradição nórdica, os trabalhos ditosFoU desempenham um papel essencial nodesenvolvimento das formações profissi-onais. Mas, o que é que se entende porFoU? Esta noção pode ter duas acepções:1) “investigação, experimentação e desen-

Søren P.NielsenDirector do projectoe investigador,DanmarksEhrvervspœdagogiskeLœrerundannelse

(DEL), Copenhaga

volvimento” e 2) “investigação e desen-volvimento”. Esta distinção entre investi-gação e FoU - e, no conjunto, entre in-vestigação científica, investigação aplica-da e FoU - é importante, sobretudo, paraas comparações entre os países europeuse os países nórdicos. Convém, sem dúvi-da, ter em conta o facto da investigaçãoem matéria de formação profissional le-vada a cabo noutros países europeus,constituir um domínio de investigação in-dependente e importante que dispõe dosseus próprios institutos universitários, deprofessores catedráticos, titulares dedoutoramentos e de estudantes em fasede doutoramento.

O mesmo não acontece nos países nórdi-cos, onde os organismos semi-universitá-rios de formação de professores do ensi-no profissional têm no conjunto um do-mínio próprio, onde a delimitação entrea investigação e os trabalhos de experi-mentação e de desenvolvimento não de-sempenham um papel importante. Noentanto, esta clivagem não deixa de co-locar problemas e, em geral, existe umagrande necessidade de investigação ver-dadeira em matéria de formação profissi-onal em todos os países nórdicos. Alémdisso, produzem-se por vezes conflitos eproblemas de demarcação entre a “via deinvestigação”/os investigadores universi-tários e a “via de desenvolvimento”/osformadores de professores do ensino pro-fissional, no âmbito de grandes projectosde desenvolvimento e de avaliação base-ados nos conhecimentos.

Convém, todavia, voltar a acentuar que oque caracteriza, em especial, a tradiçãodinamarquesa é o facto da inovação pe-dagógica se produzir, em grande parte,através dos trabalhos ditos FoU no planolocal nas instituições, contrariamente aospaíses europeus onde a importância dasabordagens científicas é de longe a mai-or.1’2

O presente artigo tem comoobjectivo apresentar o quadrodo processo de inovação peda-gógica das formações profissi-onais na Dinamarca e os mé-todos que aí são aplicados. Oartigo concentra-se sobre a ca-pacidade de inovar em matériade pedagogia, em especial, so-bre a infra-estrutura posta emprática para promover orelançamento do dinamismo.A sequência lógica da apresen-tação é a seguinte: em primei-ro lugar, é apresentada umavasta introdução da tradiçãonórdica específica em matériade investigação pedagógica ede trabalhos de desenvolvi-mento, em segundo lugar, sãoexpostas as estruturas funda-mentais e o funcionamento dosistema de formação profissi-onal, e colocados em perspec-tiva através da comparação dosistema dinamarquês ao siste-ma dual alemão de formaçãoprofissional e ao sistema sue-co baseado nos estabelecimen-tos escolares; em terceiro lu-gar, é apresentada uma avalia-ção crítica da estratégia dina-marquesa em matéria de ino-vação, enquanto instrumentode desenvolvimento do siste-ma de formação profissional.No final do artigo, figuram al-gumas observações críticasformuladas no relatório dosperitos da OCDE para 1994.

1) Para obter uma ideia do domínioFoU nórdico, incluindo os organismoscentrais deste domínio, consultar:Nielsen, Søren P. Kortlœgning afnordiske yrkespœdagogiske FoU-miljøer,temaNord 1994: 659. Conse-lho dos Ministros nórdico.A “via de desenvolvimento” é domi-nante nesta apresentação.

2) Um estudo correspondente, base-ado nas exigências colocadas ao ca-rácter científico da investigação dosorganismos, fo i rea l izado porKämäräinen, Pekka, Identification ofCooperation Potencials in Vocationaleducation and Training Research inthe nordic countries, CEDEFOP, 1995.

CEDEFOP

58


”Num contexto nórdico, anoção de pedagogia profis-sional comprende tanto osproblemas gerais ligados àformação profissionalcomo os problemas pedagó-gicos e as formações deprofessores. Trata-se poisde uma noção muito lata.”

“Na tradição nórdica, ostrabalhos ditos FoU desem-penham um papel essenci-al no desenvolvimento dasformações profissionais.”

”O sistema dinamarquês deformação profissional(EUD) pode ser qualificadocomo uma ponte culturalentre os sistemas de apren-dizagem europeus duais eos modelos nórdicos base-ados nos estabelecimentosescolares.”

”A interacção entre o esta-belecimento escolar e a em-presa, a aprendizagem navida profissional e o papeldos parceiros sociais nasformações profissionaissão pois, na Dinamarca,domínios essenciais paraos esforços inovadores emmatéria de pedagogia pro-fissional.”

O sistema dinamarquês de formação pro-fissional (EUD) pode ser qualificado comouma ponte cultural entre os sistemas deaprendizagem europeus duais e os mo-delos nórdicos baseados nos estabeleci-mentos escolares. Este sistema é um aper-feiçoamento do princípio da aprendiza-gem e o sistema EUD dinamarquês prevêmais o ensino teórico (uma escolaridademais importante), o que não acontece nasformações profissionais alemãs e, inver-samente, um estágio prático na empresabem mais longo que, por exemplo, noâmbito do sistema sueco. Na Suécia, aaprendizagem prática foi acrescida pelanova reforma dos estudos secundários,mas neste país, a formação na empresanão é prática, visto que a empresa se en-carrega de uma tarefa de formaçãodirigida pelo curso do estabelecimentoescolar e submetida a uma lógica de for-mação; é assim que as empresas suecasdevem fornecer tutores qualificados nolocal de trabalho. Esta parte da formaçãoprofissional transferida para o local detrabalho é, na Suécia, bem menos impor-tante que noutros países, incluindo ospaíses nórdicos - ou seja, 15% do tempode formação em relação a 60%-75% naDinamarca. Na aprendizagem existenteem numerosos países, uma grande parteda formação desenrola-se apenas numúnico local de trabalho. Nestes sistemasduais os formandos/aprendizes recebemtoda a sua formação profissional no mes-mo local de trabalho, o que implica queparticipam na produção, estando subme-tidos a uma lógica de produção, e queobtêm um conhecimento aprofundado,bem como capacidades para controlar asnecessidades de competências e o meiosocial que, nesse momento, dizem res-peito a essa empresa específica, não che-gando, porém, praticamente a conhecerbem o desenvolvimento futuro do ramo.

A vertente escolar das formações dina-marquesas em alternância tenta nivelaristo. Embora existam grandes diferençasestruturais entre os sistemas de formaçãoprofissional nórdicos, têm também mui-tos pontos comuns em matéria de con-teúdo. Lennart Nilsson, professor de Di-dáctica Profissional na Escola Superior deAkershus, Oslo, afirmou que existia umverdadeiro modelo nórdico de ensinoprofissional comum aos 5 países nórdi-cos. Este modelo compreende 3 elemen-tos: a) uma vertente prática: técnica do

trabalho, b) uma vertente teórica: teoriaprofissional e c) uma vertente geral: ma-térias gerais. Estas três vertentes são ele-mentos iguais do perfil profissional glo-bal que é o objectivo de qualificação doensino. No entanto, as dificuldades con-sistem no desenvolvimento da pedagogiaa fim de que os elementos possam seraprendidos globalmente. Segundo LennartNilsson, a Dinamarca foi mais longe noque se refere às tentativas reais de reali-zação de um ensino profissional de ori-entação global que, do ponto de vista doformando, permite uma estreita integraçãoao nível do conteúdo entre a vertenteprática, a vertente teórica e a vertentegeral do modelo nórdico.

Na Dinamarca, o sistema EUD está forte-mente descentralizado desde 1991. Asformações profissionais iniciais são orga-nizadas sob forma de formações emalternância entre estágios escolares e es-tágios na empresa. Através da autonomiadita profissional, os parceiros sociais de-sempenham um papel dominante no de-senvolvimento das formações técnicas.

O campo de acção FoU torna-se assimmaior do que os projectos pedagógicosescolares. A interacção entre o estabele-cimento escolar e a empresa, a aprendi-zagem na vida profissional e o papel dosparceiros sociais nas formações profissi-onais são pois, na Dinamarca, domíniosessenciais para os esforços inovadores emmatéria de pedagogia profissional. NaDinamarca, existe apenas uma única ins-tituição de formação de professores doensino profissional, o DEL (DanmarksErhvervspædagogiske Læreruddannelse).O DEL não estava organizado como umainstituição de formação superior habilita-da a prosseguir as suas próprias investi-gações mas, ao contrário, criou o seu pró-prio serviço de investigação que efectuainvestigação contratual. Todavia, as nu-merosas actividades FoU ligadas à peda-gogia profissional do DEL beneficiam doapoio do financiamento público graçasaos créditos anuais previstos pela Lei doFinanciamento Público.

Na Dinamarca, considera-se que o vastocampo da investigação representado pe-las formações profissionais e pelas for-mações do mercado de trabalho não podeser coberto por uma só instituição. O DELcriou, por conseguinte, com outras insti-

CEDEFOP

59


”Na Dinamarca, existe atradição de um sistema deformação muito variadofundado na tradição deGrundtvig que pretende queos utilizadores tenham olivre arbítrio e que o meca-nismo de mercado regule acolocação dos recursos pú-blicos, dependendo isto daforma como os formandos“fazem a sua escolha”.”

”A reforma de 1991 das for-mações profissionais dina-mizou o potencial inovadordo desenvolvimento a nívelda estrutura, do conteúdoe da pedagogia.”

”(...) foi introduzida em1991, a direcção por objec-tivos tanto no domínioeducativo como no domínioeconómico-administrativo(...)”

tuições de formação superior, cujo cen-tro de gravidade se situa em diversosdomínios, uma rede que permite realizarconjuntamente tarefas importantes.3

O sistema de formaçãoprofissional na Dinamarca

Na Dinamarca, existem dois tipos princi-pais de formação profissional baseadosem decretos do Ministério da Educação edo Ministério do Trabalho. O Ministérioda Educação é responsável pelo sistemade formação profissional ordinário paraos jovens (e a partir de 1992 também paraos adultos); este sistema está organizadosob forma de um sistema de aprendiza-gem dual. As formações profissionais sãooferecidas por 58 escolas técnicas e 50escolas de comércio, que propõem tam-bém formações secundárias profissionaiscom uma duração de 3 anos. Os cursosde formação contínua são principalmen-te oferecidos no âmbito da Lei sobre aFormação Aberta de 1993.

Além disso, é de assinalar que a Dinamar-ca difere dos outros países no que respei-ta ao lugar das formações profissionais naconfiguração global das formações para osjovens. Enquanto os outros países nórdi-cos realizaram a nível organizacional e emgrande medida uma escolaridade de 12anos para todos - “a escola complemen-tar” na Noruega, “o liceu” na Suécia, os“estudos combinados” na Finlândia -, comuma individualização e uma flexibilidadecrescentes no âmbito das estruturas deformação existentes e bem conhecidas, énotável que a diferenciação das formaçõestenha sido cada vez mais instituída comosistema na Dinamarca: graças a várias ini-ciativas sobre o plano legislativo com oobjectivo de maior flexibilidade, adoptadasnos anos 90, (“Lançar pontes”, “A forma-ção para todos”, etc.). Os formandos po-dem escolher entre várias formas e tradi-ções escolares; podem combinar umamultitude de possibilidades e podem vari-ar consideravelmente a duração de um per-curso de formação.

Para resumir, podemos afirmar que o sis-tema dinamarquês de formação para osjovens é sempre marcado por duas tradi-ções principais: a escola latina sob formade estudos secundários modernos com

uma duração de 3 anos num liceu e aaprendizagem sob forma de um sistemade formação profissional baseado no prin-cípio da formação em alternância (siste-ma dual). A isto se acresce uma profusãode “escolas privadas” que também ofere-cem um ensino de orientação profissio-nal. Na Dinamarca, existe a tradição deum sistema de formação muito variadofundado na tradição de Grundtvig quepretende que os utilizadores tenham olivre arbítrio e que o mecanismo de mer-cado regule a colocação dos recursospúblicos, dependendo isto da forma comoos formandos “fazem a sua escolha”.

Por razões históricas, as formações detrabalhadores especializados e a forma-ção contínua dos trabalhadores qualifica-dos e dos técnicos depende do Ministé-rio do Trabalho (sistema AMU). Os cur-sos AMU têm como objecto manter, de-senvolver e melhorar as qualificações damão-de-obra através da oferta de cursoscorrespondentes às necessidades do mo-mento das empresas, dos indivíduos e dasociedade. Um grande número de cursosmodulares especializados de curta dura-ção são oferecidos pelos 24 centros AMU,cujas actividades são dirigidas pela Direc-ção do Mercado de Trabalho (AMS).

É característico que os parceiros sociaisdesempenham um papel extremamenteimportante na direcção e no desenvolvi-mento destes dois sistemas. O quadro aseguir ilustra principalmente a estruturado sistema de formação profissional.4

O dinamismo inovador dasformações profissionais

A reforma de 1991 das formações profis-sionais dinamizou o potencial inovadordo desenvolvimento a nível da estrutura,do conteúdo e da pedagogia. Isto assen-ta essencialmente em três elementos dareforma EUD: a descentralização e o cres-cimento da direcção do mercado, a di-recção dos parceiros sociais e a maiorprioridade concedida aos esforços peda-gógicos FoU na interacção entre as uni-dades descentralizadas (escolas profissi-onais) e o nível central.

No âmbito das grandes reformas das es-colas profissionais, foi introduzida em

3) Não se trata apenas de uma expe-riência própria da Dinamarca, cf.Mallet, L.: Vocational Education andTraining. Research Structures andCommunity Orientation, CEDEFOP,1994.

4) Para uma apresentação pormeno-rizada do conjunto do sistema de for-mação profissional e de formação domercado de trabalho na Dinamarca,consultar Nielsen, Søren P.: O Siste-ma de Formação Profissional na Di-namarca, Monografia, CEDEFOP,1995 e Nielsen Søren P.: Erhvervsrettetefteruddannelse i Danmark, FORCEArt.11.2 relatório, ACIU, 1995.

CEDEFOP

60


Renovação profissional

Parceiros sociais

Formação dos jovens e disposições legislativas

Parlamento e Ministro

Plano de pormenor e aplicação prática

Escolas e comissões profissionais locais

Direcção por objectivos

Direcção de pormenor

Quadro 1

O sistema de direcção das formações profissionais

”O objectivo era, nomeada-mente, obter a liberação dacriatividade e do dinamis-mo ao nível local, com vistaa assegurar uma renova-ção mais rápida das for-mações, melhores possibili-dades de adaptação aosformandos e uma produti-vidade elevada.“

”O esforço local de desen-volvimento pedagógico tor-na-se assim uma exigênciaimposta às escolas, que sãoem si mesmas responsáveispela renovação pedagógica(...)”

”As comissões profissio-nais paritárias são o orgãode transmissão entre aidentificação de novas ne-cessidades de qualificaçãoe as respostas educativasdadas.”

ticos das formações e uma influência con-sideravelmente acrescida também sobrea vertente escolar das formações.

Este novo sistema de direcção implica aexistência, em cada estabelecimento es-colar, de uma “tradução” e de uma trans-posição dos quadros gerais fixados aonível central, aplicáveis ao ensino de to-dos os dias em cada estabelecimento. Oesforço local de desenvolvimento peda-gógico torna-se assim uma exigência im-posta às escolas, que são em si mesmasresponsáveis pela renovação pedagógica;têm, por um lado, a responsabilidade da“tradução” do curso do nível do decretorelativo à formação no do ensino e, poroutro lado, as escolas desejam, em razãoda concorrência, demarcar o seu perfilentre si e em relação às outras para en-contrar clientes. A descentralização daresponsabilidade da inovação pedagógi-ca ao nível dos estabelecimentos escola-res foi igualmente apoiada pelas altera-ções ocorridas na autonomia técnica.

As comissões profissionais paritáriastêm, a nivel nacional, a responsabilidadeda renovação de cada formação e, hojeem dia, é relativamente pouco complica-do criar novas formações profissionais ouintroduzir alterações em formações pro-fissionais existentes. As comissões profis-sionais são o orgão de transmissão entrea identificação de novas necessidades dequalificação e as respostas educativasdadas. O procedimento é muito pragmá-tico e, na Dinamarca, é pouco correntebasear a planificação educativa em análi-ses de qualificação indústrio-sociológicas.A maior parte das comissões profissionais(e das comissões para a formação conti-nua) afirmarão, porém, que procedem defacto na prática a análises de qualifica-ção. Após a identificação de uma neces-sidade de alteração, o método de traba-lho normal consiste em estabelecer umgrupo dito TF (técnico-profissional) quetem por função formular um perfil pro-fissional que deverá ser coberto pela for-mação. Normalmente, estes grupos deprojecto recorrem a delegados da direc-ção e do pessoal de empresas de ponta.Frequentemente, recorre-se a peritos ex-ternos. As empresas e os professores dosestabelecimentos escolares desempenhamum papel importante neste processo. Afase seguinte é a formulação dos projec-tos ditos TP (técnico-pedagógicos) onde

1991, a direcção por objectivos tanto nodomínio educativo como no domínio eco-nómico-administrativo, o que implicoualterações consideráveis na repartição dasresponsabilidades e das competências en-tre os actores do sistema. O princípio dadirecção por objectivos prevê que se alielocalmente uma adaptação flexível e arenovação das formações em função dasnecessidades profissionais e locais àoptimização dos recursos afectados emcada estabelecimento escolar.

A regulamentação central está limitada aosobjectivos e a outros âmbitos do conteú-do em domínios gerais principais. O ob-jectivo era, nomeadamente, obter a libe-ração da criatividade e do dinamismo aonível local, com vista a assegurar umarenovação mais rápida das formações,melhores possibilidades de adaptação aosformandos e uma produtividade elevada.O relançamento e a inovação pedagógicafazem assim parte integrante dos objecti-vos do sistema educativo, no âmbito doqual é de uma importância crucial que ojogo da criatividade e o dinamismo nãosejam limitados localmente por novasexigências centralizadas, impostas aosestabelecimentos escolares.

-------Quadro 1--------Um outro elemento estrutural essencialcom vista a assegurar a renovação dasformações é o papel acrescido dos par-ceiros sociais a todos os níveis do siste-ma. Os orgãos que fixam os objectivosao nível centralizado são os parceirossociais, que têm a responsabilidade da re-novação técnica, da vertente estágios prá-

CEDEFOP

61


” A principal missão dascomissões educativas lo-cais consiste em assistir asescolas nos trabalhos deplanificação e de renova-ção do ensino e em contri-buir para o reforço da li-gação entre a escola e omercado de trabalho local.”

”Os esforços sistemáticosde FoU são dirigidos cen-tralmente através de doisinstrumentos específicos(...)“a análise e as previsões,bem como os trabalhos deexperimentação e de desen-volvimento ligadas às for-mações cobertas pela lei(sobre as formações pro-fissionais)” (e) ao progra-ma de experimentação (...)”

”Os projectos locais de de-senvolvimento que se inse-rem no âmbito da estraté-gia de inovação pedagógi-ca têm uma importânciacrucial para os países nór-dicos e, sobretudo, para aDinamarca.”

a descrição do perfil profissional, decor-rente das directivas ministeriais, é trans-formada e moldada em termos educativos.O Ministério codifica a formação atravésdo envio aos estabelecimentos de ensinode um decreto baseado na direcção porobjectivos.

A planificação de pormenor e a execu-ção fazem-se no estabelecimento e, a esterespeito, as comissões educativas locaisobtiveram uma influência sobre a prepa-ração final do ensino. A principal missãodas comissões educativas locais consisteem assistir as escolas nos trabalhos deplanificação e de renovação do ensino eem contribuir para o reforço da ligaçãoentre a escola e o mercado de trabalholocal. Para cada estabelecimento escolaré designada uma ou mais comissõeseducativas locais que, em conjunto, de-verão cobrir as formações oferecidas pelaescola. Em cada comissão, a maioria deveser representada pelos delegados das or-ganizações pertencentes às comissõesprofissionais pertinentes.

Do mesmo modo, é característico do do-mínio da formação AMU que a direcçãodo conteúdo dos cursos AMU e a ofertadestes cursos sejam inteiramente assumi-das pelos parceiros sociais - o que não énada habitual num contexto europeu. Tra-ta-se de um sistema elaborado de conse-lhos e de comissões, todos paritários: umconselho educativo geral, um grande nú-mero de comissões para a formação con-tínua para os diversos ramos - e, em cadacentro AMU, direcções e comissõeseducativas locais. O sistema EUD integrouestruturalmente uma ligação muito estreitacom as empresas que permite a adapta-ção às necessidades e às exigências des-tas últimas.

Em razão da passagem para a direcçãopor objectivos, a capacidade do sistemadinamarquês em cobrir através de umaformação as novas funções profissionaisque surgem nas empresas e em transpôras necessidades de alteração verificadasno ensino prático - ao nível do conteúdoe sobre o plano pedagógico - foi signifi-cativamente melhorada.

Todavia, esta capacidade é sistematica-mente reforçada pelos importantes tra-balhos de experimentação e de desen-volvimento que, depois de alguns anos,

contribuem para fazer passar a pedago-gia de uma pedagogia dirigida para opormenor e caracterizada pela aquisiçãode capacidades a uma pedagogia assenteno desenvolvimento de novas formas deensino com o objectivo de ensinar aosformandos como resolver problemas, apreparar o seu trabalho, a controlar o seupróprio trabalho, etc.

Os esforços sistemáticos de FoU são diri-gidos centralmente através de dois ins-trumentos específicos. A adopção da Leisobre as Formações Profissionais(1991), completada pelo Art.67º assegu-rou por intermédio da lei das financia-mentos um montante anualmente dispo-nível que cobre “a análise e as previ-sões, bem como os trabalhos de expe-rimentação e de desenvolvimento li-gados às formações cobertas pela lei”.Os estabelecimentos escolares (e as co-missões profissionais) podem, ao nívelcentral, requerer fundos destinados aostrabalhos de desenvolvimento pedagógi-co, o que cada vez mais é feito por umnúmero crescente de escolas. O serviçodas escolas profissionais (ESA) divulgaanualmente às escolas uma lista dos do-mínios de acção indicando os procedi-mentos e os critérios a seguir. É concedi-da uma grande importância ao valor detransferência dos projectos; em contra-partida, a planificação local do ensinodeve ser financiada pelos próprios esta-belecimentos escolares.

É possível requerer subvenções para osprojectos que tenham por objecto:

❏ colocar em evidência as necessidadesde alteração da estrutura e do conteúdodas formações através da análise, da pre-visão ou de equivalentes,

❏ desenvolver o ensino das escolas pro-fissionais,

❏ planificar, avaliar e estabelecer rela-tórios de experimentações, incluindo asexperimentações previstas pelas disposi-ções da lei relativas às experimentações.5

Em 1995, o programa FoU dispunha de50 milhões de DKK. O programa basea-va-se, em grande medida, na qualidade ena rentabilidade dos projectos financia-dos - o seu conteúdo deve poder ser uti-lizável, fornecer inspiração, mudar con-

5) Ministério da Educação. Serviço dasescolas profissionais, FoU - program-met 1995. Dezembro 1994

CEDEFOP

62


”Idealmente, é necessáriopartir de dois modelosprincipais se se pretendecompreender a forma comose desenrola o processo -um modelo de difusão e ummodelo de aprendizagem.”

”O modelo dinamarquês deinovação em matéria de pe-dagogia profissional (...)está em vias de se orientarpara um modelo de apren-dizagem aplicável ao de-senvolvimento pedagógico -ou antes, está em vias devoltar às fontes da tradiçãohistórica neste domínio.”

cretamente as formações profissionais. Adirecção do programa e os seus procedi-mentos de publicação são apoiados poruma documentação e bibliografias pro-venientes do ESA.6 O programa tem umgrande alcance e, anualmente, são reali-zados cerca de 200 projectos.

O segundo instrumento consiste no Pro-grama de experimentação baseado noArtigo 68º da Lei sobre as FormaçõesProfissionais (1991), que dá a possibi-lidade de fazer experimentações que di-vergem da actual lei EUD e que indicaos âmbitos de experimentação que in-cluem actividades educativas. Para esteefeito, encontravam-se disponíveis 30milhões de DKK para actividades expe-rimentais locais em 1995 e a ESA publi-cou um programa onde figuram os do-mínios de acções específicas. A experi-mentação pedagógica deve dizer respei-to ao ensino efectivo dos formandos. Esteprograma incide sobre dois domíniosprincipais:

❏ o desenvolvimento das vias de acessoao sistema de formação profissional,

❏ o desenvolvimento da estrutura dasformações profissionais e cada percursode formação.

Estes dois programas permitem apostarciente e sistematicamente na inovaçãopedagógica através de esforços de expe-rimentação e de desenvolvimento numainteracção descentralizada entre estabe-lecimentos escolares com o nível social.

Os esforços de experimen-tação e de desenvolvimen-to enquanto locomotiva dainovação pedagógica?

Os projectos locais de desenvolvimentoque se inserem no âmbito da estratégiade inovação pedagógica têm uma impor-tância crucial para os países nórdicos e,sobretudo, para a Dinamarca. Esta filoso-fia que pretende que a responsabilidadedo desenvolvimento do conteúdo e dapedagogia seja fundada em grande medi-da sobre a maior liberdade possível con-cedida aos estabelecimentos escolares eaos professores e sobre a concessão de

fundos públicos sem gestão estreitamen-te controlada, tem uma longa história naDinamarca. Independentemente do factodas formações profissionais sob formainstitucionalizada serem mais antigas doque a tradição de Grundtvig, não restamdúvidas de que as formações profissio-nais são hoje marcadas pela “língua viva”e pela tradição das escolas superiorespopulares, donde o facto de, ao longo dahistória, um certo número de escolas téc-nicas se terem denominado escolas su-periores de artesanato.

Tudo parece indicar que a FoU, enquan-to estratégia de mudança, desempenharáum papel mais importante no desenvol-vimento das formações profissionais naDinamarca. Este modelo está provido tan-to de possibilidades como de um certonúmero de problemas. É necessário dis-tinguir entre os próprios projectos dedesenvolvimento e a fase seguinte de di-fusão. Como será possível assegurar queos resultados dos projectos sejam conhe-cidos a fim de que outros deles possambeneficiar?

A difusão das experiências ligadas a pro-jectos de desenvolvimento é muito maiscomplicada do que se imagina; isto nãose faz automaticamente e o caminho se-guido não é uma linha recta, mas antesum caminho com desvios.

Um exemplo interessante a este respeitosão os trabalhos teóricos e experimentaisdo norueguês Ivar Bjøgen sobre a apren-dizagem da responsabilidade, que se im-puseram na Dinamarca, mas relativamentepouco conhecidos na Noruega.7,8 Porém,com base nas boas experiências efectua-das na Dinamarca em matéria de apren-dizagem da responsabilidade nas forma-ções profissionais, será efectuado um pro-jecto FoU nórdico da responsabilidade doConselho nórdico - nomeadamente, coma participação motivada de professoresprofissionais noruegueses!

Idealmente, é necessário que se parta dedois modelos principais se se pretendecompreender a forma como se desenrolao processo - um modelo de difusão e ummodelo de aprendizagem.

O modelo de difusão parte do princípioque existe, ao nível central, uma mensa-gem posta à experiência através de expe-

6) Vejledning for projektgrupper.Serviço das escolas profissionais,1994. Vejledning om rapporter og pub-licering I FoU-programmet. Servicedes écoles professionnelles,1994. Bi-bliografi over publicered FoU-projek-ter. 2ºedição ampliada. Serviço dasescolas profissionais, 1995.

7) Christensen, S.S. et al.: Elevernesom medarbejdere på egne lœrepro-cesser,Ministério da Educação, ESA,1994.

8) Para uma vasta introdução à apren-dizagem da responsabilidade e aosnovos processos de aprendizagem dasformações profissionais dos anos 90,tanto no plano teórico como prático,tendo como ponto de partida, nome-adamente, o projecto noruegês AFELe o projecto australiano PEEL, veralém disso: Lœreprocesser I 90’erne -Ansvar for egen lœring? Relatório deConferência, SEL, Junho 1995.

CEDEFOP

63


rimentações dirigidas e de modelos aca-bados e cujos resultados são aplicados nofinal do período de experimentação. Umexemplo disso pode ser o princípio ale-mão do “Modellversuche” provido de“Begleitforschung”. O problema reside nofacto desta forma de experimentação nãodar possibilidades particularmente boasde adaptação local e de este processo dereforma requerer relativamente muito tem-po. Frequentemente, é-se confrontadocom a oposição dos participantes.

O modelo de aprendizagem prevê queos projectos de desenvolvimento tenhampor objecto, numa primeira fase, adqui-rir experiências de novas soluções e for-mas de trabalho. Naturalmente, deveexistir um consenso sobre a necessida-de de alteração, mas, neste caso, sãopossíveis diversas soluções no interior deum quadro geral. A aprendizagem dirámais respeito ao método a seguir, do queà solução concreta e será frequentemen-te selectiva. Uma difusão eficaz poderáser assegurada pelo estabelecimento deuma rede que transmita as experimenta-ções a outros meios potencialmente in-teressados. Estas redes devem permitiro intercâmbio de experiências entre onível local e o nível central, mas o maisimportante é o contacto directo entre osmeios locais.

O que caracteriza as exigências de de-senvolvimento impostas às formaçõesprofissionais é que nos confrontamos, emgrande medida, com problemas aos quaisninguém consegue verdadeiramente daruma resposta clara. Para este tipo de pro-blemas, a difusão de soluções padrãodefinitivas pode ter um efeito pernicioso,visto requererem tempo e as soluções setornarem rapidamente desusadas. Umaestratégia fundada num modelo de apren-dizagem será provavelmente mais eficazpara assegurar a renovação e o desenvol-vimento contínuos de novas soluçõesadaptadas localmente aos problemas paraos quais ninguém, até hoje, tem resposta.

O modelo dinamarquês de inovação emmatéria de pedagogia profissional, acimadescrito em termos estruturais, está emvias de se orientar para um modelo deaprendizagem aplicável ao desenvolvi-mento pedagógico - ou antes, está em viasde voltar às fontes da tradição históricaneste domínio.

O sistema da formaçãoprofissional e o mercadode trabalho

A qualidade de um sistema de formaçãoprofissional aumenta e diminui em fun-ção da sua capacidade de qualificar osjovens - e, numa medida crescente, osadultos - a encontrar um emprego ade-quado, a adquirir uma formação comple-mentar ou a se integrar num processocontínuo de aprendizagem profissional eescolar durante toda a vida.

A avaliação da qualidade do sistema dina-marquês de formação profissional ao ní-vel dos resultados será naturalmente dife-rente segundo o objecto, mas sobre o pla-no geral, enquanto melhor indicador daqualidade do sistema educativo, deve re-ter, nomeadamente, a taxa de desempre-go dos jovens. A Dinamarca é caracteriza-da por uma taxa de desemprego geralmen-te elevada para a população no seu con-junto, mas a taxa de desemprego dos jo-vens não é muito superior ao nível geral.

Na maior parte dos países da UE, o de-semprego dos jovens é consideravelmen-te mais elevado que o desemprego geral.

A explicação mais corrente da situaçãorelativamente boa dos jovens na Dinamar-ca, na Alemanha e na Áustria, é o tipo deformação profissional nestes países, quedispõem de formações de aprendizageme de um nível elevado de processos deaprendizagem ligados ao local de traba-lho. Considera-se que isto melhora a po-sição dos jovens sobre o mercado deemprego sob várias formas:

❏ o estreito laço entre o estabelecimen-to escolar e a vida profissional dá aos jo-vens uma ideia mais realista das exigên-cias impostas pelo mundo do trabalho,

❏ a proximidade dos locais de estágio ea interacção entre o estabelecimento es-colar e a empresa aumentam a motivaçãodos jovens em aprender igualmente asdisciplinas teóricas e gerais das formaçõesprofissionais,

❏ através do contrato de aprendizagem,os jovens e os empregadores entram emcontacto uns com os outros, o que facili-ta o recrutamento futuro,

”A Dinamarca é caracteri-zada por uma taxa de de-semprego geralmente eleva-da para a população noseu conjunto, mas a taxa dedesemprego dos jovens nãoé muito superior ao nívelgeral.”

CEDEFOP

64


❏ a aprendizagem realizada tanto noestabelecimento escolar como na empre-sa faz com que os jovens adquiram umconhecimento directo do novo mundo dotrabalho: têm oportunidade de utilizarnovas máquinas e a nova tecnologia eobtêm um conhecimento prático dos no-vos conceitos de produção.

Em 1994, a OCDE analisou e avaliou asformações para os jovens na Dinamarca:o relatório dos peritos, “Review of YouthEducation and Policy in Denmark”, 28Feb.-1994 indica que a formação para osjovens na Dinamarca está bem organiza-da e bem dotada. Permite a um grandenúmero de jovens obter qualificações quesão procuradas no mercado e fazer estu-dos muito satisfatórios. É bem diferencia-da, de forma a satisfazer muitas e váriasnecessidades; esforça-se por propor umaoferta e uma cobertura exaustivas e ofe-rece uma larga gama de possibilidades aum grande número de pessoas.”

Se bem que, no conjunto, este estudo daOCDE faça numerosos elogios às forma-ções profissionais dinamarquesas, emite,porém, algumas reservas sobre os princí-pios gerais de direcção do sistema. O Mi-nistério da Educação está dividido numnúmero demasiado grande de serviços enão existe autoridade com pleno contro-lo de uma parte do sistema de formaçãopara os jovens. A liberdade de que deve-riam beneficiar as formações profissionaisna sequência da direcção por objectivosnão é real.

Apesar das decisões com o objectivo deestabelecer um sistema descentralizado noseio do qual:

❏ a direcção central se deveria limitar àdefinição dos objectivos,

❏ foi instaurada uma ligação directa en-tre o número de alunos/formandos, onúmero de semanas de escolaridade e ofinanciamento através do princípio deprorata dos efectivos, designado de “ta-xímetro”,

❏ foi instaurada a liberdade de escolhapara os “utilizadores”-

as experiências demonstram que os esta-belecimentos escolares não obtiveramuma autonomia suficiente para definiremeles próprios livremente as suas priorida-des de despesas e a organização do ensi-no. Tanto o Ministério das Finanças comoo Ministério da Educação tiveram dificul-dades em satisfazer as exigências decor-rentes da desregulamentação.

O Ministério da Educação, em especial,teve dificuldades em evitar aplicar a di-recção de pormenor a montante tradicio-nal, ligada aos antigos procedimentos epráticas. A razão reside talvez no facto doMinistério não ter criado novas formas dedirecção que permitam utilizar os objecti-vos de resultados e de incidências enquan-to parâmetros de qualidade com vista àavaliação do rendimento do sistema.

No decurso do Verão de 1995, o Ministé-rio da Educação elaborou um plano deacção global em matéria de qualidade,exprimindo um certo número de critériose de indicadores de qualidade ligados tan-to aos processos como aos resultados.Será interessante seguir o impacto desteprojecto relativo à qualidade no que res-peita a uma descentralização mais fortedo sistema.

CEDEFOP

65


Maria TeresaAmbrósioProfessora daUniversidade Nova deLisboaResponsável pelaSecção de Ciências de

Educação - FCT (Faculdade deCiências e Tecnologia)

A formação profissional écentral no âmbito das estra-tégias actuais de desenvol-vimento económico e soci-al e, nomeadamente, nocontexto do projecto euro-peu. Porém, o esforço e in-vestimento que neste cam-po é pedido a todos os paí-ses membros da UniãoEuropeia e a todos os par-ceiros sociais, tem comopressuposto básico, o refor-ço da inovação em todos oscampos de formação profis-sional, bem como o re-equacionamento de concei-tos, objectivos e práticas, àluz das novas relações entreformação e emprego, edu-cação e formação, qualifica-ções e competências, infor-mação e aprendizagem.Procura-se com este artigoapresentar um quadro pro-blemático e referencial dealgumas linhas actuais deinovação no campo da for-mação profissional e da for-mação em sentido amplo, eapresentar práticas inova-doras a partir de dois “pro-jectos” em curso em Portu-gal.

(1) Os projectos t ransnacionaisComett, Force, Petra, Eurotecnet, Lín-gua, representam um esforço notável,agora continuado pelo Programa Leo-nardo, de apoio à inovação, bemcomo na constituição de redes quepoderão suportar a sua difusão emtodos os campo da F. P..

Um novo contexto europeu

Nos nossos dias assiste-se a uma profun-da mudança na organização económica,social e cultural de todos os países en-volvidos nas redes mundiais de relaçõeseconómicas e tecnológicas. Esta mudan-ça obriga-nos a repensar Políticas e Siste-mas de acção em muitos campos da acti-vidade humana e, de uma maneira parti-cular, no campo da Educação e Forma-ção Profissional.

O emprego é uma preocupação centralem todos os países europeus. A moder-nização dos sectores produtivos é indis-pensável para fazer face aos novos desa-fios da competitividade e do crescimentoeconómico decorrentes da mundializaçãoda economia, do carácter globalizante dasociedade de informação e da emergên-cia de uma nova civilização fortementeestruturada no avanço do conhecimentocientífico e tecnológico.

Numa perspectiva de dinamização de es-tratégias adequadas ao progresso cientí-f ico, económico e à modernizaçãoorganizativa, a formação dos recursos hu-manos, já inseridos na vida activa ou dejovens a prepararem-se para entrar nomundo do trabalho, torna-se mais primor-dial e prioritária hoje, do que em déca-das anteriores. Também na perspectiva doreequilíbrio de estruturas e políticas deemprego e dos ajustamentos necessáriosa novas ordens de coesão social a que odesemprego obriga, reforça a urgência denovos programas e orientações das polí-ticas de formação específicas para deter-minados grupos sociais.

Por outro lado, o campo de intervençãona Formação Profissional alarga-se e es-tende-se a todos os indivíduos, e a cadaum, durante toda a vida. As modalidades

em que, os Sistemas de Formação hojeestão estruturados, com maior ou menordesenvolvimento e qualidade em todosos países - formação inicial na escola ouinserida no mercado de trabalho, forma-ção contínua, formação orientada paradeterminados grupos de indivíduos, for-mação nas empresas - contrapõe-se hojeum novo quadro de referência: a forma-ção para todos e ao longo de toda a vida.Isto é, a Formação Profissional deixou deser concebida, como etapa (ou etapassucessivas) de aquisição de conhecimen-tos, capacidades técnicas e competênciasespecíficas para o exercício de determi-nadas funções, para adquirir uma novadimensão: a de um processo contínuo dedesenvolvimento profissional de cada in-divíduo, afim de o habilitar a responderàs diversas situações profissionais comque deparará ao longo da vida activa,nesta sociedade em permanente mudan-ça.

A resposta da Formação Profissional aestes novos desafios e exigências decor-rentes do modelo de crescimento,competitividade e emprego que suportao projecto europeu, não é pois apenasuma questão de quantidade ou melhorqualidade de acordo com critérios defini-dos por objectivos estabelecidos para umoutro contexto sócio-económico e cultu-ral que lhe antecedeu.

Muitas experiências inovadoras, no cam-po das actividades de formação profissi-onal, se podem registar nos últimos anosem todos os países europeus, com ênfa-se especial, as que são apoiadas por ini-ciativas comunitárias, quer ao nível deprogramas especiais(1) quer por institui-ções como o CEDEFOP. Outras derivamdas reformas dos Sistemas Educativos es-colares e dos Sistemas de Formação, dasalterações às políticas de emprego e deformação profissional, que os países se

Novas tendências daformação profissional:dois exemplos de inovaçãoem Portugal

CEDEFOP

66


(2) Estudos que o CEDEFOP tem vin-do a realizar e a divulgar nos últimosanos e que constituem uma base detrabalho indispensável para o conhe-cimento da situação da F. P. na Euro-pa. Em especial, refiro os projectos àescala europeia, que foram em 1995ultimados sobre Formação de Forma-dores, Qualidade da Formação Pro-fissional, Guia comparativo dos Sis-temas de Formação, em que estive-mos envolvidos.

“A diversidade de situaçõessectoriais, regionais, naci-onais e ainda a perturba-ção no campo do empregotorna inadequadas propos-tas globais ou de modelostipo.”

“A formação profissionalultrapassa a sua funçãoessencial de outrora, isto é,a sua relação directa como emprego pela capacidadede oferta de qualificaçõesprofissionais, por muitoamplas ou especializadasque elas sejam.”

viram obrigados a realizar, para adequaros esforços e os investimentos nestes sec-tores, às exigências e necessidades nacio-nais de qualificação profissional. Nestesentido podemos dizer que, os estudosde análise comparativa de políticas, daorganização dos sistemas, da qualidadeda formação(2), que se tem vindo a reali-zar a nível europeu, revelam uma actualinstabilidade derivada de mudanças deorientação e de estruturas tradicionalmen-te consagradas em muitos países. E o de-senvolvimento da formação contínua,mais dirigida à mão de obra adulta revelatambém falhas, erros, inconsequência nosmodelos formativos, desadaptação, por-que ainda orientada para uma organiza-ção de trabalho já ultrapassada ou em viasde desaparecer.

Reflectir criticamente sobre estas experi-ências inovadoras torna-se absolutamen-te urgente, ao mesmo tempo que se ape-la ao empenhamento de todos os actoresinteressados. É que o grande investimen-to quer material, quer de inteligência evontade, que se tem de fazer, só dará real-mente os seus frutos desejáveis, quer so-bre o ponto de vista económico quer so-bre o ponto de vista social e pessoal, seos objectivos que se procuram alcançarforem claros, flexíveis e coerentes com adinâmica e estratégias de desenvolvimen-to dos países, das regiões, dos sectoresprodutivos, das empresas, qualquer queseja a sua dimensão.

Novos objectivos e tendên-cias

Convergência dinâmica entre oferta eprocura de qualificações profissio-nais.

No campo sócio-económico qualquer queseja o sector e incluindo o sector terciário,a evolução dos processos e da organiza-ção do trabalho é acelerada, se bem queem todos os países se possa traçar umquadro onde convivem lado a lado insti-tuições e empresas nos mais variados ní-veis de modernização. Mas o modeloTaylorístico, quer por razões de competi-tividade, quer por razões sociais e cultu-rais tende rapidamente a ser substituídopelos modelos sócio-técnico e sócio-pro-dutivo. A evolução que se regista com o

apoio e recurso das novas tecnologiasimplica e pressupõe também de imediatonovas formas de organização do traba-lho, de gestão de recursos humanos enovos perfis profissionais.

A tão apregoada flexibilidade na forma-ção de indivíduos capazes de compreen-der, se adaptar e responder com iniciati-va a esta evolução, tem tradução imedia-ta nos métodos de avaliação de qualifica-ções profissionais e de necessidades deformação. A resposta às questões - for-mar quem?, para quê?, como? - em que seapoiava o planeamento tradicional da for-mação profissional e a oferta de cursos eacções pelas escolas ou centros, deixoude ter contornos precisos e normativospara dar lugar a linhas fluídas de orienta-ção, a novos conceitos, a novos quadrosde equilíbrio entre oferta e procura dequalificações profissionais, à luz dos quaisas práticas de formação profissional setem de rever e avaliar.

A diversidade de situações sectoriais, re-gionais, nacionais e ainda a perturbaçãono campo do emprego torna inadequa-das propostas globais ou de modelos tipo.A formação profissional ultrapassa a suafunção essencial de outrora, isto é, a suarelação directa com o emprego pela ca-pacidade de oferta de qualificações pro-fissionais, por muito amplas ou especia-lizadas que elas sejam.

A dificuldade de definir quadros de pre-visão normalizada de necessidade de qua-lificações profissionais, que orientem aoferta de qualificação pelo lado da for-mação, conduz à procura de esquemasde “convergência dinâmica” entre as qua-lificações oferecidas pelos sistemas deformação e, as qualificações requeridasnas situações concretas de emprego. Istoé, um dos novos objectivos da formação,não é o de apenas responder adequada-mente a uma dada estrutura de emprego,mas o de reflectir uma flexibilidade quepermita aos indivíduos, que adquiriramou têm a possibilidade de adquirir umleque alargado de qualificações e com-petências, serem eles próprios estrutu-rantes da organização do trabalho, per-mitindo a sua modernização. Esta conver-gência dinâmica requerida nos nossosdias, não deixa de lado a necessidade deestudos sobre necessidades e ofertas dequalificações. No entanto elas servirão

CEDEFOP

67


A formação é fundamental-mente “(…) um processocontínuo, apoiado em mo-mentos fortes de reorgani-zação pessoal e de balanço,que sustenta um projectode realização pessoal.”

sobretudo para uso de instância media-doras (tais como os Centros de Orienta-ção Profissional e Aconselhamento) queadquirem papel relevante no enquadra-mento dos programas de formação pro-fissional.

A nova concepção antropológica daFormação

A Formação, é hoje, face aos desafios eaos constrangimentos da evolução daSociedade a aquisição individual de umacapacidade permanente de evolução, dedesenvolvimento pessoal nas suas dimen-sões singulares, sociais e profissionais,através da renovação de conhecimentoscientíficos e técnicos, da valorização desaberes e experiências, da formação decompetências cognitivas, de compreensãoda realidade, de relação social.

A Formação, não é portanto para cadaindivíduo, apenas uma etapa forte, esco-lar, institucional ou organizada, de apren-dizagem, de aquisição de conhecimentosfundamentais e técnicos e de competên-cias de diferente natureza, mas um pro-cesso contínuo, apoiado em momentosfortes de reorganização pessoal e de ba-lanço, que sustenta um projecto de reali-zação pessoal. Uma forte concepçãoantropocêntrica da Formação desafia nosnossos dias os Sistemas Educativos e deFormação Profissional.

Neste sentido Educação e Formação dei-xaram de ser concebidas como percursossequenciais ou paralelos. Serão antes, emtermos de organização social, ofertasinteractivas e convergentes com vista asustentar os processos e percursosformativos de cada indivíduo, assentes porsua vez numa forte, sólida e alargada basede cultura geral e de desenvolvimento deaptidões básicas cognitivas pessoal e so-ciais.

Qualquer que seja a resposta e esta novaconcepção de Formação e aos seus ob-jectivos no mundo de hoje, pelas dife-rentes instituições e Estados membros daUnião Europeia, uma profunda renova-ção e inovação nos conteúdos e práticasformativas se impõe.

Até agora o modelo paradigmático, deacordo com o qual se procedia à avalia-

ção comparativa dos sistemas de forma-ção na Europa era predominantemente omodelo organizativo. Teremos de passarno futuro a dar maior ênfase ao modelopedagógico ou, em outros termos, às “es-tratégias de mobilização” dos indivíduos,das suas capacidades reais para assumir,como sujeitos activos da sua própria for-mação, a cada momento ou em períodosfortes da sua história de vida, um cami-nho de aprendizagem contínua numa So-ciedade predominantemente “Cognitiva”.

Inovação nas práticas deformação

O investimento que tem vindo a ser feitono campo da Formação Profissional tra-duz-se em inúmeras experiências inova-doras em todas as áreas e, nomeadamen-te, na área dos modelos pedagógicos edas didácticas profissionais, dos curriculae dos recursos, para utilizarmos concei-tos similares com os definidos no campoda educação escolar. Uma bibliografiavasta, apresentando resultados sobretudode investigação empírica, ou de experi-ências piloto, constitui hoje um referencialteórico, não só para a intervenção, comotambém uma fundamentação científica doque em algumas instituições académicasse passou a chamar por Ciências da For-mação, por contraponto às Ciências daEducação.

As redes de cooperação europeia nestedomínio tem também contribuído para adifusão da inovação e, sobretudo para apromoção de um outro quadro mental dereorganização das acções de formação,quer as que se dirigem a jovens quer aadultos em situação de trabalho ou nodesemprego.

Uma sistematização destas linhas inova-doras leva-nos a fazer ressaltar entre ou-tras, as que se apoiam nos seguintes ei-xos:

❏ As novas concepções e modelos deformação inicial e de aprendizagem parajovens;

❏ As novas concepções e modelos deformação para adultos;

❏ A valorização dos saberes e das com-petências;

CEDEFOP

68


Acrescem, ainda nos nossos dias, os múl-tiplos problemas com que o grupo de jo-vens em idade de formação profissionalou aprendizagem se defrontam (falta deemprego, marginalização, insucesso, de-pendências várias) e que bloqueiam asespectativas e a mobilização da motiva-ção, que os novos modelos centradossobre o indivíduo/formando, pressupõem.

• A educação e formação de adultos éactualmente uma área onde a evoluçãodos conhecimentos e das práticas é notá-vel. Os contributos de algumas correntesda psico-sociologia do desenvolvimento,a visão antropocêntrica da aprendizageme da construção das identidades profissi-onais e sociais, as correntes de pensamen-to pós-modernas de valorização dos ac-tores sociais e da pessoa, proporciona-ram, nas últimas décadas, conhecimen-tos, muitas vezes resultantes de experi-ências de inovação na acção, de que têmbeneficiado os programas de formação deadultos. Conceitos e práticas que seapoiam sobre processos de autoformação,formação experiêncial, auto-avaliação ereconhecimento de saberes e competên-cias, métodos biográficos e histórias devida, formação pela construção de conhe-cimentos, entre outros, fazem parte de umcorpo teórico/prático que dá novos hori-zontes à formação contínua dos adultos,de acordo com as suas características so-ciais e pessoais e torna possível pensar aSociedade de hoje como uma Sociedadede formação.

Também aqui, um dos grandes problemasparece residir na preparação de equipasde formadores com funções diferencia-das, para apoiar percursos de formaçãotão diversificados nos seus objectivos,motivações e estratégias de grupo ou in-dividuais.

• Uma área significativa de inovação naEuropa, que oferece inúmeras potenciali-dades é a da formação em situação detrabalho intimamente associada a estraté-gias institucionais de mudança organiza-tiva e de gestão de recursos humanos. Aexperiência das empresas qualificantes oude formação integrada em projectos dedesenvolvimento e iniciativas regionaissão disso exemplos.

Mais recentemente os modelos de forma-ção com apoio das novas tecnologias de

❏ A formação inserida na gestão e naestratégia institucional.

• É ainda muito forte o paradigma e omodelo escolar na formação profissional,sobretudo inicial e dos jovens. A inser-ção das acções de formação desta moda-lidade na maioria dos países dentro dosistema escolar ou em centros com cur-sos formais e o recurso a professores/for-madores preparados para a escola tradi-cional, contribui para a permanência demodelos de organização curricular e prá-ticas pedagógicas escolares. No entanto,é visível nos últimos anos os efeitos dasreformas introduzidas em diferentes paí-ses, que embora com sistemas heteró-geneos introduziram a Pedagogia porAlternância ou a Alternância Integrativaem substituição dos tradicionais períodosde estágios, a aprendizagem de conheci-mentos científicos básicos através do de-senvolvimento curricular modular, as di-dácticas profissionais para a aquisição decapacidades técnicas, a avaliação do alu-no em torno de um projecto profissionalque demonstre as suas competênciascognitivas, de iniciativa de resolução deproblemas, etc..

Por outro lado, o objectivo de tornar fle-xível a formação proporcionando outrasetapas posteriores, conduz à procura deaumento, dentro do plano de estudos ouna organização da vida escolar, de opor-tunidades de alargamento da formaçãogeral dos alunos a outras vertentes cultu-rais para além da cultura técnica e profis-sional. Métodos de ensino activo, reflec-tindo e questionando as práticas profissi-onais, ajudando o aluno a prospectivarum projecto pessoal e profissional cominformação e apoio do mundo de traba-lho, considerando saberes, saberes fazere competências no leque dos elementosavaliativos, são hoje alguns dados adqui-ridos que perspectivam em novos mol-des e melhoram a imagem social dos cur-sos de formação profissional ou de apren-dizagem para jovens.

O maior problema, para a difusão destecampo de inovação, parece ser a defici-ente preparação de muitos professores/formadores ou ainda, o distanciamentoentre escolas e empresas e a inexistênciaem alguns países de parcerias efectivasentre os actores de formação e os empre-gadores.

CEDEFOP

69


informação oferecem um vasto campo deexperiência, com resultados significativos,que levantam porém novas questões, ainvestigar, sobretudo pelo facto de, emmuitos casos, não serem concebidos paraserem usados em contexto de relaçãointerpessoal.

Dois projectos inovadoresem Portugal

Neste capítulo descreveremos dois pro-jectos piloto, um de uma escola profissi-onal e outro de uma empresa qualificante,que concretizam a pertinência das linhasinovadoras atrás descritas.

Projecto de uma Escola Profissional

A Escola Profissional de Educação para oDesenvolvimento (EPED) é uma entida-de de iniciativa privada e utilidade públi-ca, que nasce de um projecto concebidopela Secção de Ciências de Educação daFaculdade de Ciências e Tecnologia daUniversidade Nova de Lisboa. Este pro-jecto desenvolveu-se no âmbito do Pro-grama PETRA e visava a formação profis-sional de jovens na área da gestão do am-biente e recursos naturais. É objectivo des-te projecto a pesquisa e construção doperfil profissional de um técnico de ní-vel 3*, que fosse polivalente, criativo, au-tónomo, com capacidade de adaptação àmudança e apto a integrar equipas de tra-balho na área da gestão ambiente.

Para tal procuraram-se parceiros que per-mitissem a harmonização entre os objec-tivos da formação e as necessidades domercado de trabalho, numa área nova eem desenvolvimento. É neste contexto,que o UNINOVA, como gestor dos pro-gramas comunitários da Faculdade de Ci-ências e Tecnologia, o Instituto Nacionaldo Ambiente - actual Instituto de Promo-ção Ambiental, a quem competia desen-volver estratégias de informação e forma-ção conducentes à implementação daspolíticas do ambiente, a Câmara Munici-pal de Almada e a Câmara Municipal deLisboa se associam e criam a EPED.

O plano de formação foi assim construídona interface dos projectos de desenvolvi-mento pessoal, social e profissional do

futuro técnico com as necessidades domercado de emprego.

O envolvimento dos diferentes actores naelaboração do plano de formação é con-siderado como um indicador de qualida-de, dado que permite uma dinâmica deformação pessoal e profissional, integra-da num processo mais amplo de desen-volvimento social.

O modelo de desenvolvimento curricularadoptado tem como base a estrutura mo-dular e o trabalho de projecto, em que oformando estabelece contactos com ocontexto de trabalho, quer realizando es-tágios em empresas ou entidades oficiaisdas diferentes áreas especializadas doambiente, quer realizando visitas progra-madas e sequenciais de modo a poderentender e participar nas diversas fasesdo processo em análise, numa óptica dealternância integrativa.

No âmbito do plano de formação/integração no mundo do trabalho, a es-cola criou uma estrutura - que integraformadores, consultores externos eformandos - que funciona como umaempresa de serviços na área do ambien-te. Deste modo se dão a conhecer aomercado de trabalho as competênciasdestes novos técnicos e por outro lado sepermite que os formandos estejam empermanente contacto com a multiplici-dade de projectos que vão surgindo naárea do ambiente.

Hoje, o leque de formação da Escola ul-trapassa os iniciais cursos de Gestão doAmbiente e Geriatria, alargando-se a áre-as que se consideram complementares nacomposição de equipas de trabalho, comosejam a animação sociocul tura l , ainformática e a gestão.

A maior inovação neste projecto piloto éa intervenção - tanto na sua criação comona sua gestão administrativa e pedagógi-ca - de um partenariado socio-económi-co de forte implementação local. Isto ga-rante a articulação da formação com asnecessidades e interesses da comunida-de envolvente.

De momento procede-se ao desenvolvi-mento de um Observatório de Inserçãona vida activa, que utiliza, entre outros,os seguintes indicadores de qualidade:

CEDEFOP

70


“A empresa construíu ummodelo de formação contí-nua para adultos, apoiadoem trajectórias de forma-ção personalizadas quevão integrando os saberese experiências adquiridospor cada trabalhador/ac-tor.”

A empresa construíu um modelo de for-mação contínua para adultos, apoiado emtrajectórias de formação personalizadasque vão integrando os saberes e experi-ências adquiridos por cada trabalhador/actor.

A inovação deste projecto consiste sobre-tudo em desenvolver um modelo de for-mação adequada quer à empresa, querao indivíduo. A dinâmica da formaçãoestabelecida faz um apelo constante àparticipação dos vários actores de modoa favorecer uma cultura de aprendiza-gem característica da empresa qualificante,onde o projecto pessoal e profissional seinterliga com o projecto da empresa.

A empresa utiliza um painel de indicado-res de qualidade do serviço que presta,que são recolhidos e tratados mensalmen-te. Desta análise surgem muitas vezes,grupos de trabalho para a resolução deproblemas, o que leva a uma mais fácilaplicação das soluções.

Alguns exemplos destes indicadores:

❏ nº de reclamações de clientes❏ nº de acções correctivas implemen-tadas❏ nº de acidentes com viatura❏ nº de acidentes com mercadoria❏ nº de avarias❏ nº de atrasos❏ nº de documentos envolvidos.

Da análise das razões explicativas do ní-vel atingido por estes indicadores de de-sempenho da empresa constroem-se ou-tros indicadores de objectivos da forma-ção, não de carácter quantitativo masqualitativo, que apontam as correcções afazer no modelo de formação muito es-pecialmente no que se refere à formaçãode competências tais como:

❏ relacionamento com os colegas❏ capacidade de comunicação❏ participação na resolução de proble-mas❏ espírito de colaboração❏ empenhamento na detecção de nãoconformidades❏ propostas de acções para a melhoriada qualidade do serviço.

Outros indicadores, que de alguma for-ma referenciam o clima social da empre-

❏ adequabilidade dos recursos humanos,❏ qualidade dos recursos materiais,❏ organização e gestão da formação,❏ avaliação,❏ grau de satisfação dos formandos,❏ facilidades de adaptação dos forman-dos ao posto de trabalho,❏ facilidade de obtenção de locais deestágio,❏ grau de empregabilidade.

Projecto de uma empresa qualificante

A empresa Transportes Luís Simões éuma média empresa portuguesa, de trans-portes rodoviários de mercadorias, estan-do os principais clientes situados na Pe-nínsula Ibérica.

Com uma cultura orientada para a satis-fação do cliente, desenvolve de forma sis-temática, desde 1988, projectos de forma-ção profissional contínua, destinada aosseus trabalhadores. O grande investimentoem formação para uma melhor qualifica-ção dos recursos humanos, é considera-do uma componente estratégica de de-senvolvimento e de competitividade daempresa.

O suporte de todo o trabalho para o de-senvolvimento da qualidade de serviço daempresa encontra-se nos momentos deformação, quer formal, quer informal rea-lizados na empresa com forte participa-ção de todos os trabalhadores.

A qualidade da formação, em contextode empresa, tem objectivos que ultrapas-sam um melhor desempenho profissionalreflectido apenas no local de trabalho.Com a introdução de um novo modeloorganizacional é exigível um protago-nismo cada vez maior do factor humano,o que pressupõe a sua motivação e ade-são aos projectos em que seja chamado aparticipar.

Nesse sentido, é um dos objectivosprioritários da formação nesta empresapara além de um melhor desempenho, acontribuição da formação para a realiza-ção pessoal e profissional dos váriosintervenientes, trabalhadores, chefes ,administradores e para uma melhor liga-ção de cada um aos valores e cultura daempresa.

CEDEFOP

71


“A preparação de ‘actoresda formação’ junto de cadaum dos sujeitos-formandocuja heterogeneidade deidades, grupos sociais depertença, situações face aotrabalho é grande, e é tal-vez o problema mais com-plexo.”

sa, como o absentismo, baixas médicas,rotação do pessoal, acções disciplinares,são elementos que permitem cruzar estainformação com a que foi descrita ante-riormente.

A Formação de Formado-res: a difusão da inovação

Não se pretende com este artigo analisarexaustivamente as várias linhas de inova-ção actualmente em causa no campo daFormação Profissional ou da Formação noseu sentido amplo.

O que pretendemos somente é dar umabreve nota da problemática complexa quea promoção da inovação neste campoabarca e chamar a atenção sobretudo paranovas concepções, objectivos e tendên-cias actuais da formação. A melhoria quo-tidiana dos conteúdos, práticas, organi-zação, formação de formadores é umaexigência imediata. No entanto, fomen-tar a inovação, não é apenas uma res-ponsabilidade política ou o resultado deinteresses económicos, mas o apelo a umamobilização de todos os cidadãos para aconstrução democrática de uma nova So-ciedade.

O diálogo e cooperação entre os actoresmais responsáveis ou comprometidos naacção na área da Formação e os investi-gadores de várias áreas do conhecimen-to, poderá garantir manter esta dinâmicade inovação.

A bibliografia que se apresenta no finaldeste artigo é significativa do estado ac-tual dos conhecimentos e práticas maisinovadoras na área da formação profissi-onal. Como difundi-la então?

A preparação de “actores da formação”junto de cada um dos sujeitos-formandocuja heterogeneidade de idades, grupossociais de pertença, situações face ao tra-balho é grande, e é talvez o problemamais complexo.

Muitas perguntas se poêm de difícil res-posta, tais como as que se seguem.

Ser formador será mesmo uma profissãocomo o de professor, do monitor de for-mação técnica ou especializada ou, uma

profissão mais próxima do “tutor”. do“compagnon”? Profissão ou “métier”?

Será possível, e útil, traçar “perfis” de for-madores para escolas profissionais, paraas pequenas e médias empresas oumultinacionais, para grupos de jovensdesfavorecidos, adultos desempregadosde longa data? Que tipo de “cursos”, se-minários, ou outras actividades conduzi-rão a uma boa preparação desses “for-madores”? Como, e onde, se poderá fa-zer chegar o conhecimento já existentesobre os processos inovadores de forma-ção? Não será o formador alguém quetoma consciência do seu próprio percur-so de formação, reflecte, aprende, inves-tiga, para depois poder apoiar e orientar,com o recurso a especialistas vários, ou-tros em situação diversa? Como certificarporém este tipo de “formador”?

A formação de formadores através decursos de Mestrado europeus, com o re-cursos a equipas académicas, ou que tra-balham e investigam no terreno, não éuma proposta nova, mas tem-se mostra-do de difícil concretização. É um cami-nho a seguir porque eleva o estatuto e aexperiência da formação e permitirá di-fundir conhecimentos e experiências dequalidade, contribuindo ainda para ummaior fortalecimento de políticas euro-peias.

Há, porém, algumas áreas que constitu-em ainda grandes “boites noires” no es-tado actual e exigem o apoio de progra-mas de investigação de escala e de quali-dade. Sublinhamos, a título de exemplo,o que diz respeito à definição e delimita-ção dos conhecimentos científicos chavea incluir nos planos curriculares do ensi-no em ciências e tecnologia, que devemser transmitidos para que sejam aprendi-dos a um nível básico e geral para todos,ou posteriormente em centros de forma-ção, de forma a possibilitar o desenvolvi-mento de competências cognitivas etecnológicas. Os resultados de investiga-ções neste domínio não nos parecem serainda suficientes para sobre eles seestebelecerem estratégias e orientaçõesgeneralizadas de reformas de planos deestudo.

Ainda, a questão da aquisição e desenvol-vimento das “competências” sócio-profis-sionais e pessoais (relacionadas por exem-

CEDEFOP

72


Bibliografia

Indicam-se apenas algumas publicações esclarece-doras das questões em aberto que se apontam noartigo.

Carré, P.; Pearn, M. (1992) - L’acteurs de laformation - L’autoformation dans l’entreprise - Pa-ris, Ed. Entente

Chartier, D.; Lerbet, G. (1993) - La formation par

plo com a construção das identidades eafirmação da personalidade) constitui umaproblemática de maior actualidade, a quetambém apenas a “tecnicidade formativa”não pode dar resposta adequada.

Os campos de inovação estão abertos portodo o lado e, nomeadamente a Comis-são Europeia investe na sua dinamização.

Assim haverá que aproveitar, os resulta-dos positivos dos programas europeusnomeadamente Sócrates, Leonardo, dosprojectos e redes europeias de investiga-ção (TSER) e dos trabalhos que estão emcurso no CEDEFOP para, no contexto daEuropa, tornar patente o esforço já exis-tente, não apenas de melhorar a qualida-de do que já existe, mas de inovar.

CEDEFOP

73

FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO. 7 REVISTA EUROPEIALeituras

Europa - Internacional

Sele

cção

de

leit

uras

Informações, estudos epesquisas comparativas

Structures of the educational and ini-tial training systems in the EuropeanUnionThe European Information Network in theEuropean Community (EURYDICE)Centro Europeu para o Desenvolvimentoda Formação Profissional (CEDEFOP)Luxemburgo, Serviço das PublicaçõesOficiais da CE, 1995, 458 p.ISBN 92-826-9319-8 (en)DE, EN, FR

Este volume, que actualiza a edição de1991, informa sobre a administração e aestrutura a todos os níveis do ensino e daformação profissional inicial em cada umdos 15 Estados-membros da UE, incluin-do Islândia e Noruega. O primeiro capí-tulo de todos os estudos, contém brevesinformações sobre o país em questão, osprincípios básicos que afectam os siste-mas de ensino e de formação, a distribui-ção das responsabilidades, administração,inspecção, financiamento, ensino priva-do e organismos outorgantes. Seguem-secapítulos onde se descreve o ensino pré-escolar, básico, secundário (geral, técni-co e profissional), superior e a formaçãoprofissional inicial, incluindo aprendiza-gem e outras formas de ensino de forma-ção profissional inicial, integrando sec-ções que informam sobre o curriculum,avaliação, professores e estatísticas decada nível de ensino. A descrição corres-pondente a cada país obedece a um for-mato idêntico, o que facilita a compara-ção dos sistemas, sendo ao mesmo tem-po retratadas as particularidades dos vá-rios sistemas. Este documento encontra-se actualmente disponível no “server” daInternet da Comissão Europeia, EUROPA,código de acesso: http://www.cec.lu:

Teachers and trainers in vocationaltraining, volume 1: Germany, Spain,France and the United KingdomCordova, P.; Gerard, F.; Melis, A.; et al.Centro Europeu para o Desenvolvimentoda Formação Profissional (CEDEFOP)

Esta secção foi preparadapor

MartinaNí Cheallaighe pelo Serviço de Docu-mentação, com a ajuda demembros da rede nacionalde documentação(cf. última página)

Esta secção apresenta as maisimportantes e recentes publi-cações sobre o desenvolvimen-to ocorrido no domínio da for-mação e das qualificações, anível internacional e europeu.Dando preferência a trabalhoscomparativos, também se enu-meram os estudos nacionaisrealizados no âmbito de pro-gramas internacionais e euro-peus, análises do impacte dasacções comunitárias nos Esta-dos-membros e estudos nacio-nais observados de uma pers-pectiva externa. Na secção“Dos Estados-membros” é apre-sentada uma selecção de pu-blicações nacionais importan-tes.

Luxemburgo, Serviço de Publicações Ofi-ciais da CE, 1995, 190 p.ISBN 92-827-4081-1EN

O objectivo deste livro consiste em des-crever e comparar, tanto quanto possível,a situação actual do desenvolvimento pro-fissional dos formadores e a sua forma-ção inicial e contínua. Trata de professo-res e formadores envolvidos em acçõesde formação profissional inicial. Esta obratem interesse para os formadores e pro-fessores de formação profissional, porquea informação nela contida destina-se apromover a sua mobilidade, tanto dentroda União Europeia, como dentro de cadapaís. É útil às instituições e organismosde formação, na medida em que servepara identificar parceiros potenciais paraprojectos de investigação e desenvolvi-mento. Os responsáveis por esta área, anível político, encontrarão uma apresen-tação sistemática de informações sobrepessoal de formação envolvido em acçõesde formação inicial noutros países. Essasinformações são apresentadas no contextodo sistema de formação de cada país, osseus diferentes ramos e opções e o inte-resse público pela mesma.

The coherence of compulsory educa-tion, initial and continuing trainingand adult education in countries of theEuropean Economic Area: compara-tive analysisGuilford Educational ServicesCentro Europeu para o Desenvolvimentoda Formação Profissional (CEDEFOP)Berlim, CEDEFOP, 1995, 52 p.(CEDEFOP Panorama n° 60)ENCEDEFOP, P.O. Box (Finikas),GR-55102 Thessaloniki

Durante o ano de 1994 o CEDEFOP en-comendou a 12 países do Espaço Econó-mico Europeu a elaboração de relatórioscom a descrição das medidas destinadasa melhorar a coerência entre a educaçãoobrigatória, a formação inicial e contínuae a educação de adultos. O presente re-latório resulta de uma análise comparati-

CEDEFOP

74


va do conteúdo dos doze relatórios dospaíses. A expressão aprendizagem ao lon-go da vida é utilizada aqui de modo aabranger todos os grupos etários, a partirda escolaridade obrigatória. São reconhe-cidos três tipos de continuidade: a conti-nuidade interna diz respeito à oportuni-dade de progressão e mobilidade dentrodo sistema educativo; a continuidade ex-terna está relacionada com a oportunida-de de transferência fácil entre o ensino, aformação e o trabalho; e a continuidadecomplexa é semelhante à continuidadeexterna, mas diz igualmente respeitoàqueles que não se encontram presente-mente empregados, nem estão registadoscomo desempregados, como por exem-plo as mulheres que procuram regressarao trabalho, após um período de inter-rupção.

Apprenticeship in the EU memberstates: a comparisonNí Cheallaigh, M.Centro Europeu para o Desenvolvimentoda Formação Profissional (CEDEFOP)Luxemburgo, Serviço de Publicações Ofi-ciais da CE, 1995, 97, p.(Documento do CEDEFOP)ISBN 92-827-4265-2 (en)EN, ES, FR

Esta publicação descreve e compara ascaracterísticas dos sistemas de aprendi-zagem nos doze Estados-membros da UE,em 1994, salientando algumas das seme-lhanças e diferenças entre os vários paí-ses, bem como quaisquer tendências oumudanças aparentes. Começando pelocontrato de aprendizagem, debruça-setambém sobre as condições de admissão,duração, certificação, qualificações e fi-nanciamento. São analisados os váriosorganismos envolvidos na administraçãoda aprendizagem, bem como as duas prin-cipais entidades responsáveis pela forma-ção, a empresa e a escola/centro de for-mação e consideradas as várias compo-nentes que integram a formação - a com-ponente teórica, a componente práticabaseada na experiência de trabalho e acomponente de educação geral. Numasecção de estatística são analisados osnúmeros de participantes que beneficia-ram de um curso de aprendizagem entre1980 e 1993 e o leque de profissões abran-gido. Fornece algumas estimativas sobrea importância relativa da aprendizagem

como uma via de formação e a taxa desucesso dos aprendizes no mercado detrabalho. Examina ainda a participaçãofeminina na aprendizagem. São introdu-zidos alguns aspectos básicos, incluindoa modularização e o impacto dos progra-mas comunitários e internacionais. A sec-ção final analisa as conclusões dos Esta-dos-membros, à luz das críticas feitas an-teriormente à aprendizagem.

Identification and accreditation ofskills and knowledge acquiredthrough life and work experience:comparative report of practice inFrance and the United KingdomPerker, H.; Ward, C.Centro Europeu para o Desenvolvimentoda Formação Profissional (CEDEFOP)Berlim, CEDEFOP, 1995, 63 p.(CEDEFOP Panorama n° 44)EN/FR - mistoCEDEFOP, P.O. Box 27 (Finikas),GR-551025 Thessaloniki

À medida que vai sendo colocada umaênfase crescente nas necessidades de for-mação dos adultos, é reconhecido que osmétodos tradicionais de avaliação e re-conhecimento das competências não sãoadequados para os novos grupos de cli-entes da formação. O aumento dos ní-veis de qualificações requeridos, a evo-lução de uma mão-de-obra não qualifica-da e as mudanças introduzidas na orga-nização do trabalho constituem alguns dosfactores que conduziram a esta situação.Foram, assim, criados procedimentos quepermitem identificar e reconhecer as com-petências e os conhecimentos adquiridosdurante a vida e o trabalho. Esta publica-ção compara as práticas utilizadas emFrança e no Reino Unido, incluindo aauditoria de competências (bilan decompétences), em França, e o reconheci-mento da aprendizagem anterior (APL),no Reino Unido.

European directory of training cen-tres in heritage skills and craftsConselho da EuropaEstrasburgo, Conselho da Europa, 1995,310 p.EN, FRCouncil of Europe Publishing,Council of Europe,F-67075 Strasbourg Cedex

CEDEFOP

75


Em 1987, o Conselho da Europa lançou arede europeia de Artes e Ofícios Tradici-onais. Uma das suas tarefas consistia emfazer um levantamento dos estabelecimen-tos da Europa que ministram formaçãoem artes e ofícios tradicionais. Estedirectório constitui o resultado de um in-quérito realizado através de um questio-nário, cujas respostas foram recebidas em1993. Abrange 23 países e mais de 190estabelecimentos, incluindo centros deformação destinados a formação inicial ecomplementar, estabelecimentos de ensi-no secundário e superior e instituições deformação a nível de pós-graduação. Estaprimeira edição não é selectiva, nemexaust iva; contém todos os dadosempíricos coligidos. Os centros encon-tram-se listados por país, com uma des-crição-tipo de cada um, contendo deta-lhes sobre as suas actividades, instalações,grupos-alvo, etc. Em relação a cada país,são traçadas as linhas gerais do sistemaglobal de formação e qualificações, nosector do património tradicional. A obraé completada por índices alfabéticos porpaís, área de actividade e centro de for-mação.

Training for occupational flexibility.Outcome of ILO case-studies from en-terprises and institutions in Germany,Sweden, Switzerland and the UnitedKingdomChrosciel, E.; Plumbridge, W.Organização Internacional do Trabalho(OIT)Genebra, OIT, 1995, 20 p.ISBN 92-2- 109981-4EN, FR

O Departamento de Gestão de Sistemasde Formação Profissional da OIT realizouum estudo na Alemanha, Suécia, Suíça eReino Unido, destinado a analisar a ex-periência obtida pelas principais empre-sas e instituições de formação a nível daorganização e condução de acções deformação, com vista à flexibilidade pro-fissional. Os quatro estudos-tipo conside-rados nesta investigação reflectem umesforço claro, racional e deliberado deelaboração dos curricula, tendo em vistaa flexibilidade profissional. Estes quatrocasos contêm elementos essenciais deformação inicial geral em competênciasbásicas, que podem incluir actualizaçãofrequente, um nível mais avançado e

reciclagem. Fornecem combinações ade-quadas de competências especializadas,informação técnica e teoria aplicada. To-mam em consideração os domíniosafectivos, bem como os cognitivos, dan-do ênfase às qualificações requeridas paraexecutar o trabalho de forma independen-te e inovadora, tanto individualmente,como em equipa.

The role of technical and vocationaleducation in the Swedish educationsystemFriberg, N.; Carnstam, B.; Henry, L.Projecto Internacional sobre Ensino Téc-nico e Profissional (UNEVOC)Organização das Nações Unidas para aEducação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)Berlim, UNEVOC Implementation Unit,1995, 31 p.ENUNEVOC Implementation Unit,c/o BIBB,Fehrbelliner Platz 3,D-10707 Berlim

O objectivo do projecto UNEVO consisteem contribuir para o desenvolvimento emelhoramento do ensino técnico e pro-f iss ional nos Estados-membros daUNESCO. No seguimento da consultaefectuada a especialistas de diferentesregiões do mundo, com vista a identificaralguns dos factores que determinam opapel e a situação do ensino técnico eprofissional, foi iniciada uma série de es-tudos-tipo sobre a relevância destes fac-tores no contexto dos sistemas educativosnacionais. O presente estudo sobre a Su-écia relata a transição em curso no siste-ma educativo, devido à introdução de umaimportante reforma escolar, que visa omelhoramento do estatuto do ensino pro-fissional e da formação e a promoçãoda aprendizagem ao longo da vida.

The role of technical and vocationaleducation in the education system ofthe Russian FederationSmirnov, I.; Solomakhin, D.; Sedykh, E.Projecto Internacional sobre Ensino Téc-nico e Profissional (UNEVOC)Organização das Nações Unidas para aEducação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)Berlim, UNEVOC Implementation Unit,1995, 20 p.EN

CEDEFOP

76


UNEVOC Implementation Unit,c/o BIBB,Fehrbelliner Platz 3,D-10707 Berlim

O objectivo do projecto UNEVO consisteem contribuir para o desenvolvimento emelhoramento do ensino técnico e pro-f iss ional nos Estados-membros daUNESCO. No seguimento da consultaefectuada a especialistas de diferentesregiões do mundo, com vista a identificaralguns dos factores que determinam opapel e a situação do ensino técnico eprofissional, foi iniciada uma série de es-tudos-tipo sobre a relevância destes fac-tores no contexto dos sistemas educativosnacionais. O presente estudo sobre aRússia analisa o processo de desenvolvi-mento das reformas no ensino profissio-nal russo e sua adaptação à economia demercado. Foi publicada nesta série outrabrochura sobre a “adaptação dos curriculaprofissionais destinados a empregados deempresas industriais da Alemanha e daFederação Russa”.

The Golden Riches in the Grass. Life-long learning for allConselho de Ministros NórdicoCopenhaga, Conselho de Ministros Nór-dico, 1995, 120 p.ISBN 92-9120-715-2ISSN 0903-7004DA, EN, SV

Este é o relatório final apresentado porum grupo de trabalho constituído por re-presentantes dos países nórdicos sobrerequisitos futuros de qualificações. A ca-pacidade de como se deve aprender cons-titui hoje o mais importante requisito pré-vio para o crescimento económico e odesenvolvimento pessoal. A sociedade dainformação e a nova onda de integraçãoglobal impõem pesadas exigências emtermos de conhecimentos novos eactualizados - a aprendizagem ao longoda vida para todos. Ao enfrentar este de-safio, podem ser obtidas grandes recom-pensas, baseando a abordagem na edu-cação de adultos e na tradição nórdicade processos de aprendizagem democrá-ticos e conduzidos pelos participantes.Mas, se pretendemos atingir as nossasmetas, a tradição tem de ser desenvolvi-da e renovada. O futuro, embora ofere-cendo oportunidades fantásticas, traz-nos

também grandes problemas sociais e eco-lógicos. A aprendizagem ao longo da vidatem de conseguir uma fusão entre a vi-são e o discernimento, o conhecimentode assuntos específicos e a sabedoria, acompreensão e a sensibilidade, uma ca-pacidade de acção e auto-confiança, oprogresso e a preocupação.

The German Dual System: A Model forEurope?Géhin, J.P.; Méhaut, P.in: Industrielle Beziehungen - Zeitschriftfür Arbeit, Organisation und Managementn° 2 (1), Rainer Hampp Verlag, 1995. pp.64-81ISSN 0943-2779EN

A força e a flexibilidade do sistema dualsão geralmente explicadas através do con-senso que reina no sistema alemão de re-lações laborais. Muitos estudos atribuemainda o sucesso económico, especialmen-te do sector das exportações, à qualidadeda formação profissional em que assentaeste sistema (Steedman e Wagner, 1990).Assim sendo, é natural que o sistema dualsuscite grande interesse sobretudo porparte daqueles países europeus, onde ossistemas escolares parecem estar a atra-vessar um período de crise. Tendo por baseuma comparação com a França, este arti-go constitui uma tentativa de proporcio-nar uma leitura mais abrangente e maisdinâmica do sistema dual alemão, toman-do em consideração a formação comple-mentar. Defende que se tem verificado umaumento das tensões internas, que pode-rá vir a transformar radicalmente o siste-ma, ao nível da escolaridade, da organiza-ção do trabalho e da gestão da mão-de-obra dentro da empresa, analisando de-pois as actuais mudanças no modelo fran-cês, que se aproximam, embora por ou-tras vias, de uma estrutura mais pro-fissionalizante do mercado de trabalho.

Le système dual passe à l’EstGiraud, O.em: Formation emploi (Paris) n° 50Abril-Junho de 1995, p. 89-103ISSN 0759-6340FR

Este artigo examina a mudança ocorridano domínio da formação profissional no

CEDEFOP

77


Leste da Alemanha, à escala de uma bol-sa de emprego e de um antigo combina-do siderúrgico, recentemente privatizado.O autor analisa, em primeiro lugar, omodo como o funcionava a formação pro-fissional no tempo da RDA, tanto na em-presa dominante da região como no mer-cado de trabalho envolvente. A seguirexamina as funções desempenhadas pelaformação profissional no âmbito de umaeconomia de tipo soviético. A introduçãodo sistema dual após a reunificação colo-ca a formação profissional numa dinâmi-ca de mercado, cujos efeitos são consi-derados pelo autor.

Managing vocational education andtraining in Central and Eastern Euro-pean countries: report of a pro-gramme on the training of research-ers in the management of vocationaleducation and trainingCaillods, F.; Bertrand, O.; Atchoarena, D.International Institute of EducationalPlanning (IIEP)Paris; 1995, 360 p.(Programa de investigação e estudos doIIEP)IIEP, 7-9 rue Eugène-Delacroix,F-75116 Paris

Todos os países da Europa Central e Ori-ental iniciaram reformas no domínio daestrutura, organização e gestão dos seussistemas de ensino e formação profissio-nal (EFP). Tiveram lugar várias iniciati-vas, a nível central e local. Para os res-ponsáveis pelas políticas e pela adminis-tração do sistema de ensino, é essencialacompanhar as mudanças que estão aocorrer, em particular no processo degestão, analisando as actuais condiçõesdas instituições de EFP e avaliando oimpacte de algumas das medidas toma-das. Eram esses os objectivos de um pro-grama realizado pelo IIEP, que contoucom o apoio da Comissão Europeia (DGXII). Este programa destinava-se a inves-tigadores de formação, na área da gestãodos sistemas de EFP originários de paísesda Europa Central e Oriental, contribuin-do assim para a criação de capacidadesnacionais de investigação na região. Ou-tro objectivo consistia em estabelecer umarede de investigadores, com vista a facili-tar o intercâmbio de informações sobre aexperiência vivida por diferentes países.Esta publicação constitui o resultado de

um workshop realizado em Paris, de 19 a21 de Dezembro de 1994, e nela se apre-sentam as linhas gerais das principaisconclusões da investigação e quatro rela-tórios nacionais, diagnosticando as mu-danças que estão a ocorrer na Hungria,Polónia, Lituânia e Estónia.

Lifelong education in selected indus-trialized countriesAtchoarena, D.International Institute for EducationalPlanning (IIEP)Paris UNESCO, 1995, 231 p.ENInternational Institute for EducationalPlanning,7-9 rue Eugène-Delacroix,F-75116 Paris

Abrangendo quatro países europeus(França, Alemanha, Suécia e Reino Uni-do), o Japão, os Estados Unidos da Amé-rica e a antiga União Soviética, os várioscapítulos desta publicação retratam algu-mas das mais recentes mudanças comimplantações a nível da formação ao lon-go da vida no mundo industrializado.Neste contexto, é prestada especial aten-ção a questões como a evolução do con-ceito de aprendizagem ao longo da vida,a organização de acções de formação nosector industrial, a reestruturação do en-sino superior, a redefinição dos sistemasde avaliação, certificação e estratégiaslocais para a aprendizagem ao longo davida. Espera-se que a partir de taiscontributos seja possível reconhecer cor-rectamente o progresso gradual realiza-do no sentido de uma sociedade de apren-dizagem.

Comparaison européenne des dispo-sitifs d’insertion professionnelle desjeunes. Stratégie des acteurs, produc-tion des normes, genèse des disposi-tifs. Actas do colóquio internacionaldo IRES, 21, 22, 23 e 24 de Novembrode 1994, ParisLefresne, F.; Bouder, A.; Krais, B.; et al.em: Revue de l’IRES (Noisy-le-Grand)n° 17, Inverno de 1995, 206 p.ISSN 1145-1378FR

Resultados dos trabalhos da primeira fasede um programa de investigação levado

CEDEFOP

78


a cabo pelo Instituto de InvestigaçõesEconómicas e Sociais (IRES - Institut deRecherches Economiques et Sociales),com o apoio da Delegação interministerialpara a Inserção dos Jovens (DIJ) e doCentro de Estudos e de Investigação so-bre as Qualificações (CEREQ - Centred’études et de recherche sur les qualifi-cations). A apresentação da temática ema-na de uma síntese de seis relatórios naci-onais, que observa tendências transver-sais e identifica especificidades nacionaisresultantes da herança histórica e do fun-cionamento institucional de cada país. Éseguida de uma análise estatística sobrea situação dos jovens na Europa e de umasérie de relatórios sobre a estratégia dosintervenientes, a produção das normas ea génese dos dispositivos na Alemanha,Espanha, França, Suécia e Reino Unido.

Training for employment in WesternEurope and the United StatesShackleton, J.R.Aldershot, Edward Elgar, 1995, 266 p.ISBN 1-8527-8863-1EN

Este livro analisa os aspectos económicosda formação, estabelecendo uma relaçãoentre os diferentes sistemas existentes naAlemanha, França, Estados Unidos e Rei-no Unido. São discutidas algumas ques-tões e problemas comuns, tais como arelação entre a escolaridade e a forma-ção, o papel da formação contínua,reciclagem para desempregados e a posi-ção que os grupos desfavorecidos assu-mem no mercado de trabalho. As dife-rentes políticas prosseguidas pelos vári-os governos constituem um tema central.

Training levies in four countriesSenker, P.Engineering Training authority (EnTra)Stockport, EnTra, 1995, 45 p.ENEnTra Publications,P.O. Box 75, Stockport,UK-Cheshire, SK4 1PH

Este documento apresenta as duas ver-tentes do debate sobre o imposto a co-brar para fins de formação, instando asentidades empregadoras a debruçarem-semais intensivamente sobre a questão.Descreve os resultados obtidos com o

imposto de formação na Austrália, Grã-Bretanha, França e Singapura. O autordefende que um imposto para fins de for-mação no Reino Unido, poderia apoiaros modernos sistemas de formação poraprendizagem e incentivar a formaçãoassente em múltiplas competências e naárea da supervisão.

International study of vocationaleducation and training in the FederalRepublic of Germany, France, Japan,Singapore and the United StatesFelstead, A.; Ashton, D.; Green, F.; Sung, J.Centre for Labour Market Studies (CLMS)Leicester, CLMS, 1995, 248 p.ISBN 1-86027-000-XENCLMS, University of Leicester,103 Princess Road East,UK-Leicester LE1 7LA

A presente pesquisa, realizada na pers-pectiva do Reino Unido, demonstra: osbons resultados alcançados pelos váriosestabelecimentos concorrentes que minis-tram o ensino e a formação profissional(EFP). Inclui ainda um breve resumo dosistema de EFP de cada país, informaçõesactuais sobre os níveis de qualificação damão-de-obra de cada país e um quadroactualizado dos índices de participaçãono ensino geral, ensino profissional e for-mação profissional.

Education et travail en Grande-Bretagne, Allemagne et ItalieJobert, A.; Marry, C.; Tanguy, L.Paris, Armand Colin, 1995, 398 p.ISBN 2-200-21570-3FR

Esta obra reúne as comunicações apre-sentadas num colóquio que concluiu umainvestigação financiada pela França sobreo estado do domínio da investigação naAlemanha, Grã-Bretanha e Itália na áreada educação e do trabalho. Além dos in-vestigadores franceses, esta investigaçãomobilizou especialistas dos três países emquestão. Depois de uma introdução emque se expõe os factos institucionais epolíticos que caracterizam o domínio es-tudado em cada um dos três países, éapresentada, para cada país, uma série detextos com as principais correntes da in-vestigação.

CEDEFOP

79


Os diferentes autores percorrem, assim,a cadeia que vai desde o s is temaeducativo até ao emprego, passando pelaformação profissional e pelo mercado dotrabalho.

Formação de trabalhadores qualifica-dos e técnicas de formação em Espan-ha e na União Europeiaen: Professiones y Empresas (Madrid)n° 2, 1995, p. 3-51ESProfessiones y Empresas, Gran Vía 38,E-28013 Madrid

No presente artigo, é feita uma síntesedos diversos trabalhos que nesta revistaforam publicados sobre o ensino técnicoprofissional na União Europeia, sua rela-ção e comparação com os níveis de for-mação profissional previstos na Ley deOrdenación General del Sistema Edu-cativo, em especial os perfis profissionaisde nível 2 da União Europeia, com ascaracterísticas dos perfis profissionais dosdiferentes níveis. O segundo artigo apre-senta uma análise comparativa dos siste-mas e procedimentos de qualificação emvigor nos Estados-membros, dando a co-nhecer as entidades legalmente respon-sáveis pela criação e aplicação dos títu-los de formação profissional, bem comopelos conteúdos e formas de avaliação,condições, procedimentos, via de forma-ção e modalidades de acesso às qualifi-cações, certificação, etc. São também des-critas as classes de certificação dos níveisdois, três e quatro dos países da UniãoEuropeia, assim como as autoridades res-ponsáveis e o sistema de organização dosexames nos doze Estados-membros da UE.Por último, são enumeradas as profissões(em 18 sectores diferentes) corresponden-tes ao nível 2 de formação da UniãoEuropeia. O artigo conclui com a apre-sentação de um trabalho no qual figuramas principais diferenças registadas emcomparação com outros modelos deaprendizagem existentes nos países daUnião Europeia.

The survival of apprenticeship train-ing: a British, American, AustraliancamparisonGospel, H.In: British Journal of Industrial Relations

(Bradford) 32 (4), 1994, p. 505-522ISSN 007-1080EN

Este documento analisa a evolução dosistema de formação no domínio daaprendizagem em três países anglófonos,onde a aprendizagem teve percursosmuito diferentes. Sofreu um declínio jámuito cedo nos Estados Unidos, na mai-oria dos sectores da economia; sobrevi-veu na íntegra no Reino Unido duranteuma grande parte do período a seguir àSegunda Guerra Mundial e sobreviveu atéhoje na Austrália, marcando uma presen-ça relativamente forte. São examinadas asrazões do declínio e da sobrevivência,sendo apresentada uma explicação sobrea interacção existente entre os apoiosinstitucionais e a capacidade e necessi-dade sentida pelas entidades empregado-ras de sustentarem o sistema.

Die Systeme beruflicher Qualifizie-rung Frankreichs und Deutschlandsim Vergleich. Übereinstimmungenund Besonderheiten in den Beziehun-gen zwischen den Bildungs- undBeschäftigungssystemen zweier Kern-länder der EURothe,G.Institut für Arbeitsmarkt- und Berufs-forschung der Bundesanstalt für Arbeit,Nuremberga, IAB, 1995, 478 pág.(Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufs-forschung, Vol. 190)ISSN 0173-6574DE

O objectivo do presente trabalho consis-tiu em comparar de forma sistemática eabrangente os traços comuns e semelhan-tes, bem como as diferenças existentesentre os sistemas de formação profissio-nal na Alemanha e França. Numa Europacada vez mais coesa, que proporciona aosseus cidadãos oportunidades de empre-go também para além das fronteiras naci-onais de cada Estado-membro, este tipode comparações bilaterais detalhadas ga-nha uma crescente importância. O traba-lho debruça-se sobre importantes áreasproblemáticas, tais como as competênci-as no sector da orientação profissional, aformação e o trabalho, possíveis vias paraaceder à formação inicial e à vida activa,as qualificações no sistema de formaçãoe de emprego, a formação profissional

CEDEFOP

80


contínua e os cursos profissionais no sis-tema de formação em alternância. Cadauma das áreas problemáticas incide porsua vez sobre vários pontos principais.Dentro de cada área sucede-se a deli-neação do problema, a descrição da situ-ação e a comparação, aspectos todos elesdesenvolvidos uns a partir dos outros. Porfim, os resultados principais são resumi-dos e complementados com informaçõesestatísticas de base e um código de com-paração entre os dois sistemas profissio-nais. O compêndio dirige-se tanto aorientadores e pessoas que procuramaconselhamento, como a cientistas eintervenientes políticos. O acesso a de-terminados conteúdos é facilitado atravésde um extenso glossário e um índice, cujaconsulta permite ao utilizador obter umavisão geral rápida acerca da formaçãoinicial e contínua nos dois países. Existeainda um anexo bastante completo, queinclui explicações de abreviaturas e determos, a grelha de questões para a reco-lha de dados e ainda os dados estruturaisrelativos à formação profissional na Fran-ça e na Alemanha.

Formation et performance économi-queBuechtemann, C.; Soloff, D.; Verdier, E.;et alem: Formation Emploi (Paris) n° 50,Abril-Junho de 1995, p. 5-66ISSN 0759-6340FR

Este conjunto de documentos propõe al-guns dos estudos apresentados na confe-rência internacional de Santa Bárbara, nosEstados Unidos, em 1993, consagrada aotema: investimentos em capital humanoe desempenhos económicos. O primeirotexto é uma síntese desta conferência. Osegundo analisa as políticas de formaçãoe o mercado do trabalho em França nosanos 80. O terceiro avalia as reformas decarácter liberal que afectaram o sistemaeducativo e de formação na Grã-Bretanhanos últimos quinze anos.

Esperienze di formazione aprerta e adistanzaMarconato, G.em: Professionalita (Brescia) 26, 1995, p.38-42; p. 55-59ISSN 0392-2790

ITEditrice La Scuola, Via Luigi Cadorna 11,I-25186 Brescia

Actualmente, em Itália, o sistema de for-mação aberta e à distância ainda é poucoconhecido e ainda menos utilizado. Asexperiências-piloto levadas a cabo até aomomento não contribuiram com inova-ções e mudanças estáveis nos sistemas deformação; ainda não estão oficializadasas modalidades de formação que não seinsiram num sistema de “calendário deaulas” ou num “registo de presenças”. Emcontrapartida, na Grã-Bretanha, “theHome of Open Learning” (oferta de for-mação) é avaliada não consoante a suaconformidade com as normas burocráti-cas mas segundo a sua capacidade desatisfazer a procura de formação, de criaroportunidades reais para todos, de actu-alizar e aumentar o profissionalismo. Alémdisso, este artigo apresenta quatro expe-riências italianas de formação à distân-cia: o projecto IFOL FAD, o ProjectoM.O.L.E. da Região Piemont, a Rede Fortelde Trainet e a Scuola Radio Elettra.

União Europeia: políticas,programas, protagonistas

Decisão n° 2493/95/CE do Parlamen-to Europeu e do Conselho, de 23 deOutubro de 1995, que proclama 1996“Ano Europeu da Educação e da For-mação ao Longo da Vida”Comissão Europeiain: Jornal Oficial das ComunidadesEuropeias (Luxemburgo) L256, 26.10.1995,pp. 45-48ISSN 0378-6978 (en)DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Esta decisão constitui o seguimento do“Livro Branco sobre crescimento, com-petitividade e emprego” e prevê acçõesque devem: a) aumentar a conscien-cialização sobre a importância da apren-dizagem ao longo da vida, como factorfundamental para o crescimento do em-prego; b) melhorar a cooperação entreas estruturas e empresas de educação eformação, particularmente as PME; c)desenvolver uma dimensão europeia daeducação e da formação; d) sublinhar aimportância da educação e da formação

CEDEFOP

81


para se alcançar uma verdadeira igualda-de de oportunidades real entre homens emulheres.

Die Kompetenzen der EuropäischenGemeinschaft für den Bereich derBildungspolitikCudius, S.Frankfurt/M., Peter Lang GmbH, 1995, 214pág.(Europäische Hochschulschriften, Série II,Rechtswissenschaft, Vol. 1772)ISBN 3-631-48431-3ISSN 0531-7312DE

O autor apresenta, no âmbito da sua dis-sertação (Johann Wolfgang Goethe-Universität, Frankfurt/M.), os resultadosde um estudo abrangente sobre o papelda Comunidade Europeia no campo dapolítica de formação profissional. Come-çando pela exposição pormenorizada dadefinição do problema e dos objectivosdo estudo, prossegue com a apresenta-ção dos resultados ao longo de cinco ca-pítulos no total, que se encontram porsua vez amplamente subdivididos. O pri-meiro capítulo consiste na descrição dapolítica comunitária de formação profis-sional, nos termos do Artº. 128º do Trata-do que institui a Comunidade EconómicaEuropeia. De seguida, são contempladasas competências da Comunidade na áreada formação profissional, previstas noTratado de Maastricht. No terceiro capí-tulo, o autor debruça-se sobre as reper-cussões na política de formação profissi-onal emanentes do artigo 7º do Tratadoque institui a Comunidade EconómicaEuropeia, e dos artigos 48º e 49º, tratan-do depois, no quarto capítulo, das com-petências da Comunidade no domínio dapolítica de formação profissional, de acor-do com as disposições do Artº 235º. Con-clui o seu trabalho com um capítulo so-bre a jurisprudência do Tribunal de Justi-ça das Comunidades Europeias. A publi-cação inclui, para além de um extensocapítulo de notas, um índice bibliográfi-co muito completo.

L’Europe et la formation profession-nelle des jeunes: transférer les acquisde PETRA dans LEONARDO et EMPLOI/YOUTHSTARTParis, Racine Editions, 1995, 229 p.

ISBN 2-84108-006-4FR

Aquando da aplicação do programa deacção LEONARDO e das novas iniciativascomunitárias, como se pode caracterizarum projecto transnacional? Que instru-mentos de orientação são necessários parao levar a cabo? Em suma, qual é o seuvalor acrescentado após sete anos de fun-cionamento consagrados a desenvolver aformação profissional dos jovens na Eu-ropa, a preparar melhor o futuro a partirdas experiências do passado? É o objecti-vo desta obra, realizada pela RACINE, coma participação activa dos projectos PETRA,sob a tutela da Delegação para a Forma-ção Profissional.

Berufliche Weiterbildung in Europa:Stand und PerspektivenBrandsma, J.; Kessler, F.; Münch, J.Bielefeld, Bertelsmann Verlag, 1995, 96pág.(FORCE: Formação contínua na Europa)ISBN 3-7639-0034-9DE

O programa europeu FORCE, destinadoa promover a formação profissional con-tínua na União Europeia, obriga os Esta-dos-membros a apresentar periodicamen-te relatórios sobre as medidas tomadascom vista à transposição do quadro co-mum do programa. Estes relatórios naci-onais constituíram a base para a elabora-ção do trabalho em destaque que, ao lon-go de seis capítulos, retrata a situação daformação profissional contínua na Euro-pa: 1) Formação profissional contínua:Modelos, definições e componentes, 2)Sistemas de financiamento, 3) Promoto-res e formadores, 4) Acesso e participa-ção, 5) Planeamento e certificação, e ain-da 6) Perspectivas para a formação pro-fissional contínua. Vários anexos infor-mam sobre as condições-quadro do Pro-grama FORCE. Deste modo, a publicaçãooferece uma sinopse comparativa sobrea situação actual da formação profissio-nal cont ínua nos países da UniãoEuropeia.

Van FORCE naar de toekomst. Eenperspectief op LEONARDO en ADAPTNationale Coördinatie-Instantic van FOR-CE voor de Vlaamse Gemeenschap

CEDEFOP

82


Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddelingen Beroepsopleiding (VDAB), ComissãoEuropeiaBruxelas, VDAB, 1995, 70 pg.NLVDAB, Keizerslaan 11, B - 1000 Bruxelas

Relatório da conferência de encerramen-to subordinada ao tema “As perspectivasapós o programa FORCE”, organizada pelaDelegação FORCE da Flandres e destina-da a analisar a eficácia dos projectos FOR-CE, as sinergias que deles podem resul-tar e o modo como, no futuro, pode ain-da ser melhorada a colaboração trans-nacional através de outros programas deacção europeus. Analisados foram tam-bém aspectos estatísticos e possibilidadesde comercialização e disseminação dosprodutos resultantes dos projectos.

I programmi di formazione per lacollaborazione europeaScurati, C.; Bocca, G.; Segre, R.; et al.Centro di ricerca per la formazione per-manente - Universita Cattolica del SacroCuore (Ce.Ri.Fo.P)Professionalita (Brescia) n° 26,1995, p. I-XII (43-54)ISSN 0392-2790IT

Este conjunto de documentos apresentao material de umas jornadas de estudorealizadas em Milão, no Outono de 1994,e que incidiu sobre os programas de for-mação para a colaboração europeia. Emsuma, trata-se de: 1) uma reflexão sobrea formação profissional em Itália numadimensão europeia; 2) uma actualizaçãocom base nas directivas emanadas pelaComissão das Comunidades Europeias; 3)uma análise de algumas experiências re-alizadas no âmbito do projecto FORCE.Com o intuito de coordenar as políticasnacionais de formação e, de um modomais geral, para favorecer o crescimentode uma nova teoria sobre a formação,torna-se necessário criar um Fórum per-manente de estudo e de elaboração, quepermitirá aos especialistas e operadoresreflectirem livremente sobre a formaçãoenquanto valorização da dimensão huma-na do trabalho.

Europäische Wege in der Berufsbil-dung: Ergebnisse und Perspektivendes PETRA-Programms in Deutsch-land. Konferenz im Logenhaus Berlin,3./4. November 1994O Ministro Federal da Educação, Ciência,Investigação e TecnologiaBona, Ministro Federal da Educação,Ciência, Investigação e Tecnologia, 1995,96 pág.DEDer Bundesminister für Bildung, Wissen-schaft, Forschung und Technologie, Refe-rat Öffentlichkeitsarbeit, D-53170 Bona

A brochura integra as intervenções e ex-posições proferidas no âmbito da confe-rência internacional “Vias europeias deformação profissional - Resultados e pers-pectivas do Programa PETRA”. É feito umbalanço das diferentes áreas de acção,incluindo a descrição de projectos exem-plares realizados no âmbito do progra-ma, e são apresentados os resultados doscinco grupos de trabalho que participa-ram no seminário. Estes grupos aborda-ram os seguintes temas: Intercâmbio deformandos; - Formação contínua e está-gios, enquanto meios para promover acapacidade europeia do indivíduo e aqualificação profissional; - Novos mode-los, métodos e conteúdos para a prepa-ração e formação profissional no contex-to europeu; - Desenvolvimento de umadimensão europeia da formação profissi-onal e ainda - Estruturação e alargamen-to de cooperações - Gestão transnacional.

Women employees’ training needs inWales, Catalonia, Dublin and Thessa-lonikiRees, T.University of BristolCardiff, Gateway Europe, Welsh Develop-ment Agency, 1995, não paginadoENGateway Europe, Welsh DevelopmentAgency, Pearl House, Greyfriars Road,UK-Cardiff, CF1 3XX

Este relatório analisa as iniciativas quepartem das entidades empregadoras e otrabalho levado a cabo de pesquisa so-bre empregadas do sexo feminino, resu-mindo as conclusões do projecto ForceAxia da CE.

CEDEFOP

83


Insights and challenges from theCommunity Iniciatives. Training oftrainers conferenceMinistério da Empresa e do EmpregoDublin, Ministério da Empresa e do Em-prego, 1995, 90 p.ENDepartment of Enterprise and Employ-ment, Davitt House, 65A Adelaide Road,IRL-Dublin 2

O objectivo da conferência, realizada peloMinistério da Empresa e do Emprego,consistia em contribuir para o desenvol-vimento das acções em curso e do deba-te em torno da formação de formadores,no contexto nacional e europeu. Verifi-caram-se intervenções em três áreas: opapel em desenvolvimento e mudança doformador, resposta às mudanças no am-biente de formação e o impacte social eeconómico da formação de formadores.Neste contexto, foram analisados o papeldo formador, como elemento facilitadorno desenvolvimento da comunidade, ascompetências exigidas para se ter “aces-so” à educação e os benefícios obtidosatravés da formação intra-organizacional.

Second conference of the EuropeanChambers of Commerce and Industryon transnational training co-opera-tion activities of the Chambers ofCommerce and Industry, Barcelona,21st to 23rd June 1995Ollier, B.Association of European Chambers ofCommerce and Industry(EUROCHAMBRES)Bruxelas, EUROCHAMBRES, 1995, pagi-nação variadaversão em várias línguasEUROCHAMBRES,rue Archimede 5, box 4,B-1040 Brussels

Esta conferência teve a participação de15 dos 31 países membros da EURO-CHAMBRES na Europa. Forneceu-lhesuma plataforma para o intercâmbio deinformações, relato das experiências ob-t idas com actividades de formaçãotransnacional e participação em progra-mas de formação da UE. Foram apresen-tados os resultados de um inquérito so-bre actividades de cooperação trans-nacional das Câmaras de Comércio e In-dústria, que se encontram disponíveis emdocumento separado (B. Ollier/S. Pane-bianco). Foram realizados workshops so-bre a cooperação transfronteira entre Câ-maras de países da União Europeia e pa-íses não membros. No workshop final foidebatido o papel das Câmaras no desen-volvimento da formação profissional naEuropa. Foram acordados modelos co-muns para a formação de empresários ede funcionários das Câmaras.

A practical guide to transnationalpartnershipsEuropean Network on Women’s Training(IRIS)Bruxelas, IRIS, 1995, 40 p.EN, FRIRIS Association, 21 rue de la Tourelle,b-1040 Brussels

Em 1992, a IRIS publicou o seu primeiroguia de parcerias de formação. Esta ver-são actualizada dá às organizações deformação e a todos os interessados noestabelecimento de projectos trans-nacionais uma ideia sobre a maneira comofunciona uma parceria, utilizando estudos-tipo recentes e oferecendo uma panorâ-mica das actuais oportunidades de finan-ciamento comunitário.

CEDEFOP

84


Vocational education andtraining in the apprenticeship

system in AustriaMinistério Federal dos Assuntos Econó-micosViena, Ministério Federal dos AssuntosEconómicos, 1995, 40 p.ENFederal Ministry for Economic Affairs,Stubenring 1,A-1011 Vienna

Este opúsculo trata do sistema de apren-dizagem e das vantagens da formação nolocal de trabalho, nas empresas, com-plementado o ensino em escolas profis-sionais a tempo parcial. Presta informa-ções gerais sobre a aprendizagem, o acor-do de formação; as empresas e as escolasa tempo parcial, enquanto prestadores daformação; os formadores e sua responsa-bilidade a nível local, regional e federal;as profissões em que existe o sistema deaprendizagem e a constante mudança definanciamento das profissões e panorâ-mica estatística.

Het Vlaams onderwijs in dekijker/ een internationaal

perspectiefde Groof, J.; van Haver, T.Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap,Departement OnderwijsBruxelas, Departamento do Ensino 19951995,164 pg.ISBN 90-403-0046-1NL

Esta publicação em que colaboraram au-tores provenientes de diversas universi-dades flamengas, começa por descrevera utilidade dos indicadores relacionadoscom o ensino na Flandres (indicadoresrelativos ao financiamento, qualidade,número de alunos e docentes, etc), ten-tando estabelecer uma base concreta paraa adopção de uma melhor política deensino, através da investigação científicae de análises estatísticas.Esta publicação assume também uma di-mensão internacional, visto que foi o re-sultado de uma análise complementar le-

vada a cabo pela OCDE sobre o ensinona Flandres.

Fragen und Antworten zumDualen System der deutschen

BerufsausbildungArnold, R.; Münch, J.Ministério Federal da Educação, Ciência,Investigação e TecnologiaBona, Ministério Federal da Educação,Ciência, Investigação e Tecnologia, 1995,138 pág.DEBundesministerium für Bildung, Wissen-schaft, Forschung und Technologie,D-53170 Bona

Há já vários anos que o sistema dual ale-mão de formação profissional tem vindoa suscitar grande interesse por parte deespecialistas da formação no estrangeiro.Aumentou o círculo daqueles que bus-cam conselhos para a criação ou a refor-ma dos seus sistemas de formação profis-sional, particularmente desde as altera-ções políticas ocorridas nos países doantigo Bloco Leste. São vários os especi-alistas estrangeiros que pretendem conhe-cer o sistema dual “in loco”. Constatan-do-se com frequência que durante essasvisitas, são quase sempre feitas as mes-mas perguntas. A presente brochura reú-ne essas perguntas ao longo de 16 capí-tulos, procurando dar as respectivas res-postas. O leque de temas abrangidos vaidesde questões sobre a evolução históri-ca princípios de ordem política e de polí-tica de formação, a situação geral dos jo-vens em termos de formação, questõesde financiamento, fundamentos jurídicos,pessoal interveniente na formação pro-fissional, locais e métodos de aprendiza-gem, até a aspectos internacionais relaci-onados com o sistema dual alemão. Oscapítulos estão estruturados sob a formade 120 perguntas, que esboçam toda aproblemática do complexo sistema deformação profissional. A publicação ter-mina com uma explicação dos conceitosutilizados, fazendo referência a algumasobras bibliográficas mais especializadase a filmes vídeo.

Dos estados-membros

A

B

D

CEDEFOP

85


Was leisten Modellversuche?Bähr, Z.; Holy,H.Instituto de Formação Profissional (BIBB)Bona, BIBB, 1995, 641 p.(Inovações na Formação Profissional)ISBN 3-930809-08-7DEIFA-Verlag GmbH,Erlenweg 6,D-53227 Bona

Desde há mais de 20 anos que o Institutode Formação Profissional presta apoiotécnico a experiências-modelo, levadas acabo em cooperação com diversos par-ceiros, como por exemplo empresas como intuito de contribuir para a aquisiçãode novos conhecimentos e a inovação naárea da formação profissional. Por oca-sião do vigésimo aniversário comemora-tivo do cumprimento desta missão, foirealizado em 1994 um seminário especi-alizado em Magdeburgo, com a duraçãode dois dias. O presente volume reúne asintervenções proferidas por oito gruposde trabalho durante o seminário, as quaisconstituem uma amostra representativadas perguntas e das áreas temáticas emque as experiências-modelo incidem, aomesmo tempo que abordam actuais te-mas de investigação na área da formaçãoprofissional. A atenção principal é consa-grada aos temas directamente relaciona-dos com processos de aprendizagem: 1)Aprendizagem descentralizada, 3) Coope-ração entre os locais de aprendizagem,4) Aprendizagem baseada em textos deorientação, e 5) Aprendizagem multimediana formação profissional. As outras áreastemáticas abordadas foram a dimensãointernacional de experiências-modelo (2),a questão da pós-qualificação (6), a auto-qualificação dos formadores (7) e a pro-tecção do ambiente na formação profissi-onal (8).

Dansk økonomi Forar1995. Konjunkturudvik-

ling. Instrumenter mod struktur-ledighed. Uddannelse. økonomi ognaturDet økonomiske Rad: FormamdskabetKbenhavn, Det Økonomiske Rad: For-mandskabet, 1995, 172 p.DADet økonomiske Rad,Adelgade 13,DK-1304 København K

Neste relatório do Conselho EconómicoDinamarquês são analisados alguns aspec-tos económicos da educação e da forma-ção. Uma questão fundamental é se o re-torno económico do investimento na edu-cação é satisfatório para a sociedade. Oscálculos do retorno económico para asociedade dos diferentes tipos de educa-ção mostram que, de uma forma geral,existe um retorno positivo da educação.O retorno situa-se entre 2 % e 15 %, cal-culado como a diferença entre o benefí-cio e o custo da educação. O retorno eco-nómico dos investimentos na formaçãoprofissional é nitidamente positivo, devi-do ao facto de o sistema de ensino e for-mação profissional ser relativamente ba-rato. O retorno económico da educaçãoé sensível em relação à idade em que oestudante inicia a educação, pois um adi-amento significa um período mais curtocom um rendimento mais elevado. A re-comendação vai no sentido que os prin-cipais esforços em termos de políticaeducativa assegurarem que os jovens re-cebam uma educação que os qualifiquepara o emprego, especialmente através daparticipação nos cursos normais de EFPpara jovens.

Les Métiersde la formation

Gérard, F.Centro para o Desenvolvimento da Infor-maçãosobre a Formação Permanente (CentroINFFO)Paris, Centre INFFO, 1995, 133 p.ISSN 0242-259XFR

Les métiers de la formation:de nouvelles compétences à tisserGérard, F.; Gaultier-Moulin, P.em: Actualité de la formation permanen-te (Paris-la-Défense)n° 137, Julho-Agosto de 1995, p. 41-126ISSN 0397-331XFR

Destinada aos profissionais ou aos quepretendem exercer uma actividade de for-mação, esta obra reúne informações atéentão dispersas: dados gerais sobre a for-mação contínua em França, actividades efunção da formação, estatuto do forma-dor, qualidade no domínio da formaçãoe a oferta de formação aos profissionais

DK

F

CEDEFOP

86


de formação. Bibliografia e endereçosúteis completam este documento.Na revista “Actualité de la formation per-manente”, o mesmo autor identifica asnovas competências actuais nas profissõesrelacionadas com a formação com baseem vários testemunhos de empresas e deorganismos de formação públicos ou pri-vados, visando vários grupos de destina-tários.

Evolution of technicaland vocational

education-training. Evaluation of thestructure and operation of the Insti-tutes for Vocational Training (IEK)Biniaris, A.Atenas, Panepistimio Athinon, Paida-gogiko Tmima D.E., 1995, 507 p.GRAthanasios Biniaris,19, Nikou Xylouri Street,GR-15773 Zografou

Esta tese tem por objectivo avaliar a es-trutura e o funcionamento dos Institutosde Formação Profissional, IEK, que sãosupervisionados pela Organização para oEnsino e a Formação Profissional (OEEK).Os IEK fornecem formação inicial fora dosistema educativo. Este livro inclui umapanorâmica histórica sobre a evolução doensino técnico-profissional, reformaseducativas entre 1950 e 1985, aspectos darelação entre a educação e a economia eapresentação do Sistema Nacional de En-sino e Formação Profissional (ESEEK). Oautor termina, propondo o planeamentoda formação em relação às necessidadesdo mercado de trabalho e a certificaçãodas qual i f icações profiss ionais dosformandos, logo que possível.

Enterprise-relatedtraining and state policy

in Ireland. The training supportschemeO’Connell, P.; Lyons, M.Economic and Social Research Institute(ESRI)Dublin, ESRI/ Policy Research Series, 25,1995, 104 p.ISBN 0-7070-0160-9EN

O estudo começa por analisar a incidên-cia da actividade de formação na Irlanda,

procurando avaliar a dimensão das carên-cias de competências na mão-de-obra ir-landesa. Conclui que a Irlanda sofre decarências, tanto ao nível das qualificaçõese das competências, como da formação,quando comparada com os principaispaíses industriais. Seguidamente, o estu-do avalia o impacte do Programa de Apoioà Formação (TSS), um programa estataliniciado em 1990, para promover a for-mação nas pequenas e médias empresas,através da concessão de subsídios e queé executado pela FAS - Training andEmployment Authority. Comparando onível de formação entre as empresas quetiveram o apoio do TSS e as que não re-ceberam qualquer apoio, o estudo cons-tatou que havia substancialmente maisformação nas empresas apoiadas. O mai-or nível de formação verificado entre asempresas que receberam apoio do TSSera mais acentuado nas pequenas empre-sas (com menos de 20 empregados), en-quanto que o seu efeito nas empresas demaior dimensão era marginal, nos casosem que consistia num subsídio para for-mação, que teria sido realizada sem aju-da do Estado.

Training and development in IrelandGaravan, T.; Costine, P.; Heraty, N.I r ish Inst i tute for Training andDevelopmentDublin, Oak Tree Press, 1995, 725 p.ISBN 1-872953-88-9EN

Este livro oferece uma análise global daformação e do desenvolvimento no con-texto irlandês. Especificamente, examinaa natureza, o papel e as actividades deformação e desenvolvimento, temas so-bre concepção da aprendizagem e da for-mação, o enquadramento institucional daformação e do desenvolvimento, questõesde políticas a nível nacional, tendênciase evoluções contemporâneas.

Ontwerp landelijkoverzicht volwassenen-

educatie 1996 - 1999Ministerie van Onderwijs, Cultuur enWetenschappenZoetermeer, Ministério do Ensino, da Cul-tura e das Ciências,1995, 138 pg.NL

GR

IRL

NL

CEDEFOP

87


P

UK

Ministry of OCEW, P.O. Box 25000,NL-2700 LZ Zoetermeer

O objectivo principal desta publicação éfornecer informações sobre os meios quese espera que o Governo dos Países Bai-xos venha a disponibilizar para o desen-volvimento de acções nas diversas áreasda educação de adultos, referente ao pe-ríodo referido em epígrafe. Dá ainda aconhecer as principais linhas orientadorasda política educacional e as medidas de-senvolvidas nesse domínio, bem como aevolução que tem vindo a ocorrer a nívelda educação de adultos.

Diagnóstico de necessidadesde formação de gestão geral

Lavadinho, J.MundiServiços - Companhia Portuguesade Serviços e Gestão, Lda.Lisbon, MundiServiços, 1994, 49 p.ISBN 972-96573-0-0PT

Considerando a crescente importância quea formação profissional contínua vem as-sumindo no desenvolvimento das peque-nas e médias empreses e, por outro lado,as carências existentes ao nível da for-mação em gestão e das técnicas de diag-nóstico de necessidades de formação nes-te domíno, a MundiServiços - CompanhiaPortuguesa de Serviços e Gestão, Lda.,desenvolveu um projecto de “Criação deuma metodologia de diagnóstico de ne-cessidades de formação em gestão geral”.Com este projecto, pretendeu-se efectuarnão só a formação de técnicos nestedomíno e na área de gestão, como tam-

bém a produção de um conjunto de ma-teriais que, de forma integrada, possamconstituir um suporte de actuação nestatemática. Deste modo, foi elaborado umvídeo, um questionário de diagnóstico erespectiva disquete para tratamento dedados e, finalmente, este documento, quemais não é do que um auxiliar de refle-xão para a implementação de um proces-so de diagnóstico de necessidades de for-mação nas várias áreas de gestão.

Policies and Programmesfor Employment

in the UKMinistério da Educação e do Emprego(DFEE)Sheffield, DFEE, 1995, 21 p.DE, EN, ES, FRDepartment of Education andEmployment, Moorfoot,UK-Sheffield S1 4PQ

Esta brochura resume os objectivos, osresultados e os planos do Governo doReino Unido na área do emprego. A pro-moção do investimento na formação pro-fissional constitui uma característica fun-damental da política e dos programas. Asprioridades consistem numa participaçãomais prolongada na educação, o desen-volvimento da formação profissional paraos jovens e a promoção da aprendizagemao longo da vida. São igualmente descri-tas as medidas destinadas a aumentar aintensidade do crescimento do emprego,melhorar a eficácia da política do merca-do de trabalho e melhorar a ajuda aosgrupos particularmente atingidos pelodesemprego.

CEDEFOP

88


Programa comunitáriode visitas de estudopara especialistas daformação profissional

O programa comunitário de visitas deestudo foi lançado em 1985, com basenuma Resolução do Conselho (11 de Ju-lho de 1983), e a sua gestão foi confiadaao CEDEFOP pela Comissão Europeia.Com a Decisão do Conselho de 6 de De-zembro de 1994, que estabelece o Pro-grama Leonardo da Vinci, o Programa deVisitas de Estudo passou a estar inscritona sua Vertente III.

O CEDEFOP trabalha em cooperação comuma rede de Responsáveis Nacionais deLigação (RNL). Os RNL são funcionáriospúblicos, oficialmente nomeados pelasautoridades governamentais; a sua mis-são é executar de forma autónoma as ori-entações e a organização fixadas de acor-do com o CEDEFOP. Os RNL assegurama difusão da informação sobre o progra-ma no seu país e mantêm relações comos numerosos agentes que intervêm narealização do programa: parceiros soci-ais, empresas, administrações públicas,organismos de formação profissional, ins-titutos de investigação, responsáveis deoutros programas comunitários, etc. OsRNL têm igualmente competência paraestabelecer procedimentos com vista àsinscrições anuais e à selecção dos candi-datos que irão participar no programa.

Objectivos do Programa

O programa tem como objectivo promo-ver o fluxo de informações no domínioda formação profissional entre especia-listas provenientes dos países membrosda União Europeia ou de outros Estadosassociados ao programa.

Os destinatáriosdo Programa

O programa dirige-se de forma prioritáriaa especialistas de formação profissional(decisores públicos nacionais ou regio-nais, parceiros sociais a nível nacional ea nível comunitário, gestores e plani-ficadores de políticas e programas de for-mação profissional). O programa tende aprivilegiar as pessoas com capacidadepara desmultiplicar as informações reco-lhidas e influenciar as decisões políticas.

Certas visitas são organizadas especial-mente para grupos de utilizadores parti-culares.

As visitas

As visitas têm uma duração de três a cin-co dias úteis e são sempre centradas so-bre um tema. Cada um dos grupos é com-posto, no máximo, por doze pessoas. Asvisitas desenrolam-se dentro de um mo-delo que prevê uma alternância entre osmomentos de informação-reflexão e oscontactos com os diferentes agentes im-plicados na formação profissional: empre-sa, escola, centros de documentação, res-ponsáveis de projectos de investigação,formadores, formandos, parceiros sociais,consultores de orientação, etc.

Aspectos financeiros

Os participantes recebem do CEDEFOPuma bolsa que é uma contribuição paraas despesas de viagem e estada.

CEDEFOP

89


Sr. Pierre Le DouaronDélégation à la Formation

Professionnelle31, Quai de GrenelleImSr. Mercure IF-75738 PARIS CEDEXTél.: +33-1-44 38 38 38Fax: +33-1-44 38 33 00

Sra. Patricia O’ConnorInternational Section

Department of EducationFloor 6, Apollo HouseTara StreetIRL-DUBLIN 2Tél.: +353-1-873 47 00Fax: +353-1-679 13 15

Sr. Ágúst H. IngthorssonResearch Liaison Office

University of IcelandTechnology CourtDunhaga 5IS-107 REYKJAVIKTél.: +354-1-569 49 05Fax: +354-1-569 49 05

Sra. Sabina BellottiMinistero del Lavoro e della

Previdenza socialeUfficio Centrale O.F.P.L. Div. IIVia Castelfidardo 43I-00185 ROMATél.: +39-6-46 86 5005Fax: +39-6-44 40 935

Sr. Jean TagliaferriMinistère de l’Education

Nationale et de la Jeunesse29, rue AldringenL-2926 LUXEMBOURGTél.: +352-47 85 139Fax: +352-47 85 264

Sr. Michael HupkesVocational and Adult

Education Dpt.Postbus 25 000NL-2700 LZ ZOETERMEERTél.: +31-79-323 49 25Fax: +31-79-323 23 20

(nl) Sr. Freddy TackMinisterie van de vlaamse

GemeenschapDepartement OnderwijsDienst Europese ProjectenKoningsstraat 93 - Bus 3B-1000 BRUXELLESTél.: +32-2-227 14 11Fax: +32-2-227 14 00

(fr)Sr. Maurice BustinMinistère de l’Education, de la

Recherche et de la FormationCité AdministrativeBureau 4542Boulevard Pachéco, 19 - Bte. 0B-1010 BRUXELLESTél.: +32-2-210 56 43Fax: +32-2-210 58 94

Sra. Mette Beyer-PaulsenUndervisningsministeriet

ErhvervsskoleafdelingenH.C. Andersens Boulevard 43DK-1553 KØBENHAVN VTél.: +45-33-92 56 00Fax: +45-33-92 56 66

Sr. Peter ThieleBundesministerium für Bildung,

Wissenschaft, Forschung undTechnologie Referat 123Heinemannstr. 2D-53170 BONNTél.: +49-228-57 21 09Fax: +49-228-57 36 03

Sr. Epaminondas MariasOrganisation for Vocational

Education and Training (OEEK)1, Ilioupoleos AveGR-172 36 ATHENSTél.: +30-31-971 05 02Fax: +30-31-973 02 45

Sr. Isaías Largo MarquesInstituto Nacional de Empleo

Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialServicio de Relaciones InternacionalesCondesa de Venadito, 9E-28027 MADRIDTél.: +34-1-585 97 56Fax: +34-1-585 98 19

Rede dos Responsáveis Nacionais de Ligação do Programade Visitas de Estudo

B

B

DK

F

D

GR

E

IS

I

L

NL

NO

P

FI

SE

UK

Sr. Lars E. UlsnesKirke-, utdannings- og

forskningsdepartementetP.O. Box 8119 DEP.N-0032 OSLOTél.: +47-22-24 76 63Fax: +47-22-24 27 15

Sra. Eleonora SchmidBundesministerium für

Unterricht und kulturelle AngelegenheitenAbteilung II/10bMinoritenplatz 5A-1014 WIENTél.: +43-1-531 20 4107Fax: +43-1-531 20 4130

Sra. Idalina Pina AmaroInstituto do Emprego e Formação

Profissional; Direcção de Serviços deFormação de FormadoresRua Xabregas, 52P-1900 LISBOATél.: +351-1-868 47 58Fax: +351-1-868 75 05

Sra. Asta SarjalaNational Board Education

P.O. Box 3802FI-00531 HELSINKITél.: +358-0-77 47 72 54Fax: +358-0-77 47 72 47

Sr. Jonas ErkmanSwedish EU-Program

Office for Education, Training andCompetence DevelopmentBox 77 85; S-103 96 STOCKHOLMTél.: +46-8-453 72 17Fax: +46-8-453 72 01

Sr. Dave SkillenEC Education and Training

Division; Department for Education andEmploymentMoorfoot, GB-SHEFFIELD S1 4PQTél.: +441-142-59 41 17Fax: +441-142-59 45 31

IRL AT

CEDEFOP

90


No 4/96 Os países do alargamento: Áustria, Finlândia e Suécia

Evoluções dos modelos sociais nórdicos• A difícil mutação dos “modelos” sociais nórdicos (Janine Goetschy)

Os sistemas de educação-formação• O Sistema Sueco de Formação Profissional - Expectativas futuras de integração

(Eugenia Kazamaki Ottersten)• Características do ensino profissional na Finlândia (Matti Kyrö)• Surto de desenvolvimento na formação por aprendizagem na Finlândia

(Henry J. Vartiainen)• Formação profissional na Áustria (Gerhard Riemer)• Reformas nos sistemas de ensino técnico-profissional e de formação profissional

dos países nórdicos (Pekka Kämäräinen)

Países nórdicos: um mercado de trabalho integrado• Experiências do Mercado de Trabalho Integrado nórdico (Per Lundborg)

Os países do alargamento: alguns indicadores• Dados estatísticos• Referências bibliográficas• Moradas úteis

No. 5/95 A produção de competências na empresa

Um apanhado do debate em França• Organização qualificante e modelos de competência: que razões, que aprendizagens?

(Philippe Zarifian)• Organização qualificante, coordenação e incentivo (Louis Mallet)• Organização qualificante e mobilidade. Os técnicos de exploração na indústria química

(Myriam Campinos-Dubernet)• Classificações e novas formas de organização do trabalho: quais as articulações possí-

veis? (Thierry Colin; Benoît Grasser)

Conceber de outro modo o processo de aprendizagem• A aprendizagem no local de trabalho no âmbito da reforma organizativa na indústria

transformadora (Jeroen Onstenk)• Aprendizagem profissional no contexto de processos inovadores a nível de empresas -

Implicações no domínio da formação profissional (Gisela Dybowski)

Inovação dos modelos de formação: o caso do sector de reparação automóvel• Modelos inovadores no domínio da formação profissional contínua, como resposta aos

desafios colocados no sector automóvel europeu na assistência pós-venda(Georg Spöttl)

A formação na empresa sob o ponto de vista do sistema de formação: o “caso deRover” no Reino Unido• Em busca do emprego para toda a vida: prioridades para a formação inicial (John

Berkeley)

Os sistemas de qualificação e de socialização profissionais: uma comparação Alema-nha - Japão• Formação e arranque profissional no Japão - Impressões de uma comparação nipónico-

alemã (Ulrich Teichler)

No. 6/95 Formação e Democracia: aspectos actuais

As políticas, a acção social: finalidade económica ou/e social• Os governos e a formação: um envolvimento necessário? (J. R. Shackleton)• Qualificação Profissional de jovens na Alemanha com dificuldades de aprendizagem

(Helmut Pütz)• Formação e desenvolvimento local (Josep Vicent Mascarell)• Conhecimentos tácitos numa empresa de baixo nível tecnológico (Staffan Laestadius)

Edições mais

recentes em língua

portuguesa

CEDEFOP

91


Competência geral/competência profissional específica: uma análise do casoamericano• O ensino profissional e os jovens em situação de risco nos Estados-Unidos (John H.Bishop)

Educação e cidadania

A reflexão no seio do Conselho da Europa• O projecto “Educação Permanente” do Conselho da Europa (Jean-Pierre Titz)• “Educação para uma Cidadania Democrática”: breve apresentação de 4 “workshops”

realizados pelo Conselho da Europa sobre esta matéria (Madalen Teeple)• Mercado, normas e comunidade, a nova pedagogia (Annie Vinokur)

Perspectivas Sindicais• Sindicatos e formação: o direito à formação de quem trabalha, desde os primeiros anos

da década de 70 até aos primeiros anos da década de 90 (Vittorio Capecchi)• A Licença-Formação na Bélgica: uma legislação à deriva? (Christian Piret, Emile Creutz)

Ponto de vista de um eleito local:• O papel da educação e da formação na democracia liberal (Michel Hervé)

No. 8-9/1996 Aprendizagem ao longo de toda a vida

O Comité de Redacção deseja fomentar a apresentação espontânea de artigos para os núme-ros cuja publicação está prevista. O Comité examinará os artigos que lhe forem propostos,reservando-se o direito de decidir sobre a sua eventual publicação e informará os autoressobre a decisão tomada. As propostas (de 3 a 10 páginas, 30 linhas por página, 60 caracte-res por linha) deverão ser enviadas para a Redacção da Revista. Os manuscritos não serãodevolvidos aos autores.

No. 10/1996 Formação Superior

No. 11/1997 Cooperação com os Países da Europa Central e do Leste

❏

❏

❏

Desejo receber um exemplar grátis para consulta.

Desejo ler sobre a Europa e por isso assino a revistaeuropeia «Formação Profissional» por um ano.(3 números, ECU 15 mais IVA e despesas de porte)

Desejo receber os seguintes números da revista europeia«Formação Profissional» contra pagamento de ECU 7(mais IVA e despesas de porte) por cada exemplar:

Número

Língua

Nome

Endereço

CEDEFOPCentro Europeu para o Desenvolvimentoda Formação Profissional(Caixa postal) T.O. 27 - Finikas

GR-55102 Tessalónica

Recortar ou fotocopiar o cupão e enviar ao CEDEFOP em envelope de janela.

✄

Brevemente

disponíveis em

língua portuguesa

Números

previstos

CEDEFOP

92


Membros da rede de documentação do CEDEFOP

BFOREM (Office communautaire et régio-nal de la formation professionnelle etde l’emploi)CIDOC (Centre intercommunautaire dedocumentation pour la formation pro-fessionnelle)Mr. Jean-Pierre GrandjeanBd. de l’Empereur 11B-1000 BRUXELLESTel. 322+506 04 62/60Fax. 322+506 04 28

VDAB (Vlaamse Dienst voorArbeitdsbemiddeling enBeroepsopleiding)ICODOC (Intercommunautairdocumentatie-centrum voorberoepsleiding)Mr. Frederic GeersMr. Philip de SmetKeizerlaan 11B-1000 BRUSSELTel.: 322+506 04 58/63Fax: 322+506 04 28

DKDEL (The National Institute forEducational Training of VocationalTeachers - DanmarksErhvervspædagogiske Læreruddannelse)Mr. Søren NielsenMs. Merete HeinsRigensgade 13DK-1316 KOBENHAVN KTel. 4533+14 41 14 ext. 317/301Fax. 4533+14 42 14

DBIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung)Mr. Bernd ChristopherReferat K4Fehrbelliner Platz 3D-10702 BERLINTel. 4930+8643-2230 (B. Christopher)Fax. 4930+8643-2607

GROEEK (Organization for Vocational Edu-cation and Training)M. Epameinondas MariasMs. Alexandra Sideri1, Ilioupoleos Street17236 YmittosGR-ATHENSTel. 301+92 50 593Fax. 301+92 54 484

EINEM (Instituto Nacional de Empleo)Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialMr. Isías Largo MarquèsMs. Maria Luz de las CuevasCondesa de Venadito, 9E-28027 MADRIDTel. 341+585 95 82/585 95 80Fax. 341+377 58 81/377 58 87

FINOPH (Opetushallitus/Utbildnings-styrelsen/National Board of Education)Mr. Matti Kyrö; Ms. Leena Walls;Ms. Arja MannilaP.O.Box 380FIN-00531 HELSINKITel. 3580+77 47 72 43 (L. Walls)Fax. 3580+77 47 78 69

FCentre INFFO (Centre pour le dévelop-pement de l’information sur la forma-tion permanente)Mr. Patrick KesselMs. Christine MerlliéMs. Danielle JoulieuTour Europe Cedex 07F-92049 PARIS la DéfenseTel. 331+41 25 22 22Fax. 331+477 374 20

IRLFAS - The Training and EmploymentAuthorityMr. Roger FoxMs. Margaret CareyP.O. Box 45627-33, Upper Baggot StreetIRL-DUBLIN 4Tel. 3531+668 57 77Fax. 3531+668 26 91

IISFOL (Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale dei lavoratori)Mr. Alfredo TamborliniMr. Colombo ContiVia Morgagni 33I-00161 ROMATel. 396+44 59 01Fax. 396+44 25 16 09

LChambre des metiers du G.-D. deLuxembourgMr. Ted Mathgen2, Circuit de la Foire internationaleB.P. 1604 (Kirchberg)L-1016 LUXEMBOURGTel. 352+42 67 671Fax. 352+42 67 87

NLCIBB (Centrum InnovatieBeroepsonderwijs Bedrijfsleven)Ms. Gerry SpronkMs. Ingrid de JongePettelaarpark 1Postbus 1585NL-5200 BP’s-HERTOGENBOSCHTel. 3173+680 08 00Fax. 3173+612 34 25

CEDEFOP

93


AInstitut für Bildungsforschung derWirtschaft (ibw)Ms. Monika Elsikc/o abf-AustriaRainergasse 38A-1050 WienTel.: 431+545 16 71-26Fax: 431+545 16 71-22

PSICT (Serviço de Informação Científica eTécnica)Mr. Isaías Largo MarquèsMs. Fatima HoraPraça de Londres, 2-1° AndarP.1091 LISBOA CodexTel. 3511+849 66 28Fax. 3511+80 61 71

SThe Swedish EU Programme Office forEducation, Training and CompetenceDevelopment (SEP)Mr. Jonas ErkmanBox 7785S-10396 StockholmTel.: 468+453 72 17Fax: 468+453 72 01

UKIPD (Institute of Personnel andDevelopment)Mr. Doug GummeryMs. Barbara SalmonIPD House35 Camp RoadUK-LONDON SW19 4UXTel. 44181+971 90 00 (D. Gummery)Fax. 44181+263 33 33

Organizações associadas

ICEResearch Liaison OfficeDr. ÁrnasonUniversity of IcelandTechnology CourtDunhaga 5Iceland - 107 ReykjavikTel.: 354+5254900Fax: 354+5254905

NNCU Leonardo NorgeMr. Halfdan FarstadP.O. Box 2608 St. HanshaugenN-0131 OSLOTel.: 4722+865000Fax. 4722+201802

EUComissão EuropéiaDirecção geral XXII/B/3(Educação, formação profissional ejovens)Mr. Charters d’AzevedoB7, 04/67Rue de la Loi, 200B-1049 BruxellesTel.: 322+238 30 11Fax: 322+295 57 23

BEURYDICE (The Education Informationnetwork in the EC, Le réseau d’informa-tion sur l’éducation dans le CE)Ms. Luce Pepin15, rue d’ArlonB-1050 BRUXELLESTel.: 322+238 30 11Fax: 322+230 65 62

CHILO (International Labour Office)BIT (Bureau International du Travail)Ms. Jalesh Berset4, route des MorillonsCH-1211 GENEVE 22Tel.: 4122+799 69 55Fax: 4122+799 76 50

UKDepartment of Education andEmploymentMs. Julia ReidMoorfootUK-SHEFFIELD S1 4PQTel.: 44114+275 32 75Fax: 44114+59 35 64

formaÇÃo profissional no. 7 revista europeia · modularização: aspectos do debate na alemanha e...

Documents