formaÇÃo profissional nº 25 Índice · comum nas organizações internacionais. de vez em quando...

FORMAÇÃO PROFISSIONAL Nº 25

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ÍndiceHomenagem

Ettore Gelpi, cidadão do mundo, especialista internacional em ciênciasda educação, defensor dos direitos humanos e anarquista moderno.Um grato reconhecimento ................................................................................Norbert Wollschläger

Novos paradigmas para a formação e a comunicação.................................Norbert Wollschläger

Investigação

Dinâmica da educação e dos sistemas educativos.........................................Jean VincensNão há um modelo único para o desenvolvimento da educação na Europa.A diversidade encontrada explica-se a partir das relações entre educaçãoe desenvolvimento económico.

Tentativas de modernização na formação profissional –procura de equilíbrio entre o conceito modulare o conceito profissional .....................................................................................Mathias PilzApesar das experiências inovadoras, predominam ainda os arquétiposnacionais de formação profissional. Continua portanto a haverdificuldade em falar num processo de convergência.

Colmatar o fosso entre teoria e prática na formação profissionalnos Países Baixos .................................................................................................Gäby Lutgens, Martin MulderAvaliação de uma tentativa para pôr à disposição dos formandos deFEP /VET estruturas que lhes permitam comunicar entre si duranteo estágio de formação e colaborar em trabalhos afins graças a umambiente de aprendizagem assistida por computador.

Análise das políticas de formação profissional

Estágios práticos de formação na empresa e programas de formação:o caso espanhol ....................................................................................................Fernando MarhuendaO lugar e o estatuto de estágio de formação na empresa, em Espanha, nãosão satisfatórios. Parece necessária a sua integração sistemática nosprogramas de formação.

Concepção e avaliação dos programas de estágios de formaçãona empresa: perfil da equipa de apoio............................................................Miguel Aurelio Alonso GarciaO papel da "equipa de apoio" é essencial para o sucesso dos estágios deformação, instrumento fundamental para a melhoria da qualificação e dainserção profissional no mercado de trabalho espanhol.

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Educação: modernização urgente-mudanças estruturais,novas ambições educativas e globalização são os novos desafios...............Arthur SchneebergerNa Áustria, a redução drástica do número de lugares de estágios de formaçãodisponíveis bloqueia a via de transição habitual aos membros mais vulneráveisda sociedade: causas e soluções.

Evolução nos sistemas irlandeses de formação e ensino: o casodo Irish Leaving Certificate Applied ..............................................................Jim GleasonO Learning Certificate Applied será um cavalo de Tróia que contribui para areintegração de uma parte da juventude numa dinâmica de formaçãoqualificante ou será um simples meio de restabelecer um certo equilíbrio entrea percentagem dos que abandonam a escola e dos que continuam os estudos.

Leituras

Selecção de leituras .......................................................................................... 101

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NorbertWollschlägerCEDEFOP

Os nossos caminhos cruzaram-se pelaprimeira vez em meados dos anos 70.Ettore Gelpi, jurista por formação, dedi-cado ao direito constitucional e especia-lista em ciências da educação por con-vicção, foi responsável pela EducaçãoPermanente na UNESCO em Paris.Autor de numerosas publicações, po-liglota cujas línguas preferidas eram oitaliano, o inglês, o francês, o espanhol eo português, foi também um advogadoincansável e combativo das reformas dasociedade e da igualdade de oportu-nidades na educação. Nós, os que tive-mos a sorte de trabalhar com ele noCedefop, na altura ainda sediado emBerlim, consideramo-lo com um respeitomuito especial. Era alguém em quem sepodia confiar. Ajudava-nos com os seusconselhos profissionais sempre quepodia, nunca recusava um convite parauma conferência ou para um seminário.Quando solicitado para escrever um arti-go aceitava sempre de bom grado, semreceber honorários. Respeitava os pra-zos. Era não só um colega como um bomamigo e, tal como nós, acreditava naimportância política e social do nossot r a b a l h o .

Depois, perdemos contacto um com ooutro, não tanto pelo facto de o Cedefopter mudado para Salonica, mas porque ostemas da nossa investigação e as priori-dades mudaram, porque se formaramnovas parcerias, os contactos com osmais antigos foram rareando e não nospreocupámos em manter as antigasamizades, comportamento aliás, muitocomum nas organizações internacionais.De vez em quando líamos o nome de

Ettore na lista de participantes numaconferência importante ou tínhamosinformação de que escrevera um novolivro ou mais um artigo.

Na realidade, só pensei verdadeiramentenele quando procurava um conferencistaprincipal para o encontro Ágora, ar e a l i z a r-se em Abril. A c o m u n i c a ç ã odevia incidir sobre a relação entre a for-mação geral e a formação profissional,tendo em conta a imagem pouco rele-vante que esta última ainda ocupa nasociedade actual, e as mudançasnecessárias à alteração desse conceito.Este tema é central na política da edu-cação sendo objecto das mais acesascontrovérsias e condutor dos váriosesforços de reforma na educação e naformação em toda a Europa. OPresidente do Sindicato da União dosProfessores da Alemanha, citandoFriedrich Engels, formulara o problemacom grande precisão nos anos 60: «aformação profissional da classe domi-nante é a sua educação. A educação daclasse dominada é a sua formação profis-sional". O problema que agora se punhaera saber o que mudara desde essa época.Encontrei a morada pessoal de Ettore nalista telefónica de Paris. Respondeuprontamente, falando tal como eu recor-dava num francês com um inconfundívelsotaque italiano. Após uma breve pausa,"Norbert quê?, Ah, sim, do Cedefop,estou a lembrar-me. Há quanto temponão nos vemos? Como estás?" Um reen-contro caloroso pelo telefone. Comu-niquei-lhe imediatamente o que pre-tendia que fizesse, delimitando o assun-to. A antiga cumplicidade restabeleceu-


E t t o re Gelpi,Cidadão do mundo,especialista internacional emciências da educação, defensordos direitos humanos,a n a rquista moderno –Um grato re c o n h e c i m e n t o

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-se, e a sua resposta foi pronta. Sim, otema interessava-lhe imenso. Ia preparara comunicação, C i a o, e até breve.

Ettore cumpriu o prometido. A c o m u n i-cação chegou por e-mail alguns diasdepois. Asua secretária fez saber que tra-balhara no documento com grande entu-siasmo, mas infelizmente não poderiaestar presente por razões de saúde.Ainda sugeri uma videoconferênciaentre Paris e Salonica para que elepudesse desse modo participar no Ágora,pelo menos virtualmente, e apresentar asua comunicação liminar. Mas descon-hecia que estava gravemente doente jáhá algum tempo.Aminha carta de agradecimento pela sua

participação chegou demasiado tarde.Por isso faço questão em dizer-lhe aqui,publicamente um " Bem haja, queridoamigo, em nome de todos nós, pelo seugrande empenhamento."

Ettore Gelpi morreu em Paris a 22 deMarço de 2002, com 69 anos, em conse-quência de uma longa e grave doença,dois dias depois de acabar de escrever asua comunicação.

* * *O conselho de redacção decidiu publicarneste número da revista as reflexões deEttore Gelpi sobre as ligações entre aeducação e a formação profissional


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Ettore Gelpi1933 - 2002

A classe dominante de Atenas treinou-se profissionalmente para dominar nafilosofia, na arte da oratória e nosdebates no Ágora. Isso era formaçãoprofissional e, simultaneamente, umaforma sofisticada de educação que lhepermitia aceder ao poder e conservá-- l o .

A classe popular formou-se nas activi-dades mais ou menos nobres, tais comoo comércio e o ensino da juventude, afim de assegurar os seus meios desobrevivência. Esta formação tambémnão era, no entanto, desprovida dealguns elementos de educação.

Assim, as linhas de demarcação entre aformação geral e a formação profis-sional nem sempre são bem definidas.O que é bem definido é o objectivo e oresultado dessa formação. Infeliz-mente, nos cursos de formação profis-sional fala-se pouco de objectivos oude filosofia, dando-se apenas ênfase aométodo.

As crises e os desastres da actualidade,desde a destruição do World TradeCenter ao preocupante aumento dedesemprego disfarçado durante anospor paliativos duvidosos, levou areacções que apenas encontram respos-ta de carácter militar para estes proble-mas muito diversificados. Paísesaparentemente ingovernáveis como aArgentina, e as grandes crises entre opatronato e os sindicatos põem emcausa os sistemas educativos e levan-tam questões sobre os próprios sis-temas educativos dos países emquestão.

Se é certo que devemos evitar atribuirao sistema educativo toda a respons-abilidade por um mundo que parecenão funcionar, também não devemossubestimar o seu papel. Os europeus,que admiram muito o sistema educati-vo do início dos anos 70 têm tendênciapara esquecer que se vivia então umaépoca de grande euforia económica naEuropa, um tempo em que tanto osteóricos como os práticos tinhamgrande liberdade de acção para criarelos entre formação geral e formaçãoprofissional.

Do meu ponto de vista, a causa damudança de orientação deve-se à pre-tensa crise do petróleo a par do resurg-imento da feroz competição interna-cional que acompanhou a crescenteglobalização, o gradual enfraqueci-mento dos sindicatos (agora menoscapazes de defender a educação dostrabalhadores, vista como um luxo emperíodos considerados de crise), bemcomo aquilo de que hoje me vou ocu-par – o abandono por parte dos espe-cialistas em formação do tema da for-mação geral.

Desaparecimento da educação nosprogramas

Vivi pessoalmente a progressiva faltade interesse de um certo número deactores do domínio da educação, que seobstinavam em defender que esta nãoera imprescindível para a formaçãoprofissional, nem para os traba-lhadores, nem para os quadros. Novosespecialistas em gestão e formação,


Novos paradigmaspara a formação epara a comunicação

Discurso de abertura doÁgora dedicado ao tema"AImagem e o Estatuto daFormação e do EnsinoProfissionais: o que devemudar?"Salonica, Grécia, 29-30 deAbril de 2002.

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inspirados numa literatura duvidosacomeçaram a falar em formação profis-sional apenas quando servia para mel-horar a funcionalidade e eficácia dostrabalhadores e, frequentemente,enquanto incentivo à flexibilidade demudanças de trabalho e de emprego.

Formadores com um passado culturalreconhecido foram transformados emsimples executantes ao serviço de umamentalidade exógena que na maioriados casos não reflecte nem os interes-ses dos trabalhadores nem os da empre-sa. No plano científico apenas algunscolegas mantiveram relações estreitasnão com os ideólogos, mas com oshomens do mundo empresarial seria-mente preocupados com as suas empre-sas e com os sindicatos.

Multiplicaram-se as organizações quevendem "novos modelos de formação",bem como os custos envolvidos,enquanto os resultados se degradavamcontinuamente.

Aproveito a oportunidade proporciona-da por este colóquio para lhes falardestes assuntos, porque de outro modocontinuará o processo de encobrimentoda situação. Nunca administradores eempresas, nem a sociedade no seu con-junto tiveram tanta necessidade comohoje de homens e mulheres detentoresde cultura que lhes permita fazer faceàs grandes mudanças que têm deenfrentar. Qual o lugar da ciência e datecnologia? Ambas fazem parte destacultura desde que não se tornem "totali-tárias" e mantenham as suas funções eo seu lugar próprio. Contudo, – e é estaa base da minha hipótese –, esta lutahistórica não é fácil. Se queremos quea formação responda às necessidadesda sociedade, devemos também procu-rar e formar investigadores, profes-sores, e funcionários capazes de seoporem às pressões e opressãoimpostas pelas estruturas de poder,nacionais e internacionais, as quaisimpõe uma formação técnica que, naverdade, está a "matar a educação."

É fundamental a formação de homens emulheres empenhados nas actividadeseducativas em sentido lato, bem comoa de investigadores nesta matéria. Épreciso resistir a uma forma subjacentede prostituição, cujos resultados já sãovisíveis. Relançar a formação não sig-nifica certamente dividir os traba-

lhadores por categorias profissionaisespecíficas. O investigador, tal como oquadro superior, tem necessidade deuma formação em filosofia; amatemática é tão importante para ooperário não especializado como para oengenheiro.

Um projecto educativo deste tipo daráum novo ímpeto à educação; o seu pro-gresso permanecerá se os esforçosdesenvolvidos se limitarem simples-mente às estruturas e à legislação.

Após vinte anos de interrupção, osmeus amigos do Cedefop convidaram-me a reflectir de novo sobre estasquestões. Os amigos de Kameoka hon-raram-me com um prémio por ter con-tribuído para o desenvolvimento dopensamento educativo no Japão sobre otema da educação permanente vistacomo uma componente importante daformação cultural e da autoformação.

C. Griffin, no capítulo "Ettore Gelpi"1

salienta as relações que estabeleço entreformação, educação e cultura. Tudo éconcomitante. A crise é profunda e con-tinuamos a procurar analisar outrascausas possíveis. Se a luta que travei deufrutos, e é hoje reconhecida, é porquenunca combati sozinho. Bati-me lado alado com grupos independentes quedesde sempre partilham essas ideias,pondo-as em prática, resistindo à pressãode diferentes formas de corrupção quemanipulam o sistema educativo e a for-mação profissional desde há trinta anos.O empregado que trabalha numa empre-sa, o trabalhador migrante que se formapara sobreviver no novo país onde tra-balha, a mulher que se bate para ter aces-so ao emprego e poder conservá-lo, e umjovem aprendiz que não se satisfaz como pequeno salário que recebe no fim domês, todos estão bem conscientes dovalor da educação na construção do seufuturo para não serem deitados foracomo limões espre m i d o s. Estive em con-tacto com eles. Reflectimos em conjun-to. São eles os verdadeiros investi-gadores. Convido os que estão hoje aquipresentes a consultá-los, sem atitudesdemagógicas mas com um grande dese-jo de aprender, com curiosidade e amor.

Ocasionalmente fui confrontado não sócom instituições manipuladas pelosfinanciadores ou que fingiam sê-lo,como por sindicatos sujeitos a pressõesdirectas ou indirectas de instituições


1) P. Jarvis, coord. 20th CenturyThinkers in Adult and ContinuingEducation, 2ª ed., p. 274-288.

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governamentais nacionais e interna-cionais. O carácter amigável destesconflitos não aligeirava o calor das dis-cussões.

Talvez eu fique tão zangado com osmeus colegas que trabalham na mesmaárea profissional que eu, – os investi-gadores, professores, funcionários –, porsaber que eles têm conhecimento dessaslutas de poder, e pelo facto de no passa-do terem querido bater-se pelo reforçodas ligações entre a formação geral e aformação profissional, ou seja, para criaruma democracia educativa. Passei pormuitas decepções – e ainda passo – mascontinuo a acreditar que o privilégio quetive ao percorrer o mundo da educaçãodurante todos estes anos para fazer omeu trabalho, não foi somente um direi-to, mas acima de tudo um dever, o daoposição a essas manipulações.

Ficaria particularmente feliz de verentidades de formação, revistas e se-

minários investigando e trabalhandoeste tema em associação com os espe-cialistas e os defensores da educação. Éevidente que, quando se fala de cultura,devemos associar-nos com os que setêm interessado pela educação geral ecultural. Do mesmo modo, consideroinaceitável que um número crescentede pessoas se pronunciem sobre temasde trabalho sem terem qualquer conhe-cimento do assunto.

Convidaram-me a estar aqui convoscopara tomar parte numa renovação: sequeriam alguém para vos fazer sim-plesmente uma análise crítica de todosos textos sobre formação contínua pu-blicados nos últimos trinta anos, escol-heram a pessoa errada. Durante trintaanos, os que eram os militantes da cul-tura transformaram-se em cópias de"gerentes", acreditando que conhecer elidar com a tecnologia os libertava daobrigação de continuar a aprofundar osseus conhecimentos culturais.


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Jean VincensProfessor Emérito daUniversidade de CiênciasSociais de Toulouse

Este artigo é baseado num projecto deinvestigação conjunta, EDEX (Educa-tional Expansion and Labour Market),financiado pela Comunidade Europeia1.

O objectivo geral da investigação eraexaminar as características e consequên-cias do aumento massivo do número deactivos com diplomas em cinco paíseseuropeus (Alemanha, Espanha, França,Itália e Reino Unido) durante os últimosquarenta anos.

Fase 1 (Work Package 1=WP1) estavasob a responsabilidade de HilarySteedman e do autor deste artigo que foiterminado durante o ano 2000.

O artigo utiliza os resultados expostos norelatório final (Steedman e Vi n c e n s ,2000) mas não é um simples resumodeste. Tenta prolongar a reflexão degrupo apresentada nesse relatório, dandoênfase aos resultados que parecem sermais inovadores e desenvolvendo ainterpretação dos dados, apenas esboça-da no próprio relatório final.

Uma das especificidades da metodologiado projecto EDEX é o facto de adoptaruma abordagem "geracional". Tr a b a l h o santeriores levados a cabo pelas mesmasequipas, graças ao financiamento doCedefop (Mallet et al. 1997), tinhamsugerido que a maior parte das qualifi-cações eram adquiridas por jovens e quea subida do nível de educação da popu-lação era portanto consequência de umprocesso demográfico:

q o nível de educação de uma geraçãoatingido cerca dos trinta anos modifica-se muito pouco a partir dessa idade. Há

excepções, mas esta conclusão é, emgeral, válida;

q a consequência é que a subida donível geral da educação ocorre à medidaque os grupos etários se vão sucedendo,sendo cada geração mais qualificada doque a anterior;

q esta característica do processo deaquisição de diplomas permiteacompanhar a evolução do nível deeducação. Basta comparar as estruturas aqualificação das diferentes gerações queconstituem a população numa deter-minada altura;

q esta abordagem baseada na observa-ção de sucessivas gerações permitetambém analisar os sistemas educativosde uma maneira nova, seguindo umageração que começa a sua escolaridadenuma determinada altura e atravessa osistema educativo dividindo-se pelasdiversas vias que na altura integram osistema. A mudança deste padrão aolongo do tempo é consequência tanto dadiferente utilização dessas vias, comodas alterações nos cursos que sãooferecidos. Este método, chamado"método dos grafos dos sistemas edu-cativos", aperfeiçoado por B. Fourcadedo LIHRE, tem provado ser muitoprodutivo (Béduwé e Fourcade, 2000).

A primeira parte do artigo apresenta asprincipais características da evoluçãoda estrutura de qualificações nos cincopaíses. A segunda parte tenta identificaras principais causas da expansão daeducação. A terceira parte, finalmente,tenta precisar as convergências e asdivergências entre os cinco países.


Dinâmica daeducação e dossistemas educativos Depois de apre s e n t a r a s

principais característicasda evolução da estrutura daqualificação em cinco paísesda União Europeia – A l e -manha, Espanha, França,Itália e Reino Unido –, estea rtigo mostra que não háum modelo único de desen-volvimento educativo, eexplica a diversidade en-contrada a part i r das re l a -ções entre educação e de-senvolvimento económico.De facto, a expansão daeducação observada foi in-fluenciada por dois conjun-tos de relações: as quetiveram lugar e n t re a ofert ae a procura de formação, eas que se processaram entrea oferta e a procura decompetências no merc a d ode trabalho. Além disso, opeso do passado é deter-minante no facto de, quantomais a educação se ex-pande, mais hetero g é n e o sse tornam os sistemas deeducação, uma vez quecada país encontra para osp roblemas comuns umaresposta específica ligada àssuas tradições políticas e àorganização das suas re l a -ções sociais.

1) Este projecto reuniu as seguintesequipas: • Université de Sciences Sociales deToulouse, Laboratoires Interdiscipli-naire de Recherches sur les ResourcesHumaines et l’Emploi (LIHRE).• Universitat Autonoma de Barcelona(UAB), Grup de Recerca Educacio iTrebail (GRET).• London School of Economics (LES),Center for Economic Performance(CEP).• Zentrum für Sozialforschung Halle(ZSH)• Centro di Ricerche Economiche eSociali (CERES) Roma.• Center for Research on Innovation andSociety (CRIS) Berlim e Santa Bárbara.

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Parte 1. Padrãode desenvolvimento1. Dados

O quadro compara as gerações nascidasem 1940, 1950, 1960 e 1970, servindo-se de uma terminologia simplificada pro-posta por Hilary Steedman e utilizada norelatório EDEX.

As categorias são as seguintes:

q 1a. Sem qualificação. No Reino Uni-do os no qualifications; em França ossans diplôme; em Itália os s c u o l ap r i m a r i a, ou sem qualificações (nãoseparados nos dados); na Alemanha ossem S c h u l a b s c h l u s s ou "sem resposta";em Espanha sense estudis.

q 1b Escolaridade obrigatória concluídae certificado de estudos primários; emFrança, c e rtificats d’études primaire s;em Espanha p r i m a r i s; na A l e m a n h aH a u p t s c h u l a b s c h l u s s;

q 2. Certificado de escola secundária deprimeiro nível. No Reino Unido os O -l e v e l, os CSE, os GCSE; em França, osBEPC; na Alemanha os R e a l s c h u l e; naItália o certificado de scuola media; emEspanha bachillerato elemental esegundo ciclo de EGB (ciclo superior).

q 3. Certificado de formação profis-sional. No Reino Unido os o t h e r s, oTrade A p p re n t i c e s h i p, os City & Guilds,os ONC/OND, os NVQ 2/3; em Françaos CAP/BEP; na Alemanha as apren-dizagens BFS; em Itália os diplomas dascuola pro f e s s i o n a l e; em Espanha a FP.

q 4. Certificado do segundo ciclo secun-dário, geral, tecnológico ou profissional(dá acesso a estudos superiores). NoReino Unido, os A l e v e l; na Alemanha osA b i t u r e F a c h h o c h s c h u l re i f e; em Françaos B a c c a l a u r é a t s; em Itália os M a t u r i t à,os diplomas de M a g i s t e r i o, de S c u o l aTe c n i c a; em Espanha, o B a c h i l l e r a t oS u p e r i o r; o BUP, o COU.

q5. Estudos superiores. No Reino Unido,os d e g re e s, os HNC/HND, o t e a c h i n gand nursing; em França as l i c e n c e s eníveis mais elevados, os diplômes de Bac+ 2, na Alemanha Diplome u n i v e r s i -tários, M e i s t e r de formação e qualifica-ções técnicas; em Itália, graus univer-sitários; em Espanha graus universitáriosde longa e curta duração.

Como toda a terminologia também estatem deficiências. Na categoria 2, em par-t i c u l a r, os diplomas secundários do nível1 mudaram de significado ao longo dosanos em vários países; em França, noReino Unido e em Itália, esses diplomaspassaram a ser de fim da escolaridadeobrigatória; estas alterações serão tidasem consideração no decorrer destaa n á l i s e .

A partir do mais recente inquérito aoemprego nacional, o quadro 1 mostra es-truturas de qualificação para quatro gera-ções no total da população. A g e r a ç ã onascida em 1940 tinha 60 anos no ano2000 e estava já parcialmente fora da po-pulação activa. A geração nascida em1970 tinha 30 anos no ano 2000 e acaba-va de adquirir as qualificações essenciaisque a caracterizaram ao longo da vida(quadro 1).

qAgeração de 1940 tinha vinte anos em1960, pertencendo por isso basicamenteao sistema educativo dos anos 50, ecomo a maior parte das qualificações sãoadquiridas durante o período inicial daeducação, a estrutura de qualificações deuma geração, avaliada em 1998, dá umaboa aproximação da "produção" dos sis-temas educativos dos anos 50. Ta m b é ma geração de 1950 tinha 20 anos em 1970e a sua estrutura de qualificações reflectea produtividade dos sistemas de educa-ção nos anos 60, e assim por diante.

q Podemos considerar que os níveis 1a,1b e 2 correspondem à escolaridadeobrigatória: o quadro 1 mostra cortesnítidos entre os níveis 1b e 2; quando onível 1b é numericamente forte, o nível2 é fraco ou inexistente e vice versa. Aprincipal excepção é a França, no que dizrespeito às gerações dos anos 40 e 50. Aqualificação obtida no fim do primeirociclo do secundário exigia uma duraçãode estudos que ultrapassava a escolari-dade obrigatória, pelo que, o c e rt i f i c a td’études primaire s (nível 1b) perdeusignificado e o certificado do primeirociclo do secundário (b revet d’études dup remier cycle) tornou-se de facto aprimeira qualificação que podia serobtida. No Reino Unido funciona umesquema não muito diferente. Em Itália,a licenza media inferiore é na realidadeum diploma de fim de estudos primários.

Os níveis 3, 4 e 5 correspondem portan-to ao ensino pós-obrigatório. O nível daeducação aumentou em duas vertentes:


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(i) o prolongamento da escolaridadeobrigatória, a diminuição da percen-tagem de pessoas que abandonam osestudos sem qualquer qualificação oudiploma, e (ii) a extensão da escolari-dade pós-obrigatória; este segundoprocesso tem sido da maior importância,como é evidente no quadro 2. Parasalientar as diferenças entre períodos epaíses, este quadro oferece percentagenscumulativas de níveis de educação paracada geração, partindo das qualificaçõesou diplomas do ensino superior (catego-ria 5 da terminologia utilizada), o quepermite avaliar a percentagem da ge-ração cujo nível de educação ultrapassao que era obtido no fim da escolaridadeobrigatória (quadro 2).

O nível 4 corresponde ao diploma ouqualificação que permite o acesso aoensino superior, o nível 3 corresponde àformação profissional "curta", aos cursospara trabalhadores manuais e emprega-dos qualificados.

2) Comentário

1) Comecemos por analisar a situação dageração de 1940. No nível 5 destacam-setrês países – o Reino Unido, a França e aAlemanha – enquanto os outros paísesficam nitidamente para trás. Quando osníveis 5 e 4 são considerados conjunta-mente, a Itália reúne-se aos três paísesque lideram, enquanto a Espanha per-manece a um nível inferior. No caso dosníveis 5+4+3 a Alemanha e o ReinoUnido vão claramente à frente, seguidospela França.

A geração de 1940 começou a escolari-dade no fim da Segunda GuerraMundial. A escolaridade era obrigatóriaaté à idade de 13 anos em Espanha, 14anos na Alemanha, Itália e França e 15anos no Reino Unido. Menos de 20%dessa geração seguia uma formaçãogeral mais prolongada que servia de basea um ensino técnico médio e em especialà formação superior. Uma grande per-centagem de cada geração destinava-se aexercer profissões qualificadas comooperários ou empregados, os quais podi-am receber uma educação formal certifi-cada ou informal através de formação nolocal de trabalho. Esta situação é com-provável pela observação dos dados.

AAlemanha assegura educação formal adois terços dessa geração, e a formação

profissional está particularmente desen-volvida. O Reino Unido também ofereceformação profissional em larga escala,embora bastante atrás da Alemanha. AFrança ocupa uma posição intermédia noque respeita à formação profissional donível 3, estando esse tipo de formaçãomuito pouco desenvolvida em Itália e emEspanha. Isso significa que, não só nes-ses dois países como, em certa medida,em França e no Reino Unido a formaçãoem situação de trabalho não reconhecidapor uma certificação ocupa um papeli m p o r t a n t e .

A Alemanha e o Reino Unido têm em1950 os sistemas educativos mais desen-volvidos, nos quais a formação profis-


Quadro 1

Estrutura de qualificações para quatro gerações

Nascidos em 1940 Alemanha Reino Unido França Itália Espanha1a sem qualificação 9 39 28 56 321b dipl. esc. obrigatório 24 – 27 – 572 1º ciclo secundário 1 9 6 23 –3 formação profissional 51 34 20 3 34 2º ciclo secundário – 3 7 12 25 superior 14 16 12 5 6




* Inquérito ao emprego de 1999, portanto para pessoas com 29 anos.

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sional de nível 3 não é financiada, nemgerida pelo Estado, mas sim por empre-sas (na Alemanha) ou instituições diver-sas (no Reino Unido). Em França a for-mação profissional de curta duraçãoestava dividida entre a educação profis-sional pública e a aprendizagem.

2) A evolução que ocorreu entre a gera-ção de 1940 e a geração de 1970 foiinfluenciada não só pelas diferenças ini-ciais como pelas escolhas feitas duranteesse período.

O subtotal cumulativo de 5+4+3 subiu emflecha em todos os países, entre a geraçãode 1940 e a geração de 1950, sendo oaumento em Espanha, França e Itália apre-ciavelmente superior ao dos dois outrospaíses. A geração de 1960 mostra a conti-nuação da subida em Espanha, França eItália e uma desaceleração muito clara naAlemanha e no Reino Unido. Finalmente ageração de 1970 mostra praticamente umaestagnação na Alemanha, um ligeiroaumento no Reino Unido, e um perma-nente aumento nos outros países. Em 1998,quando a geração de 1970 se aproximavados 30 anos de idade, a percentagem depessoas dessa geração detentoras de quali-ficação pós-obrigatória estava próxima dos

80% na Alemanha e em França, dos 60%no Reino Unido, dos 61% em Espanha e53% em Itália. Mas em Itália, a percenta-gem de pessoas com essa qualificação,especialmente dos meios ligados ao ensinos u p e r i o r, estava ainda a crescer mesmoentre os que tinham mais de 30 anos de idade.

A estrutura da qualificação pós-obri-gatória era diferente à partida e evoluíade maneira própria em cada país.

A situação e o desenvolvimento emquestão, podem entender-se um poucomelhor se forem calculadas as percenta-gens de níveis 4 e 5 dentro do subtotal de5+4+3. O quadro 3 mostra os resultadospara as quatro gerações. (Quadro 3)

Quanto mais fraco é o coeficiente, menoré o papel atribuído à educação secun-dária de nível superior e às qualificaçõesda educação superior no conjunto dasqualificações pós-obrigatórias. O quadrodestaca a importância da formação pro-fissional na Alemanha e no Reino Unidopara a geração de 1940 e a quase inexis-tência desse tipo de educação (sancionadapelos diplomas) em Itália e em Espanha,sendo intermédia a situação em França.

O papel representado pelo ensinosecundário de nível superior e pelo ensi-no superior aumenta de uma geraçãopara outra em todos os países menos emEspanha, o que reflecte o desenvolvi-mento da formação profissional nessepaís. O caso da Itália é especial: houveum aumento da percentagem do ensinosecundário de nível superior que corres-ponde a uma formação profissionalseguida de uma entrada imediata no mer-cado de trabalho.

As diferenças iniciais explicam-se (gera-ção de 1940) facilmente pelo peso muitomodesto da formação profissional curtaem Espanha, em Itália e, num graum e n o r, em França. Constata-se que, àexcepção da Espanha, os outros paísestêm percentagens comparáveis de quali-ficações de nível 5+4, ficando aAlemanha um pouco atrás.

Pelo menos até à geração de 1960, aevolução é análoga em França, em Itáliae no Reino Unido. A Espanha ia aoencontro desses três países e a A l e m a n h amostra um crescimento mais lento. Apassagem da geração de 1960 à geraçãode 1970 revela divergências de evoluçãomais marcadas. A França é o primeiro


Quadro 2

Qualificações obtidas após o ensino obrigatório.Percentagens acumuladas.

Nascidos em 1940 Alemanha Reino Unido França Itália Espanha5 14 16 12 5 65+4 14 19 19 17 85+4+3 65 53 39 20 11

Nascidos em 1950 Alemanha Reino Unido França Itália Espanha5 21 22 17 10 135+4 21 26 27 30 215+4+3 74 64 57 35 26

Nascidos em 1960 Alemanha Reino Unido França Itália Espanha5 22 25 21 10 165+4 25* 32 33 40 285+4+3 78 62 64 47 42

Nascidos em 1970 Alemanha Reino Unido França Itália Espanha5 20 26 32 7 225+4 27* 35 48 46 415+4+3 78 66 78 53 61

* O total 4+5 foi corrigido e integra os titulares do abitur que também possuem uma qualificação de aprendizagemadquirida após a obtenção do abitur

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país onde a percentagem de qualifi-cações de nível 5+4 se aproximou 50%da geração dos que tinham 30 anos noano 2000, ficando a Itália não muitoatrás, com a Espanha dirigindo-se apa-rentemente na mesma direcção, enquan-to no Reino Unido a percentagem nãoexcedeu 35% e na Alemanha ficouabaixo dos 30%. Os dados relativos àgeração de 1980 fornecem algumas indi-cações suplementares: em França a per-centagem dos que obtêm pelo menosuma qualificação de nível 4 (um bacha-relato) aumentou muito durante os anos90 e atingiu 60% para a geração de 1975e seguintes; isso foi conseguido sobretu-do graças à redução da percentagemdaqueles cuja qualificação mais alta erade nível 3. No Reino Unido, a seguir a1988, a percentagem de jovens que atin-giu pelo menos o nível Aaumentou con-sideravelmente e parece ter estabilizadoapenas um pouco abaixo dos 40% dasgerações que nasceram a partir de 1975.Na Alemanha a evolução parece maisregular e, para a geração de 1975, a per-centagem dos que possuíam qualifi-cações que permitiam o acesso a algumacategoria de educação superior era de 37a 38% aproximadamente.

Parece evidente não ter havido um modeloúnico de desenvolvimento educativo,que teria levado a França, e mais ainda,a Itália e a Espanha a imitar os dois país-es mais avançados em matéria de edu-cação e a seguir o mesmo caminho.

As principais questões levantadas pelaevolução da educação nos cinco paísesdizem respeito ao ensino obrigatório,mas principalmente ao ensino pós-obri-gatório. Porquê uma tão grande diferençaentre a percentagem de pessoas comqualificações que lhes permitem o aces-so ao ensino superior ou tendo um diplo-ma superior? Porque será que a for-mação profissional de curta ou médiaduração varia tanto de país para país?

Estas questões levantam também, por suavez, interrogações acerca da relação entreeducação e desenvolvimento económico.

3) Educação e desenvolvimento

Um estudo detalhado desta relação ultra-passa obviamente o âmbito deste traba-lho que, para citar o título de um artigorecente (Bils e Klenow, 2000) não tentaresponder à pergunta "Does SchoolingCause Growth?".

Alguns comentários afiguram-se noentanto úteis.

1) Os países de nível económico maisfraco por volta de 1960 eram também osque tinham os mais baixos níveis de edu-cação. Eram os países que tinham sofridosimultaneamente o mais rápido desen-volvimento económico e educativo. Porexemplo, em Itália, o rendimento percapita, expresso na percentagem dosdados obtidos do Reino Unido, evoluiudo seguinte modo:

1 9 6 0 1 9 8 3 1 9 9 80 , 6 6 0 , 9 0 1 , 0 3

(Fontes: 1960 e 1983 CERC, 1985 p. 38; 1998 OCDE,2000 p. 17, rendimento nacional disponível para 1960 e1983, PIB para 1998).

2) O desenvolvimento económico foiacompanhado por um conjunto de trans-formações sociais, como a urbanização,a criação de mercados de trabalho maisvastos, novas formas de organização dotrabalho, expansão do sindicalismo e dosacordos colectivos, aumento da mobili-dade geográfica e profissional. O desen-volvimento económico estimula a neces-sidade de competências ( s k i l l s ) mas osfenómenos que acabam de ser enumera-dos também contribuíram para suscitaralterações profundas no modo deaquisição e identificação das competên-cias. As diferenças dos níveis de edu-cação pós-obrigatória para a geração de1940 reflectem deste modo as diferençasde desenvolvimento económico no iní-cio dos anos 60. AAlemanha e o ReinoUnido tinham ao tempo o mais elevadorendimento per capita, representando oda França apenas 71% do rendimento doReino Unido. (CERC, 1985)


Quadro 3

P e rcentagem dos níveis 4 e 5 combinados re l a t i v a m e n t eao total parcial 5+4+3

Alemanha Reino Unido França Itália EspanhaNascidos em 1940 0,22 0,36 0,49 0,85 0,73Nascidos em 1950 0,28 0,41 0,47 0,86 0,81Nascidos em 1960 0,32* 0,52 0,52 0,85 0,67Nascidos em 1970 0,35* 0,53 0,62 0,87 0,78

*O total parcial 4+5 foi corrigido como acima indicado

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3) Para nos apercebermos dessas trans-formações, é preciso fazer uma distinçãoentre o desenvolvimento de competên-cias e o da escolaridade. Aeducação for-mal organizada através de cursos quepossibilitavam a aquisição de diplomas,teve quatro funções importantes noperíodo 1950-2000: ajudou a dar aosindivíduos as competências acrescidasúteis ao crescimento económico; substi-tuiu-se a uma parte da formação poucovisível que era dada no posto de trabalhonas empresas e nas explorações agríco-las, muitas vezes de carácter familiar;contribuiu para o processo de certifi-cação explícita das competências que eracada vez mais útil para o funcionamentodo mercado de trabalho nas sociedadeso rganizadas em novos moldes, tendoservido como filtro no processo deselecção de empregos, o que significaque era também um dos mecanismos quedeterminava o lugar das pessoas nas o c i e d a d e .

De acordo com o nível de desenvolvi-mento económico no início dos anos 60,essas funções tinham uma importânciarelativa diferente de país para país, influ-enciando o molde dos sistemas educa-tivos Estes sistemas traduzem essencial-mente as características da oferta e daprocura de educação básica. Estudoscomparativos da expansão da educaçãodevem por isso centrar-se nesta oferta eprocura. No entanto falar dos termosoferta e procura não significa que se tratede um mercado competitivo e a segundaparte deste artigo vai tentar descrevercom mais precisão o que determina naeducação essa oferta e essa procura e asua evolução. Os que abandonam o sis-tema educativo com alguma espécie dequalificação, constituem o acréscimo depessoas com formação que responde àsnecessidades das empresas empregado-ras. Os mercados de trabalho têm umpapel crucial na aplicação destes diplo-mas e este papel influencia por sua vez,naturalmente, esse acréscimo e procurade educação e formação. O modo comoo faz é uma das questões a que tentare-mos dar resposta.

P a rte 2:A o f e rta e a pro c u r ana educação.

Num sistema de mercado, o desenvolvi-mento de um qualquer produto pode ser

o resultado de iniciativas de oferta ou deprocura. Os fornecedores podem ofere-cer novos produtos, e a procura podeentão justificar essa oferta, comprandoesses bens, mas os potenciais com-pradores podem também expressar osseus desejos explicitando os produtosque procuram e os fornecedorestraduzem esta procura por mercadoria eserviços concretos. A educação só emparte obedece a este esquema. Cada paíspossui o seu sistema educativo com ca-racterísticas próprias e reflectindo geral-mente escolhas políticas que se mantêmestáveis ao longo dos tempos. Desteponto de vista a oferta precede a procurae às vezes controla-a completamente: é ocaso da escolaridade obrigatória. Mas hám a rgens de liberdade e os vários gruposenvolvidos, (o Estado ou instituiçõeslocais, famílias, empregadores, sindi-catos e em particular os professores) têmum papel a desempenhar na construção eevolução dos sistemas educativos e noresultado desses sistemas: o número depessoas qualificadas e a estrutura dequalificação de cada geração.

1) Os poderes públicos

A política de selecção em matéria deeducação tem sido praticamente irrever-sível nos países analisados e asmudanças das maiorias políticas não asalteraram substancialmente. Por isso, asprincipais características do sistemaeducativo mantêm-se reconhecíveisentre 1950 e 2000, com excepção talvezda Espanha, que construiu o seu sistemaeducativo partindo de um nível muitobaixo. É pois fácil contextualizar odesenvolvimento da educação, mas émais difícil identificar as tendênciasc o m u n s .

No entanto a política seguida por todosos países teve como objectivo desen-volver a educação, objectivo tanto maisambicioso quanto o ponto de partida erabaixo. Quatro ideias principais presidi-ram a esta política:

q A primeira ideia foi a equidade. Eraindispensável que todas as criançasfossem colocadas numa situação deigualdade de oportunidades. Mas acomplexidade desta noção em breve setornou óbvia. Tr a t a r-se-ia de estabelecerum currículo mínimo idêntico paratodos? E qual seria a sua duração? Seriaa intenção dar à partida uma igualdade


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de oportunidades e construir um sistemade diferenciação baseado no sucessoescolar e não sobre a origem social ou orendimento familiar? Mas esse sucessonão é independente da situação dafamília, pelo que o problema não estácompletamente resolvido pela escolhade um critério meritocrático. Cada paístentou encontrar uma resposta própriapara estas questões.

qAsegunda ideia era dar a cada criançao mínimo de conhecimentos conside-rados necessários para viver e trabalharna sociedade actual, o que inclui adifusão dos valores em que essassociedades se baseiam.

q A terceira ideia teve um papeldiferente segundo cada país. É a ideia deque o desenvolvimento económico exigeuma mobilização de talentos e umdesenvolvimento da educação, que éassim considerada no mínimo como umacondição que permite o crescimentoeconómico e, às vezes, como uma causaque actua como uma variável indepen-dente no processo de crescimento.

q A quarta ideia era que todas asqualificações deviam estar a um nívelequiparado ao futuro provável dos quetinham tirado os cursos, ou seja emrelação a uma representação simplifi-cada das relações entre os níveis deemprego e os empregos acessíveis àentrada na vida activa. Os relatóriosnacionais mostram bem como essa ideiafoi posta em prática: por exemplo emItália, até 1962 cada geração era objectode "uma orientação" aos dez anos; cercade 40% dessa geração preparava umaentrada no mercado de trabalho aos 14anos seguindo o que era considerado umcurrículo prático adequado; os outrosseguiam uma educação secundária denível mais baixo também até à idade de14 anos, altura em que eram preparadospara o educação secundária de nívelsuperior ou entravam no mercado detrabalho, mas em geral mais para o sectorterciário do que secundário.

Os poderes públicos tiveram em definiti-vo um papel preponderante na elabo-ração da arquitectura do sistema educati-vo dos cinco países: definição dos dife-rentes cursos e da sua articulação,condições gerais de admissão e porvezes o número de pessoas que podiamser admitidas a um determinado tipo decurso. Isto era válido pelo menos para a

escolaridade obrigatória, e para o ensinosecundário geral que condicionava emgrande parte o acesso ao ensino superior,numa palavra, o essencial do próprioensino superior. No que diz respeito àformação profissional de "curta"duração, muitas vezes directamentearticulada sobre uma "orientação" nofim da escolaridade obrigatória, a situa-ção é mais complexa.

2. Empre s a s

Tiveram sempre uma intervenção naformação profissional através da apren-dizagem, que tomava as mais diversasformas. A Alemanha era o país com ograu de institucionalização mais eleva-do, com o "sistema dual", onde asempresas asseguravam uma parteimportante da formação profissionalem cada geração. Quando a formaçãoprofissional é assegurada maioritaria-mente por instituições financiadaspelos poderes públicos, as empresasnão ficam no entanto, excluídas dojogo, uma vez que intervêm nadefinição dos cursos.

As empresas também exercem umainfluência indirecta através do modocomo utilizam os diplomados, recém-chegados ao mercado de trabalho. Asempresas precisam de competências,ou seja, pessoas capazes de levar a caboas tarefas necessárias à produção debens e serviços. Essas tarefas podemser combinadas de modos diferentes,para que a estrutura e o conteúdo dosempregos não seja estritamente deter-minada pela tecnologia e natureza dosbens produzidos. Em consequência, asempresas procuram acima de tudo pes-soas que sejam capazes de trabalhar tãoeficientemente quanto possível, aocusto mais baixo, e com uma boacapacidade de adaptação. São destemodo utilizadoras do sistema educativoe reagem às mudanças qualitativas equantitativas da oferta de qualificaçõesque resulta do desenvolvimento daeducação. Em certas configurações dasrelações entre o sistema de formação eo mercado de trabalho, isso não éincompatível com uma lógica de ade-quação entre a formação e o emprego.O melhor exemplo é o caso das profis-sões regulamentadas em que um deter-minado diploma é a condição neces-sária para o acesso a esse emprego.


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3) As famílias e os jovens

São eles que constituem a procura de for-mação. Diz-se com frequência que háuma"procura social", que é autónoma econstitui uma tendência de fundo daevolução das sociedades. Kivinen e A h o l a(1999) escrevem: "Facing growing socialdemand, governments are forced toexpand educational provision. At thesame time this feeds educational self-pro -p o rtional, which means that the educa -tional level of the population rises irre s -pective of changes in occupational stru c -t u res and skills deman" ( C o n f r o n t a d o scom a crescente pressão social, os gover-nos são forçados a expandir os programasde educação. Isso estimula em simultâneoa auto-propulsão educativa, o que signifi-ca que o nível educacional da populaçãoaumenta independentemente das transfor-mações nas estruturas profissionais eprocura de competências). De acordocom esta teoria, a expansão da educaçãoera determinada em grande parte por estaprocura social um pouco misteriosa.

Para poder compreender a evolução dossistemas de educação e procura educati-va seria útil considerar a procura comoresultante de uma limitada possibilidadede escolha feita por indivíduos e fami-liares. Os factores que influenciam estasescolhas são variados e complexos, e sãoestudados pela economia e pela sociolo-gia da educação. As decisões sãobaseadas nos ganhos previstos no con-texto de uma informação incompleta,onde o indivíduo pode na melhor dashipóteses conhecer a sua probabilidadede obter o diploma se optar por um deter-minado ciclo de estudos e a probabili-dade de obter o ganho médio associado aesse diploma. Nestas circunstâncias, oindivíduo tem em consideração osproventos associados aos diversos tiposde estudos, o custo directo da educação eo custo de oportunidade ou rendimentoperdido enquanto está a estudar e não at r a b a l h a r. Suponhamos que a seguir àescolaridade obrigatória uma pessoa temde escolher entre duas possibilidades: (I)fazer um curso de três anos com aprobalidade p de obter um diploma nofim, sabendo que esse diploma lhe per-mitirá obter um emprego E1, cujo ganhoou benefício médio é W1 com umadeterminada variância. (ii) entrar nomercado de trabalho onde pode obterimediatamente o salário W2, inferior aoW1 sabendo que passados três anospoderá obter um emprego E’2 cujo

salário médio é W2 igualmente com umadeterminada variância: vamos supôrtambém que o custo directo da educaçãoé nulo. O mais provável é que a escolharecaia em seguir os estudos se a proba-bilidade p de obter o diploma for eleva-da, se W2 assim como W’2 são muitomais fracas que W1 e se a variância dosganhos no emprego E1 é mais fraca doque a associada ao emprego E’2. Masuma probalidade p fraca pode levar àopção por uma entrada imediata no mer-cado de trabalho.

Conclui-se que a procura de educaçãonas famílias e nos jovens é directamenteinfluenciada pela organização do sistemaeducativo, que condiciona as probabili-dades de êxito nos diversos cursos ofe-recidos, e influencia a probabilidade deobter um emprego ao qual está associa-do um determinado benefício médio.Seleccionar a entrada para um curso nabase de critérios académicos limitaobviamente a possibilidade de escolha.

O aumento da procura de educaçãodurante a segunda metade do século XXaparece-nos como resposta a uma varie-dade de estímulos combinados commudanças no sistema educativo e pers-pectivas propostas pelos mercados de tra-balho. Em consequência, seria possívelidentificar períodos em que a procuraaumenta como resposta a incitações vin-das do mercado de trabalho, sujeitandoassim o sistema educativo a pressões paraaumentar a oferta de educação. Noutrasocasiões a oferta de educação pode seralterada por decisões tomadas pelospoderes públicos e pode também, por seulado, influenciar a procura. Pode, porém,acontecer que uma tal mudança na ofertade educação tenha pouco impacto sobre aprocura uma vez que não altera funda-mentalmente os dados nos quais os indi-víduos baseiam as suas decisões.

4. Adinâmica da educação.

A expansão da educação ao longo daúltima metade do século XX tem sidomuito influenciada nos cinco paísesanalisados pelas escolhas políticas dospoderes públicos. Mas estas escolhasdeixam uma margem de liberdade, espe-cialmente nos casos em que o Estadodefine os conteúdos e as condições deadmissão aos cursos de formação, masnão estabelece de maneira rígida onúmero de vagas disponíveis para cadacurso. Esse número depende então da


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procura, ou seja das escolhas feitas pelasfamílias, e os poderes públicos desen-volvem e financiam formação nesta ounaquela área em função da procura. Emcada um dos cinco países existe umavariada combinação de cursos abertosonde o número de vagas evolui, commaior ou menor atraso em função daprocura de formação, e cursos fechadosonde o número de vagas depende deescolhas políticas ou de variáveis econó-micas ( por exemplo o número de vagasnas diversas especialidades do sistemadual alemão são maioritariamente deter-minadas pelas empresas em função dosseus prognósticos sobre o futuro).

Aevolução mostra alguma converg ê n c i aentre os países, mas também faz ressaltaras diferenças essenciais que resultamdessas políticas de escolha e da sua inter-acção com a procura e o comportamentodos empregadores: como agiram asempresas para obter as competências deque precisavam? O desenvolvimentoverificado na educação é deste modo oresultado das influências entre dois con-juntos de relações: as que combinam aoferta e a procura de formação e as quecombinam a oferta e a procura de com-petências nos mercados de trabalho.

A oferta de formação é regulada demaneira complexa nos cinco países. Existeem quase toda a parte um sector educativopara o mercado, onde a oferta de vagasvaria em função do preço que as pessoasestão dispostas a pagar para seguir essescursos, mas a maior parte da oferta obe-dece a outros meios de regulação. Os trêsprincipais factores são: (i) a resposta dospoderes públicos à procura de formação,(ii) a regulação ditada pelas restriçõesorçamentais, e (iii) a regulação por esti-mativa dos indivíduos formados pelasempresas. Finalmente, sobretudo no quediz respeito ao ensino superior, o custo dosestudos a cargo dos estudantes pode con-tribuir para uma regulação que se aproxi-ma da que é determinada pelo mercado.

P a rte 3Estudo comparativo

Entre 1960 e 2000, o desenvolvimento daeducação nos cinco países fez-se com rit-mos diferentes que reflectem o nível jáatingido em 1960, como foi observado naprimeira parte. No entanto as escolhaspolíticas também tiveram impacto nesse

desenvolvimento, e os dois países queestavam mais avançados em 1960, aAlemanha e em particular o Reino Unido,foram os mais atingidos por políticasrestritivas. Além disso, cada país, comexcepção da Espanha, desenvolveu a edu-cação mantendo as principais característi-cas do sistema que existia em 1960, enfa-tizando naturalmente certas vertentesmais do que outras. A Espanha construiuo seu sistema educativo actual inspirando-se praticamente no modelo francês; nãoera a única solução possível, mas eraprovavelmente a que melhor correspon-dia ao estado da sociedade.

A escolaridade obrigatória é um pontobásico da expansão, e é aqui que as con-v e rgências são mais notórias. A s e g u i rvem a formação pós-obrigatória, comum panorama muito mais complexo. Porvolta de 1950, a formação secundáriageral servia sobretudo como preparaçãopara a formação superior e para a for-mação profissional e educativa, incluin-do a aprendizagem, que preparava paraofícios ou profissões específicas ecomércio. Resumindo, a educação denível superior era semelhante em 1960nos cinco países, com excepção daFrança, onde as divisões entre GrandesÉcoles e universidades eram mais mar-cantes do que nos outros países.

Retomaremos estes três pontos.

1) Escolaridade obrigatória e escola-ridade média

O quadro a seguir mostra a evolução daidade em que acaba a escolaridade obri-gatória; o símbolo X indica a idadeaplicável em 1944, e a data entre parên-tesis indica o ano em que a alteração setornou efectiva.

Em 1950, os cinco países tinham algoem comum: aos dez ou onze anos deidade, após quatro ou cinco anos de ensi-


Quadro

13 anos 14 anos 15 anos 16 anosEspanha X 1964 1990Alemanha X 1960 (1966)Itália X 1999França X 1959 (1969)Reino Unido X 1944 1973

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no básico situava-se a escolha de orien-tação determinante – entre três opções naAlemanha e duas nos outros países.

A opção curta é a que leva à entrada nomercado de trabalho aos 14 anos, com ousem subsequente aprendizagem. Ao p ç ã olonga é a do ensino secundário de nívelsuperior que leva à qualificação que per-mite o acesso imediato a estudos univer-sitários (este diploma é uma condiçãonecessária mas nem sempre suficiente).Em França a opção curta podia ser pro-longada por dois ou três anos de escolaprimária mais avançada permitindo aosalunos o acesso aos estudos secundáriosde nível superior. Na Alemanha, a opçãointermediária era a R e a l s c h u l e, que davaacesso a um certificado de fim de esco-laridade aos 16 anos de idade.

Entre os anos 50 e 60 deu-se uma alteraçãomarcante. A decisão de orientação aos1 0 / 11 anos perde importância ou desa-parece, excepto na Alemanha. A f o r m a ç ã oaté ao fim da escolaridade obrigatória tendea uniformizar-se. Isto reflecte a preocu-pação em assegurar a equidade e desejo dedetectar em todos os meios sociais pessoascom capacidade para estudar com sucesso.

Os estudos secundários começavam aos11 anos e o período entre os 11 e os 14 ou15 anos, ou seja praticamente até ao fim daescolaridade obrigatória, constituía simul-taneamente um ciclo de estudos completoe uma fase de selecção, embora isso nãoseja oficialmente reconhecido em todos ospaíses. Em Espanha, Itália, Reino Unido eFrança a qualificação podia ser obtida nofim deste curso, mas a sua função diferiade um país para outro. Em Itália a l i c e n s amedia inferiore, obtida em principio aos14 anos, condicionava a continuação dosestudos, mas uma grande fracção dessageração obteve o diploma. Em Espanha ob a c h i l l e relato elemental serve o mesmopropósito. Em França o b revet d’études dep remier cycle (BEPC) não era uma bar-reira formal; a continuação dos estudos e aopção baseavam-se nos resultados daescolaridade. Havia ainda uma decisãoinicial sobre a opção de orientação depoisde completados dois anos de estudossecundários, com a idade mínima de 13anos, mas os jovens que estavam orienta-dos para cursos de formação profissionalde curta duração eram muitas vezes maisvelhos porque se tinham atrasado na esco-laridade anterior. No Reino Unido o O -l e v e l manteve-se muito selectivo e osresultados condicionam a continuação de

estudos para o A - l e v e l. Na Alemanha, per-siste a opção aos 11 anos, mas uma per-centagem crescente de jovens opta pelavia média ou pela escolha longa que con-duz ao A b i t u r.

Aevolução durante as décadas seguintessó confirmou estas tendências.

O prolongamento da escolaridade obri-gatória foi, em si mesmo, um factor deexpansão da educação. No início limi-tou-se a aumentar o mínimo de anos deestudo e em seguida foi acompanhadopor uma tentativa de permitir a umamaior percentagem de jovens a obtençãode uma qualificação elementar, o quereduziu substancialmente o número depessoas "sem qualificação". O esforçono sentido da normalização dos cursosfoi mais marcado em certos países,nomeadamente em França com o collègeunique introduzido nos anos 70.

O prolongamento da escolaridade obri-gatória tornou mais óbvio o papel de dife-renciação representado pela escola, aindaque involuntariamente. O sucesso escolarcontinuava baseado em critérios académi-cos e os sucessivos períodos de "orien-tação", ou opção, baseavam-se, menosexplicitamente em critérios sociais e cres-centemente na excelência dos resultadosacadémicos. Mas as diferenças nos resul-tados obtidos na escola primária, entre osseis e os onze anos, de idade raramente sealteravam nos anos posteriores.

2. Após a escolaridade obrigatória:configurações variadas

Os quadros 1 e 2 mostram uma certac o n v e rgência entre os cinco países, noque diz respeito às percentagens de cadageração com uma qualificação que per-mite o acesso à educação pós-obri-gatória ou à formação, que diferia muitoantes dos anos 70 e tendia agora a aprox-i m a r-se. Parece evidente que esta con-v e rgência só teve lugar pela apreciáveldiferença no ritmo a que a educação seexpandiu, e que foi muito mais rápidonos países mais atrasados. Mas tambémjá vimos que essa convergência tomoudiferentes formas, com o ensinosecundário de nível superior e o ensinosuperior desenvolvendo-se muito maisrapidamente em França, Itália e Espanhado que na Alemanha e no Reino Unido.

Porque se passará isto deste modo? Paradar uma resposta é preciso analisar o


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quadro na Parte 2. A oferta de educaçãoe as relação entre a formação e oemprego diferem de um país para outro,de modo que as escolhas feitas pelosjovens e pelas suas famílias também sãodiferentes. Não é no entanto fácil identi-ficar as verdadeiras diferenças entre ospaíses no que respeita à oferta de edu-cação. Em toda a parte houve ensinosecundário de nível superior e ensinosuperior financiados pelo Estado, mas asanalogias ficam por aí.

A questão central em todos os países é aseguinte: quais são as opções possíveispara um jovem que atingiu o fim daescolaridade obrigatória (ou a idade de11 anos no caso da Alemanha por causada manutenção das três vias), e mais pre-cisamente quais as características dashabituais combinações de educação eemprego pelas quais ele ou ela podemoptar? Nos anos 50 a resposta era sim-ples: uma minoria de jovens optava porestudos secundários de nível superior,com a intenção de se preparar para oensino superior. A grande maioria dosjovens entrava imediatamente para omercado de trabalho ou para a formaçãoprofissional para se tornarem artesãos ouoperários qualificados e empregados decolarinho branco. Mas esta simplicidadeaparente esconde relações complexasentre educação e emprego, e maneirasmuito diversificadas de organizar o sis-tema educativo.

Comecemos pela situação verificadacerca de 1960.

2.1 Asituação cerca de 1960

a) AA l e m a n h aA escolha de orientação aos 11 anos deidade era baseada no sucesso escolar e naorigem social. Provavelmente apenas 20%da geração de 1940 obteve quer o diplomade estudos intermédios quer o A b i t u r.

Mas o aspecto mais notório é o sistemade formação dual, e as ligações com astrês vias do ensino (em 1960 essencial-mente com as duas vias mais curtas). A sprincipais características são bem co-nhecidas: as empresas oferecem postosde aprendizagem e seleccionam os bene-ficiários; os cursos de formação sãounificados e de um modo geral há umaforte probabilidade de obter uma qualifi-cação; para além do artesanato a qualifi-cação proporciona fortes probabilidadesde obter um emprego qualificado, sendo

baixo o desemprego entre os jovens;após a aprendizagem havia reais possi-bilidades de promoção através de diplo-mas obtidos em simultâneo com o tra-balho (na geração de 1962, quase 30%dos que são considerados detentores deuma qualificação superior seguiram essavia); note-se ainda que as empresasatribuíam muito pouco valor aos diplo-mas de formação geral sem aprendiza-g e m .

b) O Reino UnidoAgeração de 1940 reflecte ainda o anti-go sistema de formação: uma grandepercentagem de jovens não ultrapassa eescolaridade obrigatória e não obtémqualquer diploma. Os cursos de for-mação profissional curta eram muitodivulgados mas são organizados por umagrande variedade de instituições externasao sistema escolar em sentido restrito, eobtidos após a entrada na vida activa.

Para a geração de 1940 era possível obterum certificado do primeiro ciclo do ensi-no secundário, (Nível 2 da terminologiausada no quadro 1) para os que fizeramestudos um pouco mais longos do que aescolaridade obrigatória. O subtotal2+3+4 atinge 46% dessa geração, o queé consideravelmente mais alto do que emFrança (33%).

c) AI t á l i aO sistema educativo tem desde o iníciodos anos 60 as características queconservou até às reformas mais recentes.Após a escolaridade obrigatória que con-duz à licenza media inferiore a oferta deeducação inclui cursos curtos de for-mação profissional e secundária de nívelsuperior diversificado em institutos téc-nicos e profissionais, a par de cursos deletras e ciências. Este sistema já existiaem 1945, tendo-se desenvolvido e ganhomaior flexibilidade. O que é específicoda Itália é o facto de a partir de 1960, osdiplomados dos institutos técnicos eprofissionais formarem quase três quar-tos dos diplomados do ensino secundáriode nível superior. Este diploma permite oacesso à universidade com limitaçõesque desapareceram em 1969. Para a ge-ração de 1940 o subtotal 4+5 perfaz 17%dessa geração, ou seja uma percentagempróxima do Reino Unido e da França esuperior à da Alemanha. Afraca percen-tagem de formação profissional curtasignifica que a aprendizagem na empre-sa era muito comum e não dava direito aqualquer diploma formal.


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As reformas de 1998 poderão ter umimpacto significativo. Aidade para o fimda escolaridade obrigatória foi elevadapara os 15 anos, mas os jovens devemprosseguir a educação até aos 18 anos,quer dentro do sistema escolar, quer naformação profissional regional ou naaprendizagem. Tudo dependerá do modocomo estes três tipos de educação e for-mação são organizados, apoiando-se noque já existe.

d) AF r a n ç aCaracteriza-se por uma oferta de edu-cação controlada pelos poderes públi-cos (o tout scolaire). No início dosanos 60 o sistema era o seguinte: oensino primário permitia o acesso ime-diato ao mercado de trabalho com pos-sibilidades de aprendizagem quedavam um diploma, ou cursos curtos deformação profissional que faziam partedo sistema educativo. O ensinosecundário de nível superior dá acessoao bacharelato (b a c c a l a u r é a t), masmuitos alunos abandonam a escola nodecorrer dos estudos secundários. Aformação no posto de trabalho é muitousual, embora dê uma formação nãocertificada. A reforma de 1959começou a unificar a educação apóscinco anos de estudos primários, esta-belecendo que todos os jovens deviamentrar para a escola secundária aos 11anos.

e) A EspanhaA situação no início dos anos 60 estavabem reflectida na estrutura das qualifi-cações da geração de 1940: um ensinosecundário superior muito fraco equase nenhuns cursos de formaçãoprofissional curta duração. A m a i o rparte dos operários e empregados qua-lificados forma-se no posto de trabalhoapós a entrada na vida activa no final daescolaridade obrigatória.

Deste modo, por volta de 1960, a formade organizar a formação profissional decurta duração e a importância que lhe éatribuída varia segundo os países. AAlemanha é o único país com uma for-mação não escolar e fortemente institu-cionalizada, não deixando pratica-mente lugar para a formação no postode trabalho, a qual não dá direito adiploma mas é reconhecida pelasempresas. Também o Reino Unido nãotem formação profissional de curtaduração de tipo escolar e apoia-se num

grande número de organismos diver-sos, deixando, no entanto, um lugarimportante para a formação no posto detrabalho não oficializada por diploma.A França combina uma formação noenquadramento escolar antes da entradana vida activa, com uma formação poraprendizagem, e uma formação no postode trabalho, sem certificação. AItália e aEspanha apoiam-se principalmente naformação no posto de trabalho.

2.2 A evolução

a) A AlemanhaA educação desenvolveu-se através doaumento da percentagem de diploma-dos do ensino secundário médio e supe-rior, crescendo de 40% na geração de1962 para mais de 60% na geração de1972. Por consequência, o diploma ini-cial de educação passou a servir cadavez mais como instrumento de selecçãopara aprendizagem nas áreas maisprocuradas: por exemplo, cerca de umterço de detentores do Abitur seguem osistema dual de aprendizagem, espe-cialmente nos sectores da banca e deseguros. Os vários elementos do sis-tema apoiam-se, por isso, entre si, e amanutenção das três vias de educaçãotravou talvez o movimento para umaeducação mais longa. Isso só foi pos-sível graças à existência de um sistemade aprendizagem que oferecia atracti-vas possibilidades de formação e deemprego. As famílias que escolheram avia intermédia da educação geral (aRealschule) avaliaram a possibilidadede sucesso a esse nível, as oportu-nidades de aprendizagem e as perspec-tivas de emprego. Esta opção de "baixorisco" é considerada preferível à da"fuga para diante", que consistiria emprolongar os estudos pelo máximo detempo possível; o aumento líquido daproporção de titulares do Abitur que seorientaram para a aprendizagem, emvez de optar por estudos universitários,é susceptível de várias interpretações:a) pode interpretar-se como uma esco-lha pela segurança perante os riscoscrescentes dos estudos superiores; b)também pode ser vista como umatendência para as famílias optaremmais cedo pela continuação de estudossecundários de nível superior, na con-vicção que estes podem conduzir nãosó à universidade como a uma apren-dizagem em áreas mais sofisticadas, oque, por sua vez, levaria a um aumento


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da percentagem de estudantes queseguem estudos secundários de nívelsuperior.

O sistema alemão manteve a mesmaestrutura de conjunto durante o período,devido à sua coerência e à capacidade deadaptação do sistema de aprendizagem.

b) O Reino UnidoA escolaridade obrigatória tem sido pro-gressivamente unificada pela generaliza-ção das c o m p rehensive schools e peloprolongamento até aos 16 anos, o quepermitiu a um maior número de jovensobter uma qualificação académica eaumentar fortemente a percentagem dosque possuíam as condições paraprosseguir estudos gerais: na geração de1960 a percentagem elegível para con-tinuar depois dos 16 anos não ultrapas-sava 23%; essa percentagem atingiu26% na geração de 1970 e 45% na gera-ção de 1980. Do mesmo modo, a per-centagem dos que obtêm pelo menos trêsdiplomas A - l e v e l aumenta durante operíodo cerca de 7% para os tinham 18anos em 1965 e 23% para os que tinham18 anos em 1996.

No entanto, se o desemprego nos jovensde 18-19 anos era muito baixo nos anos60, aumentou e atingiu os 20% nos anos80 para voltar depois a diminuir.

Neste contexto, muitos jovens entre os16 e os 18 anos de idade enveredaramimediatamente pelo mercado de traba-lho, apenas com uma formação geral.(Níveis 2 e 4 da nomenclatura aquiu s a d a ) .

Perante estes elementos somos levados acrer que dois factores são cruciais paraesta decisão:

q As características da oferta de edu-cação no secundário de nível superior; asadmissões são condicionadas pelaqualidade dos resultados escolares e onível exigido é bastante elevado;

qO comportamento dos empregadores,que valorizam a educação como umi n d i c a d o r, quer de capacidades poten-ciais quer de competências já adqui-r i d a s .

Nestas circunstâncias tanto as famíliascomo os jovens têm opções limitadas, ea percentagem de entradas no mercadode trabalho entre os 16 e os 18 anos é

tanto mais frequente quanto muitosjovens dessa classe etária trabalham econtinuam a estudar. A o rganização doscursos desde o início do secundário, per-mite a cada um avaliar o seu desempen-ho escolar e por consequência, a proba-bilidade de sucesso, primeiro no fim daescolaridade obrigatória, e a seguir nofim do período de dois anos que dá aces-so ao A - l e v e l. Para uma parte dos jovensa decisão não é vista como uma alterna-tiva bem definida entre continuar osestudos ou trabalhar, mas antes como umprocesso gradual, determinado pelosresultados escolares e oportunidades domercado de trabalho. Deste modo umapercentagem elevada dos que tinham 30anos em 1998 não têm mais do que aqualificação obtida no fim da escolari-dade obrigatória. Os cursos de formaçãoprofissional de curta duração perderamgrande parte da sua importância nos últi-mos 40 anos.

c) A I t á l i aA entrada no segundo ciclo do ensinosecundário é bastante fácil; por isso,uma grande percentagem de alunos optaprimeiro por esta via, mas são muitos osque acabam por desistir. No entanto, aevolução mostra um aumento contínuoda percentagem de jovens que obtémum diploma do ensino secundário denível superior – cerca de 25% nas gera-ções que nasceram nos anos 50, e 47%entre os que nasceram por volta de1 9 6 6 .

Muitos jovens entram no mercado de tra-balho com a licenza media inferiore(diploma do secundário de nível inferior)e provavelmente alguns anos do ensinosecundário de nível superior. Isto signifi-ca que as empresas têm que recrutar aesse nível e que são muitas as oportu-nidades de formação no posto de traba-lho, não certificadas.

Os jovens podem começar por escolherprosseguir os estudos secundários, umavez que, se tiverem de desistir por mauaproveitamento, o preço da opção nãofoi alto: não existia outra via de for-mação mais apropriada.

d) AF r a n ç aO ensino obrigatório foi progressiva-mente unificado e o ensino técnico curtofoi desenvolvido. Foi, portanto, criadoum sistema de educação e orientaçãobaseado em critérios académicos com oobjectivo de abranger toda uma geração.


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Após a generalização do collège uniqueno fim dos anos 70, é suposto todos osjovens continuarem até ao fim do ensinosecundário de nível inferior, antes decontinuar estudos gerais ou técnicos quelevem ao baccalauréat ou a formaçãoprofissional. Até 1985, esta formaçãoconsistia em cursos de curta duração edava lugar ao Certificado de A p t i d ã oProfissional (CAP) ou, com mais fre-quência, ao Brevet de EstudosProfissionais (BEP).

Aescolha é feita de acordo com os resul-tados escolares e a vontade da família.Isto contribuiu para desvalorizar os cur-sos de formação profissional curtos aosolhos da família. Em 1985 criaram-sebaccalauréats professionnels curtos quepodem ser tirados depois do BEP, e comacesso ao ensino superior. Esta diversifi-cação da oferta de educação teve comoobjectivo desenvolver a formação,objectivo expresso no slogan " 80% decada geração deve ter o b a c c a l a u r é a t" .

Ao longo deste período os poderes públi-cos mostraram desejo de desenvolver aeducação como um "serviço público", ouseja incluído no sistema escolar em sen-tido restrito. A introdução da formaçãoem alternância e a renovação da apren-dizagem são recentes. A educação pro-porcionada não limitou a procura globalpor parte das famílias e dos jovens, edeu-lhes uma ajuda considerável naorientação da decisão: continuar a estu-dar durante o maior tempo possível,parecia ser a melhor decisão numaeconomia em que o desemprego dosjovens aumentava e em que as empresasjá não ofereciam emprego aos jovenssem qualificação. A transformação dao rganização do trabalho parece tambémter tido alguma influência; a reduzidaprocura de trabalho manual baseado naexperiência, em particular, incitou asfamílias a apostar na escola (Beaud ePialoux, 2000). Os custos de oportu-nidade permaneceram baixos, e a varie-dade de escolha de cursos teve comoconsequência o aumento da probalidadede obter um diploma, uma vez que, narealidade, o processo de escolha de umaopção signfica que a população estudan-til foi dividida em categorias que seguemcursos muito diferentes, embora con-duzam a diplomas com o mesmo nome;essas diferenças de conteúdo aumentama probabilidade de sucesso; por exem-plo, a percentagem de sucesso para osvários tipos de baccalauréat está com-

preendida entre 74% e 81% (sessão deJulho de 1999).

e) AE s p a n h aO padrão de desenvolvimento tem sidosemelhante ao da França, embora comum atraso de quinze anos. No entanto, aevolução da Espanha é caracterizada pordois aspectos peculiares.

q O primeiro é a rapidez da mudança.Os quadros 1 e 2 mostram claramente: apercentagem de uma geração com umdiploma de formação profissional curto,foi multiplicada por sete em trinta anos ea percentagem de diplomados do ensinosecundário de nível superior e do ensinosuperior foi multiplicada por cinco. Apercentagem de pessoas com diplomassuperiores ao que pode ser obtido no fimda escolaridade obrigatória subiu de 11 %entre a geração de 1940 para 61% nageração de 1970, ou seja cinco a seisvezes mais. Em comparação, a Françaapenas duplicou essa percentagem. Háainda, todavia, um considerável caminhoa percorrer uma vez que a percentagemdos que não ultrapassam o ensinoprimário ainda está próxima dos 40%para a geração de 1970.

q O desenvolvimento económico nosanos 50 e 60 levou a um aumento nafrequência do primeiro ciclo secundáriolevando ao bachillerato elemental. A l e ide 1970 suscitou o desenvolvimento daformação profissional no quadro daformação escolar, o que travou um poucoa procura de formação geral; mas essaprocura foi retomada devido à política deeducação implementada durante operíodo de transição política nos anos 70e 80. Foram feitos os investimentosnecessários, e o crescimento da educaçãonão abrandou, ao contrário do queaconteceu em outros países entre ageração de 1960 e a de 1970.

Será que a escolha política de um sis-tema de educação e formação do tipo"sistema escolar" vai produzir o mesmoefeito que em França, ou seja umatendência para prosseguir até atingir omais nível de qualificação. Dois factorespodem influenciar a resposta: a solidezdo crescimento económico pode aumen-tar os custos de oportunidade dos estudosdevido à procura de trabalhadores, mas oforte decréscimo da natalidade em anosrecentes pode encorajar uma imigraçãoem larga escala de trabalhadores combaixo grau de escolaridade, o que inci-


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taria os jovens espanhóis a distinguir- s edeles através da obtenção de qualifi-c a ç õ e s .

f ) Em resumo, três países, a A l e m a n h a ,o Reino Unido e a Itália, mantiveram oessencial da combinação entre for-mação geral e formação profissionalobtida antes de 1960. A Espanha e aFrança desenvolveram a opção do "sis-tema escolar". No caso da França , issoconduziu à criação de uma "via técni-ca", do BEPao bacharelato profissionale, em seguida, eventualmente, aoingresso no ensino superior de duraçãomais curta.

2.3 O ensino superior

a) A e v o l u ç ã oO quadro 1 mostra claramente que a per-centagem em cada geração com umdiploma do ensino superior aumentouem todos os países. O contraste entre asgerações de 1940 e 1970 é nítido. Podetambém observar-se claramente que essecrescimento divergiu muito da país parapaís: muito fraco em Itália, moderado naAlemanha, um pouco mais acentuado noReino Unido e muito forte em Espanha eem França.

Esse crescimento exigiu naturalmenteum desenvolvimento prévio do ensinosecundário de nível superior uma vezque as qualificações obtidas no finaldesse nível são em geral um requisitonecessário para o acesso ao ensinosuperior. A Alemanha é a principalexcepção, uma vez que os diplomasclassificados como ensino superiorpodem ser obtidos sem certificados depassagem pelo ensino secundário,graças à formação contínua. O quadro1 mostra que o subtotal 4+5(secundário superior mais superior)aumentou de modo significativo.

Mas é também evidente que a percen-tagem dos que têm diplomas do ensinosecundário que obtêm um diploma doensino superior tende a diminuir, àexcepção da França, como se conclui daanálise do quadro 4.

Como podem explicar-se estes doisfenómenos: o aumento diferenciado dapercentagem de diplomados do ensinosuperior em cada país, e o fosso cres-cente entre o total de diplomados doensino secundário e o total dos que,

entre estes, obtêm um diploma de ensi-no superior?

b) ComentárioCada país apresenta um tipo particular dedesenvolvimento do ensino superior queresulta da mistura específica de influên-cias entre a oferta e a procura de for-mação .

q O Reino Unido é provavelmente ocaso mais simples. O número de vagasem aberto depende estreitamente dofinanciamento concedido pelo estado, eas universidades seleccionam osestudantes em função dos resultadosobtidos no exame A - l e v e l. Deste modo,o número de estudantes vai depender donúmero de vagas. Sempre que o governodecide aumentar esse número, aumenta onúmero de estudantes e de diplomados.A percentagem de diplomados em cadageração varia, assim, em função dosefectivos dessa geração: com umnúmero estável de vagas o declíniodemográfico leva a um aumento dapercentagem de diplomados do ensinos u p e r i o r, o que, por sua vez, implica queas universidades menos procuradas,baixem mais ou menos os critérios deselecção. O inverso também acontece seaumenta o efectivo da geração candidataà universidade. Os anos mais recentestestemunharam um aumento dapercentagem de diplomados do ensinosecundário, bem como o aumento docusto dos estudos suportado pelosestudantes. Daí que, mesmo com umcritério de selecção menos rigoroso, asuniversidades não conseguem preenchertodas as vagas e o número dediplomados mantém-se estável. Nosúltimos 40 anos, o racionamento relativoà oferta de vagas explica provavelmentea maioria das mudanças, mas este factortende a ser substituído pela influência da


Quadro 4P e rcentagem de diplomados do ensino superior no totalde diplomados do ensino secundário e ensino superior

Alemanha Reino Unido França Itália EspanhaNascidos 1940 1,00 0,84 0,63 0,30 0,75Nascidos 1950 1,00 0,84 0,63 0,30 0,63Nascidos 1960 0,88 0,78 0,63 0,33 0,57Nascidos 1970 0,75 0,74 0,66 0,15 0,53

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procura que reagiu ao aumento do custoda educação, e também talvez à baixaprobabilidade de obtenção do diploma eà incerteza crescente relativa aosbenefícios associados à obtenção de umdiploma de ensino superior. Além disso,as empresas continuam a recrutardirectamente diplomados do ensinosecundário de nível superior. Por todosestes motivos, os custos de oportunidadedos estudos não diminuíram.

q A Alemanha apresenta um outromodelo. A oferta depende dos meiosdisponibilizados pelos poderes públicose já tem havido em diversas ocasiõesdebates para tentar perceber se eraoportuno ou não aumentar estes meios. Apartir do início dos anos 80 a tendência épara a estabilização. Mas, ao contráriodo Reino Unido isso não significa que onúmero de estudantes seja limitado, poiso conceito de "vaga" é muito maisa l a rgado na maior parte dos cursos. Masos estudos superiores são muito longos,e as vantagens associadas ao diplomabaixaram em alguns casos. Além disso, aaprendizagem dual, muito popular nossectores da banca e de seguros passou aestar aberta aos titulares do A b i t u r. Foitambém criado há cerca de 30 anos umensino superior mais curto, asF a c h o c h s c h u l e n. Essas formações sãoacessíveis com o A b i t u r ou com umdiploma, o F a c h o c h s c h u l re i f e, que podeser obtido a partir do diploma de escolamédia associado a uma aprendizagemdual. Acresce ainda que existe agorauma via de obtenção do diploma dasF a c h o c h s c h u l e n através de umaformação dual destinada aos titulares doA b i t u r (Haas, 2001). Portanto, apesar doaumento da percentagem de diplomadosdo ensino secundário geral apercentagem de diplomados do ensinosuperior tem aumentado muito pouco. Émais uma nova manifestação doenvolvimento das empresas naf o r m a ç ã o .

q As particularidades da situaçãofrancesa são óbvias quando comparadascom os dois anteriores países. O maisimportante aspecto do ensino superiorfrancês é a diversidade da ofertaeducativa disponível: um sector fechado,que inclui as Grandes Écoles e asprofissões da saúde, onde a noção de"vagas"é ainda mais restrita do que noReino Unido, e um sector totalmenteaberto, que cobre a maior parte dasmatérias universitárias para o qual basta

ter um bacharelato para poder inscrever-se. Há ainda um sector fechado de cursosde formação profissional de curtaduração, onde número de vagasaumentou substancialmente nos últimos30 anos. Esta complexa estrutura tempermitido conciliar o controlo donúmero de diplomados em determinadoscursos com o princípio de livre entradano ensino superior. Além disso, o forteaumento da percentagem dos que obtêmum bacharelato no fim do ensinosecundário de nível superior deu-se, emparte, devido a uma diversificação doscursos. Os titulares de b a c c a l a u r é a t sgerais têm probabilidades de maiorsucesso do que os dos baccalauréatstécnicos dos cursos superiores, sedesejarem candidatar-se às G r a n d e sÉ c o l e s. Mas os cursos do ensino superiorde menor duração, principalmente osque formam sectores técnicossuperiores, oferecem boas saídas aosportadores de bacharelatos técnicos. Aestrutura do ensino superior francêsincita, portanto, a prosseguir os estudosapós o bacharelato, por um lado, porquenão cria obstáculos às inscrições eoferece uma variedade de cursos tal quea maior parte dos jovens pode escolherum curso no qual a sua probabilidade desucesso é razoavelmente alta. Aconsequência deste sistema é o facto dosdiplomas do ensino superior seremmuito heterogéneos e não terem todoscomo alvo os mesmos segmentos domercado de trabalho. Em 1998, 39% dosque completaram o sistema educativotinham diploma do ensino superior, mas48% destes tinham diplomas de cursosdo ensino superior de menor duração.

Durante 40 anos a França praticou umapolítica aberta de oferta de ensino supe-r i o r, o que manteve uma procura activa,na medida em que o nível do diploma(expresso como a mínima duração deestudos requeridos para o obter) é umcritério importante para o acesso aoemprego. Nos últimos 20 anos, o aumen-to do desemprego fez com que a quali-fição mais elevada se tornasse numavalia importante para obtenção deemprego, uma vez que a percentagem dedesemprego entre os jovens está negati-vamente correlacionada com o nível dequalificação. A importância e a diversi-dade da oferta de formação são, semdúvida, as principais causas do cresci-mento de diplomados do ensino pós-secundário em cada grupo etário e issoexplica também que a relação categoria


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5/categorias 4+5 não tenha diminuído,contrariamente ao que sucede nos outrosp a í s e s .

q Em Itália a proporção de diplomadosdo ensino superior é surpreendentementebaixa, enquanto a percentagem dediplomados do ensino secundário denível superior, titulares de um diplomaque dá acesso ao ensino superior, é muitoelevada. Com efeito, um elevadonúmero destes diplomados inscreve-sena universidade, onde a entrada é livre,mas trabalha em simultâneo, o quealonga a duração dos estudos e conduz anumerosas desistências. Além disso, adiversidade de diplomas do ensinosecundário adquirida pelos que frequen-tam institutos técnicos e comerciais nãoconstitui talvez uma preparação ade-quada para cursos universitários. Cons-tata-se também que os diplomas doensino superior são obtidos para alémdos 30 anos de idade. A c o m p a r a ç ã oentre os sistemas italiano e francês éesclarecedora: em França a diversidadedo ensino superior, incluindo particu-larmente cursos de formação profis-sional de duração curta, oferece aosbacharéis dos cursos técnicos opçõescom uma percentagem de sucessobastante elevada. Na Itália não existianenhuma oportunidade deste tipo antesdas reformas recentes. É, no entanto,provável que muitos dos que desistem doensino superior sem obter um diplomaconsigam acabar por valorizar a suapassagem mais ou menos prolongadapela universidade.

qA Espanha caracteriza-se, como se viu,pelo crescimento muito rápido daescolaridade depois do início dos anos 60. Oacesso ao ensino superior era relativamenterestrito no começo desse período, tendomais tarde sido facilitado. Acriação de umensino superior curto contribuiu paraaumentar a percentagem de diplomados doensino superior. Os diplomados destescursos constituem 35 a 40% do total dosdiplomados do ensino superior.

C o n c l u s ã o

Este exame de 50 anos de evolução daeducação nos cinco países estudadosrevela as seguintes características:

q As fortes diferenças iniciais dedesenvolvimento económico foramacompanhadas por não menos signi-

ficativas diferenças na educação formalcertificada por diplomas. As lacunas anível económico e educativo foramdiminuindo durante este período, emboranão seja possível identificar uma relaçãocausal simples no âmbito deste estudo.

qEsta convergência não se verificou porimitação do modelo apresentado pelospaíses mais avançados no início doperíodo. Cada país seguiu o seu caminhopróprio na educação. As característicasdo sistema educativo no início do períodotiveram algum peso na evolução dossistemas. A Espanha e a França têmsistemas bastante semelhantes, mas cadaum dos três outros países temparticularidades muito próprias, de modoque qualquer tentativa para criar umatipologia pareceria arbitrária. Não seconclui deste estudo que um modelo daEuropa do Norte contraste com o modelomediterrânico, pois o modelo germânicomostra características específicas que odistinguem do modelo do Reino Unido.

q A maior parte dos diplomas sãoobtidos antes dos 28 ou 29 anos. Esteperíodo inclui não só a formação inicialem sentido restrito, antes da entrada nomercado de trabalho, como a formaçãoprofissional através da aprendizagem ediversas combinações de períodos detrabalho e de estudos. Dá a impressão deque, cada vez mais, a distinçãoacentuada entre uma fase de educação ede formação, deve ser gradualmenteeliminada. Por agora, isso significaapenas que os dez ou doze anos que seseguem ao fim da escolaridadeobrigatória são, para um númerocrescente de pessoas, um período deprocura de uma identidade e de umposicionamento social, através daformação e do trabalho, mas numaordem que não é imutável e comcombinações muito diversas.

q Os cinco países parecem no entantoe n c a m i n h a r-se para uma situação em quepelo menos 80% da cada geração terápassado doze anos, geralmentecompletos, a estudar e a receber for-mação, incluindo a aprendizagem. Af a s e"pós-inicial" só começa depois. A s s i m ,sem prolongar o período de educaçãoobrigatória legal, os cinco paísesparecem orientar-se para uma noção deeducação socialmente necessária até aos18 anos de idade. AAlemanha e a Françajá atingiram ou excederam em 80% essel i m i a r.


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q Quanto mais a educação se desen-volve, mais heterogéneos se tornam ossistemas educativos, uma vez que cadapaís traz aos problemas que todosenfrentam uma solução específica queé fortemente influenciada pelas suastradições políticas e a organização dassuas relações sociais. Isto reflecte-separticularmente no papel atribuído aosdiplomas (ao a alguns deles), masprincipalmente pela estrutura alargadado sistema de educação e de formação.

q A evolução dos últimos cinquentaanos ilustra bem a complexidade dasrelações entre os poderes públicos, asempresas, as famílias e os jovens. Aextensão da oferta de vagas nosestabelecimentos de educação, nãoprovoca necessariamente um afluxo decandidatos. A procura de educaçãoreflecte um conjunto de escolhas que,segundo tudo leva a crer, têm em contaos benefícios e os custos, monetáriosou não, associados à oportunidade dee s t u d a r. É aqui que as empresasdesempenham um papel-chave aoparticiparem na organização daformação profissional, mesmo que semantenham afastadas do processo, aodarem emprego aos que abandonam a

escola no fim da escolaridadeobrigatória ou educação secundária denível superior. Os diplomas ajudam naselecção dos candidatos a emprego, edão alguma garantia que eles possuemcertas competências. A teoria do filtro ea teoria do capital humano não sãocontraditórias. (Dupray, 2000). A sempresas salientam um ou outroaspecto de acordo com as escolhasfundamentais, políticas e sociais quepresidiram a uma determinadaorganização do sistema educativo. Acomparação entre a Alemanha e osEstados Unidos é esclarecedora sobreeste aspecto: na Alemanha, as empresasescolheram há muito tempodesenvolver um sistema de ocupaçõesclaramente definidas, enfatizando aaquisição de capital humano, enquantoos jovens recrutados no Reino Unidopodem adquirir essas competências noposto de trabalho ou fazer um curso deformação fora da empresa. As escolhasfeitas pelas famílias e pelos jovenspodem ser racionais para as suascircunstâncias particulares, emboraconduzindo a soluções aparentementecontraditórias. Este é um exemplo daanálise da procura de educaçãoproposta neste artigo.


B i b l i o g r a f i a

Amaior parte dos dados estatísticos e das informaçõessobre instituições mencionadas neste artigo, são retiradasda síntese citada na bibliografia (Steedman e Vi n c e n s ,2000) ou de relatórios internacionais preparados pelasvária equipas durante a primeira fase do Projecto EDEX.

Beaud, S., et Pialoux, Retour sur la condition ouvrière ,Paris: Fayard,1999.

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Mathias PilzConsultor para osprogramas comunitários daFEP junto das instânciasregionais (Bezirksregierung)em Hanover e professor daUniversidade de Lünebourg

A evolução económica e técnica e asmudanças na sociedade constituem umgrande desafio para a formação profis-sional na Europa. Para continuar a garan-tir aos jovens uma qualificação modernaque dê resposta às necessidades, é pre-ciso encontrar meios de adaptar e actua-lizar a formação profissional. A m o d u-larização, tal como é aplicada em espe-cial no Reino Unido e o desenvolvimen-to do conceito profissional, como sepratica, por exemplo, na Alemanha, sãoduas hipóteses a considerar.

O sistema NC escocês,um exemplo de conceitode modularização

Aanálise de um exemplo concreto ajudaa compreender o conceito e a clarificar adefinição. AEscócia, um país considera-do extremamente inovador, com umaexperiência de conceitos modularesglobais mais longa do que a Inglaterra eo País de Gales e, tendo posto em práti-ca esquemas de grande alcance, lançou-se na concretização de conceitos modu-lares complexos (The Organization andContent of Studies at the Post-C o m p u l s o ry level – Country Study:Scotland, 1987). Já adoptara desde 1984

um sistema modular que pode qualificar-se de purista e que levou Raffe (1988, p.162 e seg.) a comentar: "Moves towardsmodularization are found in many othercountries, but rarely in the thoroughgoing form in which it has been appliedin Scotland"[ a evolução para a modula-rização pode observar-se em muitos ou-tros países mas raramente de uma formatão perfeita como na Escócia]

O sistema compõe-se actualmente deuns 4000 módulos diferentes doNational Cert i f i c a t e (módulos NC)1.Cada módulo compreende 40 horas deaulas e está definido numa ficha, chama-da d e s c r i p t o r (descritor) O descritor dáas indicações exactas e concretas sobre oconteúdo, conhecimentos e competên-cias que devem ser ensinadas. Esses co-nhecimentos e essas competências sãocontrolados e gravados segundo umprocesso específico. Os aspectosmetodológicos e os meios utilizados nãosão determinados com tanta exactidão. Aesse respeito o descritor não contémmais do que sugestões, não dá instruçõesobrigatórias. Os estudantes podem fazeros exames neste sistema sem ter seguidoum curso formal. Como o itinerário daformação está aberto e os resultadosestão normalizados, esses módulos estãoigualmente definidos como "orientados


Tentativas demodernização daformação pro f i s s i o n a l– procura deequilíbrio entre oconceito modular e oconceito pro f i s s i o n a l

P a rtindo do exemplom o d u l a r escocês do N a t i o -nal Certificate, e do sistemadual alemão de formaçãop rofissional, é possível iden-t i f i c a r as características dedois arquétipos de forma-ção opostos: o conceito mo-d u l a r p u ro e o conceitop rofissional puro. Estaperspectivação de dois con-ceitos extremos de forma-ção permite encarar a exis-tência de um c o n t i n u u m d emodalidades intermédiasde formação pro f i s s i o n a l .Pilz analisa duas experiên-cias inovadoras, uma naEscócia e a outra na A l e -manha. Sugere de quemodo cada um destesesquemas difere do seumodelo de referência incor-porando elementos domodelo oposto. O autordemonstra que cada caso seafasta da norma apenasnum grau limitado e concluique seria perigoso falar d eum processo de conver-g ê n c i a .

1) Com a reforma geral do sistemaeducativo escocês no Outono de 1999,os módulos NC foram integrados noHigher Still System (Qualifications forLife, 1999; A Framework for LifelongLearning – A Profile of the SccotishQualifications Authority. 1999, e foramrebaptizados National Unit, embora asua configuração se mantenha emgrande parte análoga na forma. Fora doHigher Still System, só é possível ainscrição para os módulos NC até aoVerão de 2002 e a formação deve sercompletada até 30.9.2004 (SQA, 1999).

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para os resultados" .Os módulos sãodesenvolvidos pela Scottish Qualifica-tions Authority (SQA), um organismosemi-público, em cooperação comespecialistas do sector da educação.Por seu lado, as equipas de desenvolvi-mento verificam e actualizam todos osanos uns 300 módulos NC: A SQA éigualmente responsável pela certifi-cação e registo dos módulos adquiridosno âmbito do Scottish QualificationsCertificate, título de formação reco-nhecido pelo Estado. Uma vez que osmódulos podem ser propostos por orga-nizações muito diversas, tanto públicascomo privadas, tais como estabeleci-mentos de ensino pós-obrigatório(colleges), instituições de ensino priva-do, e empresas, a SQA tem também afunção de aprovar essas estruturas econtrolar a sua qualidade. A duração daformação de um módulo varia de lugarpara lugar. Nas escolas, para ensinarum módulo de 40 horas são necessárias13 semanas, nas empresas é precisomuito mais tempo.

O sistema modular está aberto a todosa partir dos 14 anos e, à partida, não érequerida qualquer condição especial.Não há divisão por níveis como nosoutros sistemas modulares, por exem-plo nos NVQ na Inglaterra, os SVQ naEscócia (Your introduction to NVQsand GNVQs, 1995; SVQs – A user’sguide, 1997; SVQs – The competitiveedge, 1997), e o resultado obtido noexame não permite diferenciar asprestações, uma vez que não há notas.Ás vezes são desejáveis alguns conhe-cimentos prévios, mas não são obri-gatórios e não é portanto preciso apre-sentá-los. Os participantes têm toda aliberdade para escolher e combinar elespróprios os módulos, sem qualquerrestrição. Pelo facto de cada módulo

ser certificado indívídualmente, é pos-sível escolher apenas um, combinar umgrande número de módulos das dife-rentes áreas, ou no caso de uma espe-cialização inscrever-se em váriosmódulos de uma mesma área. Os par-ticipantes têm a possibilidade de inter-romper o processo e retomá-lo emqualquer momento Nesse caso osmódulos adquiridos mantêm-se váli-dos. (Howieson, 1992; Connely, 1999;catálogo do National Cert i f i c a t eModules Session 1996-97, 1996).

Sendo o sistema modular NC conside-rado particularmente revolucionáriosomos tentados a perguntar em quecritérios se baseia essa apreciação. Ascaracterísticas ideais típicas de umafilosofia da educação subjacentes aosistema modular podem ser descritasnos termos dos seguintes processos:

q Reconhecimento de competênciasparciais para as quais a certificaçãopode ser exigida e cuja qualidade égarantida pela normalização;

q Transmissão e acessibilidade decompetências específicas na empresa;

q Orientação para as exigências e ne-cessidades individuais dos partici-pantes;

q Adaptação rápida a novas circuns-tâncias e/ou às exigências do mercadode trabalho;

q Orientação para a aprendizagem aolongo da vida.

Para além do carácter geral do conceitomodular, podemos deduzir indicadoresespecíficos para a implementaçãoprática de um sistema modular. É evi-dente que os módulos NC são unidadesde aprendizagem limitadas no tempo eno conteúdo, que podem ser org a n i z a d a sde maneira flexível. Simultaneamente, ainformação contida nos descritoresconduz a um grau elevado de norma-lização dos objectivos, dos conteúdos edos sistemas de avaliação. Uma carac-terística particular já assinalada, é a ori-entação dirigida para os resultados,devido ao facto da uniformizaçãotornar possível a separação do processode aprendizagem do resultado daaprendizagem. A certificação indivi-dual da cada módulo é uma outra


Fig. 1Indicadores do sistema modularq Unidade de formação limitada no tempo e no conteúdoq Organização flexível das unidades de formaçãoq Grau elevado de normalização dos objectivos, dos conteúdos e dos procedimentos

de testesq Orientação para os resultadosq Certificação de cada unidade de formaçãoq Liberdade de acesso e abandonoq Independência em relação ao local de formação

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especificidade. Finalmente, um módulocaracteriza-se também por ser emgrande parte independente do local deformação tal como foi descrito para osmódulos NC.

Se considerarmos em abstracto as carac-terísticas dos módulos NC e se as gene-ralizarmos (ver quadro 1), podemos vernessas características indicadores de umarquétipo do conceito modular.

O sistema dual alemão,um exemplo de formação,segundo o conceito pro f i s-s i o n a l

O sistema alemão de formação em alter-nância, dito "dual" (B e rufausbildung imdualen System in der Bundesre p u b l i kD e u t s c h l a n d, 1992), cobre actualmentecerca de 360 profissões regulamentadaspelo Estado. Além de combinar os doislugares de formação institucional--empresa e escola – enquanto lugares deformação, realça em ambas não só umaformação profissional complexa e trans-ferível, como também o desenvolvimen-to de uma competência operacionalglobal e o desenvolvimento pessoal dosjovens adultos num dispositivo sustenta-do por um lado pelo Estado e, pelo outropelos parceiros sociais. O conceito deprofissões desempenha um papel deter-minante na concepção, tanto do conteú-do do sistema de formação profissionalcomo dos aspectos formais. A f i l o s o f i aeducacional por detrás da abordagemprofissional pode ser descrita nos termosdos indicadores que aqui podem ser enu-merados resumidamente (cf. Blossfeld1994; Steedman, Mason and Wa g n e r1991; Pilz 1999a. p.91-93; Deissinger1994, 1996 e 1998):

q Complexidade e transferibilidade doperfil de qualificação entre as empresas.

q O Estado exerce uma função coorde-nadora e assegura a transparência atravésde profissões reconhecidas.

q O esquema tem estabilidade a longoprazo, criando assim a continuidade nosistema da formação profissional.Simultaneamente, cada curso de for-mação profissional é um processo deaprendizagem e de socialização dura-douro e sustentável.

q A formação cria uma identidadeprofissional e sentido de objectivo e oelemento educativo favorece o desen-volvimento pessoal.

A par das determinantes algo abstractasdo conceito profissional, podemos dis-tinguir, ao nível da prática, elementosconcretos de aplicação da teoria (cf.quadro 2). Estes elementos são, por umlado, a orientação muito evidente dosprogramas de formação para aobtenção de uma ampla competênciapara agir e a sua duração bastantelonga, uma vez que os conteúdos estãoorganizados numa sequência linear e,por outro, a grande liberdade que osprogramas de formação concedem aosformadores para a concretização dosobjectivos, dos conteúdos, dos métodose dos procedimentos relativos à ava-liação. Com excepção de algumas dis-posições especiais, no sistema dual, oprocesso de aprendizagem e a realiza-ção dos objectivos da aprendizagemestão estreitamente ligados. Por exem-plo, normalmente não é possível fazero exame final sem tomado parte noprocesso de aprendizagem. Além disso,para obter um certificado validado peloEstado atestando as capacidades e osconhecimentos adquiridos, é precisolevar a bom termo a aprendizagem. Nosistema dual não é passado qualquercertificado, mesmo parcial, aos queabandonam o curso a meio ou aos quefalham no exame final. O acesso a estesistema prevê uma condição, a con-clusão de um contrato com uma empre-sa de formação, e, indirectamente aliberdade de saída condicionada,porque, para obter um certificado, épreciso ter feito o curso de formação


Fig. 2I n d i c a d o res do sistema pro f i s s i o n a l

q Domínio da aprendizagem global (programa de formação).q Organização linear dos elementos de formaçãoq Liberdade relativa ao nível da escolha dos objectivos, dos conteúdos, dos méto-

dos e dos processos de exameq Associação do processo e do objectivo da aprendizagem q Certificado no fim do cursoq Acesso restrito, sujeito a determinadas condiçõesq O direito de abandono sujeito a determinadas condiçõesq Dependência em relação ao local de formação

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completo. O último aspecto da imple-mentação prática do conceito profis-sional é o facto de estar dependente dolocal de formação. No sistema dual, emregra, a formação tem lugar na empre-sa de formação e na escola profissionalestatal.

Combinação da experiên-cia escocesa e da experiên-cia alemã num modeloglobal

O conceito modular e o conceito profis-sional podem ser considerados sob aforma aqui representada pelos indi-cadores como arquétipos ideais for-mando polos opostos.

Isto permite transpor estes dois arquéti-pos para dois pólos opostos, emboraestabelecendo entre os dois extremosum continuum onde podemos classi-ficar os tipos mistos com a ajuda deindicadores sofisticados (cf. figura 3).Estes tipos mistos podem derivar sob a

forma mais simples de um dos doisextremos, embora integrando elemen-tos do outro conceito, ou então podemrepresentar tipos mistos genuínos, quenão derivam de nenhum dos doisextremos.

Vamos analisar a seguir quais são ostipos mistos existentes na prática daformação profissional.

Os GSVQ como exemplode modularização modera-da na Escócia

Como exemplo podemos descreveraqui um outro sistema de formação naEscócia e classificá-lo dentro do esque-ma.

Desde 1992 a administração encar-regada das qualificações na Escócia, aSQA, ou a sua predecessora, desen-volveu em colaboração com profes-sores, empregadores e outros especia-listas escoceses em educação e for-mação, 46 GSVQ diferentes (G e n e r a lScottish Vocational Qualifications-qualificações profissionais geraisescocesas), nas quais pôde integraruma quantidade apreciável de módu-los NC ( 2 ). As GSVQ são grupos demódulos concebidos especialmentepara os c o l l e g e s escoceses, que com-portam três níveis diferentes de difi-culdade. Quanto mais elevado é onível, maior é o número de condiçõesexigidas para o acesso - no caso con-creto trata-se geralmente da aquisiçãode módulos. Ao nível mais baixo(nível 1) é proposta uma GSVQ com-posta por 12 módulos. Sendo possívelescolher determinados módulos facul-tativos, esta QSVQ permite umaprimeira definição de polos para a ori-entação profissional. Para as GSVQpropostas ao nível II e III para 14 áreas(comércio, indústria, saúde...) é pre-ciso seguir diversos módulos obri-gatórios e módulos facultativos, deacordo com um determinado sistemade pontos. Em alguns casos são pro-postos módulos dos dois níveis parauma só área e por isso reconhecidos.Os conteúdos dos diferentes módulostêm uma ligação com a profissão, masnão com um emprego específico, e sãocompletados por matérias de carácter


Fig. 3

Esquema de classificação dos programas de formação

Conceito profissionalDomínio global (programa deformação),Organização linear dos segmentos deformaçãoAlguma liberdade ao nível da escolhados objectivos, dos conteúdos e dosprocedimentos de exameAssociação do processo deaprendizagem e do seu objectivoCertificado no final do curso

Acesso limitado a certas condiçõesAbandono sujeito indirectamente acertas condiçõesDependência em relação ao local deformação

Conceito modularUnidade de formação limitada no tempoe no conteúdo,Organização flexível das unidades deformaçãoGrau elevado de normalização dosobjectivos, conteúdos e procedimentosde exames.Orientação para os resultados

Certificação de cada unidade deformaçãoAcesso e abandono livres

Independência relativamente ao local deformação

Conceito profissional Conceito misto Conceito modular

Sistema dual ? Sistema de módulos NC

2) A introdução do Highest Still Systemlevou as GSVT a perder aindependência entre 1999/2000 tendosido integradas no novo sistema(Qualifications for Life 1999; AFramework for Lifelong Learning-AProfile of the Scottish QualificationsA u t h o r i t y, 1999; Pilz 1999b). Elasmantêm-se, todavia, numa formamodificada no Higher Still System, porexemplo como elementos dos ScottishGroup Awards e constituem uma boabase de estudo para a identificação doseixos de desenvolvimento.

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geral tais como a aritmética e as lín-guas. Os exames finais dos níveis II eIII oferecem a particularidade detomarem a forma de projectos em queé dada a oportunidade ao aluno deaplicar os conhecimentos e as com-petências práticas adquiridas em todosos módulos que fazem parte daGSVQ. Ao contrário dos módulos NC,os exames são classificados, é dadauma nota, e as notas são diferenciadasentre "não aprovado", "ainda nãoaprovado", "aprovado" e "aprovadocom distinção" (Murray 1997 andScotvec 1996b e 1996c).

Se analisarmos as GSVQ com a ajudados indicadores acima enumerados,obtêm-se os seguintes resultados.

Por um lado, os módulos individuais dosistema GSVQ são, como os módulosNC, sujeitos a uma grande unificaçãode conteúdo pelo que está estabelecidono descritor, e a certificação de cadamódulo considerado individualmentetambém está garantida.

Por outro lado, no sistema GSVQ édada prioridade principalmente ao con-texto geral de um processo de formaçãocontínua, aos resultados da aprendiza-gem e à coerência entre todos os módu-los. O exame final demonstra muitoclaramente esta prioridade. Apesar dosdiferentes módulos serem válidos emseparado no Scottish QualificationsCertificate, só têm valor no sistemaeducativo (por exemplo, para o acessoao ensino superior) e no mercado deemprego se tiverem obtido aprovaçãonos exames. O sistema de pontuação ea nota geral atribuída sublinham essaavaliação a um nível estrutural.Também de um ponto de vistapedagógico o SQA e os colleges dãouma grande importância a que a quali-ficação geral seja atingida e isso éóbvio nas sessões de aconselhamento ena estrutura do ensino. O processo deaprendizagem é constantemente ajusta-do para ir ao encontro da natureza dosexames, e os professores dispõem deuma liberdade maior na organizaçãodos conteúdos, do que no caso dosmodelos NC. Não se pode, portanto,dizer que haja uma orientação dosresultados.

Como já foi assinalado, as GSVQ,foram desenvolvidas principalmente

para serem propostas nos colleges esão, por isso, adequadas às condiçõesdesses estabelecimentos. Em resultadodisso, nunca poderiam ser indepen-dentes do local de ensino. Há umarelação estreita entre essa dependênciae o facto dos participantes não poderemaceder livremente e abandonar um pro-grama GSVQ, pois dependem da ofer-ta desses estabelecimentos que, regrageral, propõem apenas a sucessão li-near de uma GSVQ ao longo de um anoescolar. No entanto, como os módulossão directamente construídos com baseuns nos outros, muitas vezes não é pos-sível entrar ou sair no decorrer do anoescolar. Além disso, para obter o examefinal é preciso ter completado todos osmódulos, o que restringe ainda mais aflexibilidade de participação.

Se considerarmos globalmente os indi-cadores do conceito modular (ver figu-ra 4), podemos distinguir para o casodas GSVQ o abandono do conceitomodular puro, em proveito do conceitomisto.

A emergência de um sistema misto nãoé sugerida unicamente pela análise dosindicadores ao nível dos elementos dosistema. Também a nível da filosofiasubjacente podemos igualmente distin-guir um afastamento do conceito mo-dular puro. A adopção parcial de certoselementos do conceito profissional éóbvia particularmente na importânciaatribuida ao sistema GSVQ como pro-grama de qualificação completo e com-plexo, tanto do ponto de vista estrutural


Fig. 4P resença dos indicadores do conceito modularpara os GSVQ

Unidade de formação limitada no tempo e no conteúdo,organização flexível das unidades de formação 0Grau elevado de normalização dos objectivos,dos conteúdos e dos procedimentos de exame XOrientação dos resultados 0Certificação de cada unidade de formação XAcesso e abandono livres 0Independência relativa ao local de formação 0

X = sim0 = não

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como na avaliação dos estudantes. Nãohá, portanto, na filosofia subjacente àsGSVQ qualquer evidência de uma pre-dominância do ensino de competênciasparciais ou de qualquer orientação nosentido de competências extremamenteespecíficas para um domínio de activi-d a d e restrito.

As novas profissões reco-nhecidas na Alemanha comoexemplo do abandono deum conceito profissionalrígido.

A partir de 1997, foram criadas naAlemanha novas profissões reco-nhecidas, que demonstram um graude flexibilidade anteriormentedesconhecido. Essas profissões, quese situam no sector das tecnologiasda informação, da indústria dosmedia e das actividades laboratoriaisdistinguem-se, contudo, pelo seuactual grau de flexibilidade(Dybowski, 2000). A nova estruturade formação laboratorial em quími-ca, biologia, e tintas, que data deMarço de 2000 (Ve ro rdnung über dieB e rufsausbuildung im Laborbere i c h

Chemie, Biologie und Lack vom 22.3.2 0 0 0, 2000; Reymers, 2000) seráaqui apresentado a título de exemplo.

A formação está subdividida em trêsáreas de qualificação diferentes. Seisdiferentes áreas integradas, taiscomo segurança no trabalho, pro-tecção do ambiente, organização dotrabalho e comunicação são ensi-nadas ao longo de todo o curso deformação, que dura normalmente trêsanos e meio, nas três profissões labo-ratoriais, embora variando na exten-são e na profundidade. Além disso,são obrigatórias competênciasespecíficas para cada profissão.Estas competências são dispensáveispara os estudantes adquirirem umacompetência operacional global esão ensinadas principalmentedurante a primeira metade do curso.Para os estagiários do laboratórioque trabalhem em biologia, são obri-gatórias sete diferentes áreas dequalificação incluindo, por exemplo,a execução de trabalhos de microbi-ologia, de biologia molecular e testesde diagnóstico.

A terceira área cobre as competên-cias opcionais obtidas durante o últi-mo terço da formação e devem serescolhidas de uma vasta lista dequalificações profissionais específi-cas e interdisciplinares. Para os for-mandos em biologia, as seis qualifi-cações opcionais propostas nas listasespecíficas, consistem no que dizrespeito às qualificações específicas,em executar trabalhos em botânica,ou parasitologia. Os estagiáriospodem escolher no mínimo quatroqualificações opcionais e um máxi-mo de seis. No que diz respeito àsqualificações opcionais interdiscipli-nares, podem escolher um máximode duas, por exemplo, a utilização dacromatografia ou familiarizar-se coma gestão da qualidade.

Se aplicarmos aqui os indicadores doconceito profissional (ver figura 5)podemos distinguir o abandono dosarquétipos apenas no que respeita amaior liberdade de escolha das quali-ficações a transmitir ou a adquirir.Uma especialização das capacidadese dos conhecimentos está aqui indi-cada de acordo com as possibilidades


Fig. 5P resença dos indicadores do conceito pro f i s s i o n a lpara os novos esquemas de formação de assistentede laboratório

Domínio de aprendizagem global (programa de formação),organização linear dos elementos de formação O

Liberdade relativa ao nível de escolha dos objectivos, dos conteúdos,dos métodos e dos procedimentos de exame X

Associação do processo de aprendizagem e do seu objectivo X

Certificado de fim de curso X

Acesso submetido a certas condiçõesAbandono submetido indirectamente a certas condições X

Dependência em relação ao local de formação X

X = sim0 = não

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e os pontos fortes da empresa de for-mação. No caso presente pode tam-bém ter-se em conta os interessesparticulares e as preferências doestagiário. Todos os outros aspectospermanecem imutáveis. Assim, não épossível escolher e certificar indivi-dualmente as qualificações, e o con-trato de formação que conduz àdeterminação de algumas carac-terísticas centrais do conceito profis-sional, permanece obrigatório.

Não se observam mudanças no quediz respeito à filosofia subjacente àformação. Além disso, a regulamen-tação chama explicitamente aatenção para a aquisição da capaci-dade de exercer uma actividadeprofissional qualificada, o que impli-ca planificar, executar e controlar demaneira autónoma (Ve ro rd n u n g,2 0 0 0 ) .3

C o n c l u s ã o

As duas opções para a modernização daformação profissional aqui apresentadaspodem ser analisadas mais em profundi-dade por meio de indicadores mais ela-borados. No caso da Escócia, podemosconstatar no sistema GSVQ o abandonode uma abordagem modular estrita ( 3 ).Inversamente, a flexibilização crescenteobservada nos regulamentos da for-mação para as novas profissões naAlemanha revela um abandono do con-ceito profissional em sentido estricto.Podemos em todo o caso duvidar queresulte daí uma convergência dos sis-temas de formação profissional dadas asprofundas diferenças nos sistemas deeducação e dependendo de umaevolução a longo prazo. Uma obser-vação atenta e uma análise rigorosa dasdiferentes tentativas de modernizaçãoda formação profissional na Europapodem, no entanto, fornecer indicadoresúteis para prever o futuro desenvolvi-mento dos países e evitar que secometam erros.


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3) Uma análise exaustiva do todos osprogramas de formação escoceses,incluindo o novo Higher Still System,evidencia claramente uma desafectaçãono que diz respeito ao conceito modularradical aplicado anteriormente (Pilz,1999a, pp.145-156)

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Introdução

Em 1996, os Países Baixos introduzi-ram uma lei sobre a formação profis-sional e a educação de adultos queatribui grande prioridade à aprendiza-gem a partir da experiência prática.Essa prioridade reforçou a importânciado local onde tem lugar a formação noposto de trabalho. Aaprendizagem con-textual numa situação em que o esta-giário é confrontado com problemasreais está relacionada com o constru-tivismo (Duffy & Jonassen, 1992).Segundo esta teoria, os estagiáriosaprendem com a prática, numa situaçãoreal. No sistema holandês de formaçãoe ensino profissional, os estagiários queacabaram o ensino geral ou profissio-nal de nível secundário inferior, comidades entre os 16 e os 20 anos, podemescolher duas vias:

q Na primeira, os estagiários frequen-tam cursos num estabelecimento esco-lar e efectuam estágios práticos, porexemplo, no quadro da formação noposto de trabalho ou da aprendizagem;

q Na segunda via, os estudantescomeçam por fazer um estágio práticonuma empresa e completam os seusconhecimentos através de cursos teóri-cos em estabelecimentos escolares umavez por semana, como na formação emaprendizagem.

Qualquer das vias permite desenvolverconhecimentos adquiridos através daprática, e inversamente, aplicar co-nhecimentos teóricos em situação real.O projecto aqui focado, visa determi-nar, por um lado, os meios para facili-

tar a comunicação e a colaboraçãoentre os estagiários durante os perío-dos fora do estabelecimento escolar, epor outro, os meios de assegurar a me-lhor sinergia possível entre teoria eprática. Considerando que os esta-giários passam longos períodos de for-mação fora da sala de aula, é precisoencontrar uma solução para manteremcontacto entre si. Graças a um am-biente de aprendizagem colaborativaassistida por computador (ACAC), épossível criar uma aula virtual duranteos períodos em que os estagiários efec-tuam o estágio nas diversas empresas eaproximar deste modo a aprendizagemt eórica e prática.

As possibilidades ofereci-das pela ACAC

Os trabalhos de investigação deHewitt (1996) e Scardamalia e Berei-ter (1996a), que compararam as aulasvirtuais de ACAC e as aulas tradi-cionais, mostram que trabalhar nestetipo de ambiente tem efeitos positivossobre a aprendizagem intencional ecolaborativa. Tal como no projectoque apresentamos aqui, utilizaramWebCSILE, um ambiente de trabalhocolaborativo virtual, centrado na re-solução de problemas, acessível viaInternet. WebCSILE utiliza CSILE,um ambiente de aprendizagem inten-cional assistido por computador con-cebido por Scardamalia e Bereiter(1989). Além do WebCSILE, algumasaulas deste projecto utilizaram oambiente WebKnowledge Forum( WebKF), que é uma versão posteriordo WebCSILE. O ambiente A C A C


Gäby Lutgens,Instituto McLuhan deMaastricht, Universidade deMaastricht

Martin Mulder,Director do grupo dedocentes "Ciências daEducação", Universidade deWageningen

C o l m a t a r o fossoe n t re teoria e práticano ensinop rofissional nosPaíses Baixos

Os pro f e s s o res e os estagiá-rios do ensino pro f i s s i o n a lafirmam muitas vezes serdifícil fazer a ligação entreos conhecimentos adquiri-dos na escola e as novasperspectivas e experiênciasda formação no posto detrabalho. Não há tempopara abordar os pro b l e m a sque ocorrem na prática ed i s c u t i r as soluções. Ta m-bém não há tempo paraa p ro f u n d a r a teoria sobreum determinado tópico nasala de aula. Na maiorp a rt edos casos os estagiáriosignoram tudo sobre osestágios práticos efectuadospelos seus colegas e os pro-f e s s o res não são capazes delhes transmitir o "feed-back" adequado. No pro-jecto aqui apresentado osestagiários do ensino pro f i s-sional tiveram à disposiçãoestruturas que lhes permi-tiram comunicar e n t re sidurante o estágio prático ec o l a b o r a r em trabalhossemelhantes graças a umambiente de apre n d i z a g e mcolaborativo, assistido porc o m p u t a d o r. Este artigo dáaos estagiários e aosp ro f e s s o res informaçõess o b re este novo instrumentode apre n d i z a g e m .

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visa permitir aos estagiários descreveras suas experiências e encetar trocasde impressões entre si. Este tipo decomunicação pode desenrolar-se demodo assincrónico, a partir do localde trabalho ou da residência. A c r e s c eque, ao partilhar as suas experiênciase discutir os problemas, os esta-giários podem começar a trabalhar ea aprender em conjunto. A troca deideias e a formulação de arg u m e n t o svisam ajudar os estagiários a apro-fundar a compreensão das questõesque abordam; ao descrever as suasreflexões, os estagiários tornam-semais conscientes dos métodos queutilizam para resolver os problemase, a partir daí, adquirem simultanea-mente conhecimentos cognitivos emetacognitivos. Segundo Scarda-malia e Bereiter (1996b) quando aconstrução dos conhecimentos setorna um objectivo, os estagiários sãocapazes de identificar as aprendiza-gens necessárias. Ao fim de um certotempo, tomam parte activa no proces-so de aprendizagem e assumem maisresponsabilidade pelo que querema p re n d e r.

A construção dos conhecimentos comACAC pode começar na sala de aulacom uma lição introdutória. Aseguir aesta sessão os estagiários devem ficara compreender claramente o objectivofinal da aprendizagem, por exemploas soluções para resolver um proble-ma de culturas num clima particular-mente seco, e têm igualmente de saberse a matéria de ensino deve ser subdi-

vidida em sub-áreas. Cada uma dessassub-áreas pode ser examinada formu-lando perguntas cujas respostas sãoelaboradas através de um esforço decolaboração para reunir e trocarconhecimentos importantes. Paraconstruir o conhecimento sobre umtópico específico devem ser explo-rados toda a espécie de recursos:livros, jornais, televisão, especialis-tas, e assim por diante. Deve desen-v o l v e r-se uma cultura de ensino, naqual a construção de conhecimentosse torne responsabilidade de todos osparticipantes (alunos e professores).Cada um reúne as informações, a fimde as introduzir na base de dados, eesse trabalho de redacção é destinadoa partilhar o conhecimento com oso u t r o s .

Enquanto trabalham e aprendem emconjunto através da ACAC, os esta-giários interactuam através do com-p u t a d o r. A base de dados conserva osregistos das contribuições e asseguraa actualização dos ficheiros, tornandopossível estudar o processo de cons-trução dos conhecimentos. Os dadospodem ser analisados para identificaras ligações entre as mensagens(chamadas "notas") escritas pelosestagiários. Aanálise dos modelos dasnotas permite conhecer o expedidor, oconteúdo e o destinatário da men-sagem. Os professores e os alunosdevem decidir sobre o papel, tantodos estagiários como dos professoresnum tal processo. Neste projectoforam feitos esforços para encontrarrespostas para a questão de comoimplementar o ambiente ACAC nocontexto educativo e utilizar esseambiente para reforçar e apoiar acolaboração entre os estagiáriosdurante um determinado período.Além disso, foi dada particularatenção à questão de saber se, eatravés de que meios, os conhecimen-tos teóricos e a experiência práticaestavam integrados.

Processo de investigação

Uma visão de conjunto do processode investigação é apresentadaabaixo. Esta visão de conjunto seráexplicada nas secções seguintesdeste trabalho.


Gráfico 1P rocesso de investigação

q 2 projectos piloto: condições

q 2 x 76 estudantes participaram; um grupo para cada via

q Formação de professores

q Orientação de professores

q Cursos de 10 semanas, seguidos por grupos de cerca de 10 estudantes

q Informação dos estudantes acerca do projecto de investigação

q 1 professor encarregado de supervisar cada grupo

q Análise das notas com ATK

q Avaliação de estudantes e professores

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Procedimento

Após dois projectos - piloto, no decor-rer dos quais foram recolhidas infor-mações sobre diversas condições, (porexemplo, os equipamentos necessáriospara que os estudantes pudessem ace-der ao sistema a partir do seudomicílio), 76 estudantes de cada umadas duas vias mencionadas na intro-dução participaram no projecto.Grupos de cerca de 10 estagiários fre-quentaram diferentes cursos com aduração de 10 semanas. Cada grupo erasupervisado no mínimo por um profes-s o r. Apenas podiam participar esta-giários que tivessem um computadorem casa. Se não tivessem ainda acessoà Internet, beneficiavam de um finan-ciamento pago pela escola. Para limitaros custos das comunicações telefónicas(dos quais foram reembolsados), osestagiários receberam instruções paranão trabalhar mais de trinta minutospor dia.

Formação de professores

Antes do início da experiência os pro-fessores receberam formação sobre aaprendizagem colaborativa e as comu-nidades de aprendizagem, utilização doambiente WebKF e suas potenciali-dades (tanto no plano técnico como anível do processo), a maneira de lançare manter um processo de aprendizagemcolaborativo, e como e quando intervir.Foi fornecido aos professores umaestrutura de acompanhamento emvárias etapas para os guiar naatribuição das tarefas. Essa estruturaconsistia em quatro etapas que con-duziam a uma tarefa final (sobre omodelo do PBL [problem based lear-ning, ou "aprendizagem para a reso-lução de problemas"] de Maastricht,ver Van til & Van der Heijden, 1998).Se os problemas surgiam, os profes-sores e os investigadores discutiam-nose, sempre que possível, resolviam-nosem conjunto.

Formação de estagiários

A maior parte dos professores par-ticipou em diversas fases do projecto(tanto nas fases piloto como nas fasesde acompanhamento). Quando se trata-

va da primeira participação do profes-sor, a formação do estagiário era asse-gurada pelo investigador. Quando oprofessor já tinha participado numa oumais fases do projecto, assegurava elepróprio a informação e a formação dosestagiários. Desde o início da sua for-mação, os estagiários foram informa-dos acerca do projecto de investigação.Foi-lhes explicado que esse projectovisava determinar se a ACAC podiaoptimizar a ligação entre teoria e práti-ca. Foi também explicada a ideia deaprendizagem colaborativa, e de quemodo essa aprendizagem podia serfacilitada pelo uso de um ambienteelectrónico de aprendizagem. O objec-tivo mais importante da formação erafamiliarizar os estagiários com o am-biente, para que se sentissem capazesde o utilizar em casa.

Avaliação

A análise das bases de dados foi efec-tuada através da "caixa de instrumentosanalíticos", ATK (analytic toolkit). Estacaixa de instrumentos é um conjunto deprogramas concebidos para apresentarvisões de conjunto e estatísticassumárias das notas, dos pontos de vistae das actividades numa base de dadosWeb KF (Burtis, 1998). O ATK forneceinformação quantitativa sobre as basesde dados.

As informações sobre as experiênciasdos alunos que tinham utilizadoWebCSILE ou WebKF foram recolhi-das por meio de um formulário deavaliação. Os formandos eram convi-dados a descrever a vantagem do am-biente e da Internet, o apoio ao proces-so de aprendizagem (formação, tarefas,intervenções, assistência técnica e estí-mulos durante a experiência), a colabo-ração com os outros alunos, e a respon-der a certas perguntas sobre as ligaçõesentre a teoria e a prática. Os professoresreceberam igualmente um formuláriode avaliação, onde eram convidados aapresentar o seu ponto de vista sobre aaprendizagem colaborativa e a descre-ver as suas expectativas quanto àACAC, e as possibilidades de colabo-ração oferecidas por esse ambientedurante os períodos em que os alunosestavam fora da escola, bem como assuas experiências e ideias para o futuro.


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Resultados e conclusões

A ATK forneceu uma considerávelquantidade de informação. O conjuntodos participantes (alunos e professores)produziram 764 notas (das quais 107provenientes dos professores). Dessasnotas, 46% eram notas iniciais ounovas, relativas à discussão de um tópi-co específico; outras (197) eram notasisoladas; deve notar-se que a simplesobservação dos fios condutores de dis-cussão da base de dados não faz trans-parecer qualquer resposta a notasprecedentes, nem qualquer achega aosdebates nem às respostas de outros par-ticipantes. Essas notas isoladas pare-cem ser comentários separados, denatureza diversa. Claro que um examemais aprofundado do conteúdo podealterar esta perspectiva, porque umanota visualmente isolada e aparente-mente sem relação com outras, podeestar estreitamente ligada a uma con-tribuição anterior. Praticamente todasas consultas do sítio começam pelaleitura das contribuições dos outrosparticipantes. As notas mais consul-tadas eram as dos professores (espe-cialmente as instruções de trabalho, àsvezes relidas dez vezes durante o pro-jecto), e as notas redigidas pelospróprios alunos.

Ligações entre a colaboração degrupo e a colaboração num ambientede aprendizagem electrónico

Olhar para os grupos faz ressaltar asdiferenças. Os estagiários que se co-nheciam por terem estado na mesmaaula e que deviam realizar trabalhossemelhantes consultaram e redigiramregularmente notas no ambiente deaprendizagem. Trocaram informaçõese experiências e colaboraram pararesolver problemas práticos. Os esta-giários que só frequentavam cursosuma vez por semana e que mal se co-nheciam não sentiram necessidade decolaborar. Não tinham esse hábito, enão sentiram necessidade de começaragora. Outros estagiários que já tinhamutilizado o ambiente de aprendizagemna aula, com o objectivo de conhecer afuncionalidade da plataforma e habitu-arem-se a colaborar antes de abandonaro estabelecimento para efectuar o está-gio, preferiram comunicar verbalmente

em vez de inserir dados no computador.Desta observação deduz-se que pareceexistir um nível óptimo entre colabo-ração frente a frente e colaboraçãoassistida por computador; o ambienteACAC permitiu a possibilidade decolaboração entre estagiários que tra-balhavam em empresas diferentes eestavam confrontados com problemasreais. Os estagiários que colaboraram"verdadeiramente" ficaram muito entu-siasmados com as possibilidades ofere-cidas por este ambiente. Declararam teraprendido com as contribuições dosoutros participantes (que lhes deraminformações, ideias e perspectivasnovas) e terem-se sentido mais motiva-dos para explicar as suas própriasestratégias e resultados. Mas em con-trapartida, os estudantes que trabal-haram na mesma sala em problemasrelativamente simples não consider-aram que o computador oferecesse pos-sibilidades pertinentes. Além disso,quando quase não há colaboração ante-rior, a simples presença de um ambi-ente electrónico de aprendizagem nãoaltera muito a situação.

O Investimento em termos de tempo– perspectivas de pro f e s s o res ealunos.

Tanto os estagiários como os profes-sores tinham sido aconselhados ainvestir bastante tempo nesta experiên-cia e dar especial atenção à consultaregular de todas as contribuições. Noentanto, os estagiários consideram queisso não exigiu esforços suplementares,uma vez que não eram supostos apre-sentar um relatório no fim do estágio.Mais ainda, sentiam que estavam me-lhor preparados para o estágio prático.Os professores, por sua vez, acharamque esta experiência lhes permitiu co-nhecer (melhor do que antes) os proble-mas que os alunos enfrentam no estágioprático, podendo a partir daí dar-lhesum apoio mais eficaz. Consideraramque o ambiente foi um apoio, emborativessem sentido necessidade de dis-pender um grande esforço para mantera colaboração. Este esforço parece, noentanto, ser indispensável. Através dosformulários de avaliação e dos dadosrecolhidos graças à base de dados ATKficou conhecida a ligação entre o papeldo professor e a base de dados, o


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número de notas redigidas pelos alunose os seus relatórios sobre a quantidadee qualidade da colaboração: a activi-dade dos estagiários no seio dos gruposfoi proporcional à participação do pro-fessor. Quanto menos o professor par-ticipava, menor era a actividade dosestagiários. Esta relação foi examinadamais em detalhe num outro artigo(Lutgens, Biemans & de Jong, 1999).

Vantagens da utilização das TIC

Embora a colaboração nem sempretenha sido muito produtiva os partici-pantes consideraram que a possibili-dade de utilizar as tecnologias da infor-mação e da comunicação na qualidadede instrumentos de aprendizagem e detrabalho colaborativos foi muitíssimovaliosa. Consultar os outros, sabercomo e quando se dirigir a eles quandoo conhecimento não é suficiente edesenvolver diversas competências( c o m u n i c a r, procurar e obter infor-mações pertinentes e saber utilizar os

conhecimentos e as experiências colhi-das de diversas perspectivas para asaplicar a situações novas) são aspectospositivos da utilização da ACAC.

Apesar dos obstáculos iniciais quetiveram de ser ultrapassados (taiscomo, o deficiente equipamento infor-mático, que levou a alguma reticênciados professores em experimentar osnovos conceitos pedagógicos, dado otempo desperdiçado na implementaçãodo software, o treino dos utilizadores eprocesso de aprendizagem de apoio),quase todos os participantes neste pro-jecto se declararam prontos a re-utilizaresse ambiente de electrónico de apren-dizagem – ou um ambiente semelhante– durante um outro estágio. Os profes-sores declararam que tinham melhorespossibilidades para monitorar os esta-giários, e os estagiários disseram quepuderam comunicar melhor e colaborarentre si. Sentiram um contacto maisíntimo com o estabelecimento escolardurante os períodos de estágio.


Bibliografia

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Hewitt, J. G. Progress towards a knowledge buildingcommunity: Tese de doutoramento, universidade deToronto, departamento de estudos do 3º ciclo emciências da educação, 1996.

Lutgens, G. M.; Biemans; H. J. A. ; de Jong, F. P. C.M. Op weg naar eencoachingmodel: de rol van dedocent in een samenwerkend-leren-proces.(Para um modelo de tutorado: o papel do professor naaprendizagem colaborativa assistida por computador.Comunicação apresentada nas Jornadas Holandesas deInvestigação Educativa (ORD), 20-21 Maio, 1999 emNijmegen, Países-Baixos, 1999. )

Scardamalia, M.; Bere i t e r, C.; McLean, R. S.;S w a l l o w, J.; Wo o d r u ff, E. Computer supportedintentional lerning environments, Journal ofeducational computing research, 1989, nº5. p. 51-68.

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Scardamalia, M.; Bereiter, C.; Student communitiesfor the advancement of knowledge. Communications ofthe ACM, 1996b, vol. 39, nº4, p. 36-37

Van Till, C. T.; van der Heijden, F.S t u d i e v a a rdigbeden OGO. Een overzicht ( t a m b é mpublicado em inglês no mesmo ano sob o título PBLstudy Skills: an overview). Maastricht: UniversitairePers, 1998.

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Introdução

O contexto da investigação

Este artigo apresenta alguns aspectosda contribuição espanhola para o pro-jecto de investigação TSER, intitulado"O estágio na empresa como estratégiade formação: novas achegas para oséculo XXI". Este projecto ocupava-sedo valor educativo das formações práti-cas na empresa. Os principais resulta-dos dessa investigação foram já par-cialmente publicados (McKenna eO’Maolmhuire, 2000; Marhuenda eCros 2000; Marhuenda , Cros e Gi-ménez, 2001) e outros sê-lo-ão embreve.

A investigação foi conduzida em parce-ria pelos investigadores que trabalhamem Inglaterra e no País de Gales (UCL/Institute of Education, Universidade deLondres), na Suécia (Universidade deKristianstad), na Irlanda ( Universidadede Dublin), em Espanha (Universidadede Valência), na Dinamarca (EscolaComercial de Copenhaga), e na Hungria(Instituto Nacional de FormaçãoProfissional). Dada a diversidade de for-mação das instituições associadas,foram tomadas em conta várias perspec-tivas no processo de investigação desdea psicologia ao estudo dos programas, àsociologia e aos estudos económicosTodas elas parecem concordar com anatureza e o âmbito do processo deaprendizagem no local de trabalhoseguido pelos estagiários.

A investigação incidiu sobre jovens dos16 aos 19 anos e examinou os objec-tivos, os pressupostos, a realização e os

resultados da formação em centros detrabalho. O grupo de investigadoresfixou-se em três aspectos inter-rela-cionados: primeiro, balanço dos traba-lhos publicados, tanto por países comopelas instituições de investigação;segundo, análise de políticas regulado-ras da formação em centros de trabalhopara esse grupo etário nos países par-ticipantes. Esse estudo, realizado em1998, foi revisto em 2000. Em terceirolugar, uma análise dos dispositivos deestágios em empresas consideradosparticularmente pertinentes. Seleccio-námos uma ou várias instituições per-tencentes aos países da parceria paraserem estudadas em pormenor, repro-duzindo aqui dois desses estudos decaso. Apresentamos e analisamos asprincipais características pedagógicasdos módulos de estágio na empresapropostos no âmbito dessas iniciativasde formação profissional. Estas duasinstituições esclarecem-nos sobre acrise que supostamente afecta asrelações entre o sistema educativo e osistema de produção, como já foidemonstrado (García; 1997; Aparisi eta l ., 1998; Martínez e Marhuenda,1998). Pela sua perspectiva educativa,estas duas instituições consideram quea qualidade da educação não se limita afavorecer o acesso ao emprego, masque se inscreve essencialmente numaperspectiva mais vasta do direito àeducação e ao trabalho para todos(Simon, 1991; Hart, 1992; Connell,1997; Marhuenda, 2000). A realizaçãodesse objectivo é considerada por essasduas instituições como o êxito dumprojecto educativo, entendido comomodo de integração social e como viapara o emprego.


FernandoMarhuendaProfessor universitário doDepartamento de Didácticae Organização Escolar,Universidade de Valência,Espanha

Estágios práticos nae m p resa e pro g r a m a sde formação:aplicações emE s p a n h a

Este artigo centra-se nopapel e estatuto do estágioprático na empresa emEspanha desde 1998.A p resenta, por um lado, avisão oficial do papel doestágio na empresa e as suasl i m i t a ç õ e s .Mostra, por o u t ro lado,baseando-se em dois estu-dos de caso, o valor d aformação na empresa tantono aspecto da formaçãopara o emprego como naaquisição de competênciastransversais e sociais – oumesmo como vector d ef o r m a ç ã o .Mostra as condições neces-sárias para o sucesso edesenvolvimento deste tipode pedagogia e insiste,nomeadamente, na necessi-dade de integrar o estágioprático nos programas deformação, o que a adminis-tração educativa espanholap a rece pouco tentada a pôrem prática por falta derecursos humanos e mate-r i a i s .

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A nossa abordagem

Examinaremos principalmente asmodalidades de aprendizagem ine-rentes às formações práticas, bemcomo a sua incidência sobre a oferta eprestação de formação e, correlativa-mente, sobre a construção dos progra-mas de formação. Considero, no entan-to, que esta modalidade de formação ede aprendizagem não é nova, pois épraticada há séculos e, mais importanteainda, resistiu às transformaçõeshistóricas dos sistemas de produção,desde as corporações de artesãos até àera industrial, mesmo pós-industrial,como foi sugerido. Seria interessanteestudar essas transformações seguindoum método semelhante ao queLundgren aplicou aos sistemas de edu-cação formal (1992), mas isso ultra-passa largamente o propósito desteartigo. Seja como for, um tal estudodeve ser levado a cabo mesmo que sejaapenas para demonstrar a falta de fun-damento da ideia muito divulgada deque os estabelecimentos de ensino sãoresponsáveis pela sua incapacidade desatisfazer as exigências do sistema deprodução. Como prova Lundgren, essaacusação é desprovida de fundamento,na medida em que se refere a umarelação que deixou de existir a partirdo momento em que os sistemasnacionais de educação foram criados eas crises contemporâneas são de outrogénero muito diferente, afectando fun-damentalmente o modo de produçãocapitalista, e é intenção dos que o ori-entam fazer crer que a educação éresponsável pelos seus problemas. Istoacontece sempre que o sucesso educa-tivo é medido pela eficiência emencontrar um emprego e não pelamaior ou menor realização dos direitosindividuais ao desenvolvimento cul-tural e pessoal.

Este artigo analisa o papel do estágiona empresa à luz da lógica e da estraté-gia educativas escolhidas pelas duasinstituições analisadas. Tentei determi-nar a importância atribuída à formaçãoprática na empresa e os objectivos queela tenta atingir. A existência ou ine-xistência de uma orientação propria-mente educativa na oferta dos estágiospráticos é claramente identificável, nãosó analisando o próprio estágio, mastambém o seu posicionamento no pro-

grama de formação. Na elaboração deum programa de formação, os estágiospermitem integrar métodos alternadosde formação e de aprendizagem; alémdisso a dimensão educativa incidesobre os modos de produção.

Sustentamos que a acção educativa e asrelações que têm lugar no posto de tra-balho têm um impacto significativo noconhecimento adquirido e desenvolvi-do pelos estagiários, o qual se reflectedepois nos processos de formação daidentidade profissional enquanto tra-balhadores em geral e especialistas emparticular e, por conseguinte, tambémcomo cidadãos. Este aspecto tem, noentanto, sido negligenciado pelaspolíticas actuais sobre as formaçõespráticas, como testemunham osinquéritos dedicados às orientaçõespolíticas.

Confrontamos algumas destas hipóte-ses examinando os estudos de caso. Astentativas incidem sobre a corres-pondência entre os diferentes disposi-tivos de estágio nos diversos sectoresprofissionais, sobre a definição dosaspectos comuns ligados à profissão,bem como sobre a definição de factorestransversais, que são constitutivos doposicionamento contemporâneo faceao trabalho e, portanto, relativamenteindependentes da profissão.

Como abordar os proces-sos de aprendizagem nosestágios práticos na empre-sa

Podemos agora abordar o nosso objec-to de estudo – o estágio na empresa –como prática educativa, à luz dos tra-balhos consagrados aos códigos dosprogramas (Lundgren, 1992; Bernstein,1997, 1998) e aos regimes, modelos elógicas que regem esses programas(Tyler, 1973; Stenhouse, 1984).

O interesse de uma abordagem destegénero é duplo. Por um lado permitesubmeter os processos educativos a umexame formal ou codificado, mas exte-rior à escola. Se é certo que a noção deprograma se aplica principalmente aossistemas educativos, os estágios naempresa previstos no ensino formal ouinformal baseiam-se também, actual-


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mente, num quadro de programas deformação. Por outro lado, esta abor-dagem permite tratar a questão dos pro-gramas do ponto de vista específico daformação profissional e não do ensinogeral, subtraindo os processos educa-tivos do universo escolar para os restituirao contexto do mundo do trabalho, alionde a educação formal acaba e a for-mação contínua deve poder começar embases sólidas. O objectivo último da edu-cação precede aqui o papel propedêuticoque ela representa a outros níveis,mesmo ao nível do ensino superior.

Outras questões que chamaram a nossaatenção foram as relações existentesentre os modos de produção e os modosde transformação, ou seja, entre o tra-balho e o conhecimento, a acção e opensamento ou ainda entre a prática e ateoria. Vários autores (Boud, 1989;Reckman e Van Roon, 1991) trataramjá essas questões, mas a diferentesníveis do sistema educativo. No fim decontas, as problemáticas subjacentes àteoria dos programas definem-separafraseando Lundgren (1983): comotransformar a esperança em realidade?

Esta questão conduz-nos ao tema daorganização dos estágios, numa pers-pectiva que ultrapassa em muito a quehabitualmente encontramos na bibli-ografia e se limita aos dispositivospedagógicos do ensino e da aprendiza-gem no local de trabalho. É por estarazão que temos necessidade de umaabordagem mais sólida do que as pro-postas de Vigotsky, Piaget ou Brunerpara definir a aprendizagem: devemoscombinar essas definições com as deKolb (1984) ou de Marsick (1987),modificando-as ligeiramente. Os tra-balhos de d’Argyris e Schön (1983,1987, 1991) ou d’Eraut (1994, 1998)são muito pertinentes no que respeita aesta matéria.

A definição para o modelo de formaçãonos centros de trabalho proposta pornós (Marhuenda, 2001) com base emdiferentes teorias da aprendizagempode incitar a repensar a sequência doestágio na empresa como uma série defases através das quais o estagiário vaievoluir ao longo da sua formação práti-ca. É necessário estabelecer relaçõesdiversificadas entre o estagiário, o pro-fessor e o instrutor, bem como proces-

sos de avaliação adequados. É tambémnecessário modular a importânciaatribuída aos diferentes conteúdos daaprendizagem e, no conjunto, sensibi-lizar para estas questões o mundo dotrabalho, o mundo da educação e omundo no sentido mais lato.

Nada disto pode ter sucesso se nãoseguirmos as recomendações deGimeno (1988), quando nos convida aconsiderar que o estágio prático deveser objecto de uma regulamentação deprogramas, de uma concepção e deuma execução estruturadas a váriosníveis, não devendo a elaboração dosprogramas ser confiada apenas aos pro-fessores. Além disso, considerando opapel do posto de trabalho como exte-rior ao sistema educativo, a concepçãodos programas sofre influências exter-nas que afectam o seu desenvolvimen-to normal. (Lipsmeier, 1978; Peege,1987, 1988).

Estágios práticos emEspanha: questões políti-cas

Têm sido feitas diversas avaliaçõesdesde os finais dos anos 80 (Bou, 1988,1990; MEC, 1990, 1994; Departa-mento de Educación, Universidades eInvestigación del Gobierno Va s c o ,1990; Zabalza, 1991; Àlvaro, 1993;Marhuenda, 1994; Guillén, 1998). Atéum certo ponto, podemos considerarque estas avaliações constituem, simul-taneamente, mecanismos de garantia dequalidade e o início de um processo derevisão. No entanto, elas devem serconsideradas, na maior parte dos casos,como avaliações internas de reformasem curso, a fim de determinar o grau dedesenvolvimento e a sua conformidadecom os princípios que as orientam.Muito poucas porém, tentaram avaliarprocessos e contextos de apoio à for-mação no quadro dos estágios. Nestesentido, a abordagem é mais umaavaliação posterior que tem em contaaspectos organizativos da experiênciade trabalho, do que uma revisão da sualógica e dos objectivos.

A formação prática na empresa fazparte integrante do sistema educativoespanhol desde meados dos anos 80. O


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período de formação prática (entãochamado prácticas en alternancia, ouestágios em alternância) é um recursoextremamente útil para os alunos. Osinquéritos publicados mostram que osformandos ficam geralmente muitosatisfeitos por ir trabalhar numa empre-sa como estagiários. Aformação práticano local de trabalho é um recurso muitoapreciado. Os empresários consideramos estagiários como uma bem preparadafonte de recrutamento. Os alunos apren-dem a conhecer o mundo empresarial e,para além da aquisição de conhecimen-tos durante o estágio, talvez consigamarranjar um emprego depois de umperíodo em que, para além da apren-dizagem, estiveram em contacto compotenciais empregadores. O estágiosignifica para eles uma actividade con-creta e útil que produz rapidamenteresultados e aumenta as hipóteses deconseguir um emprego. Depois de teremaprendido a trabalhar em situação desimulação nas oficinas do centro de for-mação, passam a realizar tarefas reais eválidas da mesma forma que os traba-lhadores da empresa. Esta experiência émuito positiva, porque significa pôr emprática todos os conhecimentos queaprenderam na sala de aula e na oficina.Este ponto de vista reforça a abordagemoperacional que aqui evocámos.

Os estagiários não são os únicos a verinúmeras vantagens no período de for-mação prática. Os professores e outrosintervenientes partilham o mesmo pontode vista. O mundo da formação e omundo do trabalho entram em contactoe enriquecem-se mutuamente. Não só osestagiários aplicam os conhecimentosteóricos adquiridos nas aulas, comobeneficiam também de uma verdadeiraimersão no mundo do trabalho, que oscoloca numa situação real e lhes permiteapreender melhor a cultura do trabalhoem geral, e a de uma empresa, em par-t i c u l a r. O contacto entre escola e empre-sa adquire um valor educativo em simesmo, independentemente da naturezaespecífica desse contacto em cada casoe de particularidades tais como o proces-so, a empresa ou a experiência anteriordos estagiários. Durante o estágio o for-mando conserva o seu estatuto de esta-giário em formação e é colocado sob atutela de um trabalhador da empresaencarregado de acompanhar a sua pro-gressão, guiá-lo dentro da empresa eajudá-lo a resolver os seus problemas.

As tarefas confiadas ao estagiáriodevem ser claramente definidas e deveser nomeado um tutor para supervisar aaprendizagem do estagiário na empresa.A o rganização do programa de for-mação no que respeita à colocação é umaspecto muito importante. É ao tutorescolar que compete essa responsabili-dade; os instrutores da empresa só inter-vêm a título excepcional.

Para além da aprendizagem das tarefaspróprias da especialidade que está a serestudada, o estagiário pode deste modof a m i l i a r i z a r-se com o funcionamento daempresa, a sua cultura, os sindicatos, osdireitos e os deveres dos trabalhadores,os horários de trabalho, as relações comos clientes, etc. O comportamento doestagiário na empresa deve ser idênticoao dos outros trabalhadores, no que estárelacionado com os regulamentos. Poroutras palavras, deve adaptar-se àscondições de trabalho da empresa,mesmo quando estas são muito dife-rentes das que conheceu no centro deformação, em termos de horários, rela-ções humanas, dias de trabalho efectivo,etc. Os estagiários não eram remunera-dos na altura do inquérito, e continuam anão o ser. Recebem subsídios de trans-porte calculados em função da distânciaque separa a empresa da sua residência.

Um acordo de colaboração rege a situa-ção do estagiário, principalmente nosseguintes pontos: a situação do estu-dante na empresa não é regulada por umcontrato de trabalho; a totalidade dosriscos são cobertos por um seguro (esco-lar ou financiado pelo estado); o esta-giário não recebe qualquer salário; aempresa não tem qualquer obrigaçãofinanceira para com o estagiário, embo-ra as "gorgetas" sejam às vezes consen-t i d a s .

O estágio na empresa ocorre sempre aseguir ao período de treino no centro deformação. Parece lógico – e, numa pers-pectiva operacional, as instâncias educa-tivas assim o afirmam – que o estágio naempresa tenha lugar, uma vez adquiri-dos os conhecimentos teóricos neces-sários. Pela minha parte não estouassim tão convencido. A o r i e n t a ç ã osegundo a qual a formação prática naempresa deve ocorrer no fim de proces-so revela simultaneamente uma con-cepção restrictiva, tanto da práticacomo da teoria, e uma percepção


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medíocre e esquemática das suasrelações. Com efeito, a empresa podeser um lugar de reflexão e de teorizaçãosobre os processos de trabalho, as com-petências requeridas e a sua justifi-cação, o papel do trabalhador no seioda empresa. Inversamente, é inteira-mente possível adquirir competênciaspráticas no centro, familiarizar-se comos procedimentos operacionais, treinar--se na resolução de problemas, praticaras suas competências de comunicação,trabalhar em equipa, etc.

Como foi demonstrado pela avaliaçãodos estudos de caso, as reuniões org a n i-zadas durante a formação praticada nocentro de formação com os alunos e ostutores são muito apreciadas pelos esta-giários. Aproveitam-nas para se expri-mirem, resolverem eventuais problemase conflitos, comentarem a sua experiên-cia na empresa e compará-la com as dosoutros estagiários, o que enriquece aexperiência do estágio permitindo o seumelhor funcionamento. Obviamente, seessas reuniões são tão proveitosas, oestágio deveria ter lugar um pouco antesdo fim da formação no centro, para queas últimas semanas do curso sejam des-tinadas à conclusão e afinação do que foiaprendido tanto durante os cursos comodurante o estágio.

O estágio na empresa tem lugar no fimda formação porque um dos objectivosé complementar a formação no esta-belecimento de ensino e paralelamentefacilitar a inserção dos alunos no mer-cado de trabalho. A nossa investigaçãomostra que este objectivo de comple-mentaridade seria atingido mesmo queo estágio não tivesse lugar no fim daformação; pelo contrário, esse desfasa-mento temporal permitiria analisar naaula os problemas surgidos no local detrabalho, as soluções encontradas, asdecisões tomadas, as competências per-fectíveis e algumas dificuldadesespecíficas que foi preciso enfrentar.Podia proporcionar a possibilidade decorrigir esses erros e melhorar os resul-tados, para além de tornar possívelorganizar as últimas sessões do cursoem função dos resultados dos estágios.O estágio de formação visa ainda doisobjectivos essenciais: a integração(concreta) na organização de umaempresa, e a avaliação da competênciaprofissional do aluno em situação realde trabalho. Estes objectivos não são

mais incompatíveis do que osprimeiros com um período de estágioque precedesse o fim da formação. Épossível, contudo, que esta últimaopção fosse difícil de organizar, namedida em que as diligências junto dasempresas de colocação levam tempo esão muitas vezes interrompidas porperíodos de férias, o que torna aindamais difícil a gestão dos contactos comessas empresas de acolhimento. Umacompleta distribuição e localização dascolocações tal como nós as propomosseria de natureza a negar, ou pelomenos a limitar, o alcance operacionale final dos estágios práticos e tornaria asua gestão administrativa ainda maiscomplicada.

A organização dos períodos de estágioé longa e cara. Tem melhorado com opassar dos anos, por um lado, graças àexperiência adquirida pelos tutores e,por outro, porque o aumento de empre-sas dispostas a repetir a experiênciareduz o número de novos contactos.Além disso as empresas mostram uminteresse crescente em acolher esta-giários e colaboram cada vez mais.Hoje, tal como em 1998, está ainda porresolver o problema de ofertas sufi-cientes de colocação, quando o novosistema de formação profissional for-mal estiver generalizado.

O acompanhamento do estagiário ésupervisado por um tutor e por uminstrutor da empresa. Estes responsáveisplaneiam em comum o programa deactividades de formação que o alunodeverá seguir na empresa. A c o l a b o-ração de todas as pessoas envolvidas éessencial para uma boa coordenação doprograma. As atribuições do estagiáriono seio da empresa devem ser clara-mente definidas a fim de evitar qualquerrisco de abuso (execução de todo o tipode tarefas, etc). O problema que muitasvezes surge é o facto de os instrutores daempresa não saberem como formar osestagiários pelos quais são responsáveis.

Um certo número de iniciativas iso-ladas tentaram resolver o problema daformação pedagógica dos instrutores.Em certas comunidades autónomas,foram lançadas iniciativas de colabo-ração entre as autoridades regionais e aassociação das câmaras de comércio. Oobjectivo desta colaboração é desen-volver cursos de formação para os tra-


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balhadores da empresa que ficarãoencarregados dos estagiários. Estes tra-balhadores são tecnicamente compe-tentes e qualificados, mas não possuemos conhecimentos pedagógicos requeri-dos para levar um tutorado a bomtermo. Este problema ocorre em toda aEspanha. Os tutores escolares, por seulado, trabalham em condições difíceis:sobrecarga de responsabilidades, faltade tempo, constrangimentos institu-cionais. A administração recusa interes-sar-se por esses problemas e evitou odebate lançado pelos sindicatos dosprofessores sobre a necessidade de umamelhor definição do papel do tutor rela-tivamente aos estágios práticos e deter-minação da formação e condiçõesrequeridas para executar essa função.

Por último, devemos acrescentar que osperíodos de formação baseados no tra-balho são a melhor forma de transiçãoda escola para a empresa. Representamo melhor instrumento de que os alunosdispõem para encontrar um emprego,constituem uma primeira experiência epermitem um melhor conhecimentoentre alunos e empregadores. Pode, noentanto, haver um risco a curto ou alongo prazo: há cada vez mais ambi-entes educativos que requerem perío-dos de formação no local de trabalho e,por isso, há também mais estudantes acolocar (sejam alunos em formaçãoprofissional, beneficiários de planossociais para o emprego ou estudantesdo ensino superior) do que lugaresdisponíveis. A melhoria da qualidadedos estágios práticos requer umasolução para este problema e paramuitos outros.

É importante tentar resolver esses pro-blemas, porque os estágios constituemum recurso precioso para melhorar a for-mação dos estagiários. Permitem igual-mente melhorar a situação dos alunos emformação profissional. Se mais tempo,dinheiro e recursos humanos forem de-dicados às necessidades mencionadas, odesenvolvimento formativo deste módu-lo poderia ser melhorado significativa-mente, para benefício dos estagiários edas empresas.

Como conclusão desta avaliação dosperíodos de estágio na empresa, torna--se óbvio que o módulo de formaçãoprática é importantíssimo, na medidaem que relaciona o sistema educativo

com as empresas. Os empregadorestêm a possibilidade de formar pessoasque poderão mais tarde recrutar,enquanto os alunos entram em contac-to com o mundo do trabalho, e apren-dem dele e com ele; para além dissopassam mais tempo com potenciaisempregadores.

Avaliação das orientações actuais

Durante estes anos de investigação nãose observaram quaisquer alterações nosestágios práticos, e não foi tomadaqualquer medida significativa paramelhorar a situação. As únicasmudanças perceptíveis dizem respeitoa variações mínimas entre as comu-nidades autónomas. A formação naempresa conheceu um desenvolvimen-to e expansão consideráveis, mas nadamudou na política ou na administração.O que mudou foi a prática, uma vezque, ano após ano, a experiência me-lhora a gestão e o desenvolvimento dosperíodos de formação na empresa. Noentanto, o imobilismo da administraçãoé um obstáculo a uma evolução maisdinâmica, na medida em que a legis-lação limita as áreas de acção dos cen-tros de formação e trava todas as tenta-tivas de adaptação, de diversificação oude flexibilidade. A origem deste pro-blema está no choque de interesses, oque faz com que cada actor envolvidodefenda apenas os seus interesses. Omódulo de formação na empresa é des-tinado aos alunos que são, em princí-pio, os protagonistas principais. A for-mação na empresa devia dar prioridadeà formação dos alunos, quaisquer quefossem as expectativas dos outrosintervenientes. O estágio na empresa sóserá abordado de maneira mais adequa-da quando for considerado exclusiva-mente o interesse dos alunos.

Esta posição é infelizmente ingénua: osprogramas de formação prática não sãoconcebidos em função dos alunos e dassuas necessidades. São pensados,modificados e melhorados por razõesinerentes à evolução da sociedade e domercado de emprego (transição no tra-balho, recursos humanos). Baseiam-seem considerações utilitárias que emgeral, ignoram factores de caráctereducativo.

Os grupos de trabalho constituídosdurante a conferência de Novembro


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manifestaram as suas preocupaçõesacerca das dificuldades experimentadaspelos profissionais encarregados dosestágios na empresa, que incluíam:

q A introdução do estágio na empresainscreve-se num modelo de justaposição,na medida em que o estágio surge no fimdo processo de formação, sem que sejaestabelecida uma relação com os outrosaspectos da formação; aparece, pois,como a última actividade em que osalunos participam antes de sair do centrode formação. Todos os grupos de traba-lho insistiram nas possibilidades quepoderia oferecer a integração dos está-gios nos programas de formação, desdeque isso não prejudicasse as perspectivasde encontrar um emprego.

q Aexcessiva atenção que a legislaçãoactual respeitante à educação (LOGSE)dá ao conhecimento conceptual, emdetrimento dos conhecimentos opera-cionais ou comportamentais, é conside-rada extremamente preocupante. Estasduas últimas categorias de conhecimen-tos determinam no entanto a emprega-bilidade dos alunos, no contexto actualde re-estruturação interna e de reorg a n i-zação dos postos de trabalho que têmlugar em muitas empresas. Este proble-ma não é tão marcadamente importanteno caso dos programas sociais para oemprego, que são mais orientados paraas competências e para as atitudes.

q Foi sublinhada a importância deintegrar a educação, a formação e arealização pessoal no âmbito dos está-gios práticos. Nessa perspectiva, ostutores e os instrutores deviam traba-lhar em estreita colaboração para aju-dar os alunos a integrarem-se naempresa e assegurarem-se da coerênciado programa de formação. Uma outrafunção importante é a motivação, namedida em que reforça o valor dessemódulo em termos de formação e derealização pessoal. O estágio na empre-sa integrado num programa de for-mação deveria igualmente favorecer afunção de acesso ao emprego. Emresumo, a função da formação é vital;as PME dispensam-lhe mais interesse eapoio do que as grandes empresas.

q O papel do tutor ou do instructor dizrespeito tanto à formação como àgestão; é-lhes por isso recomendadorepartir equitativamente o esforço e o

tempo que dedicam a essas actividades.Quando a empresa conta com um antigoestagiário entre o seu pessoal, este deviaassumir agora o papel de tutor, porqueos antigos estagiários se concentrammais facilmente sobre a formação e con-seguem motivar melhor os alunos.

Foram abordados muitos outros assuntos:

q Os estágios na empresa gozam dereconhecimento diferente consoantefaçam parte da formação profissionalou dos programas de "garantia social".

q A atenção e os recursos dedicados àorganização dos estágios são variáveis;

q A duração dos estágios deverá serdiversificada, a fim de os adaptar aosinteresses, necessidades e possibili-dades dos alunos.

Tudo isto mostra que há ainda muitotrabalho a fazer, que há muitas necessi-dades por satisfazer e que os que estãomais envolvidos e conscientes são osprofissionais de educação. Convém queas soluções propostas para estes pro-blemas sejam rapidamente aplicadas.Enquanto os estágios práticos tiveremcomo finalidade satisfazer os interesseseconómicos e políticos em vez deresponder aos objectivos educativos, osprogressos serão lentos, seja qual for oresultado da investigação que pos-samos fazer.

Formações práticas ino-vadoras: dois estudos decaso

Associació S.F.L. prestadora deserveis a la joventut "IniciativesSolidàries".

Initiatives Solidàries é uma associaçãosem fins lucrativos, cujo principalobjectivo é propor uma formação profis-sional aos jovens que abandonaram osistema educativo, por razões diversas.É independente há mais de dez anos,após uma experiência na mesma área noseio de uma associação maior da qualfinalmente se separou.

Prossegue os seus objectivos através deuma grande variedade de acções de for-mação em diferentes locais de Valênciae arredores, financiadas por fundos


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europeus ou da comunidade autónoma.Conseguiu estabelecer diversos itine-rários de formação para jovens, evitandoassim percursos erráticos e totalmenteineficazes em termos de reinserçãosocial. O centro das acções deve serencontrado nos próprios jovens, devendocada uma delas ser um meio para ajudarestes jovens a regressarem à normali-dade e entrarem no mercado de trabalhoou re-entrarem no sistema educativo.

Nos últimos anos, em colaboração comoutras associações e instituições,Iniciatives Solidàries exerceu pressãosobre as autoridades da comunidadeautónoma para introduzir alterações nalegislação existente, a fim de a tornar maisflexível, de a adaptar às necessidades dosbeneficiários em questão e, dessa forma,facilitar o acesso ao emprego a jovenssem qualificações profissionais.

Initiatives Solidàries é membro de umarede europeia coordenada por umaorganização francesa com objectivossemelhantes. Essa rede tenta criar oumelhorar os mecanismos destinadosaos jovens em ruptura escolar e mar-ginalizados socialmente, trabalhandoem simultâneo e com determinação, naelaboração de novas estratégias quepermitem oferecer formações apropria-das, adaptadas e de qualidade e a cria-ção de dispositivos para que os jovensentrem no mercado de trabalho com umcerto grau de estabilidade. A associaçãoatribui grande importância ao módulode formação dedicado à saúde e à segu-rança no local de trabalho.

Iniciatives Solidàries elaborou um"Manual do estágio de formação". Afinalidade deste estágio é favorecer aaquisição de conhecimentos práticos eteóricos que não podem ser transmitidosna aula. Trata-se, portanto, de um objec-tivo educativo e de aperfeiçoamento.Através da colocação, a instituição tentatambém favorecer o acesso dos jovensao mercado de trabalho, aos estágios naempresa, entendidos como uma tran-sição entre a escola e a vida activa.

A duração do estágio na empresa 1 é de100 horas, geralmente concentradasnum mês. Tanto o conteúdo como ofuncionamento do tutorado ao nível daassociação e da empresa, são previa-mente definidos. Um plano das tarefasdiárias é preparado no início da cadadia de trabalho, e é feita uma avaliação

todos os 15 dias. Antes do início doprograma dos estágios são organizadassessões de informação, incluindo avisita a todas as empresas, para os estu-dantes ficarem com uma noção dascolocações a que poderão ter acesso.

Todos os anos a Iniciatives Solidàriesfaz uma prospecção na região paraencontrar novas empresas, porque oobjectivo da associação é que cadaestagiário obtenha um contrato logoque acabe a formação. Isto significa queé necessário substituir quase todos oslocais de aprendizagem por outrosnovos, uma vez que as empresas nãopodem crescer a un ritmo tão rápido. A sempresas, de modo geral estão plena-mente conscientes das vantagens que osjovens trazem, não estando, muitasvezes, conscientes dos seus possíveisinconvenientes, o que pode influenciara atitude da empresa face aos jovens ouface ao próprio programa de estágios.Contudo, Iniciatives Solidàries p r o c e d ecom muito cuidado à escolha dosjovens que envia para os estágios, jáque procura causar uma boa impressãoà empresa e mostrar que, apesar de umnível educacional deficiente, – a maior-ia dos jovens é perfeitamente capaz deexecutar correctamente o seu trabalho.Por isso, as relações com a empresa sãoobjecto de um particular cuidado e ascondições do acordo de estágio e ométodo de acompanhamento con-stituem um compromisso importantepara a entidade e são essenciais para otrabalho do professor.

Os princípios pedagógicos que guiam aactuação educativa e planificadoradesta entidade são:

q actuar, participar, descobrir guiado;

q trabalho em equipa;

q aprender com a prática num ambien-te de ensino; forte recurso à simulação.

Todas as semanas há uma reunião deavaliação com os estudantes.Iniciatives Solidàries considera que osestágios na empresa devem propor-cionar para além dos conhecimentos,hábitos de trabalho de que os alunosnecessitam para progredir, incluindopontualidade, sentido de responsabili-dade, aptidão para comunicar, etc.

A adopção de um comportamento apro-priado, boas maneiras e paciência estão


1) Para mais informações ver IniciativesSolidàries (2000).

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entre os resultados que se esperamdeste período de estágio na empresa.

Escuela La Florida, S.C.V. – Floridasecundária

Florida SCV é uma escola cooperativacujos accionistas são os próprios tra-balhadores. Foi fundada em finais de1970 como um escola de formaçãoprofissional pós-ensino obrigatório. Noinício dos anos 80 foi uma dasprimeiras escolas que introduziramvoluntariamente a fase experimental dareforma, que foi finalmente oficializa-da pela lei em 1990. Também aderiu aoprograma europeu PETRA após aadesão da Espanha à CEE em 1986,uma vez que já tinha estado a trabalharem propostas relativas à transiçãooperada para a vida activa desde a suafundação. Hoje, é uma participanteactiva em vários programas europeus.

A escola teve um grande desenvolvi-mento ao longo dos anos e actualmenteé composta por várias áreas: escolasecundária obrigatória; escola pós-obri-gatória que compreende o bacharelato ea formação profissional; universidadeprivada e centro de formação contínua.

Tem conseguido também desenvolverlaços muito fortes com as empresas daárea, onde goza de uma óptima re-putação dada a qualidade dos serviçosque oferece. A população da região temum bom nível de educação e o calen-dário cultural é mais intenso do que namaior parte das regiões da Espanha.

O objectivo da Florida SVC é fornecernão só uma formação profissional dequalidade, como educar os jovensdotando-os de métodos de análise docontexto sócio-económico que lhespermita entrar no sistema de produçãocomo assalariados ou trabalhadoresindependentes, mas sempre capazes deentender e enfrentar as transformaçõese as mudanças do mundo do trabalho.

O seu projecto educativo aceita o desafiode formar os jovens nas novas profissõesexigidas pela sociedade, graças aodesenvolvimento de atitudes pessoaisem relação à gestão do trabalho, respon-sabilidade, cooperação, criatividade, etc.

O ciclo de formação escolhido para onosso estudo de caso existe nesta esco-la desde 1996. Tem a duração de dois

anos e inclui um periodo de estágio naempresa 2 que tem lugar no fim dosegundo ano. Cada curso é frequentadopor cerca de 30 alunos, e todos passampelo módulo do estágio prático.

Cada formando é colocado numaempresa diferente, e cada colocação tema sua própria programação individual edirectrizes de aconselhamento, que sãosempre sistematicamente elaboradas ediscutidas antes do formando começar afrequentar o período de estágio.

Desde a criação do curso em 1986 osprofessores responsáveis pelo estágio naempresa frequentaram várias actividadesde formação relacionadas com a org a n i-zação e orientação educativa dos está-gios na empresa e com a formação emalternância. Os professores responsáveispor este ciclo de formação prepararamuma série de documentos destinados agarantir a qualidade de cada fase doprocesso. Esses documentos visamsobretudo as questões administrativas,mas também incluem aspectos como ao rganização do estágio, critérios desupervisão, definição do perfil dos futu-ros estagiários a fim de escolher a empre-sa mais adequada para o seu estágio eavaliação interna do programa de for-mação prática realizada pelo Ministériono final da cada ano académico.

Os alunos escolhidos para estágio sãoacompanhados regularmente comgrande rigor. As visitas e avaliaçõescom os tutores são registados em fichaspreenchidas pelos professores respon-sáveis pelos estagiários. O acompa-nhamento inclui a verificação do diáriodo estágio do aluno, avaliação dasactividades, entrevistas com o forman-do e com o instrutor, análise da situa-ção e propostas para melhorar a apren-dizagem e evolução do estagiário noseio da empresa.

Como acima mencionado o estagiáriomantém um diário onde assenta por-menorizadamente as suas actividades,incluindo as instruções que recebeu, otempo de que dispôs, as dificuldadesque encontrou e outros comentários eobservações quando necessário Esteregisto do formando é supervisado tantopelo instrutor como pelo professor.

O departamento da escola encarregadodo acompanhamento de anterioresestagiários a sua futura empregabili-


2) Para mais informações ver, Soriano(2000).

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dade, procurando empregos através dospróprios serviços da escola. Ao longodos últimos vinte anos, a escola consti-tuíu um vasta rede de relações quefacilita a entrada no mundo do trabalhopara os estudantes que seguiram a viada formação profissional. Como é umaescola privada – embora financiadacom fundos públicos –, as famíliaspreferem-na a qualquer outra.

O estatuto cooperativo da escolaestimula todos os que lá trabalham adar um complemento educativo aosalunos, que inclui a avaliação críticados problemas económicos e sociais, asatitudes de trabalho cooperativo, a to-mada de decisão democrática, a comu-nicação interna na empresa, etc.

Ensinamentos tirados dos estágios naempresa propostos por estas institu-ições

Globalmente as duas instituições dãoênfase, às políticas de educação, àpolítica de formação e à política social,com base e apoio na Europa, criandodiferentes iniciativas de formaçãogeograficamente diversificadas e orien-tadas mais para o indivíduo em for-mação do que para as qualificaçõesresultantes da formação. O desenvolvi-mento dos recursos humanos é umaspecto importante das políticas dedesenvolvimento da instituição.

As formações existentes dependem dosvários departamentos dentro do governoregional: educação, emprego, assuntossociais. Têm, no entanto, um estatutoprivado. Os aprendizes estão sob aresponsabilidade de um número restric-to de adultos, nomeadamente de um pro-fessor e de um especialista no centro deformação e de um membro do pessoalna empresa. As disciplinas estão agru-padas ao máximo para poderem consti-tuir programas integrados. A e x p e r i ê n c i ade trabalho está colocada no fim da for-mação, o que deixa pouco tempo paraapreciação do estágio, mesmo se essaavaliação puder ser feita em partedurante o estágio. A avaliação está con-cebida de um modo tal que os alunospodem reflectir sobre a sua experiênciae comentá-la. A sequência está org a n i-zada desta maneira: observar, trabalhar,n a r r a r, escutar, redigir.

O trabalho é avaliado simultaneamenteno seu conteúdo e no seu processo. As

tarefas a efectuar, as formas de organi-zação e as relações sociais fazem parteintegrante do trabalho. A intervençãopedagógica dos professores favorece odesenvolvimento da disciplina no tra-balho, autonomia e maturidade pes-soais, além do desenvolvimento dascompetências profissionais.

O sistema de tutorado reveste-se deuma importância capital nestes dispo-sitivos – planificar o quotidiano,sessões bi-mensais de avaliação comvisitas às empresas e reuniões semanaiscom os outros estagiários no centro deformação. Esses encontros servem dereuniões de avaliação, nos quais aatenção é dirigida para a avaliação for-mativa devido à orientação educativados estágios.

O tutor é o professor de ensino profis-sional na oficina do centro; uma dassuas missões mais importantes consisteem seleccionar os alunos para o módu-lo de estágio na empresa e decidir daafectação dos alunos entre as empresasde colocação. Neste espírito, asreuniões preparatórias e as reuniões deavaliação são consideradas comoinstrumentos educativos mais do queadministrativos.

A responsabilidade do tutor na quali-dade de mediador está focada mais navertente do processo em curso duranteo estágio na empresa, do que no produ-to em si mesmo. O tutor deve interes-sar-se igualmente com as atitudes paracom as normas profissionais (normasde segurança na empresa e regulamen-tação do trabalho), no que respeita àspessoas e aos processos de decisão e deresolução dos problemas.

Os empregadores estão incumbidos desupervisar diariamente os estagiários efazer um relatório semanal sobre o pro-gresso do aluno e o seu comportamen-to na empresa. As tarefas são atribuídassegundo critérios que permitem que osestagiários vejam no instrutor um cole-ga mais do que um professor.

No entanto subsistem alguns pontosnegativos: a percepção que os esta-giários têm de tudo o que está rela-cionado com o trabalho, não ultrapas-sa o horizonte da empresa. As tarefassão-lhes confiadas e são tratados comoiguais aos outros trabalhadores de pleno


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direito mas nem sempre compreendemos critérios ou as razões que determi-naram a sua presença naquela empresaem particular; a confiança que o tutor eo instrutor lhes inspiram levam-nos arespeitar essa decisão. Como resultadode tudo isto tendem a considerar asdiferenças entre a empresa e a oficinada escola como uma particularidadedum "mundo real", caracterizada porum ritmo mais regular no trabalho,enquanto o conteúdo não é apercebidocomo diferente do que aprenderam nasoficinas da escola. Na empresa, têm noentanto consciência da sua falta deexperiência e conhecimentos, o que osleva a interessarem-se pela relação comos clientes, mesmo que isso não façaparte das suas atribuições. Em contra-partida, nem sempre se interessam pelasrelações de trabalho dentro da empresa.

Durante as reuniões os estagiárioscomentam a sua experiência, evocamos aspectos das suas relações com oscolegas, os chefes ou os clientes,descrevem a realização das tarefas, oscontactos que tiveram com clientesreais, os constrangimentos e os prazosque tiveram que respeitar; insistemigualmente sobre o trabalho bem feito ea qualidade dos desempenhos; a expe-riência dos colegas é uma fonte deaprendizagem que completa a daempresa. Para concluir, gostaria dechamar a atenção para a necessidade deinsistir mais com os processos de tra-balho do que com o conteúdo específi-co de cada função, uma vez que é difí-cil alargar os objectivos dos estágiosdada a sua curta duração. Uma peda-gogia bem sucedida deve envolver-senos processos de aprendizagem, naintegração social nos grupos e numamelhor integração na sociedade; poroutras palavras, partilhar mais do quec o m p e t i r. Independentemente dasrestrições económicas destas institui-ções, pudemos em todas elas apreciaruma aprendizagem de grande quali-dade, apesar dos limites acima invoca-dos na área dos objectivos.

Consequências para ainvestigação no futuro

A investigação que tem sido desen-volvida até ao presente devia pros-

seguir em duas direcções. A primeiraseria a integração do estágio práticonos programas de ensino profissional eportanto a sua definição ser considera-da não como um suplemento do ensino,mas como uma parte integrante pelomenos tão importante como asrestantes e, obviamente, como umaajuda à estruturação do currículoprofissional em torno do referencialdirecto do mundo do trabalho. A segun-da leva a analisar os estágios na empre-sa e o papel do ensino profissionalactual numa dupla perspectiva do ensi -no dos jovens e das dificuldadespróprias do mundo dos adultos: estru-tura do emprego, evolução técnica,organização do trabalho, novas tec-nologias, etc. Todas estas questões vêmabordadas na monografia em dois volu-mes publicada pelo Cedefop (1998),dedicada ao estado da investigaçãosobre a formação profissional naEuropa, mas onde os estágios emempresa não têm uma larga divulgaçãoao longo dos vinte e dois capítulos quecompõem esta obra (Dybowski, vol.1,p.143 e seg., vol.2 p. 21 e seg.). Amesma observação pode aplicar-se aostrabalhos de Tessaring (1998).

Serão desejáveis novas abordagens sobreos estágios na empresa para acompanharessa evolução. Em primeiro lugar, os pro-gramas deviam ser construídos de talforma que os estágios na empresa dei-xassem de ser considerados como umelemento exterior ao sistema educativo efossem antes um factor que permitisseintegrar contextos importantes da edu-cação formal. O estudo dos programas deformação profissional permanece umdomínio pouco explorado, que requerconceitos específicos, pois não bastatranspor os conceitos de educação.Resumindo, a concepção e a aplicaçãoprática dos programas constitui tanto umprocesso de trabalho como de controlo.

Convém igualmente redefinir a peda-gogia dos estágios na empresa, cen-trando-a mais no ensino do que naaprendizagem. A investigação sobre odesenvolvimento dos recursos huma-nos pode ser muito útil sob este pontode vista, na medida em que esta disci-plina insiste no papel "transforma-cional" do ensino e do instructor:tutorado, supervisão e outras aborda-gens normativas tradicionais incluindouma concepção mais redutora do tra-


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balho, da sociedade e do indivíduo.Tendo em conta a evolução do trabalho,as abordagens cooperativas do ensino eda aprendizagem têm uma palavraimportante a dizer.

A avaliação é um outro aspecto doprocesso educativo dos estágios práticosque conviria tratar de modo diferente dainvestigação. Até à data, este tema temsido entendido como uma questão pura-mente técnica centrada sobre as modali-dades de validação da experiênciaadquirida, de certificação da aprendiza-gem. Devem ser desenvolvidas relaçõesentre os programas existentes e os dis-positivos de avaliação, na medida emque cada uma dessas áreas constitui ummeio de controlo dos objectivos e dosconteúdos, mas não poderia controlar demodo autónomo a relação pedagógica, acomunicação, nem a didática ou oprocesso educativo (que consiste emformar e não formatar os indivíduos).Na relação pedagógica, o aluno tem umpapel a desempenhar e, por conseguinte,a avaliação na qualidade de instrumentopedagógico deve estar também aoserviço dos alunos. O modo comoIniciatives Solidàries concebeu a avalia-ção formativa testemunha um posi-cionamento esclarecido nesta matéria.

Estas abordagens deveriam incitar aodesenvolvimento da investigação sobreas possibilidades latentes e insus-peitadas das práticas inovadoras noquadro da aprendizagem no local detrabalho, quando se utilizam instru-mentos formativos, derivados do sis-tema educativo em vez de métodossimplesmente adaptados ao empregoou associados ao trabalho. Os princí-pios para a introdução do desenvolvi-mento da cidadania no ensino profis-sional, estabelecidos desde o inicio doséculo XX e particularmente no perío-do entre as guerras por eminentes espe-cialistas em educação, podem actual-mente encontrar uma nova expressãograças às possibilidades oferecidaspelos estágios na empresa. Conse-quentemente, as relações pedagógicaslevadas a cabo na empresa podem serexplicadas à luz de uma combinação deteorias, agora consideradas clássicas,sobre a formação profissional e acidadania (tentando encontrar pontosde conexão entre o ensino profissionale o ensino geral) e os trabalhosempreendidos a partir do final dos anos70 sobre a elaboração das regras táci-

tas, dos factos e dos processos de ensi-no e de aprendizagem (interacções sim-bólicas para a micro-análise e peda-gogia crítica numa macro-abordagem).Apesar de muito criticadas, as pro-postas de Willis (1988) nesta área sãomuito importantes.

O estágio na empresa abre também umnovo campo de exploração à investi-gação, na área das divisões sociais queresultam da dualização da sociedademoderna. As recentes noções deaptidão para o trabalho e de programasprofissionais "escondidos", deviam serestudadas mais de perto, porque já sereflectem na vivência dos estágios naempresa. Isto relaciona-se com ae m e rgência das noções de "novasaptidões" e "inaptidões funcionais",que tem a ver com o que a escola nãopode proporcionar mas o estágio pode.Nessa perspectiva, a aquisição dascompetências fundamentais durante oestágio deve ligar-se à aplicação dosprincípios da investigação-acção, quepermite ao aluno desenvolver o seupróprio conhecimento do trabalho, bemcomo a percepção e o seu posiciona-mento em relação ao trabalho. Assim,mais, do que concentrar-se em adquirircompetências-chave, o estágio naempresa pode tornar-se no núcleo doprograma de formação, permitindo aconstrução de um conhecimento inte-grado sobre o trabalho.

O estágio na empresa deve, então, serconsiderado não só como um instru-mento de ensino profissional (paraalém da formação profissional), mastambém como um recurso educativopara o ensino geral. Alguns autoresabordaram já essa questão estudandoos dispositivos do estágio para osníveis de ensino primário e do esecundário obrigatório, mas essasexperiências incidiram mais sobre osaspectos funcionais do estágio do quesobre os conteúdos susceptíveis de aju-dar os alunos a construir uma identi-dade pessoal e social lúcida em relaçãoàs condições da vida de adulto nasociedade contemporânea. A e s t erespeito, os trabalhos de Goff m a n(1981, 1986), sobre a identidade navida quotidiana, de Habermas (1979,1987) sobre a acção comunicativa e opapel emancipador da razão e deCastells (1994, 1997, 1998a, 1998b,)sobre as mutações sociais e profissio-nais são completamente esclarece-


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dores. Também não é inútil reler asanálises marxistas de Gorz (1983,1995) sobre trabalho e educação.

O que atrás foi dito, leva-nos, evidente-mente, a considerar as consequênciasinstitucionais do estágio na empresa,para além do seu impacto sobre aaprendizagem do aluno, e tendo emconsideração as consequências sobre aorganização da escola e do sistemaeducativo. Convém, a partir daqui,redefinir as relações entre a pedagogia,a política social e a economia e recon-ceptualizar a divisão do trabalho, e assuas numerosas consequências sobre otecido social.

O papel e o grau de autonomia dos pro-fessores na definição da importânciados estágios no interior dos programas– para além da sua planificação e orga-nização – são factores que devem serestudados. A função do professor nocentro de formação está destinada aevoluir devido à sua relação com omundo exterior, concretamente com ostrabalhadores e com as empresas paraonde os estudantes são enviados. Umprofessor autónomo está mais bemcolocado para transmitir as competên-cias sociais requeridas pelo currículo epara construir e reforçar um programaintegrado, um modelo de desenvolvi-mento centrado nos processos mais doque um modelo normativo baseado nosconteúdos, e para se concentrar melhorsobre os resultados cognitivos do quesobre simples resultados ou factos queocorram na sala de aula.

Algumas destas questões resultam deuma análise qualitativa; o estudo dospercursos de vida, a análise dos con-teúdos e a etnografia podem esclarecere aprofundar os nossos conhecimentos.Mas não podemos esquecer que umaproblemática recente como aquela quenos ocupa deve também ser submetidaà análise estatística, para fornecerinformação a partir da qual se possamseleccionar aspectos fundamentais quejustifiquem investigação mais aprofun-dada. Se levarmos em conta a prolifera-ção de estágios práticos sob diversasformas na maior parte dos países, seriadesejável dispor de informações com-parativas sobre essas experiências,mostrando as variantes entre os dife-rentes processos pedagógicos, asmodalidades de integração nos progra-mas, os resultados da aprendizagem, a

o rganização da escolaridade e asrelações entre o mundo da educação edo trabalho.

As ciências da educação devem, por-tanto, sair dos muros da escola para seaventurarem no mundo das empresas.A tarefa não é isenta de dificuldades,pois muitas empresas mostram-se relu-tantes à intromissão de pessoas do exte-rior que vêm reflectir nas suas insta-lações sobre assuntos que não são paraseu proveito, mas sim da educação, umassunto muito afastado das suas princi-pais preocupações e interesses. Ainvestigação junto das multinacionaisseria do maior interesse sendo aí que seencontra uma nova definição da dimen-são europeia e se descreve uma multi-plicidade de abordagens face a proble-mas semelhantes fornecendo emsimultâneo critérios para avaliar e jul-gar os estágios na empresa num deter-minado contexto.

Para além dos aspectos individuais daaprendizagem, a investigação devedebruçar-se sobre a dimensão organiza-cional dos estágios, tanto ao nível docentro de formação como das empre-sas. Os jovens progridem na afirmaçãoda sua identidade não só tendo em vistao seu futuro profissional, mas tambémconsiderando-se como membros deorganizações, entre as quais se devecontar a escola. O impacto dos sectorespúblico e privado na experiência de tra-balho é relevante nestes aspectos,desde que a missão do serviço públicodevolvida à educação seja salvaguarda-da, qualquer que seja o estatuto dasprestações. É também urgente associaros sindicatos à investigação em matériade estágios de formação, uma vez que,já no princípio do século passado con-tribuíram com ideias importantes paraenformar as identidades do mundo dotrabalho. É tão importante ter em con-sideração o seu ponto de vista sobreestas questões como o dos directoresdas empresas ou as tradições da gestãodos recursos humanos. Os estágios naempresa situam-se, portanto, na inter-secção das tradições da formação e doensino profissionais, por um lado, e dainvestigação em termos do desenvolvi-mento dos recursos humanos, poroutro, e no domínio da formação iniciale não da formação contínua, ou seja,num registo mais próximo da educaçãodo que da formação.


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O estágio de formação naempresa: conceito econtexto

Ouvir, observar e ler a par do trabalhoprático são os diferentes aspectos daaprendizagem e da aquisição das com-petências necessárias ao exercício deuma profissão. Muitas dessas activi-dades podem ter lugar na aula, ouatravés do ensino a distância mas emambos os casos o aluno não está numasituação real mas sim de simulação desituações da vida real.

No contexto da empresa, são asrelações interpessoais (com os colegas,a hierarquia, os clientes, os fornece-dores), as estratégias para resoluçãodos problemas, as normas da organiza-ção, a qualidade e o volume de trabal-ho, a utilização do equipamento e dasinfra-estruturas, etc., que condicionamfortemente o desempenho, a satisfaçãoe a segurança de cada pessoa. Aplicarem ambiente de trabalho as competên-cias aprendidas em contextos pura-mente educativos permite aos indivídu-os tomar consciência da eficácia do seutrabalho e das suas reais capacidades.

Os jovens têm a possibilidade depraticar os conhecimentos adquiridosna sala de aula, quer trabalhando paraum empregador quer beneficiando deum emprego temporário numa empresano quadro de um programa de estágiode formação profissional.

O estágio de formação profissional éuma modalidade de formação baseadano trabalho, caracterizada pelo factodo indivíduo poder testar as suas com-petências efectuando uma série de tare-fas. Combina a aprendizagem com aexperiência de trabalho no seio de umaempresa. Deste modo, trata-se de umcontexto de formação com vista àaquisição de um conjunto de conheci-mentos, competências e atitudes de umcontexto profissional, na medida emque o aluno adquire essas competên-cias cumprindo um certo número detarefas e de funções num ambiente realde trabalho, em geral numa pequena oumédia empresa.

O objectivo dos estágios de formação éaumentar as competências dos indiví-duos e contribuir para uma maior pos-sibilidade de encontrarem um emprego.Pode também servir como estratégiapara promoção do emprego, na medidaem que os beneficiários dos programassão com frequência recrutados pelaempresa onde fizeram o estágio ou poruma empresa do mesmo sector.

O estágio é considerado como umamodalidade de formação completa quan-do é efectuado de modo independente efora de qualquer actividade de formação.Pode também fazer parte de um progra-ma de formação mais alarg a d o .

Enquanto actividade formativa, o está-gio encerra muitas vezes o período docurso no quadro de uma formação


Miguel AurelioAlonso GarcíaDepartamento de PsicologiaDiferencial e do Trabalho,Faculdade de Psicologia,Universidade Complutensede Madrid

A concepção eavaliação dosp rogramas de estágiode formação nae m p resa: perfil daequipa de apoio

O presente artigo aborda atemática dos estágios deformação, começando poruma descrição das dife-rentes modalidades existen-tes; prossegue apre s e n t a n-do uma análise das etapasque devem ser c u m p r i d a sao nível dos estágios deformação, a fim de re d u z i rao mínimo os erros e osp roblemas e aumentar a spossibilidades de sucessoquando da aplicação do queconstitui um instrumento-chave na melhoria daqualificação e da inserçãop rofissional das pessoas queneles tomam part e .No âmbito da metodologiap roposta, um papel essen-cial é restituído à "equipade apoio", encarregada det r a n s m i t i r e re c o l h e r i n f o r-mação junto dos agentesimplicados, assim comoz e l a r pelo bom funciona-mento do programa erealização dos objectivosp ro p o s t o s .

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profissional para o emprego ou dee n s ino profissional. Em ambos oscasos, trata-se de um estágio chamado"na empresa", destinado a permitir aoaluno pôr em prática os conhecimentose competências que aprendeu no curso,numa situação real de trabalho. No quediz respeito ao ensino profissional con-trolado pelo Ministério da Educação eCultura (MEC), a mais conhecidamodalidade de estágio é a da "for-mação profissional nos Centros deTrabalho" (FCT); tem lugar num am -biente real de trabalho, e é um móduloque deve permitir aos alunose x e rc e rem as tarefas específicas dasvárias profissões, e familiarizare m - s ecom a organização dos processos dep rodução ou de prestação de serv i ç o s ,e as relações socioprofissionais dentroda empre s a (Dirección General deFormación Profesional Reglada,1994). Além da ECT, o MEC tambémé responsável por outro tipo de expe-riências de formação-emprego, taiscomo as escolas-oficina, as casas deofícios, ou os estágios de formação naempresa para os estudantes no últimoano dos cursos universitários(p r a c t i c u m) .

Na formação profissional para oemprego é cada vez mais frequentededicar algumas horas no fim dos cur-sos para formação prática na empresa,ou seja formação na empresa comoactividade complementar.

Contudo, certos módulos de estágiosnas empresas são concebidos como ini-ciativas independentes de emprego-for-mação. Nesse caso, os alunos são inte-grados numa organização durante umperíodo de tempo determinado a fim deadquirirem as competências neces-sárias para poderem exercer umaprofissão, sem quaisquer sessões deformação teórica dispensadas antes oudepois.

Quer o estágio se inscreva num progra-ma de formação mais vasto (do tipoformação profissional na empresa ouformação profissional para o emprego)quer constitua uma iniciativa de for-mação independente, o êxito dos pro-gramas depende, em larga medida, dasua concepção, dos instrumentos uti-lizados para os avaliar e das competên-cias técnicas dos instructores encar-regados de os acompanhar.

A psicologia do trabalho, um ramoespecializado da psicologia, pode con-tribuir para nos fazer progredir nainvestigação e na acção em matéria deestágios de formação, uma vez que seocupa precisamente dos comportamen-tos dos indivíduos no trabalho, ou emsituações ligadas à área profissional apartir dos diversos níveis de análise(individual, colectiva, organizativa esocial), com a finalidade de observar,d e s c r e v e r, medir, analisar, prever,explicar e, se for esse o caso, modificaresses comportamentos de maneira aproporcionar mais satisfação, segu-rança e melhor desempenho dos indiví-duos.

As experiências de emprego-formaçãoe os estágios na empresa fazem partedo campo de estudos da psicologia dotrabalho. A análise e a descrição dospostos de trabalho, a socializaçãoatravés do trabalho, as diferenças indi-viduais perante o trabalho ou as situa-ções profissionais (inerentes ao indiví-duo, às relações entre as pessoas ouentre os grupos), a avaliação, aselecção e a formação do pessoal, aavaliação do desempenho, a satisfaçãono trabalho, a motivação, a orientaçãoprofissional, os instrumentos para ana-lisar a evolução dos postos de trabalho,a saúde no trabalho, a ergonomia etc.constituem outros tantos domínios dapsicologia do trabalho que podemencontrar aplicação directa na investi-gação e na acção em matéria de está-gios de formação.

A participação de um psicólogo do tra -balho e de especialistas de disciplinasaparentadas, considera-se indispensá-vel na área dos estágios na empresa, sequisermos abordar o estudo dos progra-mas numa perspectiva pluridisciplinare garantir a sua eficácia.

A concepção dos progra-mas dos estágios de for-mação.

O êxito de um programa seja ele qualfor, está condicionado pela qualidadeda sua concepção e planeamento. Ofacto de se dedicar o tempo necessárioao planeamento de um programa deestágio na empresa favorece a sua boarealização posterior.


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Os programas de estágios "na empresa"têm de ser planificados e concebidoscom o maior cuidado. Uma etapaprévia consiste em determinar se são defacto necessários – por exemplo, éeconómica e socialmente pouco rentá-vel lançar programas de estágios deformação que sejam dirigidos a gruposde pessoas já qualificadas e compe-tentes no exercício da sua profissão, oupara preparar para uma profissão poucorepresentativa no mercado de trabalho.

Uma vez demonstrado o interesse dosprogramas, é conveniente, antes delançar a fase de concepção, assegurar oapoio activo dos dirigentes das organi-zações e das estruturas solicitadas aintervir activamente nesses programas.Sem esse apoio, o êxito dos programasé muito improvável, na medida em queé desses dirigentes que depende a suaviabilidade económica e a receptivi-dade por parte dos trabalhadores queirão formar os "estudantes" que ven-ham a integrar as suas organizações.

Além disso, sem a colaboração dessesdirigentes, será impossível aplicar asmedidas de acompanhamento e deavaliação necessárias para detectar osproblemas que possam surgir e resolvê-los a tempo, velar pela satisfação detodos os trabalhadores, obter uma boarentabilidade e eficácia dos programas,evitar qualquer acidente, etc. Osresponsáveis da empresa devem ser osprimeiros a aderir e a apoiar a con-cepção, o planeamento e a execução doprograma de estágios de formação.

Objectivos

O principal objectivo de um programade estágio é melhorar as qualificações eempregabilidade dos participantes.

As diferentes modalidades de formaçãoexistentes incidem todas sobre a trans-missão de conhecimentos e de"saberes"; esse objectivo aplica-seigualmente aos estágios na empresa,que privilegiam especialmente o desen-volvimento do " aprender a fazer", querdizer a aquisição de capacidades quepermitam exercer correctamente umaprofissão. Pelo facto de o estágio estarintegrado num ambiente real de traba-lho, o desenvolvimento das atitudesdeve incidir no "saber ser", que estando

intimamente ligado com as normas e acultura da organização, determina, porsua vez, o "ser capaz de fazer". Paragarantir o sucesso do programa doponto de vista dos que nele participam,é conveniente acrescentar a dimensãoda motivação, que designa aquilo a quepoderemos chamar o "querer fazer".

Actualmente, a formação está ligada àobtenção e à conservação de umemprego, daí resultando que, os está-gios de formação na empresa são, emmuitos casos, um esquema para "arran-jar" emprego. Muitas vezes a formaçãoé oferecida a pessoas que acabam porpermanecer nessas org a n i z a ç õ e s .Quando isso não sucede, são ajudadasa procurar emprego noutras empresas.

Sempre que uma empresa tenha meiose precise de admitir pessoal, dificil-mente deixará de recrutar o estagiárioque ajudou a formar num determinadoposto de trabalho, desde que este esta-giário se mostre bem adaptado às nor-mas da organização e do serviço, aoscolegas de trabalho, realize trabalho dequalidade no que respeita aos prazos ese sinta satisfeito. Há poucos processosde selecção que permitam avaliar deforma tão rigorosa a aptidão para umposto de trabalho específico.

Entidades e pessoal envolvidos

Para além dos beneficiários, há umgrande número de pessoas envolvidasnos programas de estágio na empresa.Duas grandes entidades são dedestacar: a empresa que acolhe os for-mandos e o estabelecimento de ondeeles provêm. Como já foi afirmado, aproveniência pode ser muito diversifi-cada: último ano de ensino profissionalregulamentado, curso de formação parao emprego, ou uma organização queofereça estágios de formação "a tempointeiro". Em qualquer dos casos, existeum estabelecimento de origem, de ondeprovêm os estagiários e um estabeleci-mento de acolhimento – a empresa queos recebe.

Como se vê no Quadro 1. tanto aempresa que acolhe o estagiário comoo estabelecimento de origem devemdesignar determinadas pessoas para umcerto número de responsabilidades efunções específicas.


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Os coordenadores ou responsáveisprincipais no seio de cada organizaçãoe de cada estabelecimento de origemestão encarregados de assinar os acor-dos de cooperação e de resolver osproblemas de gestão. A sua função nãose limita às tarefas administrativas ouprotocolares, devendo acima de tudoassegurar a colaboração activa de todosos envolvidos no programa, zelandopelo seu empenhamento na formaçãoprática "dos alunos".

Dentro da empresa há geralmente umt u t o r, isto é, uma pessoa designadapara monitorar a aprendizagem dosestagiários, assegurando a sua adap-tação à cultura da empresa e respon-sável pela prossecução dos objectivosem geral. Em alguns casos, o tutorencarrega-se também directamente daformação dos alunos, noutros casosessa tarefa é confiada a um instrutor,ou seja a um técnico de grau médio,mas familiarizado com o trabalho quo-t i d i a n o .

No estabelecimento de proveniênciados alunos, o coordenador principal doprograma é secundado por uma equipade apoio encarregada do acompa-nhamento e da avaliação do programados estágios. O seu objectivo principalé responder às necessidades dos tutorese dos alunos e zelar pelo desempenhodos estagiários e pela qualidade da for-mação que recebem.

Fases de implementação

Antes dos alunos começarem o estágioé conveniente proceder a um certonúmero de actividades prévias:

q Selecionar as empresas de acolhi-mento e assinar acordos de coopera-ç ã o ;

q Identificar em cada empresa oslugares de estágios de formação;

q Nomear em cada empresa os tutorese os instrutores;

q Criar as equipas de apoio encar-regadas da avaliação e do acompa-nhamento do programa;

q Descrever aos estagiários os postosde trabalho propostos, especificandopara cada um, os objectivos, o seu lugarno organigrama, os conhecimentosexigidos, as tarefas a cumprir, o equipa-mento, as responsabilidades, o nível dedecisão, o tipo de instruções e super-visão, erros possíveis e suas conse-quências...;

q Seleccionar os alunos insistindobem nas características da oferta, paraevitar decepções; evitar escolherdiplomados de nível universitáriopara estágios de formação profissio-nal de nível inferior; identificar osestudantes a tempo inteiro e excluí-los do programa; respeitar sempre ascaracterísticas e requisitos do estágiode formação;

qAssinar os contratos de estágio;

q Integrar os estagiários

Metodologia de formação

A metodologia de formação dos esta-giários está geralmente de acordo coma cultura e as tradições da empresa oudo serviço. Em certos casos, o conjun-to de tarefas confiadas ao estagiário éobjecto de um controlo directo, quer dotrabalho efectuado quer do modo comoé realizado, enquanto outras empresasnão dão quaisquer instruções ao esta-giário sobre o que deve fazer, quandofazer e como fazer.

As duas estratégias podem provar serpertinentes, mas no segundo caso com-pete ao estagiário tomar a iniciativa deir ao encontro dos outros empregados eoferecer os seus serviços.


Quadro 1Pessoas envolvidas nos estágios na empre s a

Empresa Proveniência dos alunos

Principais coordenador(es) • Principais coordenador(es) ou responsáveis ou responsáveispela organização pelo programa • Tutor(es) • Equipa de apoio a tutores e • Instrutor(es) alunos• Estudante(s)

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Duração

Os estágios não têm de ter necessaria-mente a mesma duração. A duração deum estágio deve estar de acordo com ascaracterísticas de cada posto de trabalho:logo que a aprendizagem estiver concluí-da e o estudante domine as várias com-petências, é inútil prolongar o estágio.

Horários

As características da organização queoferece a formação prática e do serviçoonde o estágio é efectuado devem serexaminadas com especial atenção. Oshorários dos estágios práticos devem serflexíveis e adaptarem-se aos diferentesserviços para evitar que o estagiáriopasse horas fora do posto de trabalhosempre que o tutor ou o instrutor tiverhorários de trabalho diferentes do seu.

Modalidades de remuneração

Há várias modalidades de remuneraçãoprevistas para os programas de estágiosde formação; em certos casos, o estágioé objecto de um "contrato de estágio"formalizado ou de uma "bolsa de for-mação" e o estagiário é, portanto,remunerado. A formação pode serfinanciada pela empresa de acolhimen-to e/ou pelo organismo responsávelpelo programa. A vantagem de um co-financiamento reside no facto de asduas instituições se empenharem emconjunto no cumprimento dos objec-tivos do programa.

Noutros casos, nomeadamente quando asempresas se mostram reticentes em aco-lher estagiários, é a empresa que recebeum subsídio por cada estagiário, oumesmo por cada hora de presença de umestagiário na empresa. O envolvimento ea motivação do estagiário para adquirirum "saber-fazer" estão neste caso asse-gurados, uma vez que aceitou fazer oestágio sem contrapartida financeira,para além dos subsídios para transporte.

Um último caso é quando não está pre-vista qualquer retribuição nem para oestagiário nem para a organização deacolhimento. Nestas circunstâncias,algumas instituições, sobretudo as queestão ligadas à área da formação para oemprego, priveligiam os centros quetêm capacidade para oferecer aos estu-dantes um estágio na empresa imedia-tamente a seguir ao final do curso.

Avaliação do programa deestágios na empresa

Actualmente, é impensável lançar umprograma de avaliação sem discussãoprévia sobre o modo de avaliação dosresultados. Existe uma grande varie-dade de instrumentos para recolherinformação sobre a evolução dos está-gios na empresa, e outros destinados aavaliar a utilidade do programa combase em dados concretos.

Escalas de valor, inquéritos e proto-colos de recolha de informação

Protocolo de recolha de informaçõessobre as actividades realizadas duran -te o estágioAs características do posto de trabalhodevem ser definidas antes do formandocomeçar o estágio. A descrição doposto de trabalho deve incluir asfunções e tarefas a cumprir, os equipa-mentos, material e instrumentos a uti-lisar, o nível de responsabilidade, a par-ticipação nos processos de decisão, etc.Paralelamente, deverá ser ajustado umplano de formação, especificando o queo aluno deve aprender a fazer e qual otempo de que dispõe para atingir esseobjectivo.

Uma vez iniciado o estágio, devem serrecolhidas informações sobre as tare-fas efectuadas pelo estagiário e sobreo tempo que demorou a executá-las,bem como sobre os materiais que uti-lizou, para se verificar se foram atingi-dos os objectivos previamente fixadose determinar em que medida asfunções previstas na descrição do está-gio foram efectivamente cumpridas.Este tipo de protocolo visa dois objec-tivos: por um lado, desde que estejaassinado pelo tutor e pelo aluno, cons-titui uma prova escrita das tarefasefectuadas e, por outro, permite detec-tar os desvios em relação ao planea-mento inicial, e deste modo, verificarse as tarefas efectivamente realizadasestão de acordo com as que estavamprevistas. Por exemplo, se a maiorparte das tarefas efectuadas foremmonótonas e repetitivas e em nadacontribuirem para a sua aprendiza-gem, a equipa de apoio deve intervirpara evitar situações de insatisfação eassegurar a produtividade.


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Escalas de avaliação dos desempen -hos

Nelson (1990) sugere que a avaliaçãodo desempenho (e da satisfação) de umindivíduo no posto de trabalho forneceindicadores sobre a adequação ou ina-dequação das competências do traba-lhador em relação à empresa. Nessamesma perspectiva, Chao, O’Leary-Kelly; Wolf, Klein e Gardner (1994)consideram que a eficácia do desem-penho baseada na aprendizagem dasfunções e tarefas específicas ligadas aoposto de trabalho tem uma influênciapositiva na socialização do traba-l h a d o r.

A avaliação do desempenho do esta-giário pode ser conduzida por váriosactores: o próprio estagiário, o supervi-sor, os colegas, os clientes e os subor-dinados (Cascio, 1995). Tratando-se detarefas práticas, parece no entantodesejável, reduzir aos dois primeiros osagentes de avaliação, ou seja ao próprioestagiário (auto-avaliação do desem-penho) e tutor. Esta avaliação podeconsiderar o desempenho num dadomomento, ou a sua evolução ao longode vários meses.

As variáveis que se devem ter emconta, usando por exemplo a escala deLickert de cinco ou sete níveis, são asseguintes:

q a pontualidade, o respeito peloshorários de chegada e saída;

q o absentismo ou a assiduidade aotrabalho;

q o interesse e o esforço na aprendiza-gem;

q a utilização correcta dos equipamen-tos, material e instrumentos;

q Uma gestão adequada do temponecessário para a execução das tarefas;

q desempenho óptimo do trabalho;

q capacidade de trabalho em equipa;

q cumprimento das instruções;

q valorização geral dos desempenhosprofissionais;

Esta lista considera oito aspectosespecíficos para fins de avaliação, aosquais se acrescenta uma avaliação geraldos desempenhos. A avaliação temcomo principal objectivo detectar osaspectos que poderiam ser melhoradosapós a intervenção de uma equipa deapoio. É importante recolher os pontosde vista do estagiário e do seu tutor,para analisar as suas diverg ê n c i a s ,mesmo que se espere que as avaliaçõesdo estagiário sejam consideravelmentemais favoráveis do que as do tutor.

Segundo Quijano (1992) e Landy eFarr (1983), uma avaliação dos desem-penhos adaptada aos estágios naempresa deveria comportar três objec-tivos: recolher informações úteis para atomada de decisões, fornecer aos esta-giários um f e e d - b a c k (específico edescriptivo) acerca do seu desempe-nho, e determinar se as técnicas uti-lizadas na selecção, formação e acom-panhamento foram adequadas.

Escalas de avaliação de satisfação

A satisfação designa uma atitude ou umconjunto de atitudes, que uma pessoamanifesta para com o seu trabalho emgeral, ou certos aspectos específicosdesse trabalho (Arnold, Robertson;C o o p e r, 1991; Beer, 1964; Bravo,1992; Griffin e Bateman, 1986;Harpaz, 1983; Peiró, 1984; Salancik ePfeffer, 1977).

Locke (1976), define a satisfaçãoprofissional como um estado emo-cional favorável ou agradável, determi-nado pela percepção subjectiva da pes-soa em relação à sua experiênciaprofissional. Vários autores propõemdefinições semelhantes da satisfaçãoconceptualizada enquanto emoção.(Crites, 1969; Davis e Newstron, 1999;M u c h i n s k y, 2001; Mueller eM c C l o s k e y, 1990; Price e Mueller,1986; Smith, Kendall e Hullin, 1969).Se a satisfação é efectivamente umestado emocional, então as emoçõestêm um papel determinante nos está-gios de formação na empresa.

Para Locke (1976), o que determina asatisfação é a distância resultante doconfronto entre as experiências reais detrabalho e o critério pessoal. Este autoridentifica nove facetas ou dimensõesespecíficas da satisfação profissional: a


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satisfação ligada ao trabalho, o salário,a promoção, os benefícios, as condi-ções de trabalho, o controlo hierár-quico, as relações com os colegas, coma empresa e com a direcção.

Os diferentes modelos de satisfaçãodependem do grau de conformidadeentre as expectativas do indivíduo e oque obtém realmente do seu trabalho(Locke, 1969; Porter e Lawler, 1969.Na medida em que prevalecer um equi-líbrio, e não houver, portanto, dispari-dades entre esses dois níveis, o indiví-duo sentir-se-á satisfeito com o seu tra-balho. As disparidades podem ser dedois tipos: intra-individuais, quando oindivíduo compara a percepção quetem da sua experiência profissional realcom os critérios pessoais; interpes-soais, quando o indivíduo se comparacom o outro para determinar o seu graude satisfação (Muchinsky, 2001).

Parece evidente que a satisfação é umdos factores determinantes da adap-tação do estagiário ao seu posto de tra-balho durante o estágio. É por isso quese recomenda avaliar a satisfação gerale a satisfação em relação às diferentesfacetas específicas do local de trabalho,e seguir a sua evolução ao longo detodo o estágio. Para medir o grau desatisfação, a avaliação pode utilizar aescala simples de Lickert aplicada àsseguintes áreas a avaliar:

q funções e tarefas executadas noposto de trabalho;

q formação recebida;

q equipamento, material e instrumentos;

q condições materiais (local de traba-lho, luz, temperatura);

q segurança no trabalho;

q relações com os colegas;

q tutor;

q instrutor/es;

q nível geral de satisfação

Entrevistas

As entrevistas individuais ou em grupopermitem recolher informações quali-

tativas indispensáveis para o confrontocom os dados obtidos por outros meios.Quando conduzida num clima de con-fiança e de apoio aos estagiários, aentrevista permite conhecer as suasemoções e os sentimentos e obter infor-mações úteis que permitem prevenirproblemas. Essas informações não sereflectem nas escalas de avaliação, masajudam a tomar decisões apropriadasrelativamente a medidas específicas.Além disso dão uma visão sobre váriosaspectos do programa que tutores eestagiários devem conhecer.

Inquéritos sobre a inserção profis-sional e sessões de apoio de grupopara a procura de emprego

Tendo em conta os custos e os recursosenvolvidos nos programas de estágiosna empresa, seria contraproducente nãodispôr de um feed-back de informaçãosobre os resultados desses programas.Convém analisar a rentabilidade dosestágios efectuados e determinar se osobjectivos foram ou não atingidos. Umsimples inquérito permitiria saberquantos estagiários encontraram traba-lho a seguir ao estágio e forneceriainformações sobre as características dorecrutamento e do modo como o esta-giário encontrou trabalho. Essas infor-mações são úteis sob muitos aspectos:por um lado, conferem legitimidadeaos estágios na empresa e estimulam acriação de outros, por outro, permitemreflectir sobre as razões que fazem comque certos indivíduos não tenham con-seguido encontrar trabalho passado umcerto tempo.

Os inquéritos sobre inserção profis-sional poderiam ser realizados em duasdatas, ou seja, seis meses e um ano apósa conclusão do programa, para reflectirsobre as mudanças ao longo do tempo.

As pessoas que não tivessem encontra-do trabalho ao fim de seis meses po-diam ser convidadas a participar emsessões de apoio de grupo. Essassessões teriam como objectivo ajudar aresolver os problemas enfrentados naprocura de um emprego.

Se essas sessões forem frequentadaspor estagiários que tinham encontradotrabalho, as suas opiniões e a descriçãodas suas experiências de procura de tra-balho e das estratégias de que se socor-


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reram para ultrapassar problemas, se-riam muito úteis aos que estão ainda atentar arranjar emprego.

Acções específicasde apoio

Orientação profissional

A orientação profissional é um proces-so de mediação que consiste em infor-mar, apoiar e dar uma ajuda estratégicaaos que procuram emprego para quepossam orientar-se na procura e identi-ficação do posto de trabalho mais ade-quado, em função do seu perfil de com-petências e do plano de carreira esco-lhido, bem como das oportunidades domercado de trabalho.

Para aconselhar correctamente osjovens em estágios de formação, éindispensável conhecer as característi-cas do mercado de trabalho e da ofertade formação. Para cada etapa do está-gio é, portanto, conveniente:

q determinar as saídas profissionaispossíveis tomando como referência asclassificações nacionais de perfisprofissionais. No caso da Espanhadeve ser consultada a A C l a s i f i c a c i ó nNacional de Ocupaciones ( I N E ,1 9 9 4 ) ;

q tomar conhecimento dos números daoferta, procura e colocação, publicadospelo Observatório Permanente dasProfissões (INEM, 1997, 1999) oupelas comunidades autónomas, (porexemplo: Comunidad de Madrid ,1999). Identificar as possibilidades deformação complementar e os itine-rários possíveis, reportando-se a publi-cações como as do Instituto Nacionaldo Emprego (INEM 1993) e aos váriosinstrumentos fornecidos por essa insti-tuição que permitem identificar osníveis de formação requeridos por cadaprofissão.

q recolher informações sobre ascondições habituais de recrutamentoem cada sector.

Essas informações podem ser transmi-tidas aos estagiários no final do perío-do de estágio, através das sessões de

informação com grupos de 15 a 20 pes-soas com o mesmo perfil, em moldessemelhantes ao das reuniões de infor-mação profissional para o emprego(INEM, 1994). Uma lista de empresassusceptíveis de se interessarem pelacandidatura desses jovens, que incluaos nomes das pessoas a contactar,poderia ser obtida consultando osanuários profissionais e ser distribuídadurante as reuniões.

Qualificações necessárias paraprocurar um emprego

O estágio é um processo de formaçãocentrado no trabalho, mas seria tam-bém útil aos estagiários terem for-mação nas técnicas de procura deemprego. Neste contexto, uma dasactividades da orientação profissionalpodia consistir na organização devários cursos sobre esta matéria, o queteria lugar imediatamente após o fimdo programa, a fim de acrescentar ascompetências necessárias à procura eobtenção de um emprego. No guiadedicado à criação desses cursos, oINEM sugere a metodologia a seguir eas actividades possíveis (INEM,1 9 9 4 ) .

Esse tipo de acção permite avaliar asqualificações das pessoas bem como osseus interesses, a sua disponibilidade,dificuldades encontradas e receios,pontos fortes e debilidades, etc. Umitinerário de inserção pode assim serestabelecido para cada pessoa.

Promoção do emprego

É possível para um grande número deestagiários serem contratados pelaorganização onde receberam o estágio.Os estagiários podem também apresen-tar a sua candidatura a empresas domesmo sector susceptíveis de lhes daremprego. A selecção dos lugares deestágio na primeira fase do programaafigura-se, portanto, determinante parauma ulterior procura de emprego, poisnão faria sentido criar estágios paraempregos com escassa representaçãono mercado de trabalho.

Não restam dúvidas, de que todas asacções empreendidas para promover oemprego, ou seja para estabelecer a


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relação entre os que procuram trabalhoe as empresas ou empregadores sus-ceptíveis de os recrutar, contribuempara facilitar a inserção profissionaldos estagiários e assegurar que o pro-grama de estágio na empresa cumprecom sucesso os seus principais objec-tivos. Entre as iniciativas possíveis,citemos a organização de reuniões comos empregadores, seminários ou con-ferências sobre temas específicos, con-tactos telefónicos, visitas às empresase a divulgação dos perfis dos esta-giários especificando a formação eexperiência adquiridas. O sucessodestas acções requer uma cuidadosaselecção das empresas a contactar e oconhecimento dos perfis dos esta-giários. Por outras palavras, as acçõesde promoção do emprego apoiam-senum trabalho prévio de orientaçãoprofissional, que deve ter sido realiza-do com os alunos que participam noprograma de formação para oe m p r e g o .

Perfil da equipa de apoio

A equipa de apoio é formada por pes-soas encarregadas de zelar pela satis-fação dos estagiáros e dos tutores, deverificar se os estagiários progridem naaprendizagem, se adquirem as capaci-dades ligadas ao seu posto de trabalho,efectuam correctamente as tarefas quelhe são confiadas e mantêm boasrelações com os colegas e chefes; estaequipa é igualmente responsável pelaidentificação de eventuais problemas eda sua resolução.

As estratégias que a equipa de apoiodeve desenvolver no quadro dos está-gios na empresa não estão muito longedas que Cohen (1998) caracterizouquando se refere ao mentor no contex-to de uma organização.

A primeira função que essa equipadeve exercer a partir do momento emque toma conhecimento das infor-mações comunicadas pelos coorde-nadores do programa, consiste emt r a n s m i t i r essa informação a o stutores e aos estagiários. Trata-se deos informar sobre as relações que de-verão estabelecer entre si, o significa-do da sua presença assídua na empre-

sa, a metodologia utilizada para reco-lher informação, etc.

A recolha de informação constitui asegunda função da equipa de apoio.Deve recolher toda a informação quepermita avaliar e medir o nível deeficácia, satisfação e desempenho doestagiário, bem como a sua adaptaçãoao posto de trabalho. É por isso conve-niente ter em consideração as opiniõesdos tutores e instructores sobre o esta-giário, a sua integração no serviço, a suaevolução e a sua aplicação ao trabalho.

A terceira função consiste em analisara informação obtida, a fim de verificarse o estágio decorre como previsto. Setodos estiverem satisfeitos, como fre-quentemente acontece, basta fazer umesforço para que essa situação se man-tenha. É perante os problemas ou inci-dentes eventuais que a equipa de apoiodeve intervir para encontrar uma rápidasolução, interrogando todas as pessoasenvolvidas e tendo em consideraçãotodos os pontos de vista de modo a agircom imparcialidade.

Convém, por fim, a j u d a r c a d aestagiário a planear o seu f u t u rop ro f i s s i o n a l. Em certos casos, essafunção é facilitada pela vontade daempresa de contratar o estagiário nofinal do estágio, noutros será precisoidentificar as possibilidades deemprego segundo os sectores e esta-belecer a lista de empresas interes-sadas, bem como os perfis dos empre-gos que melhor se adequam às qualifi-cações adquiridas pelos estagiários naempresa. O contacto directo é a me-lhor acção de promoção de emprego,mas também é possível comunicar aoaluno essa lista para que faça elepróprio as suas diligências. Pode re-v e l a r-se útil completar a formaçãoprofissional na empresa com uma for-mação sobre as técnicas de procura deemprego e sobre as etapas a venceraquando da selecção.

Os profissionais que formam a equipade apoio devem possuír ou estaremem condições de adquirir as capaci-dades que lhes permitam exercer cor-rectamente as funções que lhes foramconfiadas. O Quadro 2. mostra a listadas competências e das funções que


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lhes correspondem, bem como osinstrumentos e metodologias requeri-das para o trabalho quotidiano dae q u i p a .

O futuro dos estágios deformação em Espanha

Os programas de estágios de formaçãona empresa parecem constituir uma dasmelhores formas, senão a melhor, paraos beneficiários adquirirem um nívelelevado de qualificação para exerceremuma profissão, tendo o estágio na

empresa um impacto directo nos níveisde inserção profissional.

No caso espanhol, um período de está-gio na empresa está sistematicamenteprevisto no quadro do ensinosecundário (Ciclos de Grado Medio eCiclos de Grado Superior), de graumédio e superior, das escolas-oficina(Escuellas de Taller), das "Casas deOficios" e das oficinas para o emprego(Talleres de Empleo).

No que diz respeito à formação profis-sional inicial que depende do Minis-


Quadro 2

Perfil de uma equipa de apoio

Aptidões exigidas

• Capacidade de síntese• Expressão oral• Competências sociais

• O b s e r v a ç ã o• Saber escutar• E m p a t i a• Capacidade de avaliação• F l e x i b i l i d a d e• Competências sociais

• Resistência à monotonia• C o n c e n t r a ç ã o

• Facilidade na resoluçãodos problemas

• Competências sociais• Atitude assertiva

• Capacidade de análise eclassificação dai n f o r m a ç ã o

• Competências para aformação em grupo

F u n ç õ e s

I n f o r m a r os alunos e os tutores sobre as características doprograma, as actividades a realizar, os protocolos a observar,etc. e informar os coordenadores principais sobre os avanços doprograma, os incidentes ocorridos e as soluções apontadas.

R e c o l h e r i n f o r m a ç ã o sobre as tarefas efectuadas, aaprendizagem realizada, a apreciação do desempenho e asatisfação, as atitudes, as relações com os colegas, análise deexpectativas, etc. Esta informação só pode ser obtida se for estabelecido um climade confiança que permita ao "aluno" partilhar com o "pessoalde apoio" as suas experiências emocionais, positivas ounegativas face ao trabalho, para os analisar em conjunto.

Revisão das informações re c o l h i d a s, analisar dados,intervir junto dos indivíduos mal adaptados, redigir relatóriosetc.

Detecção e resolução dos pro b l e m a s : tentar um compromissoem caso de desacordo entre o tutor e o aluno, aumentar asatisfação dos alunos no trabalho quando necessário, ajudar aanalisar o seu comportamento, as suas expectativas... Contribuirpara que o aluno altere a sua atitude se necessário e consigaa d a p t a r-se ao seu posto de trabalho, à organização e aos colegas.A metodologia recomendada é a mesma que para a recolha dei n f o r m a ç õ e s .

P l a n i f i c a r o futuro analisando o mercado de trabalho, ascondições de acesso ao emprego, as possibilidades de formaçãoc o m p l e m e n t a r. Dar aos alunos orientação em matéria deprocura e obtenção de emprego, respeitando sempre seusinteresses, o seu saber- f a z e r, capacidades e disponibilidade.Formá-los nas técnicas de procura de emprego e informá-lossobre os sectores que oferecem maiores oportunidades.

Instrumentos de apoio

• e n t r e v i s t a s• documentos escritos• conversas telefónicas

• protocolos para a recolhade informações

• entrevistas individuais eem grupo com os tutorese alunos

• programas de estatísticas,folhas de cálculo,tratamento de texto

• entrevistas individuais eem grupo com os tutorese alunos

• Instrumentos de análisedo mercado de trabalho

• entrevistas individuais eem grupo

• formação específica

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tério da Educação e Cultura, a modali-dade dos estágios práticos mais repre-sentativa é a das formações profissio-nais nos Centros de Tr a b a l h o(Formación en Cientros de Trabajo,FCT). Este módulo, obrigatório para osalunos que frequentam um ciclo de for-mação de grau médio ou superior, temlugar durante o ano escolar, por perío-dos de oito, dez ou quinze semanas. Oestágio é efectuado um ou doistrimestres após a conclusão do conjun-to das unidades de competência quefazem parte do certificado para o qualse está a preparar. Os horários de pre-sença no local de trabalho correspon-dem aos horários de trabalho habituaisna empresa.

As escolas-oficina e as oficinas para oemprego são centros de trabalho e for-mação, que oferecem aos jovensdesempregados menores de 25 anosuma formação profissional para oemprego em alternância, que inclui umestágio prático, (trabalho em contextoreal), a fim de qualificar esses jovenspara o exercício da profissão e facilitara sua entrada na vida activa. Em 1999,um total de 19 137 pessoas formaram--se nas escolas-oficina e nas "casas deofícios" (respectivamente 12 118 e 7019 alunos).

As oficinas para o emprego são progra-mas que combinam emprego e for-mação, nos quais os participantesadquirem formação e experiênciaprofissionais, realizando trabalhos deutilidade pública ou social nos grandessectores considerados como as grandesáreas de emprego (serviços de utilidadecolectiva, serviços culturais ou delazer, serviços de proximidade), possi-bilitando-lhes uma posterior inserçãoprofissional tanto por conta de outremcomo através do auto-emprego ou deprojectos de interesse social.

Em Espanha, no ano de 1999-2000, 453870 alunos frequentaram cursos de for-mação profissional (MEC, 2000); issosignifica que quando o novo programanacional de formação profissional entrarem vigor em todo o país, tornando oestágio obrigatório (até agora facultati-vo) para todos os alunos que seguem ociclo de formação, será preciso org a n i-zar para cada um deles estágios nosCentros de Formação para o Emprego.

A FCT é um desafio a todos os tutoresque trabalham nos estabelecimentosencarregados de fazer o acompa-nhamento dos estagiários. A e q u i p adocente ao assumir essa função devebeneficiar de uma formação adequada edispor de recursos suficientes para tra-balhar eficazmente e assegurar aosestagiários um bom nível de aprendiza-gem durante a parte prática da sua for-mação profissional. A criação em cadacentro de formação, de um lugar atempo inteiro de responsável pelosestágios na empresa, seria sem dúvidauma primeira etapa no sentido do êxitodesta missão, que inclui numerosastarefas: conceber, avaliar e efectuar oacompanhamento dos programas deestágio, promover o emprego dosestagiários em formação, etc.

O futuro dos estágios na empresadepende em larga medida das institu-ições encarregadas da sua gestão e daaplicação de medidas apropriadas paraaumentar a sua eficácia. Iniciativascomo as escolas-oficina e as "casas deofícios", ou ainda as oficinas para oemprego (financiadas pelo INEM epelas Comunidades autónomas), ou osprogramas FINNOVA da Comunidadede Madrid, provaram a sua capacidadepara integrar um grande número depessoas na vida activa. À medida queos estágios nas empresas se genera-lizem para todas as vias de formaçãoprofissional para o emprego, os níveisde competência e de qualificaçãoatingidos serão mais elevados, o queterá uma incidência positiva nadiminuição do desemprego.

No ano de 1999/2000 houve mais deum milhão e meio de estudantesinscritos na universidade, ou seja quasetrês vezes e meia o número de alunosinscritos na formação profissional, oque permite explicar os importantesíndices de desemprego registados entreos titulares de um diploma univer-sitário.

A solução para este problema podia seruma formação profissional em empre-sas de qualidade, que permitisseadquirir níveis de qualificação eleva-dos e favorecer o acesso imediato aoemprego. Os estágios de formação naempresa poderiam contribuir para aevolução da percepção da sociedadeespanhola no que respeita à formação


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profissional. Para que isso aconteça,será preciso dar uma atenção especial àconcepção dos programas, à sua avalia-

ção e acompanhamento, bem como àformação e recursos atribuídos ao pes-soal responsável por esses estágios.


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Até aos anos 90, o sistema educativoaustríaco conheceu, – especialmente nomercado de trabalho para os jovensadultos – um desenvolvimento muitopositivo, relativamente pouco perturba-do por dificuldades ou debates de ordemestrutural. Contudo, nos anos 90, apare-ceram novos problemas de transição,tanto no final da escolaridade obri-gatória como a nível pós-secundário.Esses novos desafios que a investigaçãoe a política de educação enfrentamdevem-se às mutações estruturais daeconomia e das profissões, e à interna-cionalização e modificação dos com-portamentos face à educação.

A e m e rgência de problemas nos i n t e r -f a c e s institucionais do sistema educati-vo (no final da escolaridade obrigatóriae depois do segundo ciclo dosecundário) está relacionada com opapel distributivo da educação – ou me-l h o r, com a pressão curricular e estrutur-al que força a adaptação aos novos re-quisitos e oportunidades do sistema deemprego. Este artigo tem como objecti-vo dar uma visão geral dos problemasexistentes na formação profissional euniversitária e sobre as reformas atéagora introduzidas. Em termos práticos,os dados das estatísticas oficiais (merca-do de trabalho, recenseamento nacional,micro-recenseamentos) são usados, àsvezes, para análises específicas.

P roblemas do interface as e g u i r à escolaridade obri-g a t ó r i a

Até meados dos anos 90, o facto decerca de 98% dos jovens prosseguiremos seus estudos após nove anos de esco-laridade obrigatória era considerado naÁustria como um dado adquirido, tantopela investigação como pela política deeducação. O problema de saber se estescursos eram realmente completadosnunca foi levantado. Foi portanto umasurpresa quando uma análise das estatís-ticas oficiais respeitantes ao níveleducativo dos grupos etários quesupostamente deviam ter um certificadocomprovativo de que tinham completa-do o ensino secundário superior, revelouque os dados apenas se referiam aalunos que tinham iniciado os cursos.Tanto os dados dos recenseamentoscomo os dos micro-recenseamentosmostram um rápido aumento do númerode jovens em idade "crítica", que já nãoestão integrados no sistema educativo.De acordo com o recenseamento de1991, 4,8% dos jovens de 15 anos,11,2% dos jovens de 16 anos e 18,3%dos jovens de 17 anos já não estão inte-grados no sistema educativo.1

O quadro 1 descreve o modo como, naÁustria, o período de transição após os


ArthurSchneebergerInstitut fürBerufsbildungsforschungder Wirtschaft, Viena

E d u c a ç ã o :m o d e r n i z a ç ã ou r g e n t eMutações estruturais,novas ambições educativase internacionalização sãoos novos desafios

Na Áustria, a redução don ú m e ro postos de apre n d i-zagem em 20%, durante osanos 90 criou um real mal-e s t a r. Com a redução dospostos de apre n d i z a g e m ,foram os elementos maisvulneráveis da sociedadeque ficaram com a habitualvia de transição fechada.Esta evolução é atribuívelnão só a factores demográ-ficos, mas também a mu-danças económicas e tecno-lógicas. É preciso agoran e g o c i a r a maneira dea c t u a l i z a r os pontos dereferência da formaçãop rofissional e de re e s t r u-t u r a r as opções de forma-ção de modo a favore c e r aparidade de relação entreformação profissional eformação geral. Tr a t a - s e ,p o r um lado, de eliminar a sb a r reiras que envolvem aformação profissional, per-mitindo aos que possuemc e rtificados de ensinosecundário de nível III oacesso à educação superiore, por o u t ro, os níveiss u p e r i o res de formaçãodevem tornar-se de novoatractivos, como é própriode uma economia terc i á r i adesenvolvida, de alto nívelt e c n o l ó g i c o .

1) Cf. sobre este tema Lassnigg, Lorenz;Schneeberger, Arthur. Transition frominitial Education to Working Life.Country Background Report, Austria,Viena, Julho de 1997, p. 14 e sgs., p. 65e sgs.; cf. sobre este tema Steiner,Mario; Lassnigg, Lorenz. Schnitts-tellenproblematik in der Sekundarstufe.Erziehung und Unterr i c h t, (österrei-chische pädagogische Zeitschrift),Viena, 2000, n.º 9-10 p. 1063 e sgs..

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nove anos de escolaridade obrigatóriaevoluiu a partir do início dos anos 70 emfunção dos principais cursos que eramfacultados. No quadro é bem visível odesaparecimento em termos estatísticosda categoria de "pessoas que deixaramde receber formação", a partir de mea-dos dos anos 90. A explicação para istoreside no facto de o número total dejovens mencionados como inscritos naformação deste nível parecer ser sen-sivelmente mais elevado do que o totalda população dos grupos etários corres-pondentes. Isso deve-se basicamente àpercentagem crescente de jovens quefrequentam vários cursos, ou querepetem a 10º ano do mesmo curso ou deoutro, mas também às imprecisões dorecenseamento de certas categorias.2

Paradoxalmente parece que um dosproblemas centrais da política educativadesde os anos 90 está relacionado comeste grupo de jovens, que provou serparticularmente difícil de acompanharnas estatísticas oficiais da educação. Háum número crescente de pessoas queprossegue estudos e formação de nívelsecundário superior. Resulta assim que,desde 1996 os jovens que não querementrar para uma escola técnica de nívelsecundário ou não conseguem encontrarlugar numa escola local ou ser aceitescomo aprendizes numa empresa, têm

tido graves problemas de integração. Osespecialistas em mercado de trabalhoculpam essencialmente a formaçãoinadequada ou falta de competênciaspessoais ou ainda a obsessão dos jovensem insistir na profissão sonhada mesmoque não haja vagas nesse sector.

Isto explica alguns aspectos importantesda questão; mas as facetas institu-cionais, educativas, económicas edemográficas dessa problemática pre-cisam de ser analisadas, pelo menos emparte, para clarificar as múltiplas causas.Um olhar sobre as estatísticas a longoprazo do mercado de postos de apren-dizagem mostra que essa situação aindanão existia no início dos anos 90.

Em fins de Setembro, a maioria dos can-didatos à aprendizagem já encontrou oudeveria ter encontrado um posto dea p r e n d i z a g e m3. Entre 1992 e 1996 osaldo entre o número de candidatos àaprendizagem e o número de lugaresdisponíveis oscilou entre um excedentede cerca de 12 000 lugares não ocupadospara um défice de cerca de 4 600 lugares.

O factor demográfico não é expli-cação suficiente

É sem dúvida exacto que, entre 1992 e1996, se assistiu a um aumento sensível


2) Cf. sobre este tema: Entwicklung undP robleme des Lehrstellenmarktes.Befunde und Perspektiven. (Evoluções eproblemas do mercado de aprendi-zagem. Resultados e perspectivas).Schriftenreihe des Instituts für Bil-dungsforschung der Wirtschaft, Viena,Março de 1998, nº 108, p.35 e sgs.

3) Um estudo empírico actual sobre aÁustria no seu conjunto mostra quemais de 80% dos diplomados da escolapolitécnica (Polytchnique Schule)(principal fornecedor de alunos para aformação dual) tinha desde Junhoencontrado um posto de aprendizagem.O resultado mostra, no entanto, que asraparigas têm uma taxa de sucessonitidamente mais fraco. Isso reflecte-seigualmente, no Outono na repartiçãodos jovens ainda à procura de um postode aprendizagem. Härtel, Peter,Berufsinformation für eine Arbeitsweltim Wandel. Erziehung und Unterricht,Österreichische pädagogische Zeitsch -rift, 2000, Viena, nº 9, p.9-10, p.1084.

Quadro 1

Formações acessíveis no fim da escolaridade obrigatóriaAvaliação com base no número de alunos e dados demográficos

A n o A p re n - B M S B H S ( * ) A H S Não seguem P o p u l a ç ã od i z a g e m f o r m a ç ã o t e o r i c a m e n t e

c o m p a r á v e l% % % % % % A b s o l u t o

19 7 0 / 7 1 4 8 , 8 1 2 , 3 6 , 2 1 4 , 3 1 8 , 4 1 0 0 , 0 104 2001975/76 4 7 , 3 1 6 , 3 9 , 1 1 4 , 8 1 2 , 5 1 0 0 , 0 123 1001985/86 4 6 , 7 1 5 , 8 1 6 , 3 1 6 , 3 4 , 9 1 0 0 , 0 115 8001 9 9 0 / 9 1 4 7 , 4 1 3 , 9 2 0 , 8 1 6 , 6 1 , 3 1 0 0 , 0 96 1001995/96 4 0 , 2 1 4 , 0 2 2 , 7 2 0 , 2 2 , 9 1 0 0 , 0 93 8001996/97 3 8 , 6 1 4 , 0 2 4 , 4 2 1 , 1 1 , 9 1 0 0 , 0 97 1001997/98 3 9 , 9 1 3 , 9 2 5 , 7 2 0 , 5 - 1 0 0 , 0 98 971 *

(*) Alunos da 10ª classeBPS = Escola profissional obrigatória (escola a tempo parcial para aprendizes).BMS = Escola secundária de ensino profissional de nível médio (ensino técnico, comercial, etc).BHS= Escola secundária superior de ensino profissional (dá acesso ao ensino superior).AHS= Escola secundária superior de ensino geral (dá acesso ao ensino superior).Fontes: BIQ; BMBWK; cálculos do autor

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da pressão demográfica sobre o merca-do de aprendizagem, e mais precisa-mente a um aumento de 10% de jovenscom 15 anos, a idade típica de inscrição(cf. quadro A-6). Contudo, o número dejovens com 15 anos em 1996 deve serconsiderado fraco comparado com oinício dos anos 80 (24% menos). Orecuo demográfico não foi suficientepara, por si só, regular o problema datransição desde 1996. Durante os anos70 e 80 o sistema de educação eemprego da Áustria estava emcondições de, no fim da escolaridadeobrigatória, intercalar grupos etáriosmais alargados, no ensino e formaçãoprofissionais, ou proporcionar- l h e semprego de imediato. Outros factoreseconómicos e sociais, de maiorrelevância para os problemas emer-gentes, devem também ter desempe-nhado algum papel. A melhoria cons-tatada desde 1996 nas opções de tran-sição pode ser em grande parte atribuí-da a medidas de apoio ao mercado daaprendizagem, aos benefícios fiscaisconcedidos às empresas formadoras, aofertas complementares de formação(cursos, fundações para o trabalho[A r b e i t s s t i f t u n g e n], cursos de pré-aprendizagem, ensino de recuperaçãopara obtenção do certificado final daescolaridade obrigatória) e as ino-vações na formação (profissões regula-mentadas actualizadas ou novasFachschulen).

P rofusão de acções inovadoras emedidas de apoio ao mercado dea p rendizagem desde 1996

Apesar da redução do balanço negativodo mercado de aprendizagem através dem e d i d a s ,4 tais como benefícios fiscaispara as empresas formadoras, progra-mas de financiamento para apoiar omercado de aprendizagem para osjovens mais desfavorecidos, com difi-culdades de colocação, ofertas comple-mentares (cursos, fundações)5 e novasofertas (novas profissões regulamen-tadas, pré-aprendizagem, redes de for-mação - o número de jovens registadosno fim de Setembro como estando aindaà procurar de trabalho, tem-se mantidopersistentemente elevado. Isto confirma,por um lado, os primeiros sucessos nodesenvolvimento de ofertas suple-mentares de formação e, por outro, umproblema de integração difícil,provavelmente persistente, uma vez queé também estrutural e não apenas, ouprincipalmente, condicionado por fac-tores demográficos. Entre os factores deinfluência não demográfica, podemc i t a r-se essencialmente:

q o desaparecimento de empregospouco qualificados; o aumento dasexigências em termos de competênciasde base, sociais e cognitivas nas apren-dizagens e nas F a c h s c h u l e n (ainda mais


Quadro 2

Candidatos a postos de aprendizagem e "saldo deficitário" calculado no fim deS e t e m b ro do ano de re f e r ê n c i a

A n o C a n d i d a t o s Postos P o s t o s P o s t o sa postos d i s p o n í v e i s de apre n d i z a g e m de apre n d i z a g e m

de apre n d i z a g e m e x c e d e n t e / d é f i c e p o r c a n d i d a t o1 9 9 2 3 957 16 086 12 129 4 , 11 9 9 3 5 1 3 9 10 098 4 959 2 , 01 9 9 4 4 986 7 750’ 2 764 1 , 61 9 9 5 5 563 5 719 1 5 6 1 , 01 9 9 6 7 924 3 282 - 4 642 0 , 41 9 9 7 9 032 3 791 -5 241 0 , 41 9 9 8 7 323 2 311 -5 012 0 , 31 9 9 9 4 957 2 616 -2 341 0 , 52 0 0 0 4 906 3 098 -1 808 0 , 6

Fonte: AMS (Serviço de emprego), dados sobre o mercado de trabalho, diversos grupos etários; cálculos do autor

4) É útil estabelecer a distinção entre asmedidas de apoio ao mercado deaprendizagem e as medidas inovadoras,se bem que para algumas a classificaçãoseja discutível. As múltiplas medidastomadas pelo governo federal emestreita colaboração com os parceirossociais em 1997 (pacote aprendizagem,programa especial do governo federal),em 1998 (plano de acção nacional parao emprego, PNE, legislação sobreformação garantida para os jovens) e em1999 (reforma fiscal 2 000) são des-critas, de acordo com a classificaçãoapresentada em: Schlögl, Peter"Massnahmen und Initiativen imZusammenhang mit der Situation amLehrstellenmarkt: in: Erziehung undU n t e rricht, Östereichische pädago -gische Zeitschrift, 2000, Viena nº9-10,p.1118 e sgs.

5) Cf., sobre este tema ver: MinistérioFederal dos Assuntos Económicos.Berufsbildungsbericht,1999. Em 1998,quase 11% das aprendizagens foramapoiadas pela administração do trabalhono âmbito de diversos programas, aosquais se juntaram 2 500 jovens nos"cursos" e 1700 nas "fundações", p.45 esgs.

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elevadas do que nos estabelecimentosque preparam para o bacharelato e estu-dos superiores);

q mudanças estruturais da economia edas profissões no sentido dos serviços,enquanto no sector secundário astendências se reflectem em função dasáreas industriais (dependendo das tecno-logias usadas);

q e l e v a d o s6 custos salariais da for-mação dos aprendizes e, nos anos 90, ossubsídios de aprendizagem7 u l t r a p a s-sando nitidamente o salário conven-cional da indústria e do artesanato osquais não são acompanhados dos bene-fícios esperados, durante ou após operíodo de aprendizagem, a não ser emcondições especiais (falta de pessoal,perfis profissionais actuais com níveisde qualificação elevadas, específicaspara cada sector e empresa, motivação equalificação dos aprendizes que lhespermitam atingir os objectivos de for-mação fixados).

q a alteração da distribuição dos fluxosde formação e a diversificação dasambições de formação na população,que conduzem a uma nova distribuiçãopelos diferentes itinerários de formação;

q os notáveis desempenhos da for-mação e o elevado efectivo dessa faixaetária nos anos 80 levou à constituiçãode uma reserva de aprendizes diploma-d o s ;

q os perfis profissionais inadequados,ou sem significado em termos de gestãode recursos humanos para áreas comnovas ou acrescidas necessidades depessoal qualificado;

q o aumento do número de diplomadosdas BHS (escolas secundárias superio-res de ensino profissional), é visível nocrescimento de 5 a 14% deste grupo dapopulação activa, em comparação comos grupos etários entre os 25 e os 29anos, e os 60 e 64 anos, e deveria terrepercussões sobre o futuro da formaçãoem certos segmentos específicos dealgumas profissões técnicas e comer-c i a i s .

Assim, o contexto do problema é, paraalém de uma mudança nas exigênciasprofissionais, uma alteração das expec-

tativas que a população deposita nosjovens em termos de educação. Na gera-ção anterior o problema punha-se emmoldes diferentes. Mas apesar dasexpectativas serem outras, não se altera-ram as ofertas de formação para o perío-do de transição após a conclusão daescolaridade obrigatória. Te o r i c a m e n t eé suposto que todos os jovens façamuma formação após a escolaridade obri-gatória, seja em estabelecimento escolarou em sistema de aprendizagem. Ainserção directa na vida activa, semqualquer formação prévia, é cada vezmais rara, estando em completa con-tradição com as expectativas dos jovense dos que os rodeiam. Como já foi men-cionado, é legítimo perguntar se as ofer-tas de formação sob forma dual (empre-sa + escola profissional a tempo parcial)e nos estabelecimentos de ensino profis-sional secundário superior se adaptarama essas expectativas de maneira sufi-cientemente rápida e adequada. Esta dis-crepância foi responsável pelos proble-mas de transição encontrados a essenível. Sobre a origem deste problemaexistem também muitas outras interpre-t a ç õ e s .

É também evidente que as expectativasdos pais e dos jovens não se alteraramisoladamente. As mudanças de valores nocomportamento face à educação estãoligadas tanto à evolução da políticaeducativa (expansão escolar a nívelregional, importância do ensino superior)como às informações disponíveis sobre omercado de trabalho por nível educa-cional, sendo esse mercado, modelado naÁustria como em qualquer outro lado,pelas teses sobre a economia da for-m a ç ã o( 8 ), pelo menos ao nível da obser-vação dos valores médios (cf. quadro A -2). Com a redução das possibilidades deemprego no sector primário e na indústriade base e outras indústrias pouco con-sumidoras de tecnologias, as possibili-dades de integração para as pessoas semformação diminuíram estruturalmente;algumas qualificações de base de tipoescolar e social ganham importância nãosó nos serviços em plena expansão, comonas áreas da produção.

As respostas ao "défice de postos de for-mação" foram múltiplas. Para além doa l a rgamento da oferta escolar – nomea-damente para a obtenção de um certifi-cado de fim de escolaridade obrigatória


6) A importância dos encargos salariaisno contexto de factores sectoriais eprofissionais da gestão da empresa parao cálculo custo-benefício foidemonstrado no importante estudo doInstitut für Höhere Studien. Cf.Lassnigg, Lorenz; Steiner, Peter. Diebetrieblichen Kosten der Lehrlingsaus-bildung. Materialien zu Wirtschaft undGesellschaft, Junho, 1997, Viena, nº.67,p.23 e sgs..Os autores calculam umapercentagem de 74% de encarg o ssalariais para custos brutos de 182 100ATS por ano e por aprendiz para 1995.

7) Enquanto os salários convencionaisaumentaram em termos reais de 9%entre 1990 e 1996, as indemnizaçõesdos aprendizes aumentaram 21% naindústria, 15% no artesanato e nosserviços e 11% no comércio. Ver sobreeste tema Schneeberg e r, A r t h u r ;Kastenhuber, Bernd. Kosten und Nutzender Leherlingsausbildung. EntwicklungStruktur und Forschungserg e b n i s s e .Shriftenreihe des Instituts für Bildungs -forschung der Wirtshaft, Agosto 1997,Viena, nº 105, p. 9 e sgs. As indemni-zações dos aprendizes são negociadaspelas partes signatárias das convençõescolectivas e reflectem na minha opiniãoa competição em volta dos aprendizesprincipiantes que ocorreu durante olongo período de falta de candidatos.

8) Sobre a questão da sobreposição deprevisões teóricas acerca do contexto,rendimento emprego e nível de edu-cação, ver: Williams, G. "The EconomicApproach", in Clark, Burton, R. (ed.),Perspectives on Higher Education,Berkeley-Los Angeles-Londres, 1987,p. 81 e sgs.

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–, tratou-se acima de tudo de ofertascomplementares diversas, sob a formade estágios e de fundações (S t i f t u n g e n) ,bem como de outras medidas de apoioao mercado de postos de aprendizagem.Opções alternativas foram também dis-cutidas, como por exemplo a de umaescola profissional especializada(B e ru f s f a c h s c h u l e), para substituir a for-mação profissional dual, mas nãoobtiveram consenso suficiente. Numaescala muita pequena é actualmente apré-aprendizagem (Vo r l e h re) que estáno banco de ensaio; beneficiando de umauxílio da parte da administração para oemprego, dá acesso ao primeiro ano deformação de aprendizes, podendo serprolongada para além de um ano e per-mitindo posteriormente a entrada numaa p r e n d i z a g e m .

As primeiras avaliações relativas aoscursos e às fundações mostram que, parauma grande percentagem de jovensabrangida por estas medidas a passagempara uma formação regular de aprendizdeveria ser possível (cursos: cerca de50%; fundações: cerca de 30%, devendos a l i e n t a r-se que as fundações foramconcebidas principalmente para jovenscom dificuldades de aprendizagem epara todo o período de aprendizagem).Podemos considerar que este resultadoatesta a importância de criar "pontes" e"almofadas" entre o fim da escolaridade

obrigatória e a frequência de cursos deformação de grande exigência nasempresas ou escolas. As circunstâncias eo desenvolvimento pessoal dos jovenstambém se alterou. Acontece, muitasvezes, só mais tarde apresentaremmaturidade suficiente para a formação.

Em muitos outros países, a formaçãoprofissional começa muito mais tarde doque na Áustria. Na época em que gravesproblemas começaram a aparecer nomercado dos postos de aprendizagem, aÁustria tinha ainda escassas ofertas ade-quadas: a convicção generalizada deter-minante era a de que quem completassea educação obrigatória tinha lugar asse-gurado na formação.

Uma outra abordagem estatística daeducação consiste em observar os resul-tados (o u t p u t s) dos cursos do ensinosecundário superior. Enquanto que onúmero de jovens adultos sem diploma(desse nível) diminui, ou pelo menosnão aumenta de maneira significativa,podemos falar – e é esta a tese quedefendemos – de uma formação inicialde sucesso. O quadro 3 dá indicaçõesempíricas com base no micro-recensea-mento de 1999.

Na Áustria, em 1999, cerca de 85% dapopulação com idade entre os 20 e os 24anos ao completar os cursos a seguir à


Quadro 3

População residente em idade de trabalhar,* de acordo com o mais elevado nível deensino concluído, 1999

I d a d e E s c o l a r i d a d e F o r m a - B M S A H S B H S E n s i n o To t a lem anos o b r i g a t ó r i a ç ã o s u p e r i o r

% % % % % % % X 10002 0 - 2 4 1 5 , 3 3 9 , 5 9 , 4 1 9 , 1 1 5 , 0 1 , 7 1 0 0 , 0 4 7 5 , 82 5 - 2 9 1 6 , 2 3 9 , 9 9 , 9 11 , 0 1 4 , 7 8 , 3 1 0 0 , 0 6 0 0 , 53 0 - 3 4 1 7 , 0 4 3 , 4 11 , 0 7 , 7 1 0 , 5 1 0 , 4 1 0 0 , 0 7 1 5 , 03 5 - 3 9 1 8 , 5 4 3 , 1 11 , 7 6 , 7 9 , 4 1 0 , 6 1 0 0 , 0 7 0 0 , 14 0 - 4 4 2 3 , 1 4 1 , 6 1 2 , 1 5 , 5 7 , 6 1 0 , 0 1 0 0 , 0 5 9 3 , 54 5 - 4 9 2 8 , 7 4 0 , 3 1 0 , 5 4 , 7 7 , 0 8 , 8 1 0 0 , 0 5 1 7 , 15 0 - 5 4 3 0 , 4 4 2 , 1 9 , 6 3 , 8 6 , 4 7 , 8 1 0 0 , 0 4 8 4 , 35 5 - 5 9 3 4 , 4 3 8 , 1 1 0 , 7 5 , 0 6 , 2 5 , 6 1 0 0 , 0 5 2 4 , 26 0 - 6 4 4 7 , 0 3 1 , 4 9 , 2 3 , 3 5 , 3 3 , 8 1 0 0 , 0 3 7 6 , 22 0 - 6 4 2 4 , 3 4 0 , 4 1 0 , 6 7 , 5 9 , 3 7 , 9 1 0 0 , 0 4 986,7

Escolaridade obrigatória: sem certificado de formação após os 9 anos de escolaridade obrigatória.Abreviaturas: ver Quadro 1*Incluindo estabelecimentos similares às universidades (ex: institutos de formação pedagógica...)

Fonte: Statistik Austria: resultados do micro-censo anual; cálculos do autor

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escolaridade obrigatória, obteve um certi-ficado de nível pós-obrigatório, e cerca de15% não obteve qualquer certificado re-conhecido. Entre estes últimos calcula-seque 10% frequentavam formação ou umaescola de nível pós-obrigatório, mas nãotinha ainda obtido o certificado formal.( 9 )

Se nos guiarmos pela informação dasestatísticas, esta evolução pode ser glo-balmente considerada um sucesso, sobre-tudo se tivermos em conta a elevada taxade emprego e o desemprego relativa-mente baixo, na Áustria, entre os que têmmenos de 25 anos. No final de Setembrode 2000, apenas 4,4% dos jovens dos 15-24 anos estavam sem emprego, enquantoa média nos países da União Europeia erade 16,4% ( 1 0 ). Perante estes números écompreensível a surpresa provocadapelos novos problemas de transição, bemcomo a ausência de "vias de recupera-ção" e de "cursos-ponte" até meados dosanos 90. Foram, entretanto, criadosalguns instrumentos importantes, masuma avaliação substancial dos efeitosdessas medidas que implica uma aprecia-ção dos novos cursos, das fundações, dasnovas profissões regulamentadas ou dapré-aprendizagem, bem como dos cursosque permitem a recuperação dos certifi-cados escolares, necessita de mais algumt e m p o .

O facto desta situação, relativamentefavorável, se ter podido manter em faceda rápida mudança de estruturas e dosefeitos da globalização na economia eno mercado de trabalho, só podea t r i b u i r-se, na Áustria, a partir de mea-dos dos anos 90, tanto a nível nacionalcomo regional, ao enorme empenha-mento dos parceiros sociais e dosdecisores políticos. Mesmo que osesforços da política de educação paramelhorar a transição entre o ensino obri-gatório e a formação ulterior mais pro-longada (15 ou 16 anos de idade), te-nham deixado de estar temporariamentena primeira linha da atenção do público,esta área continua a ser objecto de inten-sa investigação e de definição de políti-cas. Há uma crescente aceitação dofacto de esta transição representar umaprimeira fase de contacto com os pro-blemas estruturais decorrentes da pas-sagem para uma sociedade orientadapara os serviços e para a informação,problemas cuja resolução não dependeapenas de factores demográficos.

E n f re n t a r as mudançase s t r u t u r a i s

As enormes alterações estruturais queafectaram as oportunidades de empre-go nos anos 90 estão na origem dasmudanças introduzidas nas vias do en-sino as quais deverão conduzir à activi-dade profissional. A multiplicação daspossibilidades de emprego nas "profis-sões dos serviços", manifestou-se naÁustria – para citar um indicador – porum aumento do número de activos nasprofissões correspondentes, entre 1987e 1998, de mais de meio milhão, paraum aumento global de 3,4 a 3,8 mi-lhões. Inversamente as profissões liga-das à produção – apesar de algumasexcepções importantes no plano quan-titativo (construção, indústria eléctrica,condução e controlo da máquinas...) –registaram uma perda de cerca de 50000 activos no referido período.(11)

Anível sectorial, as mudanças são igual-mente convincentes. A quota do sectorterciário no total da população activapassou de 59 para 65% entre 1985 e1995; para o período 2001-2005, oInstituto Austríaco de InvestigaçãoEconómica Ö s t e rre i c h i c h e s Wi rt s c h a f t s -f o r s c h u n g s i n s t i t u t prevê um aumentoaté 70% ( 1 2 ). A quota do sectorsecundário diminuiu e deveria continuarnesse sentido – de acordo com as pre-visões até 2005 –, porque os aumentosna área tecnológica no âmbito do sectorsecundário não compensam a regressãoregistada, entre outras, na indústria dovestuário e na indústria dos produtos debase (cf. quadros A-4 e A-5) ( 1 3 ).

Estas mudanças na evolução doemprego deram origem a consideráveisalterações no comportamento dasempresas face à formação, (por exem-plo diminuição da percentagem deaprendizes na indústria de 15 para 11 % )e, simultaneamente, a modificações dasexigências relativas às profissões regu-lamentadas existentes e aos programasde formação inicial, o que levou a umanecessidade de inovação. A f o r m a ç ã o ,quantitativamente reduzida, asseguradapela indústria, pode, deste modo, apesarde uma evolução diferente em cadaárea, ser interpretada como umareacção às alterações motivadas pelasnovas necessidades de mão de obraq u a l i f i c a d a .


9) Schneeberger, Arthur; Kastenhuber,Bernd. “Berufliche Bildung im Struk-turwandel. Perspektiven und Optionen”.Ibw-Schriftenreihe, 1999, Viena, nº 112,p. 102 e sgs.

10) Fonte: Eurostat.

11) Schneeberger, Kastenhuber, 1999,ob.cit., p. 21.

12) Cf. sobre este tema: Biffl, Gudrun;Kratena, Kurt. Die Zukunft derÖsterreichischen Berufs- und Qualifika -tionslandschaft bis 2005. W I F O ,Novembro de 2000, p. 17.

13) Biffl, G., ob.cit., p. 21.

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A situação do comércio é a mais sur-preendente, pois registou uma dimi-nuição superior à média na formação deaprendizes. Esta diminuição não podeser explicada por um declínio corre-spondente ao nível do emprego. Estasituação deve provavelmente ser impu-tada, por um lado, a perfis profissionaisdesactualizados, que não vão ao encon-tro das necessidades de qualificação dasempresas comerciais e, por outro, àspossibilidades de recrutamento alterna-tivas (diplomados do ensino secun-dário). O interesse óbvio de certasactividades comerciais, tais como ocomércio de materiais de construção ouos centros de jardinagem, por perfisprofissionais e programas de formaçãoque possam abranger uma parte maisespecífica dessas áreas, corroboram arelevância do primeiro factor deobstrução já mencionado. Entretanto,foram introduzidas no sector comercialuma série de profissões regulamentadase revistas, sendo uma delas uma profis-são-chave: "vendedor de comércio aretalho", que prevê especializaçõesespecíficas em cada área sob a forma demódulos opcionais obrigatórios.

N o t u r i s m o, o número de formandos nãoregrediu mais do que a média; no finaldos anos 90 havia oferta suficiente depostos de aprendizagem na maior partedas regiões. A causa deste decréscimo

pode ser atribuível à evolução doemprego. Para além da mão-de-obraqualificada, nas áreas técnica ou comer-cial, recrutada na Áustria, na maior partedos casos, em escolas secundárias deformação profissional, regista-se umaprocura permanente nas áreas deserviços no comércio e no turismo, paraas quais a formação dual, após a esco-laridade obrigatória, oferece boas possi-bilidades de inserção no mercado de tra-b a l h o .

Desde 1996 foi criado um total de 92profissões regulamentadas, novas ouactualizadas, o que permitiu global-mente modernizar mais de um terço dasprofissões regulamentadas( 1 4 ). Paraalém de alterações às profissões já exis-tentes, por exemplo através da modula-rização, novas profissões regulamen-tadas foram criadas pelos parceiros so-ciais e pelo Ministério Federal para aEconomia e Trabalho. Se o primeiromotor tinha sido "o défice de postos deformação", que produzira um efeito dechoque em 1996, agora o impulso era acrescente necessidade de mão-de-obraqualificada no sector em expansão dastecnologias da informação e da comuni-cação (TIC), – necessidades cobertas demodo muito insuficiente – mas que ti-nham de ser satisfeitas através de novasofertas a nível da formação profissionalinicial.


Quadro 4

Evolução do número de aprendizes por s e c t o r

A n o P M E , I n d ú s t r i a C o m é rc i o B a n c a Tr a n s - Tu r i s m o I n d e - Id. §§ 29 To t a la rt e s a - e p o rt e s p e n d e n t e e 30 (*)nato e s e g u ro s de qualquer

S e r v i ç o s C â m a r a1 9 9 0 76 120 21 815 26 352 6 8 7 2 689 13 941 3 912 - 145 5161 9 9 1 74 999 21 327 25 080 7 5 9 2 711 12 767 3 956 - 141 0991 9 9 2 73 297 20 097 23 402 7 8 1 2 698 11 801 3 951 - 136 0271 9 9 3 72 449 18 076 22 251 7 2 8 2 565 11 562 3 728 - 131 3591 9 9 4 71 332 16 278 21 586 7 0 8 2 348 11 475 4 027 - 127 7541 9 9 5 69 805 14 850 20 212 7 0 8 2 126 11 363 4 313 - 123 3771 9 9 6 68 942 13 837 19 006 6 9 9 1 770 11 589 4 089 - 119 9321 9 9 7 69 307 13 973 18 684 6 8 2 1 832 12 145 5 006 - 121 6291 9 9 8 69 092 14 442 18 925 7 8 6 2 065 13 031 5 255 1 9 0 3 125 4991 9 9 9 68 493 14 275 19 11 9 8 7 5 2 259 13 515 6 316 2 4 9 9 127 351

(*) Estabelecimentos criados nos termos da lei sobre tribunais de menores, casas de educação tutelada conformes à legislação sobre a protecção à infância e à juventude, eo rganismos de formação independentes. Fonte: Câmara do Comércio áustriaca, estatísticas sobre a aprendizagem.

14) Câmara do Comércio A u s t r í a c a .Neue Lehrberufe. Viena, Outubro de2000, p. 1

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Desde 1997 existem novas profissõesregulamentadas na área das TIC. Em1999, foi dado um passo importantecom a criação das escolas especializadas(F a c h s c h u l e n) que oferecem uma for-mação especializada com a duração de 4anos, na área do tratamento de dados oudas tecnologias da informação e dacomunicação, formação essa que nãoexistia anteriormente a este nível. Foramassim abertas duas importantes vias deformação no sentido da sociedade dainformação, ao nível da formaçãoprofissional inicial, suprimindo o queaté então fora uma ligação obrigatóriacom a escola secundária superior(M a t u r a). Apesar de no início ter sidoacolhida com cepticismo, esta diversifi-cação da formação no sector dos T I Cestá já a dar frutos.

q Apesar das escolas técnicas (F a -c h s c h u l e) não serem, em geral, conside-radas muito atractivas, a verdade é queas vagas das aulas especializadas em T Ificaram rapidamente preenchidas, prati-camente superlotadas. A duração destaformação é de quatro anos, inclui umestágio e propõe duas orientações:"tratamento e processamento de dados"e "tecnologias da informação e dac o m u n i c a ç ã o " ;

q No fim de Outubro de 2000, havia jámais de 1000 formandos na especiali-dade de "técnico informático" e mais de300 na de "vendedor informático"( 1 5 ).Para complementar a profissão regula-mentada concebida numa base alarg a d ade "técnico informático", foram criadasseis profissões na área das TI, propondoformações mais especializadas: elec-trónica, electrónica TI; técnico de comu-nicações – burótica; técnico de comuni-cações – processamento electrónico dedados e telecomunicações; informática;vendedor TI (vendedor de informação et e l e c o m u n i c a ç õ e s ) .

Responder às novasambições educativas: umadupla qualificação"integrada" e cumulativa

A especial atracção da chamada via"qualificação dual integrada", BHS naAlemanha – está claramente provadapelo aumento de candidatos ao ensinosuperior secundário. A percentagem de

jovens, em idade da 10ª classe, a fre-quentar o BHS, passou de 6 para 26%desde o início dos anos 70. (cf. quadro1). Uma comparação entre as entradas eas saídas por curso mostra, no entanto,que em certa medida houve, e ainda há,uma mudança de orientação a nível doensino secundário superior (do ensinosecundário superior para o ensinosecundário médio, cf. quadros 1 e 3).Isto pode, até certo, ponto ser consider-ado uma fase experimental, encorajadapela possibilidade (num sistema educa-tivo em que a escolaridade obrigatóriadura 9 anos) de completar o nívelsecundário inferior no fim do oitavoano. Na verdade, trata-se da expressãode uma mudança nas ambições educati-vas e nos conceitos de política da edu-cação correspondentes.

Para além das considerações e esforçospedagógicos no sentido de aumentar astaxas de permanência em cursos parti-cularmente atractivos, e ao mesmo temposelectivos, do ensino secundário superior,as ofertas que prevêem e facilitam umaqualificação dual "cumulativa" (admis-são ao ensino superior após a formaçãoprofissional), foram encorajadas portodas as forças em presença na políticaeducativa. Para alguns jovens comambições em termos de educação oobjectivo educativo proposto pela "qua-lificação dual integrada", que começa aos14-15 anos é demasiado ambicioso. Paraalém das modalidades especiais, que jáexistem há muito tempo para os jovensadultos, existem desde os anos 90 novaspossibilidades de "qualificação dualcumulativa", que podem ser exploradas,no fim da formação inicial, pelos apren-dizes diplomados e estudantes que termi-naram uma F a c h s c h u l e. Neste sistema,as anteriores aquisições de formaçãogeral e técnica são consideradas válidas.

Para assegurar que os cursos médios(cursos de formação, escolas técnicas)continuem a ser atractivos, e ter emconta as novas ambições educativas,foram criados novas modalidades dequalificação dual "cumulativa" (for-mação profissional + bacharelato/Matura, sucessivamente) e novos aces-sos ao ensino superior: ensino superiorespecializado (F a c h a k a d e m i e n), bacha-relato profissional (B e ru f s re i f e p r ü f u n g)e acesso aos estabelecimentos especia-lizados (F a c h h o c h s c h u l e n), criados em1994, sem bacharelato. O bacharelato


15) Fonte: Questionário sobre os postosde aprendizagem das câmaras decomércio das regiões (Länder)

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profissional criado em 1997 para as pes-soas com certificado de aprendizagem,os diplomados de escolas secundáriasmédias de ensino profissional, com aduração mínima de três anos, bem comoos diplomados das F a c h s c h u l e n para asprofissões na área das técnicas médicase da enfermagem, já encontrou um ecomuito favorável. Em 2000, estavaminscritas mais de 4000 pessoas em cur-sos preparatórios correspondentes.( 1 6 )

O centro de todos esses esforços e detodas as evoluções que vão da expansãoregional massiva das BHS (ensinoprofissional secundário superior) à cri-ação de um bacharelato profissional é apromoção da "permeabilidade" ou –usando a expressão preferida a nívelinternacional – a promoção da equiv-alência da formação profissional e geral(parity of esteem), um dos imperativosprimordiais da política educativa nassociedades democráticas liberais. Adinâmica sociocultural de modernizaçãomede-se pela importância atribuída aoacesso ao ensino superior (universitárioou não), incluindo as vias de orientaçãoprofissional. A "inclusão social" pelaformação pós-secundária e superior estágeneralizada especialmente com oaumento da prosperidade. MesmoTalcott Parsons considerou, ao nívelmacro, os factores socioculturais comomotores irredutíveis da modernização( 1 7 ) .

G l o b a l i z a ç ã o

Como desafio ao sistema educativo, aglobalização dos mercados de trabalhoapresenta uma dimensão formal ouestrutural e uma dimensão de conteúdo.Enquanto a formação profissional podesalvaguardar em larga medida astradições culturais, as instituições que sesituam a nível internacional no "ensinosuperior" sofrem uma pressão crescente.Isso pode ser atribuído à questão doacesso às profissões regulamentadas,mas também, à crescente mobilidadedos trabalhadores mais qualificados.Processos de b e n c h m a r k i n g do desem-penho são igualmente importantes equestionam a sabedoria convencionaldas tradições do ensino superior.

AÁustria é particularmente afectada poreste fenómeno. Um olhar sobre a estru-tura educativa formal dos 30-34 ao anos

de idade mostra que a Áustria ocupauma posição diferente dos outros paíseseuropeus. Juntamente com a Itália, apre-senta a taxa mais baixa de educação denível superior segundo a classificaçãoCITE (cf. Quadro 5.), mas paralela-mente, a taxa mais elevada para o nívelintermédio. Os dois factos estão ligados.Seja como for a baixa taxa de univer-sitários na Áustria alimenta um debatepúblico e suscita nomeadamente entreos jovens dos estabelecimentos do ensi-no superior "sentimentos contraditórios"consideráveis. Com efeito, afirma-seque, por um lado, temos uma das taxasde universitários mais fracas ao nívelinternacional e, por outro lado, lamen-tam-se as fracas perspectivas deemprego nos sectores de actividadetradicionalmente ocupados por diplo-mados do ensino superior. Este ponto édemonstrado pelos dados relativos à dis-tribuição profissional e sectorial doemprego dos diplomados do ensinosuperior e constitui uma base real depressão para a mudança. (Ver Quadro 7.e Anexo A-3 a A - 5 ) .

Uma das causas do baixo índice de uni-versitários numa economia nacionalmuito desenvolvida é o papel das BHS(escolas secundárias superiores de ensi-


16) Schlögl, 2000, ob. cit., p. 1120

17) Parsons, Talcott, Das Systemmoderner Gesellchaften, 4ª edição.Weinheim e Munich, 1996; ediçãooriginal: Englewood Cliffs, N.J.:Prentice Hall, 1971.

Quadro 5

Nível de ensino formal da população dos 30-40 anos deidade segundo as categorias do Eurostat - comparaçãoe n t re os países em 1997 (%)P a í s B a i x o M é d i o E l e v a d o To t a lÁ u s t r i a 1 7 , 0 7 2 , 2 1 0 , 8 1 0 0A l e m a n h a 1 4 , 3 6 1 , 1 2 4 , 6 1 0 0F i n l â n d i a 1 4 , 0 5 9 , 8 2 6 , 2 1 0 0S u é c i a 1 4 , 9 5 5 , 7 2 9 , 5 1 0 0D i n a m a r c a 1 7 , 6 5 3 , 7 2 8 , 8 1 0 0F r a n ç a 2 8 , 5 4 9 , 8 2 1 , 7 1 0 0P a í s e s - B a i x o s 2 7 , 9 4 6 , 6 2 5 , 6 1 0 0E U - 1 5 3 3 , 4 4 4 , 6 2 2 , 0 1 0 0Grécia 3 6 , 3 4 0 , 6 2 3 , 1 1 0 0I t á l i a 5 0 , 3 3 9 , 8 9 , 9 1 0 0B é l g i c a 2 8 , 8 3 9 , 3 3 1 , 9 1 0 0I r l a n d a 3 7 , 7 3 3 , 9 2 8 , 4 1 0 0Reino Unido 4 2 , 3 3 2 , 1 2 5 , 5 1 0 0L u x e m b u rg o 4 7 , 8 3 0 , 6 2 1 , 6 1 0 0Espanha 5 2 , 3 2 1 , 7 2 6 , 1 1 0 0P o r t u g a l 6 9 , 5 1 6 , 5 1 4 , 0 1 0 0

F o n t e : Eurostat, AEducação na União Europeia, 1998, p. G2

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no profissional) que permitem comple-tar ciclos de estudo de curta duraçãosemelhantes aos existentes noutros paí-ses. Este facto é comprovado pelonúmero de diplomados das BHS, porexemplo nas áreas técnicas e científicas,de escritório, banca e administração,bem como entre os quadros superioresda administração e da economia (Ve rQuadro A-3), especialmente quandocomparados com a distribuição dediplomados das universidades ou deinstitutos equiparados (NUS).

Dentro do sistema educativo, o papelespecífico das BHS reflecte-se naposição claramente superior à médiaque ocupam numa área difícil de classi-f i c a r, e que se situa algures entre o nívelsecundário superior e as opções superio-res. Esta particularidade aparece muitoclaramente no Quadro 6. Na categoria"ensino pós-secundário, mas não supe-rior", a Áustria fica 15 pontos percen-tuais acima da média, enquanto, simul-taneamente, se situa 17 pontos abaixo,no que respeita a cursos universitáriosde curta duração.

Uma rápida análise dos resultados doúltimo censo, que é o melhor reflexo dadistribuição profissional dos diploma-dos provenientes dos vários percursoseducativos, mostra claramente como,por um lado, a maioria dos diplomadosBHS acedem a empregos altamentequalificados, enquanto por outro, háuma forte presença de diplomados uni-versitários, e ainda mais a de diploma-dos dos institutos equiparados emprofissões dos serviços (ver Quadro A -3). A distribuição dos itinerários de for-mação superior por profissão e por sec-t o r, e a proporcionalmente elevadaabsorção dos diplomados do ensinosuperior em sectores financiados peloEstado – que se verificou durantedécadas – foram cada vez mais postasem causa nos anos 90 por razões denatureza económica. A fim de oferecermelhores possibilidades de emprego aosdiplomados, perante um número cres-cente de estudantes, foram em primeirolugar introduzidas alterações fora dosector universitário tradicional (intro-dução das F a c h h o c h s c h u l e n em 1994;universidades privadas em 2000).


Quadro 6

Comparação país a país da percentagem de alunos que concluíram níveis de ensino pós-secundário (1998)

C e rtificados obtidos por população de idade comparável segundo as vias de ensino, em % (arre d o n d a m e n t o s )

P a í s e s E n s i n o E n s i n o E s t u d o s C u r s o s C e rt i f i c a d o s Total dasp ó s - s e c u n d . s u p e r i o r n ã o u n i v e r s i t á r i o s longos ou a p ó s c o l u n a s

n ã o u n i v e r s i t á r i o de 3 a 5 anos muito longos e s t u d o s 2 à 5s u p e r i o r de pelo menos i n i c i a i s = taxa pós-

2 anos c u rt o s - s e c u n d á r i oÁ u s t r i a 2 4 11 1 1 3 - 4 9Média dos paísesda OCDE 9 11 1 8 6 4 4 4d i f e re n ç a 1 5 - - 1 7 7 - 4 5Estados Unidos 7 9 3 3 - 1 5 4 9J a p ã o - 3 0 2 8 - 3 5 8F i n l â n d i a 1 2 8 1 6 1 5 1 6 0Reino Unido - 11 3 3 2 1 2 4 6F r a n ç a 1 1 8 1 8 6 6 4 3A l e m a n h a 1 6 1 3 5 11 - 4 5P a í s e s - B a i x o s 1 1 3 3 1 2 3 6S u i ç a 1 6 - 8 1 2 1 3 6I t á l i a 2 - 1 1 4 3 1 7

F o n t e : OCDE 2000; cálculos do autor

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Todavia estas alterações não poderãoprovavelmente, a longo prazo, reduzir apressão para a modernização a que asuniversidades hoje estão sujeitas.

Durante os anos 90 houve uma fortepressão do mercado laboral sobre osuniversitários, estreitamente relacionadacom problemas de reajustamento, paraum emprego mais centrado na economia( Ver Quadro 7). Em cinco anos, a per-centagem de indivíduos provenientes deuniversidades e de institutos de for-mação similares cresceu na área dosserviços essencialmente privados de

cerca de 23% para 28%, tendo caído nosector público de 62% para uns meros60%. Esta pressão económica para amudança é reflectida nos debates políti-co-ideológicos, por exemplo emquestões relativas ao emprego de pro-fessores. Por um lado, atingiram-se oslimites do financiamento economica-mente justificável para a contínuaexpansão dos serviços académicos nosector público; por outro, assistimos aum aumento sensível das oportunidadesde emprego devidas à informatização eglobalização, que conduz por vezes aum défice acentuado. Mas é necessário


Quadro 7

Distribuição por s e c t o r de activos segundo o nível de ensino, 1994-1999

S e c t o r E s c o l a r i d a d e A p re n - B M S A H S B H S U n i To t a le c o n ó m i c o o b r i g a t ó r i a d i z a g e m et al.1 9 9 4 % % % % % % %Agricultura e silvicultura 1 4 , 8 5 , 1 6 , 1 1 , 3 1 , 8 0 , 6 7 , 0Sector secundário 3 6 , 5 4 0 , 3 2 1 , 7 1 5 , 4 2 8 , 8 1 4 , 1 3 2 , 8Serviços predominante-mente privados 3 3 , 7 3 9 , 7 3 6 , 9 4 5 , 2 3 8 , 2 2 3 , 4 3 6 , 6Serviços predominante-mente públicos 1 5 , 0 1 4 , 9 3 5 , 3 3 8 , 0 3 1 , 1 6 1 , 9 2 3 , 6To t a l 1 0 0 , 0 1 0 0 , 0 1 0 0 , 0 9 9 , 9 9 9 , 9 1 0 0 , 0 1 0 0 , 0Em milhares 1 086,5 1 502,5 4 11 , 0 2 0 6 , 0 3 4 1 , 6 3 1 5 , 0 3 880,5

1 9 9 9 % % % % % % %Agricultura e silvicultura 1 3 , 1 5 , 0 6 , 1 1 , 7 2 , 0 0 , 5 6 , 0Sector secundário 3 5 , 0 3 9 , 1 1 9 , 5 1 4 , 6 2 4 , 7 1 2 , 0 3 0 , 7Serviços predominante-mente privados 3 6 , 1 4 0 , 5 3 8 , 2 4 7 , 5 4 0 , 5 2 7 , 6 3 8 , 5Serviços predominante-mente públicos 1 5 , 8 1 5 , 4 3 6 , 2 3 6 , 2 3 2 , 9 5 9 , 8 2 4 , 8To t a l 9 9 , 8 1 0 0 , 1 1 0 0 , 2 9 9 , 8 1 0 0 , 1 9 9 , 8 1 0 0 , 0Em milhares 8 5 6 , 6 1 655,4 4 2 2 , 2 2 3 9 , 8 3 7 7 , 1 3 5 8 , 1 3 909,0

D i f e rença em %:1 9 9 4 - 1 9 9 9Agricultura e silvicultura - 1 , 7 - 0 , 1 0 , 0 0 , 4 0 , 2 - 0 , 1 - 1 , 0Sector secundário - 1 , 5 - 1 , 2 - 2 , 2 - 0 , 8 - 4 , 1 - 2 , 1 - 2 , 1Serviços predominante-mente privados 2 , 4 0 , 8 1 , 3 2 , 3 2 , 3 4 , 2 1 , 9Serviços predominante-mente públicos 0 , 8 0 , 5 0 , 9 - 1 , 8 1 , 8 - 2 , 1 1 , 2Total (*) 0 , 0 0 , 0 0 , 0 0 , 1 0 , 2 - 0 , 1 0 , 01994-1999: em milhares - 2 2 9 , 9 1 3 4 , 9 11 , 2 3 3 , 8 3 5 , 5 4 3 , 1 2 8 , 5

(*) Diferenças devidas a arredondamentos.Outras abreviaturas: ver Quadro 1F o n t e s : Statistik Áustria, resultados do micro-resenceamento anual; cálculos do autor; ver quadros A-4 e A - 5 .

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para isso modernizar os programas e asestruturas das universidades e do sectorpós-secundário em geral, o que é con-sensual como princípio, mas não no por-m e n o r, entre o público preocupado comos problemas do ensino.

Já foi manifestada inquietação quanto àinsuficiência de diplomados univer-sitários, tendo-se salientado também aeventualidade de desvantagens concor-renciais ligadas aos recursos humanos,mas, até aos anos 90, as preocupaçõesnão eram suficientemente convincentespara originar grandes modificaçõesestruturais ao nível do ensino secundáriosuperior e das universidades, (asF a c h h o c h s c h u l e n especializadas já exis-tem, apesar de tudo, desde 1994). Osinquéritos às empresas e as outrasanálises do mercado do empregomostraram que apenas um númeroinsignificante de empresas tinha dificul-dade em encontrar diplomados do ensi-no superior com orientação tecnológica.Foi em reacção a essas constatações,que um dos mais importantes profes-sores de economia falou de uma n e c e s -sidade de aumentar, largamente incons -ciente entre os intere s s a d o s, o númerode diplomados de formação univer-sitária ( 1 8 ) na economia.

Penso que possivelmente a mais impor-tante força impulsionadora por trás dadiversificação do sector universitário nasegunda metade dos anos 90 seja o cres-cente número de estudantes que con-cluem o bacharelato M a t u r a, (qualifi-

cação para a entrada na universidade). Apressão para modernizar não é apenasdevida unilateralmente e claramente àsmodificações tecno-económicas. É certoque a globalização e a procura de mãode obra no sector das TIC criaram novasexigências. Mas para ter uma visão maisa l a rgada deste fenómeno não devemosesquecer a tendência para uma maiorinclusão, e por conseguinte maior par-ticipação, nos processos competitivos daeducação superior e carreiras profissio-n a i s .

Os défices de qualificação nas tecnolo-gias da informação também não ofere-cem um contra-exemplo óbvio. Desde1999, houve e está a haver ainda ofensi-vas massivas das empresas do sector dasTI para reduzir o défice da oferta demão-de-obra qualificada no mercado detrabalho. Mas o debate aprofundado pôssobretudo em evidência os pedidos dediplomados de BHS (escolas secun-dárias superiores de ensino profissional)sob a sua forma principal (14-19 anos)( 1 9 ) ou na forma específica do K o l l e g ( 2 0 )

e das novas F a c h h o c h s c h u l e n, bemcomo o pedido de supressão das bar-reiras para permitir um recrutamentorápido de pessoal a nível internacional.Nunca esteve verdadeiramente em causaproduzir mais diplomados de cursosuniversitários longos (6-8 anos emmédia antes do primeiro diploma).Contudo, a introdução de um bacharela-to em informática está a ser presente-mente considerada a pedido das univer-s i d a d e s .


18) Tichy, Gunther. Technologie undBildung. In Handler, Heinz (dir. )Wirtschaftsstandort Österreich. Wettbe -werbsstrategien für das XXI.Jahrhundert. Viena: Ministério Federaldos Assuntos Económicos, Fevereiro,1996, p.109.

19) Por exemplo HTL para oprocessamento e organização de dados.

20) Que pressupõe um bacharelatoAHS ou um exame geral de acesso aoensino superior, mas que não éconsiderado como uma formação denível superior.

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Quadro A-1

Activos (conceito de mão-de-obra) classificados por idade e nível de ensino

I d a d e E s c o l a r i d a d e A p re n d i - B M S A H S B H S Universidade (**) To t a lo b r i g a t ó r i a z a g e m

% % % % % % % x 100015 -19 70,8 (*) 1 7 , 3 6 , 9 3 , 1 1 , 9 0 , 0 1 0 0 , 0 2 0 1 , 82 0 - 2 4 1 4 , 3 5 1 , 6 11 , 0 7 , 4 1 4 , 1 1 , 5 1 0 0 , 0 3 4 3 , 02 5 - 2 9 1 4 , 4 4 3 , 9 11 , 0 7 , 5 1 4 , 3 9 , 0 1 0 0 , 0 5 0 3 , 13 0 - 3 4 1 4 , 1 4 5 , 1 11 , 0 7 , 3 1 0 , 9 11 , 5 1 0 0 , 0 6 2 0 , 43 5 - 3 9 1 6 , 2 4 4 , 0 11 , 8 7 , 0 9 , 9 11 , 1 1 0 0 , 0 6 1 3 , 54 0 - 4 4 2 0 , 4 4 2 , 8 1 2 , 3 5 , 5 8 , 0 1 0 , 9 1 0 0 , 0 5 1 3 , 94 5 - 4 9 2 5 , 3 4 1 , 8 1 0 , 6 5 , 0 7 , 6 9 , 7 1 0 0 , 0 4 3 3 , 35 0 - 5 4 2 5 , 6 4 4 , 1 9 , 6 4 , 1 7 , 2 9 , 3 1 0 0 , 0 3 6 9 , 45 5 - 5 9 2 5 , 8 3 9 , 4 9 , 8 6 , 0 8 , 7 1 0 , 3 1 0 0 , 0 2 3 6 , 66 0 - 6 4 3 8 , 4 2 8 , 0 9 , 3 3 , 6 4 , 8 1 6 , 0 1 0 0 , 0 4 3 , 46 5 - 6 9 6 5 , 9 9 , 1 9 , 0 3 , 5 1 , 3 11 , 1 1 0 0 , 0 1 5 , 47 0 - 7 4 5 7 , 0 1 4 , 6 7 , 4 2 , 5 2 , 8 1 5 , 8 1 0 0 , 0 8 , 6

+ de 75 4 9 , 7 1 5 , 6 5 , 3 3 , 3 6 , 8 1 9 , 3 1 0 0 , 0 6 , 7To t a l 2 1 , 9 4 2 , 3 1 0 , 8 6 , 1 9 , 6 9 , 2 1 0 0 , 0 3 909,0

Escolaridade obrigatória: sem certificado de formação após 9 anos de escolaridade obrigatória.Abreviaturas: ver quadro 1(*) Dos quais 127 400 (89%) eram aprendizes (jovens em formação dual).(**) Incluindo os institutos similares (academias de formação pedagógica, entre outras).

F o n t e s : Statistik Austria: resultados do micro-resenceamento anual; WK Áustria, estatísticas sobre os aprendizes; cálculos do autor.

Quadros em Anexo

Quadro A-2

I n d i c a d o res relativos à situação do mercado de empre g oapós formação formal, 2000

Fim da formação A c t i v o s D e s e m p re g a d o s Va g a s Taxa de P e d i d o s1998 (*) 6 / 2 0 0 0 re g i s t a d a s d e s e m p re g o p o r v a g a

6 / 2 0 0 0 6/2000 (**) re g i s t a d a6 / 2 0 0 0

Escolaridade obrigatória 852 800 70 741 20 784 8 , 3 3 , 4A p r e n d i z a g e m 1 628 000 57 589 16 070 3 , 5 3 , 6B M S 424 600 10 863 1 140 2 , 6 9 , 5A H S 208 700 4 730 2 1 2 , 3 ( * * * )B H S 374 200 7 564 1 554 2 , 0 4 , 9Universidade, academia 336 000 4 691 4 3 6 1 , 4 1 0 , 8O u t r o s - 2 0 9 - - -To t a l 3 824 300 156 387 40 005 4 , 1 3 , 9

(*) Conceito de meios de subsistência(**) Percentagem de desempregados em relação à população activa(***) Cálculo não significativo

F o n t e : AMS Serviço de emprego: Statistik Austria; cálculos do autor

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Quadro A-3

População activa por categoria profissional e por nível ensino atingido,1991; valores em % por c o l u n a

C a t e g o r i a E s c o l a r. A p re n d i - B M S A H S B H S U n i v e r s i d a d e N U S To t a lp ro f i s s i o n a l o b r i g a t . z a g e m

% % % % % % % %Agricultura e silvicultura 9 , 2 5 , 0 8 , 5 1 , 1 1 , 7 0 , 8 0 , 3 6 , 0Fabricante de matérias primas 6 , 5 4 , 7 1 , 4 0 , 8 0 , 6 0 , 2 0 , 1 4 , 1Profissões da produção 1 6 , 6 2 4 , 5 6 , 4 3 , 3 3 , 5 0 , 8 0 , 2 1 6 , 0Construção e similares 7 , 1 7 , 1 1 , 3 0 , 6 0 , 6 0 , 2 0 , 0 5 , 2Transportes, maquinista 1 3 , 4 11 , 8 4 , 4 6 , 5 3 , 2 1 , 0 0 , 3 9 , 8Quadro comercial, publicidade,negócios, venda 8 , 6 1 3 , 4 9 , 1 1 0 , 4 8 , 4 5 , 3 0 , 7 1 0 , 4Serviços, exército 2 3 , 8 1 4 , 9 1 3 , 2 1 3 , 5 6 , 5 2 , 6 3 , 1 1 5 , 9Escritório, banca, administração 8 , 1 11 , 5 3 3 , 8 3 3 , 9 3 1 , 0 7 , 2 2 , 9 1 5 , 1Técnica e ciênciasf í s i c a s / n a t u r a i s 1 , 0 2 , 8 4 , 3 6 , 4 2 6 , 7 1 3 , 3 0 , 4 4 , 5Pessoal médico especializado 0 , 2 0 , 2 7 , 7 5 , 1 0 , 9 1 6 , 6 4 , 5 2 , 4Ensino, educação 0 , 6 0 , 5 4 , 6 6 , 3 7 , 8 2 2 , 0 8 1 , 8 4 , 3Quadros da administraçãoe das empresas 0 , 6 1 , 5 2 , 4 4 , 4 5 , 8 11 , 6 0 , 3 2 , 2Direito, ciências humanase sociais, apoio espirituale serviços sociais,cultura, publicidade e desportos 1 , 3 1 , 0 2 , 4 6 , 7 2 , 7 1 7 , 9 5 , 3 2 , 6Auxiliares diversos,activos diversos 3 , 0 1 , 1 0 , 6 0 , 9 0 , 5 0 , 5 0 , 1 1 , 5To t a l 1 0 0 , 0 1 0 0 , 0 1 0 0 , 0 1 0 0 , 0 1 0 0 , 0 1 0 0 , 0 1 0 0 , 0 1 0 0 , 0absoluto em milhões 1 084 1 492 4 8 0 1 5 8 6 5 1 9 8 6 5 3 684

BMS = escola secundária média de ensino profissionalAHS = escola secundária superior de ensino geralBHS = escola secundária superior de ensino profissionalNUS = formação pós-secundária não universitária(institutos similares às universidades: "academias").

F o n t e s : Statistik Austria, recenseamento 1991; cálculos do autor.

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Quadro A-4

Distribuição da população activa por s e c t o res e níveis de ensino, x1994

C a t e g o r i a E s c o l a r. A p re n d i - B M S A H S B H S Uni. et ass. To t a lp ro f i s s i o n a l o b r i g a t . z a g e m

% % % % % % %Agricultura es i l v i c u l t u r a 1 4 , 1 5 , 1 6 , 1 1 , 3 1 , 8 0 , 6 7 , 0E n e rgia e fornec.de água refin.de petróleo, minas 0 , 9 1 , 7 1 , 1 0 , 7 1 , 6 1 , 2 1 , 3A l i m e n t a ç ã oe tabaco 2 , 8 3 , 1 1 , 5 0 , 8 1 , 2 0 , 5 2 , 3Têxteis, vestuário,c a l ç a d o 4 , 0 1 , 7 1 , 7 1 , 0 1 , 4 0 , 7 2 , 2Papel, cartão, edição 2 , 9 3 , 1 1 , 9 1 , 9 1 , 8 1 , 4 2 , 6Produtos químicos,borracha, plásticos 2 , 1 1 , 9 1 , 4 1 , 7 2 , 4 1 , 3 1 , 9Objectos em vidro e Grés 1 , 3 1 , 2 0 , 7 0 , 3 0 , 9 0 , 3 1 , 0Serralharia e trabalhode metal 3 , 8 5 , 1 3 , 2 1 , 5 2 , 9 1 , 5 3 , 9Construção mecân. e autom. 2 , 6 4 , 4 1 , 8 1 , 8 4 , 7 1 , 4 3 , 3Equip. escritório, Computadores,E l e c t r o t e c n i a 2 , 3 2 , 5 1 , 6 1 , 7 4 , 5 2 , 7 2 , 5Mobiliário, decoração,i n s t r. musicaisequip. desportivo 2 , 6 3 , 0 1 , 6 0 , 8 1 , 2 0 , 5 2 , 3C o n s t r u ç ã o 11 , 3 1 2 , 7 5 , 2 3 , 2 6 , 2 2 , 6 9 , 6Sector secundário 3 6 , 5 4 0 , 3 2 1 , 7 1 5 , 4 2 8 , 8 1 4 , 1 3 2 , 8Comércio, manutençãoe reparações 1 3 , 4 2 0 , 6 1 3 , 4 11 , 9 1 0 , 9 6 , 1 1 5 , 3H o t e l a r i ae restauração 8 , 3 5 , 5 4 , 4 4 , 0 4 , 0 1 , 0 5 , 6Tr a n s p o r t e se comunicações 6 , 2 8 , 4 4 , 6 7 , 5 5 , 2 1 , 5 6 , 5Banca e seguros 1 , 3 2 , 2 7 , 7 11 , 5 9 , 4 3 , 7 3 , 8Bens imobiliários;Aluguer de propriedades 4 , 6 3 , 0 6 , 8 1 0 , 2 8 , 6 11 , 1 5 , 4Serviços predominantementep r i v a d o s 3 3 , 7 3 9 , 7 3 6 , 9 4 5 , 2 3 8 , 2 2 3 , 4 3 6 , 6Administração pública, defesa,segurança social 3 , 8 5 , 7 11 , 8 1 4 , 8 9 , 2 7 , 1 6 , 7E d u c a ç ã o / e n s i n o 1 , 6 1 , 0 4 , 2 7 , 5 1 0 , 9 3 3 , 8 5 , 4Sector da saúde,social e veterinária 5 , 4 3 , 9 1 5 , 0 8 , 6 7 , 7 1 3 , 6 6 , 9Outros serviços públicose privados 4 , 2 4 , 3 4 , 3 7 , 1 3 , 2 7 , 5 4 , 6Serviços predominantementep ú b l i c o s 1 5 , 0 1 4 , 9 3 5 , 3 3 8 , 0 3 1 , 1 6 1 , 9 2 3 , 6To t a l 1 0 0 , 0 1 0 0 , 0 1 0 0 , 0 9 9 , 9 9 9 , 9 1 0 0 , 0 1 0 0 , 0em 1000 1 086,5 1 520,5 4 11 , 0 2 0 6 , 0 3 4 1 , 6 3 1 5 , 0 3 880,5

UNI, etc. = Universidades, e institutos similaresF o n t e s: Statistik Austria, resultados do micro-recenseamento anual; cálculos do autor.

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Quadro A-5

Distribuição da população activa por s e c t o res e níveis de ensino, 1999

S e c t o r E s c o l a r. A p re n d i - B M S A H S B H S Uni. et ass. To t a lE c o n ó m i c o o b r i g a t . z a g e m

% % % % % % %Agricultura e silvicultura 1 3 , 1 5 , 0 6 , 1 1 , 7 2 , 0 0 , 5 6 , 0E n e rgia e fornec. de águarefin. de petróleo,m i n a s 0 , 9 1 , 7 1 , 1 0 , 5 1 , 7 0 , 8 1 , 3A l i m e n t a ç ã oe tabaco 2 , 7 2 , 7 1 , 4 1 , 0 0 , 9 0 , 7 2 , 1Têxteis , vestuário,c a l ç a d o 3 , 2 1 , 4 1 , 1 0 , 7 0 , 8 0 , 3 1 , 6Papel, cartão, edição 2 , 7 2 , 7 1 , 8 2 , 0 1 , 7 1 , 4 2 , 3Produtos químicos, borracha,p l á s t i c o s 1 , 7 2 , 0 1 , 2 1 , 3 2 , 4 1 , 8 1 , 9Objectos em vidroe Grés 0 , 8 0 , 9 0 , 6 0 , 3 0 , 6 0 , 2 0 , 7Serralharia e trabalhode metal 4 , 3 5 , 5 2 , 4 1 , 8 3 , 4 1 , 3 4 , 1Construção mecân. ea u t o m . 2 , 3 4 , 1 2 , 3 1 , 1 3 , 3 1 , 8 3 , 0Equip. escritório Computadores,E l e c t r o t e c n i a 2 , 1 2 , 3 1 , 8 2 , 5 4 , 3 2 , 4 2 , 4Mobiliário, decoração,i n s t r. musicaisequip. desportivo 2 , 3 3 , 1 1 , 2 0 , 4 0 , 8 0 , 4 2 , 1C o n s t r u ç ã o 11 , 8 1 2 , 8 4 , 6 2 , 9 4 , 9 0 , 8 9 , 2Sector secundário 3 5 , 0 3 9 , 1 1 9 , 5 1 4 , 6 2 4 , 7 1 2 , 0 3 0 , 7Comércio, manutençãoe reparações 1 3 , 7 2 0 , 4 1 4 , 7 1 4 , 1 1 2 , 3 6 , 6 1 5 , 9Hotelaria e restauração 9 , 2 6 , 0 4 , 7 5 , 7 3 , 3 1 , 0 5 , 8Transportes ec o m u n i c a ç õ e s 6 , 2 8 , 3 4 , 8 7 , 2 6 , 2 3 , 0 6 , 7Banca e seguros 1 , 5 2 , 1 7 , 5 9 , 5 7 , 7 3 , 8 3 , 7Bens imobiliários;Aluguer dep r o p r i e d a d e s 5 , 5 3 , 7 6 , 6 11 , 0 11 , 0 1 3 , 2 6 , 4Serviços predominantementep r i v a d o s 3 6 , 1 4 0 , 5 3 8 , 2 4 7 , 5 4 0 , 5 2 7 , 6 3 8 , 5Administração pública, defesa,segurança social 3 , 3 5 , 1 11 , 5 1 3 , 1 8 , 2 7 , 2 6 , 4E d u c a ç ã o / e n s i n o 1 , 7 1 , 4 3 , 9 7 , 3 11 , 6 3 0 , 1 5 , 7Sector da saúde,social e veterinária 5 , 6 4 , 9 1 6 , 5 8 , 2 9 , 2 1 5 , 5 7 , 9Outros serviços públicose privados 5 , 2 4 , 0 4 , 4 7 , 5 3 , 8 7 , 0 4 , 8Serviços predominantementep ú b l i c o s 1 5 , 8 1 5 , 4 3 6 , 2 3 6 , 2 3 2 , 9 5 9 , 8 2 4 , 8To t a l 1 0 0 , 0 1 0 0 , 0 1 0 0 , 0 1 0 0 , 0 1 0 0 , 1 9 9 , 9 1 0 0 , 0em 1000 8 5 6 , 6 1 655,4 4 2 2 , 2 2 3 9 , 8 3 7 7 , 1 3 5 8 , 1 3 909,0

UNI, etc. = Universidades, e institutos similaresF o n t e s : Statistik Austria, resultados do micro-recenseamento anual; cálculos do autor.

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Quadro A-6

Evolução do grupo etário dos 15 anos,censo da população 1981-1999,p revisão até 2015

A n o Variante baixa Censo da v a r i a n t eda pre v i s ã o população – alta da

variante principal p re v i s ã oda previsão (*)

1 9 8 1 128 6581 9 8 3 126 3001 9 8 4 123 3191 9 8 5 116 7841 9 8 6 111 1081 9 8 7 106 3751 9 8 8 99 6971 9 8 9 95 9431 9 9 0 94 6081 9 9 1 91 2331 9 9 2 88 9691 9 9 3 88 8461 9 9 4 89 2811 9 9 5 93 0651 9 9 6 98 0161 9 9 7 98 9001 9 9 8 96 3451 9 9 9 94 643

2 0 0 0 94 432 94 448 94 4642 0 0 1 94 209 94 265 94 3202 0 0 2 93 940 94 034 94 1332 0 0 3 94 211 94 357 94 5112 0 0 4 94 361 94 564 94 7802 0 0 5 94 611 94 874 95 1532 0 0 6 96 202 96 539 96 8962 0 0 7 97 340 97 746 98 1952 0 0 8 97 540 98 036 98 5652 0 0 9 96 076 96 666 97 2962 0 1 0 93 020 93 710 94 4432 0 11 91 491 92 286 93 1342 0 1 2 89 400 90 320 91 2822 0 1 3 85 768 86 824 87 9222 0 1 4 82 882 84 078 85 3162 0 1 5 81 877 83 229 84 623

* Fecundidade e migração médias

F o n t e s: Statistik Austria, censo da população e prognóstico.

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REVISTA EUROPEIA

O contexto irlandês

Presentemente a Irlanda conta com umapopulação de 3,75 milhões de habi-tantes. Os analistas da OCDE (1991, p.13) já observaram que a Irlanda "é ca-racterizada pela sua juventude. Mais demetade da população tem menos de 25anos, e 30,5% menos de 15. Comexcepção da Austrália e da Turquia, aIrlanda é o único país da OCDE queconheceu até há muito pouco tempo umaumento da natalidade; assim, enquantoas matrículas escolares sofriam umdeclínio em quase todo o mundo, naIrlanda o crescimento foi rápido, e aconsequente pressão sobre os recursostornou-se praticamente insustentável".

Fortemente influenciada pela partici-pação da Irlanda na Conferência deWashington, da OCDE, que se realizouem 1961 e, posteriormente pelo relatóriosobre o investimento em educação pu-blicado em 1966, e também graças aoapoio financeiro do Banco Mundial, oensino na Irlanda passou a ser conside-rado em termos de produção de CapitalHumano. A expansão do novo sistemaeducativo tem sido impressionante,tendo os números do ensino secundáriopassado de 130 000 em 1965 para 368160 em 1997/781, e os índices dos alunosque permanecem na escola até ao fim doensino secundário passaram de 20% em1960 a cerca de 83% na actualidade 2

mais elevados do que a média da OCDE.O Livro Branco sobre a educação de1995 fixava como objectivo conseguirpelo menos uma taxa de aprovações de90% no final de 1990 (Irlanda: 1995,50).

O número de estudantes no ensino supe-rior aumentou de 18 500 em 1965 para112 182 em 1977/8 com mais de 40% dapopulação que termina o período deescolaridade obrigatória, progredindoagora para o ensino superior (ver NESC,1996, p. 8). À medida que a dimensãodos grupos de idades correspondentesdiminui e aumenta o número de lugaresdisponíveis nos institutos de ensinos u p e r i o r, esta proporção é susceptível deaumentar para mais de 50% num futurop r ó x i m o .

No decurso dos anos 80, o desempregoaumentou de modo constante, atingindomais de 19% (300 000) em 1988. Dentroda União Europeia este número só eraultrapassado pela Espanha (ver a E u ro p aem número s, 1989, p.14), de modo que aIrlanda tinha a população activa maisfraca (em percentagem) da UniãoEuropeia. No decurso dos dez últimosanos, a taxa de desemprego baixou con-sideravelmente, situando-se oficialmenteem 5,6% em 1999, o que equivale a 81500 desempregados. Este valor desceuabaixo dos 5% no decurso de 2000.

Até 1965, a Irlanda tinha um sistemaeducativo pós-primário dual ou bipar-tido. A componente principal era atradicional escola secundária privadaque propunha um currículo académicohumanístico conducente a estudossuperiores e ao emprego no serviçopúblico. Estas escolas eram frequen-tadas principalmente por alunos prove-nientes das camadas sociais superiorese médias, e o seu prestígio era muitosuperior ao do sistema alternativo de


Jim GleesonDepartamento de Educaçãoe Estudos ProfissionaisUniversidade de Limerick

Evolução nossistemas irlandesesde formação eensino: o caso doIrish LeavingCertificate A p p l i e d

Este artigo pro p o rc i o n auma visão global do ensinopós-obrigatório na Irlandae do contexto em que sedesenvolveu. O LearningC e rtificate Applied (LCA) éum novo elemento do con-junto dos Learning Cert i f i-cates irlandeses (cert i f i c a d ode fim de estudos secundá-rios), que compreendia atéagora o Established Lea-ving Certificate (geral) e oLeaving Certificate Vo c a-tional Programme (tecno-lógico). O novo cert i f i c a d ointegra elementos re v o l u-cionários num horizonteeducativo algo limitado.Embora o autor a c re d i t enas virtudes do LCA c o m oforça integradora, interro-ga-se acerca da essênciadeste tipo de currículo. Iráo LCA f u n c i o n a r como umcavalo de Tróia, ajudando ai n t e g r a r alguns jovensnuma dinâmica que condu-za a qualificações ou seráapenas um meio de re s t a-b e l e c e r, através da pro c u r ado mercado de trabalho,um equilíbrio entre aquelesque deixam a escola e os quep rosseguem os estudos?

1) Baseado nos relatórios estatísticosanuais do Ministério da Educação.

2) Os índices são mais altos para asmulheres jovens.

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REVISTA EUROPEIA

ensino profissional controlado pelospoderes locais, com a duração de doisanos e conducente ao ensino técnico, àaprendizagem ou à entrada na vida acti-va não especializada. Com o novoenfoque colocado no investimento naeducação na segunda metade dos anos60, o governo permitiu às escolasprofissionais oferecer um conjuntocompleto de domínios e certificados,anteriormente exclusivo das escolassecundárias. Durante ao anos 70 foramcriadas escolas polivalentes e comu-nitárias, levando os poderes locais a ummaior envolvimento na sua gestão.Consequentemente e, apesar da suareduzida dimensão, a Irlanda dispõe deum sistema complexo de escolas pós-primárias, que se dividem em três tiposprincipais: secundária (frequentada pormais de 60% dos alunos), profissio-nal/comunitária (cerca de 25% dosalunos) e comunitária/polivalente querecebem os 15% restantes. Todas asescolas propõem um currículo poliva-lente, embora nas escolas secundáriasas matérias profissionais tenham menospeso que os dois outros sectores, e amaior parte dos cursos Post LeavingC e rt i f i c a t e (PLC) sejam propostospelas escolas profissionais.

O sistema de formação e deensino profissionais naI r l a n d a

Certos aspectos da situação irlandesasão particularmente importantes para aformação e o ensino profissionais (FEP)a saber:

q os alunos irlandeses acabam a esco-la secundária aos 17 anos, dois anosantes dos seus homólogos da maiorparte dos países membros, e muitoscompletam os estudos universitárioscom a idade de 20 anos, após três anosde estudos;

q até há pouco tempo, os empregadoresirlandeses podiam recrutar traba-lhadores na vizinha Grã-Bretanha, desti-no tradicional de emigração, pelo que aIrlanda não sofreu a escassez de com-petências específicas;

q os níveis de educação dos jovensadultos irlandeses (entre 25 e 34 anos)eram nitidamente inferiores aos da

média da OCDE até 1991, mas estesnúmeros não reflectem os progressosrealizados recentemente;

q as possibilidades de educação nasociedade irlandesa estão desigualmenterepartidas (ver por exemplo, Clancy,1995; Clancy e Hall, 2000). Hannan etal. (1995, p. 336) chamaram a atençãopara o "contraste nítido entre os que têmou não benefícios graças às qualifi-cações, quer na Ilanda quer no ReinoUnido. Estas diferenças são conformescom o rápido aumento dos níveis dequalificação na Irlanda e o progressomuito lento realizado no Reino Unidodurante os anos 80... Parece muitoprovável que estas sejam diferençassejam resultantes da evolução do merca-do de trabalho";


O presente artigo da autoria de Jim Gleeson foi originalmente escrito para aConferência Ágora IX sobre "Processos Alternativos de Educação e Formação" queteve lugar em Salonica em 26 e 27 de Junho de 2000.

O Ágora de Salonica é um fórum regular do Cedefop cujo objectivo é reunir actoresda área da formação profissional inicial e contínua (FPIC), que tenham uma vastadiversidade de interesses, ideologias e horizontes profissionais. A ideia é trabalharpara desenvolver o que nos une e nos aproxima, e reduzir as diferenças que ainda nosseparam. Trata-se de criar uma ponte e uma linguagem comum entre investigadoresacadémicos, decisores políticos, trabalhadores e os seus representantes, empregadorese os seus representantes, trabalhadores independentes, professores, estagiários, etc.

O Ágora IX interrogava-se sobre a questão de saber se era aconselhável construir sis-temas de formação paralelos e escolas de segunda oportunidade ou se não era prefe-rível reforçar desde o início os meios usados nas escolas primárias, as de primeiraoportunidade, para evitar o insucesso escolar. A problemática do Ágora IX resumia-se, assim, a escolher entre a integração de todos os grupos numa escola comum ou acriação de uma escola adaptada às necessidades específicas de cada grupo.

O Ágora IX chegou a duas conclusões básicas:

1. Numa perspectiva da formação contínua ao longo da vida a diferença entre esco -la inicial (de primeira oportunidade) e escola alternativa (de segunda oportunidade)deixou de ser relevante. O que é importante é mudar atitudes em relação à apren -dizagem e à educação em geral: trabalhar para estabelecer uma cultura comum e umamentalidade aberta à aprendizagem ao longo da vida.

2. A cooperação entre os diferentes parceiros, empresas, autarquias, escolas, esta -belecimentos de formação profissional inicial e contínua, é uma condição absolu -tamente indispensável para o sucesso deste projecto a longo prazo, que tem porobjectivo permitir a qualquer pessoa desenvolver todas as suas potencialidades e fa-culdades, qualquer que seja a sua situação à partida.

O artigo de Jim Gleeson constitui uma ilustração muito representativa dos debates quetiveram lugar neste Ágora.

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q as despesas com a educação passaramde 16% do orçamento geral do Estadoem 1965 para 20% em 1993, e de 3,2%do PIB em 1965 para 6,5% em 1992. Seos números correspondem à média daOCDE, as despesas efectuadas naIrlanda por aluno são nitidamenteinferiores às de outros países membros(ver OCDE, 1995, p.73).

O estudo da OCDE (1984) sobre asoportunidades de emprego dos jovensna Irlanda sublinhava a necessidade deprestar particular atenção aos jovensdesfavorecidos e com baixo nível deeducação e chamava a atenção para anecessidade de desenvolver os serviçosde orientação, de lutar contra osestereotipos ligados ao sexo e de multi-plicar a oferta de cursos curtos de pré-emprego. Não surpreende constatar quea promoção do ensino profissional setenha convertido num problema maiorna Irlanda dos anos 80, numa altura emque se verificava que os elevadosíndices de qualificações assegurariamum crescimento económico mais rápido.Lewis e Kellaghan (1987, p.12) subli-nham que as declarações políticas feitasnesta época ( 3 ) eram dirigidas mais paraa necessidade de desenvolver currículosa l t e r n a t i v o s no ensino pós obrigatóriodo que para a reforma dos currículostradicionais, como faziam anterioresdeclarações. Elas mostravam umagrande preocupação com as relaçõesentre a educação e o mundo do trabalhoe com os estudantes que tinham fracodesempenho no sistema e poucas opor-tunidades de emprego.

Na Irlanda, a formação e o ensinoprofissional dependem no essencial dedois ministérios( 4 ) – Educação eCiência, por um lado, e Empresa,Comércio e Emprego (anteriormenteL a b o u r) por outro. FAS, a agênciaindustrial de emprego e formação,(dependente do Departamento daEmpresa, Comércio e Emprego) forneceuma miríade de programas que vão dasaprendizagens às oficinas comunitáriasde formação para os menores de 25anos, passando pelos programas de edu-cação comunitários para os desemprega-dos de longa duração. A FAS exerceigualmente uma função de colocação ede orientação para as pessoas quedeixaram o mundo da educação. CERT,a agência de formação da autoridadenacional da hotelaria, da restauração e

do turismo, e TEAGASC, a agência deaconselhamento e de formação dos sec-tores agrícolas e alimentares, propõemprogramas de formação nos seusdomínios específicos.

NESC (1993, capítulo 4) efectuou umaanálise da política actual em matéria deformação e de ensino profissionais daIrlanda comparando-a com outros paísesonde existe um sistema dual, tais comoa Dinamarca e os Países Baixos. Esteestudo demonstrou que se a Irlanda estáatrasada relativamente a muitos paíseseuropeus, em particular a Dinamarca eos Países Baixos em matéria de oferta deformação de formação profissional,"esta situação pode também apresentarvantagens, se permite retirar lições daexperiência de outros países... paraconstruir um sistema que seja completoe flexível" (i b i d, 128). O estudo concluíaque uma das características mais mar-cantes do sistema irlandês de formaçãoe de ensino profissionais na perspectivade uma comparação internacional era o"volume limitado de formação estrutu-rada que tem lugar no posto de trabalhoe o papel periférico dos empregadoresno sistema de educação e formação"(i b i d, 222).

No decurso dos anos 90, foraminúmeras as declarações políticas sobrea educação e a formação. O LivroBranco da Comissão Europeia (1994)identificava as competências essenciaispara integração na sociedade e nomundo do trabalho como sendo asseguintes: o domínio de conhecimentosde base (linguísticos, científicos e ou-tros) e de competências de natureza tec-nológica e social, isto é, a capacidade deevoluir e de agir num ambiente com-plexo e altamente tecnológico, caracte-rizado nomeadamente pela importânciadas tecnologias de informação, a capaci-dade de comunicar, de estabelecer con-tactos e de org a n i z a r, etc. Estas com-petências compreendem em particular acapacidade fundamental de adquirirnovos conhecimentos e novas com-petências: "aprender a aprender" aolongo de toda a vida.

Foram publicados na Irlanda três LivrosBrancos. O Livro Branco sobre a edu-cação, C h a rting Our Education Future(Irlanda, 1955a), sublinhando aimportância da formação e do ensinoprofissionais para o crescimento e odesenvolvimento económico do país.


3) Tais como o Programa de acção naeducação (1984-1987) e Building onReality, programa de governo do FineGael Labour (1984)

4) Os ministérios da Agricultura e daAlimentação, Turismo, Desportos eTempos Livres, Justiça, Igualdade eReforma Legislativa, Saúde e Infância eMarinha e Recursos Naturais sãocompetentes em matéria de formaçãoprofissional nos respectivos sectores.

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Em Outubro de 1966 o Ministério daEmpresa e do Emprego publicava o seuLivro Branco, Science, Technology andI n n o v a t i o n (Irlanda, 1996a), na base dorelatório Tierney (STIAC, intituladoMaking Knowledge Work for Us( 5 )

(Irlanda, 1995b). Aí era enumerada umalista de competências desejáveis quereflectem as identificadas pelo LivroBranco da União Europeia de 1994,destacando, em especial "a necessidadede os cidadãos e as empresas se empe-nharem numa formação contínua e aolongo de toda a vida". (i b i d, 120). A t e r-ceira parte desta trilogia irlandesa deLivros Brancos, Human Resourc eD e v e l o p m e n t (Irlanda, 1997), foi tam-bém preparada pelo Ministério daEmpresa e do Emprego. Ocupa-se dafraca tradição do ensino profissional naescola secundária irlandesa ( i b i d.,45) eestima que a percentagem relativamenteelevada de jovens que abandonam aescola leva a fazer um esforço acrescidode recuperação e de reinserção e for-mação iniciais que "desvia uma parteimportante dos recursos nacionais deformação do seu objectivo, que é o dedispensar as competências de alto nívelnecessárias às empresas irlandesas paraserem mais competitivas", o que setraduz, por sua vez, por níveis inferioresde criação de emprego.

Stokes e Waters (1997, p.11) identi-ficaram os princípios fundamentais doactual sistema de formação profissionalna Irlanda: acesso a diversos grupos-alvo, reconhecimento dos seus êxitosmediante um quadro nacional e globalde certificaçãol, possibilidade de pro-gressão no interior do sistema, esta-belecimento de padrões nacionais dequalidade formativa, relevância e parce-rias na formação, colocação do estu-dante no centro do processo de educaçãoe formação e, por fim, o enfoque sobre aformação contínua ao longo da vida.

O impacto do Fundo SocialE u ropeu (FSE) sobre aFormação Profissional naI r l a n d a

"É óbvio que sem o apoio do FSE, aF E P inicial na Irlanda não seria maisdo que uma pálida sombra do que efec -tivamente é" (O’Connor, 1988, 66).Durante os anos 60 e 70, o aumento do

desemprego levou à reestruturação doFSE, que teve por consequência quemais de 90% dos seus recursos fossematribuídos à formação profissionaldirigida a categorias específicas de tra-balhadores e à luta contra o desempregoestrutural (Hantrais, 1995). Em 1997, aComunidade alargada entendeu devera l a rgar o âmbito de aplicação do FSE –em particular aos grupos mais ameaça-dos, como os menores de 25 anos, e emespecial aos que procuravam umprimeiro emprego. A Irlanda reagiudesenvolvendo Cursos de Preparaçãopara o Emprego (P re - E m p l o y m e n tC o u r s e s – PEC) nas escolas profissio-nais, comunitárias e integradas, bemcomo certos cursos nos InstitutosTécnicos Regionais (Regional Te c h n i c a lC o l l e g e s) que beneficiavam de umapoio do FSE.( 6 ) Foi também nesteperíodo que certas regiões daComunidade Europeia, incluindo ambasas partes da Irlanda, foram classificadasna categoria desfavorecida 1.

Quando se tornou claro que o desem-prego dos jovens na Europa não era umfenómeno transitório e que a transiçãoda escola para o mundo do trabalho eraum fenómeno complexo, o desenvolvi-mento pessoal dos jovens tornou-se aprincipal preocupação. A tónica deslo-cou-se da oferta de competências profis-sionais específicas para uma abordagemmais ampla da formação em competên-cias gerais, reflectindo a necessidadedos jovens se tornarem adaptáveis nummomento em que as categorias tradi-cionais de empregos e capacidadesestavam a desaparecer. Neste contexto,os projectos de transição escola – vidaactiva da Comissão Europeia ( 7 ) e x e r c e-ram uma enorme influência no currícu-lo pós-primário irlandês. Estas iniciati-vas estavam destinadas a quem deixavaprematuramente a escola e àqueles paraquem o ensino secundário existente nãointeressava. (ver Granville, 1982;Crooks, 1990; Gleeson, 1990).

A introdução, por parte da UniãoEuropeia, da Garantia Social em 1982destinada a assegurar formação a todosos jovens e fornecer uma respostadinâmica ao problema do desempregojuvenil, significou que pelo menos 75%dos recursos do Fundo Social Europeu(FSE) ( 8 ) eram consagrados aos progra-mas que deviam permitir melhorar aempregabilidade dos jovens menores de


5) Notar-se-à a importância atribuída aosignificado económico do conheci-mento e da informação como matérias-primas da sociedade da informação (verGabinete de Publicações Oficiais dasComunidades Europeias: 1995, 4 esgs.). A mesma mentalidade está re-flectida, por exemplo, no título dainformação do Conselho Consultivo deCiências Tecnológicas e Inovação,Making Knowledge Work for Us(Irlanda, 1995).

6) Os PEC limitavam-se inicialmente àsescolas profissionais, comunitárias epolivalentes (que deveriam destinar-se acerca de 30% de todos os alunos dociclo secundário) e visavam os alunosque sem eles teriam deixado prematura-mente a escola à procura de umemprego. Participaram no primeiro anocerca de 1800 alunos, na sua maioriarapazes, que frequentavam escolasprofissionais.

7) Transição 1, de 1978-1982 e Transi-ção 2, de 1983-1987.

8) Que faziam parte do orçamento doFundo Estrutural Europeu. Dois doscinco objectivos do Fundo Estruturaleram da exclusiva responsabilidade doFSE: luta a curto prazo contra odesemprego e assegurar aos jovens oinício na vida activa.

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18 anos, proporcionando uma combi-nação de formação e experiência profis-sional e também dos desempregadosentre 18 a 25 anos. Os Programas dePreparação e Formação Profissional( Vocational Preparation and Tr a i n i n gProgrammes (VPT) - substituindo osantigos PEC e seguindo linhas curricu-lares muito semelhantes – foram intro-duzidos na escolas secundárias irlan-desas no Verão de 1984 ( 9 ). Esta decisãofoi particularmente importante naIrlanda na medida em que permitiu àsescolas secundárias "académicas" intro-duzir os novos programas V P T p e l aprimeira vez em Setembro de 1984como resultado da extensão do apoio doF S E( 1 0 ).

A seguir à adopção do Acto ÚnicoEuropeu em 1987, a Comissão podia dis-por de cerca de um terço da dotação aosEstados-Membros e o financiamentoeuropeu começou a marcar cada vezmais a política educativa irlandesa.Beneficiando do seu estatuto deObjectivo 1, a Irlanda viu o seu financia-mento do FSE duplicar entre 1989 e1993, passando a 1500 milhões deecus—quase 8% do orçamento total doFSE. A adopção do princípio de adi-cionalidade significava que os fundosestruturais europeus não podiam ser usa-dos meramente para substituir os finan-ciamentos nacionais e que devia haverum acréscimo equivalente da con-tribuição das despesas nacionais para asactividades em questão. Para além dofinanciamento pelos fundos estruturais,cerca de 15% da totalidade do orçamen-to eram dedicados ao financiamento deacções comunitárias de formação e ensi-no profissionais, tais como EURO-FORM, NOW, HORIZON, PETRA.Muitas destas actividades permitiram odesenvolvimento de formas alternativasde FEP e facilitaram as experiênciastransnacionais de trabalho dos alunos( v e r, por exemplo, Gleeson andM c C a r t h y, 1996).

Uma importante modificação nas regrasde elegibilidade para o FSE, introduzidaem 1988, teve um impacto importantepara a Irlanda, porque permitiu aosjovens que tinham ultrapassado a idadede escolaridade obrigatória e estavam areceber formação no quadro do sistemade educação formal, passarem a benefi-ciar do apoio do FSE. O’Connor (1998,p. 62) comenta que "isso acabou final-

mente com a velha ‘dicotomia’ ( 11 ) e n t r eeducação e formação".

Na base dos princípios mais importantesdo Livro Branco de 1994, o apoio doFSE à Irlanda para o período 1992-1999foi de novo duplicado, tendo a Irlandaobtido cerca de 930 milhões de ecuspara os programas dedicados ao segun-do e terceiro níveis do ensino. Isto per-mitiu que um ministério com perma-nentes problemas de liquidez, a debater-se ainda com efectivos crescentes noensino pós-primário, conseguisse pôrem prática iniciativas profissionaiscomo o Leaving Certificate A p p l i e d(LCA) e o Leaving Cert i f i c a t eVocational Pro g r a m m e (LCVP) para osegundo ciclo (15 a 18 anos). O ministroda educação Michéal Martin, numaentrevista à rádio em 1998, declaravaque o seu objectivo era que 30% detodos os estudantes do segundo ciclo doensino secundário se inscrevessem nasalternativas profissionais em 2000.

A p a rceria social a níveln a c i o n a l

A parceria foi um pilar absolutamentecentral da política irlandesa durante osdoze últimos anos (Gleeson, 1998). Porexemplo, durante a visita do PresidenteClinton à Irlanda em Setembro de 1998,o slogan "Celebrating the Success ofP a rtnership in Ire l a n d (Celebrar o suces-so da Parceria na Irlanda) estava expos-to de modo bem visível por trás dosoradores na tribuna onde o presidente sedirigiu aos empresários de Dublin. ATanaista ( 1 2 ) Mary Harney, Ministra paraas Empresas, Comércio e Emprego,declarou num discurso que pronunciou a24 de Setembro de 1998 numa conferên-cia intitulada " Ve n t u re and Seed CapitalM e a s u re " (Medida do capital de risco ede lançamento) da União Europeia, queo sistema irlandês de parceria social era"único na Europa e impensável nosEstados Unidos", acrescentando que "elefaz hoje virtualmente parte do própriotecido do nosso sistema de governo. OTa o i s e a c h( 1 3 ), Bertie Ahern, afirmavanum artigo publicado no Irish Ti m e s ( 2 0de Março de 2000) que a "Europa inve-ja" a nossa parceria social.

O método de gestão nacional irlandêsatravés da parceria foi adoptado em1987 num contexto de "profundo deses-


9) Os jovens entre 18 a 25 anos de idadefrequentando cursos de formaçãotécnica de nível médio (Middle LevelTechnician (MLT) nos InstitutosTécnicos Regionais (RegionalTechnical Colleges –RTC) foram osbeneficiários deste programa.

10) Das 380 escolas (em 800) queofereciam os programas V P T n oprimeiro ano, 118 em 550 eram escolassecundárias.

11) Esta observação deve sercompreendida tendo em conta aproposta política Ages for Learningpreparada pelo Ministério da Educaçãoem 1984, que traçava uma demarcaçãoentre o ensino pós-primário, por umlado, e a preparação e formaçãoprofissionais (VTP1 e 2), por outro.

12) Vice-Primeiro-Ministro.

13) Primeiro-Ministro

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pero da sociedade irlandesa, os par-ceiros sociais... descobriram ao cabo deconsideráveis esforços, uma estratégiadestinada a quebrar o ciclo vicioso deverdadeira estagnação económica,aumento de impostos e forte crescimen-to da dívida" (O’Donnell e T h o m a s ,1998, 122). Juntamente com o governoeleito da altura, o primeiro acordo con-tou ainda com o apoio de três parceirosprincipais – as empresas, os sindicatos eo sector agrícola. Juntaram-se-lhe o sec-tor comunitário e de voluntariado queconstitui agora o "quarto pilar" da nossaestratégia de parceria social. Foramnegociados até à data cinco acordos deparceria, todos em termos semelhantes,que previam aumentos de salário pormútuo acordo para o período emquestão, compromissos no que respeitaà justiça social e à reforma fiscal, bemcomo a introdução de certas iniciativaspolíticas como as "negociações locais desalários", a criação de associações emparceria para enfrentar o desemprego delonga duração e o desenvolvimento daIniciativa de Gestão Estratégica para amodernização do serviço público. Atónica sobre uma maior integraçãosocial deu lugar ao desenvolvimento deuma Estratégia Nacional Contra aPobreza (NAPS) cuja intenção é exami-nar a situação em matéria de pobreza eem que o ensino e a formação desem-penham um papel fundamental.

Os resultados foram notáveis, uma vezque o PIB Irlandês aumentou em média4,9% por ano, contra uma média de2,4% para a OCDE durante o período1986-1996, enquanto o emprego au-mentava 1,8% por ano, para uma médiada OCDE de 1,0% e uma médiaeuropeia de 0,3%. O rácio Dívida/PIBdesceu de 117%, em 1986, para 76% em1996, com um crescimento muito acen-tuado de 1993 a 1996, tendo o PIBaumentado 7,5% por ano, enquanto oemprego crescia 4% por ano.

A estratégia de consenso, graças àsparcerias, baseada em consultas alarg a-das, foi também usada na preparação dosnossos planos nacionais mais recentes –O Plano Nacional de Desenvolvimento:1994-1999 (Irlanda, 1994, 9), que foisubmetido à Comunidade Europeiacomo "um plano para o emprego" e "Ir-landa: Plano Nacional de Desenvol-vimento: 2000-2006 (Irlanda, sem data).No plano mais recente são propostascinco estratégias – chave, que incluem "a

promoção das políticas de ensino e for-mação profissional adaptadas às necessi-dades do mundo laboral, com especialatenção para aqueles que correm maioresriscos de se encontrar sem emprego...intervenções destinadas especificamentea sectores ou grupos afectados pelapobreza e pela exclusão social" (ibid, 8).O Plano contém um longo capítulo ded-icado ao "Programa Operacional deDesenvolvimento do Emprego e Recur-sos Humanos", cujos objectivos princi-pais são encontrar uma solução para aescassez de competências e a promoçãoda formação contínua ao longo da vida.A única referência ao currículo formalpós primário é reconhecer o papel doLeaving Certificate A p p l i e d (LCA), doLeaving Certificate Vocational Pro -g r a m m e ( LVCP) e do Junior Cert i f i c a t eSchools Pro g r a m m e (JCSP) em fornecer"um amplo conjunto de possibilidadesaos jovens que permanecem no sistemaeducativo... o que permite aos estudantesromper o ciclo da marginalização e evi-tar os problemas decorrentes do aban-dono prematuro da escola, desenvolverplenamente as suas potencialidades, par-ticipar inteiramente como cidadãos depleno direito na sociedade, e maximizaros benefícios que retiram do sistema deeducativo e equipá-los com as capaci-dades necessárias para a formação aolongo da vida"(i b i d., 103).

O método das parcerias foi entusiastica-mente adoptado como uma estratégiapara estabelecer consensos em matériade educação, evidenciados durante aConvenção Nacional de Educação(National Education Convention), àqual assistiram umas 42 entidadesnacionais durante dez dias no mês deOutubro de 1994. Conforme já indiqueiem outros textos (Gleeson, 1998), estaimportante convenção não prestouquase nenhuma atenção à Formação eEnsino Profissional (VET).

Alguns aspectos re l e v a n t e sdo currículo irlandês pós-p r i m á r i o

A Irlanda apresenta uma interessantecombinação das ideologias humanistaclássica e reconstrutivista. A O C D E(1991, 57) descreve-a como uma"derivação do humanismo clássico a quese junta uma componente técnica e umaelevação dos programas". Contudo, esta


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afirmação foi posta em causa pelapreferência concedida à técnica nosdesenvolvimentos dos últimos vinteanos (Lynch, 1989) e pelo facto de osgovernos sucessivos apostarem forte-mente na educação para promover aprosperidade nacional.

Gleeson e Hodkinson (1999, p. 169)apontam para a existência de um dilemasemelhante no Reino Unido: "a tensãono interior de uma política que estimulao discurso pedagógico prescritivo esimultaneamente requer uma pedagogiade autoaprendizagem constitui umimportante obstáculo ao progresso...Odesafio está em criar um novo tipo de"terceira educação" combinando objec-tivos de unidade social com objectivosde produtividade e competitividade... Adiferença reside na passagem de umapedagogia de sala de aula para uma pe-dagogia orientada para o formando que,ainda que circunscrita por um racional-ismo económico, redefine de modo ra-dical as relações entre aprender, ganhara vida e ser competitivo". Os mesmosautores alegam, ainda que "o que faltana política actual debatida na Inglaterrae no País de Gales, é uma visão maisampla de cidadania e da formação".

O predomínio dos interesses económi-cos e técnicos

Desde a publicação de "Investimento emEducação" (1967), o sistema educativoirlandês é caracterizado pela tensão ( 1 4 )

entre os partidários fervorosos da pro-dução de capital humano e os que defen-dem a igualdade de oportunidades deeducação na Irlanda. O’Sullivan (1989,243) sustenta que a "igualdade de opor-tunidades, apesar de ser frequentementereferida como um ideal, nunca foi encar-ada como um conceito exigindo análise eelaboração... Este facto deu lugar a umentendimento incorrecto das suas impli-cações no planeamento". Por exemplo,foram necessários cerca de vinte anos atéque existisse um currículo que respon-desse ao aumento da idade de saída daescola obrigatória em 1967. O’Sullivan(1992, 464) descobriu que o quadroirlandês de educação e de discurso socialestava a tornar-se "crescentemente limi-tado à temática da educação e economia"e que a "identidade cultural, língua, com-petência cívica e evolução moral eramexcluídos como temas". Segundo Fuller(1990, 175-6), o foco central do discursoeducacional irlandês tem sido "a relaçãoobservada entre escolaridade aplicada e

as necessidades da economia". Isto éreflectido de muitas maneiras: a cres-cente preocupação com os índices deretenção escolares; o crescente pendortécnico evidente na introdução de "novosassuntos" , o crescente envolvimento daIrish Business and EmployersC o n f e d e r a t i o n (Confederação irlandesade empresas e empresários – IBEC) naelaboração de políticas educativas, amudança do nome do Ministério daEducação para Ministério da Educação eda Ciência (MEC) em 1997, e anomeação, ao mesmo tempo, de umMinistro de Estado com especial respon-sabilidade sobre a Ciência e a Te c n o l o g i a .

Habermas acredita que o conhecimentoresulta da actividade humana, motivadapor necessidades naturais e interessesque designa por interesses constitutivosdo conhecimento. Estes interessespodem ser técnicos, práticos ou emanci-patórios (críticos) ( 1 5 ). No quadro doparadigma técnico, o saber abstracto éapresentado sob a forma de matériascomportando verdades incontestáveis. Aênfase está no conhecimento instrumen-tal sob a forma de explicações científi-cas apresentadas como resultados ouproduto e presta-se pouca atenção aoprocesso. Esta descrição correspondebem à educação pós-primária irlandesatal como a descrevia a OCDE (1991).Dentro do modelo de preocupação como interesse prático, a tónica é posta naprodução de sentido e na sua interpre-tação. O trabalho de investigação deacção escolar realizado no M a r i n oInstitute of Education constitui umexemplo raro de iniciativa em matériade educação pós-primária na Irlandabaseado neste interesse prático. LendoM a c N i ff e Collins (1994), poder- s e - i apensar que os professores envolvidosnesta iniciativa escolheram os primeirosanos da escolaridade pós-primária emlugar das escolas terminais – onde asquestões académicas em causa são maisimportantes – como campo de pesquisa.No quadro das abordagens que têm emvista a emancipação, a principal preocu-pação diz respeito à distribuição dopoder e à emancipação do estudanteatravés do processo de aprendizagem. AC o n f e rence of Religious in Ire l a n d(CORI) ( 1 6 ) é a principal defensora desteparadigma na Irlanda( 1 7 ).

Callan ( 1 8 ) ( 1 9 9 5 , 1 0 0 ff) argumenta que aprincipal preocupação de várias forçaspolíticas tem sido " o adaptar as pessoasa uma sociedade à qual é permitido não


14) Bem ilustrada no tratamento daeducação nos vários programas deparceria governamental.

15) Applied to curriculum de Carr eKemmis (1986), Grundy (1987),Cornbleth (1990) e outros.

16) A CORI e Combat Poverty (porexemplo, O’Neill, 1992), constituem,sem dúvida, o melhor exemplo de umatendência alternativa na Irlanda.McCormack explica o papel político daCORI do seguinte modo: "nós batemo-nos pela nossa causa com muitos outrosparceiros, enquanto a igrejainstitucional se apoia simplesmente nasua autoridade... devemos esclarecer osistema à luz do Evangelho, enquanto osgestores da Igreja têm interesse empreservar o sistema.

17) Ver, por exemplo, a resposta daCORI ao Livro Verde sobre a educaçãodos adultos de 1999, intitulada"Education for Transformation".

18) Ver igualmente O’Sullivan (1989,p.243 sgs.).

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colocar problemas". Por conseguinte, asquestões fundamentais sobre os progra-mas escolares foram evitadas, "enquantose aplicavam ajustamentos menores oumicroadaptações a um grande número dematérias sociais e culturais... que deramlugar a uma extensão dos conteúdos doscurrículos resultando em pressões sobreas escolas para lhes darem resposta".Esta afirmação confirma as conclusõesda OCDE (1991, p.76), de que os "objec-tivos básicos e valores do sistema educa-tivo eram mais tácitos do que explícitosnuma época em que ocorriam nasociedade transformações importantesna sociedade, economia e cultura; asmudanças nos currículos, avaliação eexames têm sido contínuas mas sem seinscreverem numa visão de conjunto".Esta situação reflecte o pensamento demuitos autores (por exemplo McGlynn,1995; Gleeson, 2000) que a sobrecarg ados currículos é um dos problemas maisgenericamente reconhecidos no sistemaeducativo irlandês.

O discurso educativo irlandês contémmuitos exemplos do paradigma técnico –mecanismos de "entrega" (d e l i v e ry), uti-lizados em relação com o INSET e comos currículos; frequentes referências aos"produtos do nosso sistema", a referên-cia à f o r m a ç ã o do professor, em vez daeducação do professor; a preocupaçãocom "a conclusão dos cursos". Outrostermos que aparecem muitas vezes nestediscurso são "alvos", estratégias, e"revisão" (o v e rh a u l). Baseado na priori-dade conferida às reflexões sobre o "ca-pital humano" , Lynch (1989), a OCDE(1991) e outros fizeram comentáriossobre o predomínio dos aspectos técni-cos nas recentes revisões curriculares.Esses aspectos técnicos de currículo e deavaliação recebem muita atenção no pós-primário, i.e. a introdução de graus adi-c i o n a i s( 1 9 ) e de uma escala mais amplade graus ( 2 0 ); a publicação de relatóriosde examinadores, a inclusão na Lei doEnsino (1998) (Education A c t) de dis-posições relativas à classificação em ca-tegorias; a incorporação de objectivos deavaliação nos planos de estudos (s y l -l a b u s); o estabelecimento da Comissãode Pontuação para considerar a influên-cia do sistema de acesso à universidadesobre o Leaving Cert i f i c a t e . O sistemairlandês apresenta todas as característi-cas de um sistema marcado principal-mente por preocupações técnicas, comoo sublinha Grundy (1987):

q predomínio da subcultura de ma-t é r i a s ;

q forte centralização dos currículos edos ambientes de ensino;

q consideração da "teoria" pelos pro-fessores unicamente quando a julgamcom aplicação "prática";

q acentuado enfoque na avaliaçãoexterna do produto;

q preocupação dominante com a gestãoda sala de aula e com a disciplina;

q aplicação pelos professores de pro-jectos delineados e transmitidos de cimapara baixo;

q Os diplomas de conclusão de estudos(Leaving Cert i f i c a t e s) não têm outrosignificado para além da pontuação paraaceder ao ensino superior.

A F E P inicial após a esco-laridade obrigatória – ocaso do Leaving CertificateA p p l i e d

Os programas do segundo ciclo do ensi-no secundário foram diversificados emmeados dos anos 90 a fim de reter naescola um maior número de alunos. Osalunos podiam escolher entre um anoinicial de transição, cujo objectivo prin-cipal era o de enriquecer a sua experiên-cia escolar, antes de se orientarem parauma das três opções de L e a v i n gC e rt i f i c a t e – o Established LeavingC e rt i f i c a t e tradicional, o L e a v i n gC e rtificate Vocational Pro g r a m m e(LCVP), uma variante do L e a v i n gC e rt i f i c a t e tradicional e o L e a v i n gC e rtificate A p p l i e d (LCA), totalmentediferente. O LV P e o LCVPdevem a suaexistência aos financiamentos europeus,enquanto o LCA é também fortementebaseado nas actividades de desenvolvi-mento dos programas apoiados pelaUnião Europeia nos anos 80.

Os alunos que preparam o E s t a b l i s h e dLeaving Cert i f i c a t e escolhem seteassuntos entre um conjunto de mais detrinta. A ideia é oferecer-lhes uma edu-cação vasta e equilibrada, tendo simul-taneamente em conta a exigência deexperiência profissional. Os desempe-


19) A introdução do Junior Certificateem 1989 levou à substituição doCommon Level Intermediate Certificatepor dois níveis em disciplinas que não oirlandês, o inglês e a matemática, quecontam hoje três níveis. O autor estimaque esta evolução constitui umincentivo à introdução de maisdiferenças.

20) Criada por razões de naturezaadministrativa, a fim de permitir umamaior diferenciação no sistema dospontos CAO. Em consequência, temosagora catorze diplomas possíveis emcada nível para cada matéria. Osignificado destes diplomas não estádefinido, para além do caso do LearningCertificate em termos de pontos CAO.

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nhos dos alunos no exame final condi-cionam o seu acesso ao ensino pós-obri-gatório e superior.

O LCVP constitui uma variante profis-sional acrescentada ao L e a v i n gC e rtificate (established) destinada apreparar os alunos para o ensino pós-obrigatório e para o mundo do trabalho.Os alunos são estimulados a assumircada vez mais responsabilidades na suaprópria aprendizagem, a mostrar-se ino-vadores e empreendedores, em desen-volver uma comunicação eficaz, em tra-balhar em equipa e em utilizar as tec-nologias da informação e da comuni-cação. Ao optar pelo Leaving Cert i f i c a t e( e s t a b l i s h e d ) tradicional, os partici-pantes devem obrigatoriamente escolherduas das matérias seleccionadas entreum conjunto de matérias profissionais(por exemplo, engenharia e física, ouengenharia e contabilidade) e devemestudar uma língua do continente eseguir três módulos especiais emEducação Empresarial, PreparaçãoProfissional e Experiência Profissional.O LV C P foi introduzido no seu formatoactual em 1994. Foi oferecido a aproxi-madamente 480 das 780 escolas pós-primárias em 1999 quando quase 30 000estudantes adoptaram o programa.

O LCA, introduzido em 1995, baseia-seem dois dos produtos dos programasI V E T subsidiados pela União Europeia, oV P T e o Senior Cert i f i c a t e ( d e s e n v o l v i-dos pelo Shannon Curriculum Centre n oâmbito do projecto SPIRAL2). Tr a t a - s ede um programa pequeno, bem delimita-do, que oferece aos jovens uma alternati-va ao Leaving Cert i f i c a t e tradicional. Nodecurso do ano escolar 1999-2000, 209escolas pós-primárias (27%) e outroscentros de educação/formação partici-param neste programa, que foi seguidopor cerca de 7 000 alunos (cerca de 6,5%do conjunto de alunos do ensinosecundário superior).

Facto fora do vulgar na Irlanda, este pro-grama foi concebido de maneira modu-lar e organizado em sessões ou blocossemestrais em torno de um currículocomum. É claramente do tipo pré-profis-sional e dirige-se prioritariamente aosalunos que não desejem aceder directa-mente ao ensino superior e àqueles cujasaptidões, necessidades e capacidadesnão são tomadas adequadamente peloEstablished Leaving Cert i f i c a t e. Anatureza pré-profissional deste programa

facilita a concentração na preparaçãopara a vida adulta e profissional, assimcomo para a educação permanente e pós-obrigatória; o ensino é prático e baseadonum certo número de tarefas. Os cursose os módulos oferecem um currículoequilibrado e abrangente que conduz aodesenvolvimento pessoal e social e àorientação profissional dos seus partici-pantes. Talvez a característica mais dis-tintiva do Leaving Certificate A p p l i e dseja a sua ênfase na aprendizagematravés do "fazer", da aplicação dos co-nhecimentos e das competências paraefectuar certas tarefas e resolver os pro-blemas de modo integrado no mundoreal. Ao fazê-lo há níveis significativosde interacção com a comunidade local,particularmente os empregadores.

O LCA é estruturado em torno de trêselementos – Preparação Profissional,Ensino Profissional e Educação Geral.Num contexto irlandês, é um programainovador em termos de metodologia deensino e de aprendizagem e em termosde avaliação dos desempenhos dosalunos. No final desta formação, os par-ticipantes prosseguem geralmente paraos cursos V E T de Pós-L e a v i n gC e rt i f i c a t e ou directamente para o mer-cado de trabalho.

O P rogramme Statement descreve asprincipais características deste programa(DES/NCCA, 2000). É atribuída especialimportância ao seu estatuto de programade "Leaving Cert i f i c a t e" com a duraçãode dois anos – aqueles que completaremo programa recebem um certificado quetem o mesmo nome do que é conferidoàqueles que seguem a via tradicional,mais académica. Na definição do progra-ma é adoptada uma série de princípiosbásicos que ajudam a clarificar os ele-mentos básicos e preocupações do pro-grama (i b i d, 8). Entre esses princípiosfiguram o desenvolvimento pessoal esocial dos alunos, a oferta de experiênciasde formação integradas incorporandoestratégias activas de ensino e aprendiza-gem, a partir de sítios de aprendizageme x t r a - e s c o l a r, e estimulando os alunos aavaliar e a reflectir sobre as experiênciasfeitas. Quando questionados acerca dosaspectos do programa que consideravammais significativos e interessantes, osalunos participantes referiram invariavel-mente o trabalho sobre o projecto e a suaavaliação, o contacto com o mundo dotrabalho, e a maior flexibilidade dos am-bientes de aprendizagem que permitiram


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um relacionamento "diferente" com osprofessores (Ó Donnabháin, 1999; Boldt,1 9 9 8 ) .

Os resultados dos alunos são pontuadosproporcionalmente usando três sistemasde créditos:

q conclusão do módulo (31% dos crédi-tos) baseado em trabalhos para os quaisos próprios alunos solicitaram avaliação;

q trabalhos de projecto dos alunos(35% dos créditos), onde os estudantestiveram a oportunidade de se dedicarema temas de investigação específicos porque se interessam;

q exames finais (34% dos créditos)

A diferença entre este programa e oEstablished Leaving Cert i f i c a t e, comose vê na figura 1.

O projecto do estudante

Trata-se do aspecto mais inovador doprograma LCA e por isso merece espe-cial atenção. Envolve a participação dos

alunos em actividades práticas atravésdas quais a formação é aplicada aodesenvolvimento de um produto, àanálise de um problema ou ao forneci-mento de um serviço. O projecto actuacomo um veículo para a integração docurrículo, estimulando os alunos aorientar a sua aprendizagem nas dife-rentes fases do programa, a partir dosdiversos módulos que já concluíram eprosseguindo os seus próprios interessesde formação de uma maneira flexível.

Os projectos levam um mínimo de dezhoras (normalmente bastante mais) acompletar e podem ser realizados numabase individual ou em grupo. A c o n-clusão do projecto incorpora as fases deplaneamento, recolha de dados, proces-samento, apresentação de um relatório,avaliação. A avaliação dos projectos ébaseada em:

qCritérios do desempenho – qualidade,evidência de espírito empreendedor einiciativa, criatividade, participação,aplicação prática.

q Critérios para avaliação do relatório -- clareza na exposição dos objectivos,


Figura 1

Comparação de currículos

C r i t é r i o sAmplitude e equilíbrio

Integração do programa

O rg a n i z a ç ã o

P e d a g o g i a

Av a l i a ç ã o

C e r t i f i c a ç ã o

Motivação dos participantes

Contributo da comunidade

Experiência profissional

Programa centrado em

Established Leaving Cert i f i c a t eOs participantes escolhem livrementesete disciplinas (31)Matérias de opção

Matérias com a duração de dois anos

Exames e estudo por manuaise s c o l a r e sAvaliação final

Matéria a matéria

Recompensa no final do curso

M í n i m o

Só no LV C P

P R O D U TO

Leaving Certificate A p p l i e dCurrículo básico comum para todos

Trabalho de projecto; Trabalho deg r u p oAprendizagem pela experiência

C u m u l a t i v o

Classificação por grupo

Objectivos a curto prazo

Motivação intrínseca

S i g n i f i c a t i v o

F U N D A M E N TA L

P R O C E S S O

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eficácia do plano de acção e de comuni-cação, grau de integração obtido, com-preensão dos conceitos, autoavaliação.

Trinta e cinco por cento dos créditos doprograma são atribuídos a projectos. Aavaliação dos projectos inclui tambémuma entrevista com os participantes noprojecto. Ao longo do programa de doisanos, os alunos elaboram sete projectosentre as quais figuram:

q um projecto na área da educaçãog e r a l ;

q um projecto na área da formaçãop r o f i s s i o n a l ;

q dois projectos na área do ensinop r o f i s s i o n a l ;

q um projecto sobre questões da actua-l i d a d e ;

q um projecto de aplicação prática;

q um trabalho de reflexão pessoal.

De entre os exemplos de projectos con-cluídos até ao presente incluem-se oestudo das profissões, os "Efeitos do tra-balho em part-time nos estudantes full-time", os sistemas de segurança nasescolas, "uma investigação sobreJ o y r i d i n g" , o fornecimento de refeiçõesna realização de eventos (catering), ainstalação de uma estufa, a produção deuma diversidade de artefactos, a gestãode um conjunto de mini-empresas, ofornecimento de serviços de lazer e aoferta de serviços de cabeleireiro.

A resposta dos participantes a projectosque sirvam de meio de aprendizagem epara o desenvolvimento pessoal tem sidoexcelente (Ó Donnabháin, 1999) Em par-t i c u l a r, os alunos referem a sua crescenteauto-confiança e interesse em aprender,derivados do facto de se envolverem nasua própria educação. Sublinham, deigual modo, a importância dos projectospara a sua própria actuação na vida – assuas experiências de jovens adultos, osproblemas da vida familiar, o problemada escolha de um programa adequado deensino pós-obrigatório e de emprego. A ocomentarem os seus projectos, os alunosestão perfeitamente conscientes de comoa sua experiência de aprendizagem e asua relação com o professor foram alte-radas. Na verdade, alguns mostramimpaciência com professores que limi-tam a sua liberdade de escolha relativa-mente aos seus próprios interesses no

âmbito da aprendizagem. A a v a l i a ç ã oque os alunos fazem dos seus projectospode ser resumida nos seguintes comen-tários típicos:

"É o modo como o curso se desenvolve...é possível encontrar outras pessoas...temos de sair para rua e fazer coisas pornós próprios... não há pro f e s s o res avigiar para que façamos o trabalho decasa... é dada uma oportunidade parainvestigarmos aquilo de que gostamos."

" Tudo o que fizemos é do maior inte -resse para enfrentarmos a vida prática."

A educação para o mundodo trabalho

A preparação para o trabalho, incluindoa experiência profissional, faz parte doprograma de Preparação e OrientaçãoProfissional que ocupa cerca de 240horas em dois anos – sendo metadedeste tempo ocupada com experiênciade trabalho. O formato e natureza destaexperiência varia de escola para escola einclui a colocação profissional, simu-lações profissionais ou investigaçãosobre carreiras que se desenvolvem porblocos ou à razão de um dia por semana.Numerosos participantes escolhem pro-jectos baseados na sua própria experiên-cia profissional.

Na perspectiva dos participantes, aexperiência profissional constitui umaspecto fundamental do programa. Osdados recolhidos em entrevistas feitasem 1999 por Ó Donnabháin mostramque os estudantes apreciam esta expe-riência, que lhes dá mais confiança eauto-estima, um melhor conhecimentodos aspectos da vida prática e das suasfuturas actividades profissionais, a pos-sibilidade de desenvolver novas com-petências e de melhorar as competênciasexistentes, ou ainda a possibilidade dedesenvolver a sua motivação e maturi-dade. A qualidade do desempenho dosprofessores e das escolas neste aspectodo programa é extremamente variável.

Aexperiência do LCAleva a pensar queos professores que participam neste enoutros aspectos do programa experi-mentam dificuldades para ter em devidaconta as experiências de aprendizagemextra-escolares que não se inscrevemnos percursos bem conhecidos das


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matérias ensinadas na escola. Nãoobstante, os alunos, pronunciam-se emtermos muito positivos acerca dasexperiências profissionais do programa.Por exemplo:

"O que eu tenho aprendido... a evoluçãodo mundo do trabalho... como gerir aminha vida profissional... tudo o que ép reciso fazer no fim da escolaridade ena entrada no mundo do trabalho, oumesmo quando no desemprego... comogerir a minha vida após a escola... acoisa mais importante na vida após aescola é encontrar um emprego ed e s e m b a r a ç a r-se por si próprio... fazero que tenho vontade de fazer. "

Os destinos dos alunos LCA

Os resultados do inquérito relativo aosdestinos dos diplomados de 1999 con-firmam que 88% dos jovens queadquirem o Leaving Certificate A p p l i e dentram na vida profissional ou no ensi-no pós-obrigatório. Este número confir-ma os valores elevados de colocaçõesem 1997 e 1998. Amesma percentagemde diplomados entra todos os anos navida profissional. O número de diplo-mados que procura um primeiroemprego aumentou ligeiramente.

O quadro seguinte ilustra os dez princi-pais destinos dos diplomados de 1999 edá uma visão dos sectores profissionaise dos ciclos de ensino ou formação pos-teriores para os quais se dirige a maioriados diplomados. O inquérito de 1999fornece igualmente informação sobre osdestinos dos diplomados em função donível atingido ao concluir o programa.Entre aqueles que terminaram com dis-tinção ( a qualificação mais elevada),25% seguiram para a vida profissional,enquanto 68% prosseguiram para outrosníveis de educação e formação mais ele-vados. Entre os que não obtiveram dis-tinção, 54%, entraram na vida activa,enquanto 24% prosseguiram os estudos.

No conjunto, os resultados dos inquéri-tos relativos ao destino dos diplomadospareciam indicar que o programa obteveresultados positivos no que se refere aosseus objectivos como programa de for-mação profissional (IVET). Alguns par-ticipantes que no passado teriam deixa-do a escola sem qualquer qualificaçãoconseguem agora obter uma qualifi-cação e fazer com êxito escolhas profis-

sionais relativas ao emprego ou à con-tinuação dos estudos. Contudo, os dadosbásicos aqui apresentados escondemelementos relativos ao número crescentede alunos que não concluem o progra-ma, o que gera alguma preocupação e aque voltaremos mais tarde.

Novos aspectos

O caso dos LCA sublinha uma série deaspectos centrais da política e da práticaeducativas da Irlanda. Cinco destesaspectos – a parceria, a fragmentação, afalta de flexibilidade, a paridade deavaliação (parity of esteem) e o uso de"terceiro lugar" para ensinar e aprenderserão consideradas nesta secção.


Quadro 1

Destinos dos alunos titulares de LCA

D e s t i n o s D i p l o m a d o s D i p l o m a d o s D i p l o m a d o sde 1999 de 1998 de 1997

E m p r e g o 3 8 % 3 8 % 3 9 %Curso Post LeavingCertificate (PLC) 2 2 % 2 2 % 3 2 %A p r e n d i z a g e m 1 7 % 1 9 % 11 %Curso CERT ( r e s t a u r a ç ã o ) 4 , 5 % 5 % 1 %Curso Teagasc (agricultura) 2 % 3 % 3 %Curso FAS (formação) 3 , 5 % 2 % 1 %Outros cursos não PLC 2 % 2 % 1 %Procurando emprego 4 % 4 % 6 %Sem informação/ Indisponível para trabalhar 7 % 5 % 6 %

Quadro 2

Os dez principais destinos dos alunos titulares de LCA

N . º D e s t i n o %1 Emprego nos serviços e comércio 11 , 8 5 %2 Aprendizagem na indústria de construção 9 , 3 8 %3 Emprego na indústria de manufactura 8 , 0 4 %4 Cursos PLC de gestão e secretariado 7 , 7 3 %5 Emprego no sector da alimentação 4 , 1 2 %6 Cursos PLC em tecnologia da informação 3 , 9 1 %7 Cursos PLC em assistência à infância 3 , 9 1 %8 Emprego no sector da construção 3 , 7 1 %9 Teagasc – aprendizagem no sector agrário 2 , 2 6 %1 0 Emprego na agricultura/horticultura 1 , 7 5 %

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P a rc e r i a

O sector da educação tem estado naprimeira linha do desenvolvimento domodelo de parceria social de formaçãode consensos procurando aquilo que éum dos aspectos mais significativos dapolítica irlandesa em geral. Contudo, aretórica da parceria não se traduz sem-pre em realidade concreta e o LCA le-vanta algumas questões interessantessobre a prática da parceria. Enquanto anatureza "fechada" deste programa per-mite uma grande liberdade de ino-vação, por um lado, (Gleeson eGranville, 1996), faz, por outro lado,aumentar o receio de estigmatização.Alguns, como, por exemplo, porocasião da Convenção Nacional sobreEducação (National EducationConvention), declararam que os parti-cipantes em programas alternativos emenos académicos poderiam ver- s emarginalizados: "uma vez que o cursonão conduz a qualificações profissio-nais formais e que estes diplomados sópodem progredir para cursos limitadosde educação pós-secundária, há umrisco claro que esta opção possa servista como "mole" (soft-option) e deinteresse limitado aos olhos dosalunos" (21) (Coolahan ed; 1994, 76).

O reconhecimento do novo diplomapelos empregadores e pelas instituiçõesde ensino pós-obrigatório (Gleeson eGranville, 1996) constitui o teste para aimplementação do modelo de parceria.Enquanto os estudantes de LCA q u epretendem progredir para educação eformação posteriores o podem fazeratravés de um curso de Post LeavingC e rt i f i c a t e ( N V C A Nível 2) que abrecertas possibilidades no terceiro nívelnão universitário, a preocupação do par-ticipante LCA típico diz respeito aoreconhecimento da sua qualificaçãopelo empregador, incluindo o Estado.NESC (1993, 21ff) sugeriu que "as pers-pectivas para o sucesso de alternativasao actual Leaving Cert i f i c a t e s e r i a mmelhoradas pelo estabelecimento de li-gações entre estes programas, através deitinerários estruturados e possivelmenteexclusivos" para o ensino pós-obri-gatório e para o mundo do trabalho. Aproposta de conferir a esta opção umtratamento preferencial coloca umaquestão real quanto à abordagem emparceria aplicada ao V E T. Apesar da

retórica dos acordos de parceria relati-vamente ao fim da exclusão social, osparceiros não se têm mostrado até à datainclinados a implementar a sugestão doN E S C .

O LCA levanta uma segunda questãocrítica à elaboração da política nacionalem relação à abordagem em parceria. Omaior sindicato de professores ao nívelpós-primário tem recusado implemen-tar as propostas de avaliação dos alunosque constituíam uma parte integrantedesta via. Esta recusa comprometefortemente a eficácia desta opção.Enquanto a Confederação Irlandesa deSindicatos (Irish Congress of TradeUnions) tem desempenhado um papelmuito responsável e estrategicamenteimportante para possibilitar uma abor-dagem em parceria com o governo anível macro, vemos aqui que um dosmais importantes sindicatos se recusa acooperar com um aspecto vital de umainiciativa desenvolvida para responderàs necessidades daqueles que correm orisco de sofrer os piores efeitos dadesigualdade.

F r a g m e n t a ç ã o

Aeducação irlandesa caracteriza-se pelafragmentação numa diversidade deníveis, e por relações sempre pro-blemáticas entre os diferentes mi-nistérios responsáveis pela Educação eFormação (Gleeson, 2000). O caso doL C A constitui um exemplo flagrantedesta fragmentação. Foi desenvolvidopelo Conselho Nacional dos Programase da Avaliação, e o Ministério daEducação e da Ciência foi seguidamenteencarregado da sua implementação eavaliação. Neste contexto é muito difícilgarantir que os princípios subjacentes aeste programa sejam implementados demodo coerente e que à fase de avaliaçãoseja dada a devida consideração.

O LCA oferece um excelente exemploda natureza parcelar da reforma irlan-desa de currículos na medida em queveio juntar-se ao programa existente doLeaving Cert i f i c a t e. Com uma certa iro-nia, pode afirmar-se que, como sempreno sistema educativo irlandês, as me-lhores coisas passam-se à margem, namedida em que o LCAexemplifica per-feitamente a implementação de progres-sos significativos tais como a abor-


21) Considerações semelhantes constamdo Livro Branco sobre o Desenvol-vimento de Recursos Humanos (WhitePaper on Human Resource Develop -ment) (Irlanda, 1997, 48): "um teste crí-tico de relevo a estes novos programasde vocação profissional deve fornecerresultados... demonstrando que são tãobem aceites e considerados como asopções tradicionais e convencionais".

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dagem centrada no projecto, a reflexão,a aprendizagem activa e a participaçãodos estudantes em actividades de inves-tigação.

R i g i d e z

Hannan e al. (1998,127), na sua análisedaquilo que designam como a "sobreeducação" do mercado jovem irlandês,concluíram que "uma das mais acentua-das características do sistema educa-cional irlandês, apesar dos seus êxitosóbvios, é a sua inflexibilidade... A m a i o rparte da actual limitação da flexibilidadeestá localizada mais nas áreas curriculare de certificação do que na evolução doensino e dos cursos, na oferta a tempoparcial ou nos acordos de créditoscumulativos combinando educação eformação. Esta rigidez também se veri-fica nas normas de progresso e acesso aoensino pós-secundário, que são limita-doras para aqueles alunos que con-cluíram com sucesso o sistema de edu-cação geral, dando pouca consideraçãoàs especializações profissionais ou téc-n i c a s " .

Paridade da avaliação

A natureza "fechada" do LCA f o r n e c eum outro exemplo de rigidez. Emboraesta abordagem apresente várias vanta-gens, como o afirmam Gleeson eGranville (1996), o isolamento que daíresulta tem implicações na paridade deavaliação do programa e atrasa o acessoao ensino superior. Isto é particular-mente desfavorável num momento emque há um considerável desconfortonacional acerca da proporção do númerode admissões ao ensino superior a partirde estudantes provenientes das classestrabalhadoras e quando se permite oacesso a programas de C e rtificate eD i p l o m a a quem completa com êxitocinco matérias do Established LeavingC e rt i f i c a t e.

Esta natureza "fechada" do LCA d e v eser vista à luz do contexto histórico daeducação irlandesa pós-primária. Tu d oleva a crer que esta opção não per-manecerá fechada indefinidamente,num momento em que a baixa natali-dade reduz o número de alunos dos cic-los mais avançados e aparecem vagasdisponíveis para acesso ao ensino supe-r i o r. Um outro problema, ligado ao ante-

r i o r, surge agora: uma elevada taxa deabandonos e reprovações dos alunosmais fracos na universidade. Esta faltade flexibilidade traduz-se igualmentepela relutância do Ministério daEducação e Ciência em permitir aosalunos do LCA acumular créditos porum período superior a dois anos e per-mitir às escolas a implementação dosseus próprios módulos educativos.

A educação num "terc e i ro lugar"

Um dos aspectos mais interessantes doL C A é que um programa que faz parteda família do Leaving Cert i f i c a t e e queé da responsabilidade do Ministério daEducação e Ciência está a ser imple-mentado em todo um conjunto deambientes extra escolares como o pro-grama Yo u t h re a c h. McNamara (2000),que estava idealmente colocado paracomparar os ambientes escolares e extraescolares, concluiu que "não há motivopara não propor a opção do L e a v i n gC e rtificate A p p l i e d num ambiente extrae s c o l a r. O argumento segundo o qual énecessário dispor de professores qualifi-cados para aplicar este programa comêxito não convence... A escola tradi-cional implementou, antes doYo u t h re a c h [o ambiente extra escolar] oLeaving Certificate A p p l i e d... mas agestão do programa Yo u t h re a c h é maisflexível. Neste caso, os professoresestavam mais próximo dos estudantesdo que na escola normal. Assim, que sis-tema funciona melhor? Para a gestãoglobal do programa, e por razões admi-nistrativas, podemos afirmar que era aescola normal. Contudo, como o objec-tivo do Leaving Certificate A p p l i e d é ode preparar os jovens para a vida adultae profissional, julgo que a opçãoYo u t h re a c h é melhor, pois está maispróxima das necessidades dos jovens".

C o n c l u s ã o

Hord (1995) identificou quatro fases nareforma dos programas escolares:

q preparar as componentes;

q preparar as pessoas;

q preparar as escolas;

q preparar o sistema.


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À luz da natureza parcelar da reformacurricular irlandesa, não deverá sur-preender que a concentração tenha sidona "preparação das componentes" - emais recentemente , na implementaçãodo sistema através da introdução semprecedentes de diversos níveis de legis-lação. O contributo a favor dapreparação dos professores tem sidofraco, ainda que os recursos consagra-dos à formação em cursos de carreirados responsáveis pelo LCAtenham sidoimportantes. Até muito recentemente, opapel do factor escolar no êxito dareforma foi totalmente ignorado(OCDE, 1991; Callan, 1998) e a suatomada em consideração no quadro daimplementação do LCA deixa muito ad e s e j a r.

O LCArepresenta um outro exemplo de"preparação dos elementos", actuandonas margens e desenvolvendo um exce-lente programa pré-profissional "fecha-

do" para evitar qualquer contaminaçãodo sacro- santo Leaving Cert i f i c a t eE s t a b l i s h e d. Esta abordagem é perfeita-mente coerente com o enfoque que aIrlanda coloca nos aspectos técnicos ejurídicos da mudança, desprezando osaspectos culturais e pedagógicos. Nestaóptica, a reforma LCAprocura mais um"equilíbrio forçado" para responder àsexigências do mundo económico deíndices de escolaridade mais elevados,do que proceder a uma apreciação críti-ca do nosso sistema educativo "estab-elecido". Por outro lado, muitos obser-vadores consideram a opção LCA c o m oum desenvolvimento muito meritório,cujo parentesco com a família alarg a d ados Leaving Cert i f i c a t e s lhe confereparticular relevância. Devido ao recon-hecimento oficial que conseguiu , tem opotencial, qual cavalo de Tróia, de rev-olucionar a política de currículos pós-primária irlandesa a partir do interior.Mas o autor destas linhas é paciente!


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Transition education for the 90’s: the experience of theEuropean Community’s action programme /I FAPLAN. (DOC;28wD88). Bruxelas: IFA P L A N ,1988


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Trant, Anton; et al. Reconciling liberal andvocational education: report of the European UnionLeonardo da Vinci research project on promoting theattractiveness of vocational education (PAV E ). Dublin:Curriculum Development Unit, 1999.

White Paper Human Resource Development /D e p a rtment of Enterprise and Employment. Dublin:Stationery Office, 1997


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Informações, estudoscomparativos

Assessing the supply and demand forscientists and technologists inEurope/ R. Pearson et al.(Avaliação da oferta e da procura detécnicos e cientistas na Europa)Brighton: Institute for EmploymentStudies, 2001, 208 p.(Report, 377)ISBN 1 85184 306 XGrantham Book Services Ltd,Isaac Newton Way,Alma Park Industrial Estate,UK-Grantham NG31 9SD,Tel: (44-1476) 54 10 80Fax (44-1476) 54-10-61

Este relatório, baseado num estudoelaborado para a Direcção Geral daInvestigação da Comissão Europeia,faz uma prospecção sobre os númerosdisponíveis respeitantes à oferta e àprocura de cientistas e técnicos de altonível na Europa. Começa por declararque é muito difícil fazer esteinventário, dada a rapidez da mudança,a diversidade das profissões, dospaíses, dos mercados nacionais detrabalho, e a inadequação das fontes deinformação existentes. Esta panorâ-mica é igualmente confusa pelo factode haver estudos ad hoc que tiveramgrande publicidade, por exemplo sobrea procura de competências na área dasTI, baseados em investigação poucoséria e realizada provavelmente com aintenção de fazer propaganda ouexercer pressões, para obter maisfundos públicos para a formação. Umobjectivo acessório era, portanto,explorar os objectivos que poderiamser conseguidos, e ver de que modopodiam as fontes de informação sermelhoradas, para terem mais credi-bilidade e serem úteis aos responsáveispolíticos por esta área.

Managing quality in higher educa-tion: an international perspective oninstitutional assessment and change/John Brennan e Tarla Shah(Gestão da qualidade no ensinosuperior: uma perspectiva interna-cional sobre a evolução e atransformação das instituições).London: Open University Press,2000, 166p.ISBN 0-335-20673-5

Novos dispositivos para a avaliação egestão da qualidade foram recentementeintroduzidos nos sistemas do ensinosuperior numa grande quantidade depaíses do mundo. Suscitam tantasreacções entusiásticas como comentárioscínicos. Os entusiastas esperam um semnúmero de vantagens para as instituiçõesde ensino superior e para os que nelastrabalham ou estudam. Para os cínicos,esses dispositivos são, no melhor doscasos, inúteis e, no pior, causam grandesdanos à empresa "universidade." A t éagora tanto uns como outros fornecerampoucas provas a apoiar os seus pontos devista. Este trabalho é realmente impor-tante porque começa a produzir essasprovas. Apresenta uma série de estudosde caso sobre a gestão e avaliação daqualidade em 29 instituições e seteagências nacionais da qualidade, condu-zido em 17 países. Apoiando-se aindanoutros trabalhos de investigação perti-nentes, não apresenta um quadro a pretoe branco, mas sugere que a gestão daqualidade pode ter efeitos tão positivosquanto negativos, que dependem larg a-mente do modo como ela é praticada, docontexto e dos objectivos. Os autoresavançam com o argumento de que agestão da qualidade tem tanto a ver como poder, os valores e a mudança comocom a própria qualidade, razão porque é,tão frequentemente fonte de controvérsiae conflito. E é por isso que é importante.O livro, co-publicado pela OCDE,baseia-se num projecto apoiado peloprograma para a gestão institucional noensino superior (IMHE), dirigido porJohn Brennan e com o apoio da Comis-são Europeia. Recomenda-se especial-mente aos dirigentes e gestores deuniversidade, universitários altamente

A rubrica "Selecção de lei -turas" propõe uma descriçãogeral das mais importantes erecentes publicações sobrenovos desenvolvimentos emmatéria de formação e dequalificações, tanto a níveleuropeu como a nível interna -cional. Ao privilegiar os estu -dos comparativos, destacaigualmente estudos nacionaisrealizados no âmbito de pro -gramas europeus e interna -cionais, análises sobre oimpacto da acção comunitárianos Estados-membros, bemcomo estudos que abordam, deuma perspectiva externa, umdeterminado país. A s e c ç ã o«Da parte dos Estados-mem -bros» reúne uma selecção dei m p o rtantes publicações na -cionais.

Europa - Internacional Secção preparada porAnne Waniart,responsável pelo serviço dedocumentação do C E D E F O P, com o apoio dosmembros da rede de infor -mação documentação.

Leituras

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colocados e decisores, eruditos e inves-tigadores na área da política e da práticado ensino superior.

União Europeia: políticas,programas, actores

Une perspective européenne dans lalutte contre le racisme et la xénophobie[Uma perspectiva europeia na lutacontra o racismo e a xenofobia]Conferência internacional "Juventudepela Tolerância e Democracia", Berlim,2001. Bruxelas: Comissão Europeia—Direcção Geral para a Educação e CulturaRue de la Loi 200,B-1049 Bruxelas,Tel: (32-2) 299-11-11,URL: http://www.europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_en.htm

A ideia desta conferência partiu de umainiciativa alemã no Conseil "Jeunesse" daUnião Europeia de Novembro de 2000, etomou forma definitiva por altura de umaconversa entre Christine Bergman,Ministra Federal para os Assuntos daFamília, Idosos, Mulheres e Juventude, eViviane Reding Comissária Europeiapara a Educação e Cultura. A p r i n c i p a lfinalidade era integrar as ideias e asactividades dos jovens na luta contra oracismo e a xenofobia na Europa. A c o n-ferência tinha portanto como objectivodar aos jovens europeus uma ocasiãopara trocarem experiências a propósito daluta contra a xenofobia e o racismo eproporcionar-lhes simultaneamente apossibilidade de discutirem com políticose especialistas. A intenção era formularrecomendações para uma política euro-peia contra esses dois males, que fossemtransmitidas directamente aos políticospara serem tomadas em consideração nadiscussão em curso a nível europeu.h t t p : / / l i b s e r v e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b / e u /p u b / c o m i s s i o n / d g e a c / 2 0 0 2 _ 0 0 0 2 _ e n . p d f

A n a l y s e r et anticiper les changementsp o u r s o u t e n i r les progrès socio-économiques: programme qua-driennal 2001-2004[ A n a l i s a r e antecipar as mudançaspara apoiar o pro g resso sócio-econó-mico: programa quadrienal 2001-2 0 0 4 ]Fundação Europeia para a Melhoriadas Condições de Vida e de Trabalho-FEACVT (Observatório Europeu para

as Relações Industriais - EIROLuxemburgo: EUR-OP, 2001, 120 p.ISBN: 92-897-0058-0Nº cat.: TI-36-01-370-FR-CEUR-OP2, rue Mercier,L – 2985 Luxemburgoe nos postos de vendas nacionaistel. (352-29) 294 21 18fax (352-29) 294 27 09Email: [email protected],URL: http://www.eurofound.ie/publications/files/EF00126FR.pdfhttp://www.eur-op.eu.int

Este relatório anual incide sobre o sétimoprograma quadrienal da FundaçãoEuropeia para a Melhoria das Condiçõesde Vida e do Trabalho, que tem comoobjectivos assegurar uma continuidade etirar proveito das competências adqui-ridas durante os últimos 25 anos, inovar,explorar os aspectos novos e emerg e n t e se fazer face às mudanças que têm lugarna sociedade e ao desafio permanenteque representa a melhoria das condiçõesde vida e de trabalho.

Guide pour le développement de pro-grammes de formation : nouveauxcursus de formation aux TIC pour l eXXIe siècle : concevoir les formationsde demain[Guia para o desenvolvimento dep rogramas de formação: novos cursosde formação nas TIC para o séculoXXI: conceber as formações dea m a n h ã . ]Centro Europeu para o desenvolvimentoda formação profissional – CEDEFOPL u x e m b u rgo: EUR-OP, 2001, VI, 47 p.(Career Space – future skills fort o m o r r o w ’s world)ISBN 92-896-0075-6-FRNº cat.: T I - 3 9 - 0 1 - 9 6 6 - F R - CE U R - O P2, rue Mercier, L – 2985 Luxemburg oe nos postos de vendas nacionaistel. (352-29) 294 21 18fax (352-29) 294 27 09Email: [email protected],URL: h t t p : / / w w w. e u r o f o u n d . i e / p u b l i c at i o n s / f i l e s / E F 0 0 1 2 6 F R . p d fh t t p : / / w w w. e u r- o p . e u . i n t

Este documento contém as linhasdirectrizes estabelecidas pelo grupo detrabalho e aprovadas pelas empresas deTIC que participaram no projecto.Apresenta o desenvolvimento da indús-


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tria das TIC e retraça a história dos cur-sos universitários de formação nessastecnologias. Sublinha a necessidade deintroduzir mudanças de envergadura parafazer face ao desenvolvimento rápido datecnologia e à evolução permanente dosempregos nesse sector. Propõe recomen-dações para os conteúdos dos cursos deformação cobrindo a gama das compe-tências requeridas pela novas tecnologiasda informação e da comunicação. Oobjectivo deste guia é ajudar ao desenvol-vimento de cursos respondendo a todasas necessidades em áreas específicas.

Définition d’indicateurs pour u n estratégie européenne de la qualitédans la FEP / Erwin SeyfriedDefinição de indicadores para umaestratégia europeia da qualidade naFormação e Educação Pro f i s s i o-naias, Erwin SeyfriedForum Europeu sobre a qualidade daformação profissional. Bruxelas, 2001Salónica: Cedefop, 2001, 8 p.Cedefop,P.O Box 22427 – FinikasGR-55102 Salonica,tel. (30-310) 490 111fax (30-310) 490 102,Email: [email protected],URL: http://www.cedefop.eu.int/

Adefinição de indicadores de qualidadecomuns na área da formação profissionalinicial e contínua é um dos pólos dacooperação entre a Comissão e osEstados-membros. O Fórum podia serum catalisador dessa cooperação, esti-mulando e apoiando a preparação deindicadores apropriados, que poderiamser utilizados tanto a nível europeu comonos Estados-membros.h t t p : / / l i b s e r v e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b / e u /p u b / c e d e f o p / i n t e r n a l / 2 0 0 1 _ 0 0 1 0 _ f r. d o c

E-quality in vocational training/Helga Foster, Katrin Gtuschow(Qualidade e igualdade na formaçãoprofissional: um manual)Bundesinstitut für Berufsbildung –BIBBBerlim: BIBB, 80 p.ISBN 3-88555-664-2

QUASAR é um projecto transnacionalque se inscreve no quadro do programacomunitário Leonardo da Vinci a favorda formação profissional e é coorde-

nado pelo BIBB (Instituto federal paraa formação profissional). Foi lançadocom o objectivo de promover aigualdade de oportunidades para asmulheres e os homens na formaçãoprofissional através do desenvolvi-mento de normas de qualidade. Osresultados são centrados num sistemade gestão de qualidade orientado para oprocesso. Para garantir uma visãovasta, multinacional, do desenvolvi-mento de critérios de qualidade, cadapaís participante fez apelo a redesregionais que reuniam organismos deformação, agências de desenvolvimen-to regional, serviços de aconselha-mento e centros de investigação, bemcomo empresas. Essas redes ajudaramà preparação e avaliação dos resultadosdo projecto, a um nível nacional,testando e verificando os instrumentos.Esses resultados estão publicados nummanual intitulado E-quality in Vocatio -nal Training, que contém: critérios parao exame das instituições de formação edos cursos, destinados a potenciaisclientes e participantes; critérios dequalidade para a formação profissionalcontínua das mulheres definindo ascondições que devem preencher asinstituições para garantir uma forma-ção que responda às necessidades daspessoas a formar e do mercado detrabalho; uma lista de assiduidadedestinada aos formadores, que define oseu papel na gestão da qualidade; umquestionário de auto-avaliação quedeve auxiliar as instituições deformação a situarem-se antes deempreender acções; sugestões para aorganização de um sistema de gestãoda qualidade segundo os critérios doprojecto QUASAR.

Gender, employment and workingtime preferences in Europe /ColetteFagan et al.(Emprego e tempo de trabalho naEuropa: as preferências das mulhe-res e dos homens)ISBN 92-896-0075-6-FRNº cat.: TJ-39-01-667-EN-CEUR-OP2, rue Mercier,L – 2985 Luxemburgoe nos postos de vendas nacionaistel. (352-29) 294 21 18fax (352-29) 294 27 09Email: [email protected],URL: http://www.eur-op.eu.int


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Este relatório examina a influência dogénero na participação do mercado deemprego. Mostra as ligações entre as pro-fissões preferidas pelos homens e pelasmulheres e o tipo de emprego que ocu-pam, bem como a sua situação familiar, ecompara as aspirações das pessoas activasocupadas e das que procuram trabalho.

Greater transparency and quality invocational training/ Johannes Sauer( A u m e n t a r a transparência e aqualidade da formação profissional).Forum Europeu para a qualidade naFormação e Educação Profissional.Bruxelas, 2001Salónica, Cedefop, 2001, 6 p.Cedefop,P.O Box 22427 – FinikasGR-55102 Salonica,tel. (30-310) 490 111fax (30-310) 490 102,Email: [email protected],URL: http://www.cedefop.eu.int/

A discussão em curso sobre a melhoriada qualidade do ensino e da formaçãopós-escolar deve ter como finalidadeassegurar um máximo de qualidade e deprotecção do consumidor na formaçãoprofissional através da regulamentação,montando um sistema de garantia dequalidade. É por isso necessáriocomeçar por definir o quadro no qual seinscreve esse objectivo.h t t p : / / l i b s e r v e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b / e u /p u b / c e d e f o p / i n t e r n a l / 2 0 0 1 _ 0 0 0 6 _ e n . d o c

Ta s k - f o rce de haut niveau sur l e scompétences et la mobilité: rapport final[Task-force de alto nível sobre ascompetências e mobilidade : relató-rio final]Comissão Europeia Direcção Geral doemprego e dos assuntos sociaisBruxelas, Comissão Europeia, DirecçãoGeral do Emprego e dos A s s u n t o sSociais, 2001, 28 p.Comissão Europeia, Direcção Geral doEmprego e dos Assuntos SociaisRue de la Loi 200B- 1049 BruxelasTel. (32-2) 299 11 11URL: h t t p : / / w w w. e u r o p a . e u . i n t / c o m m/dgs/employment_social_affairs

Os trabalhos da t a s k - f o rc e " c o m p e t ê n c i a se mobilidade", basearam-se em trêsgrandes princípios. Primeiro a livre

circulação das pessoas no mercado únicoé um objectivo fundamental da UniãoEuropeia e os obstáculos a essa livrecirculação devem ser removidos. Segun-do princípio, o desenvolvimento de umasociedade baseada no conhecimento éum factor fundamental de competividadee de crescimento numa economia globa-lizada; importa, pois, reforçar as políticasque visam encorajar a qualificação naEuropa. Terceiro princípio, a realizaçãoda livre circulação e a construção de umasociedade baseada no saber são con-dições essenciais para a consecução dopleno emprego na Europa, fixada comoobjectivo aquando do Conselho Europeude Lisboa, na Primavera de 2000.

T I C @ E u rope.edu: les technologiesde l’information et de la communi-cation dans les systèmes éducatifseuropéens[[email protected]: as tecnologias dainformação e da comunicação nossistemas educativos europeus]Rede de Informação sobre a Educaçãona Europa – Eurydice, Comissão Euro-peia, Direcção Geral da educação e daculturaLuxemburgo: EUR-OP, 2001, 186 p.

Esta publicação da Eurydice analisa osprogressos levados a cabo na integra-ção dos TIC nos sistemas de educaçãonacionais. Essa integração a todos osníveis dos sistemas educativos, atémesmo na formação inicial e contínuados professores, foi objecto de umestudo que abrangeu 30 países. Esseestudo visa responder, entre outras, àsquestões sobre os objectivos e asestratégias que servem de base àspolíticas de concretização das TIC naeducação, sobre as medidas específicasque são tomadas e sobre a maneiracomo a responsabilidade do ensino dasTIC é partilhada entre as diversasescalas da administração.h t t p : / / w w w. e u r y d i c e . o rg / D o c u m e n t s / Survey4/en/ICTcover1.pdf

La formation ouverte et à distance etla professionnalisation des forma-teurs /Mara Brugia et al.[A formação aberta e à distância e aprofissionalização dos formadores]Luxemburgo: EUR-OP, 2001, VI, 70 p.(Référence Cedefop, 21)(TTnet Dossier, 4)ISBN: 92-896-0056-X-FRNº cat.: TI-38-01-407-FR-C


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EUR-OP2, rue Mercier,L – 2985 Luxemburgoe nos postos de vendas nacionaistel. (352-29) 294 21 18fax (352-29) 294 27 09Email: [email protected],URL: http://www.eur-op.eu.int

Os Dossiers TTnet (Rede de Formaçãode Formadores) querem pôr à disposiçãodos actores que trabalham a títulosdiferentes na formação dos formadores –decisores políticos, centros de investi-gação e de documentação, org a n i z a ç õ e sprofissionais dos formadores – os resul-tados dos diferentes trabalhos da redeTTnet, e contribuir deste modo para odebate comunitário sobre a formação dosformadores. O dossier TTnet nº4 apre-senta os resultados de um workshopsobre a temática " formação aberta e àdistância e a profissionalização dos pro-fessores e formadores", reunindo umasérie de intervenções temáticas desti-nadas a situar a questão segundo váriospontos de vista: o impacto das tipologiasde formação utilizando as TIC sobre ascompetências dos formadores; as espe-cificidades da engenharia da formação eda engenharia pedagógica; as questõeschave para os formadores no quadrocomunitário. Os resultados dessesdebates devem ser considerados como oponto de partida de um trabalho maisaprofundado que será feito pela redeTTnet durante o período 2001-2002sobre este mesmo tema, no âmbito deuma cooperação com a ComissãoEuropeia no seio da iniciativa e-learning.

La qualité dans les services publicssociaux/ Jane Pillinger[A qualidade nos serviços públicossociais]Luxemburgo: EUR-OP, 2001, 138 p.ISBN: 92-897-0067-X-FRNº cat.: TI-36-01-378-FR-CEUR-OP2, rue Mercier,L – 2985 Luxemburgoe nos postos de vendas nacionaistel. (352-29) 294 21 18fax (352-29) 294 27 09Email: [email protected],URL: http://www.eur-op.eu.int

Este relatório da Fundação Europeiapara a Melhoria das Condições de Vidae de Trabalho, faz um inventário dosprincipais desenvolvimentos nos ser-viços públicos sociais na Europa e

avalia-os. Passa em revista as melhoriasque afectam clientelas que têm pornatureza necessidades múltiplas: doen-tes mentais; adultos com dificuldades deaprendizagem; pessoas de idade emsituação de dependência; jovensdesempregados de longa duração.Examina o impacto das medidas tendoem vista melhorar a qualidade dosserviços, por um lado, e as condições detrabalho do seu pessoal pelo outro, epropõe estratégias para o futuro.

Mesures de qualité dans le gouver-nance des systèmes de FEP / FinnChristensenMedidas de qualidade na governaçãodos sistemas da Formação Profissio-nal e EducaçãoForum Europeu sobre a qualidade daformação profissional. Bruxelas, 2001Salónica: Cedefop, 2001, 10 p.Cedefop,P.O Box 22427 – FinikasGR-55102 Salonica,tel. (30-310) 490 111fax (30-310) 490 102,Email: [email protected],URL: http://www.cedefop.eu.int/

Esta brochura destina-se a apresentar aquestão da qualidade na governação dossistemas de formação e de ensinoprofissional e dar ao Forum uma oportu-nidade de responder aos aspectos geraisdessa questão e aos problemas maisespecíficos postos em relevo para cadaum deles: a governação, actividade deregulação e de gerência; o aspecto finan-ceiro na execução de procedimentos deavaliação da qualidade; controlo, ins-pecção, medidas "internas" e "externas";certificação, transparência, flexibilidade;os papéis dos diversos actores; motivosactuais da procura de qualidade e dasmedidas de melhoria da qualidade:análise de um sistema de Formação eEnsino Profissional.h t t p : / / l i b s e r v e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b / e u /p u b / c e d e f o p / i n t e r n a l / 2 0 0 1 _ 0 0 0 9 _ f r. d o c

Outils de qualité pour systèmes etorganisations de FEP /Wouter Vanden BergheInstrumentos de qualidade parasistemas e organizações da For-mação Profissional e EducaçãoForum Europeu sobre a qualidade daformação profissional. Bruxelas, 2001Salónica: Cedefop, 2001, 7 p.Cedefop,P.O Box 22427 – Finikas


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GR-55102 Salonica,tel. (30-310) 490 111fax (30-310) 490 102,Email: [email protected],URL: http://www.cedefop.eu.int/

Este documento tem como objectivoestimular o debate no Forum sobre osinstrumentos de controlo da qualidadee muito especialmente fornecer pistaspara as actividades a empreender nospróximos dois anos. Dá uma atençãoespecial à clarificação dos problemasem questão. Avança propostas parauma segmentação e uma classificaçãopossíveis, dos instrumentos de controloda qualidade. Isso deveria permitir aoForum precisar o tipo de instrumentossobre os quais é necessário focar aatenção.h t t p : / / l i b s e r v e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b / e u /p u b / c e d e f o p / i n t e r n a l / 2 0 0 1 _ 0 0 1 2 _ f r. d o c

Troisième enquête européenne sur l e sconditions de travail, 2000/FEACVTTe rc e i ro inquérito europeu sobre ascondições de trabalho, 2000Fundação Europeia para a Melhoriadas Condições de Vida e de Trabalho Luxemburgo: EUR-OP, 2001, 72 p.ISBN: 92-897-0130-7Nº cat.: TJ-39-01-764-EN-CEUR-OP2, rue Mercier,L – 2985 Luxemburgoe nos postos de vendas nacionaistel. (352-29) 294 21 18fax (352-29) 294 27 09Email: [email protected],URL: h t t p : / / w w w. e u r o f o u n d . i e / p u b l i c a-t i o n s / f i l e s / E F 0 1 2 1 F R . p d fh t t p : / / w w w. e u r- o p . e u . i n t

Este relatório da Fundação Europeiapara a Melhoria das Condições de Vidae do Trabalho apresenta os principaisresultados do terceiro inquérito

europeu sobre as condições detrabalho. Efectuado simultaneamenteem cada um dos Estados membros daUnião Europeia em Março de 2000,oferece uma vista geral das presentescondições de trabalho na UniãoEuropeia e permite ficar com uma ideiada natureza e do contexto dasmudanças respeitantes à mão-de-obra eà qualidade de trabalho.

Types of examination and cert i f i-cations arrangements / Pascale deR o z a r i oTipos de sistemas de exames e dec e rt i f i c a ç ã oFórum Europeu sobre a qualidade daformação profissional. Bruxelas, 2001Salónica: Cedefop, 2001, 23 p.Cedefop,P.O Box 22427 – FinikasGR-55102 Salonica,tel. (30-310) 490 111fax (30-310) 490 102,Email: [email protected],URL: http://www.cedefop.eu.int/

A qualidade dos certificados, dosdiplomas e dos processos de exame daFormação do Ensino Profissional foidescrita como um dos factores damelhoria do controlo da qualidade dosprocessos de formação e dos seusefeitos em termos de empregabilidade,de mobilidade profissional intersec-torial e melhoria do acesso aos sistemasde formação (numa política europeiamais global de formação ao longo davida). No que diz respeito aos certi-ficados e diplomas, este Fórumtambém tem em consideração osresultados do Fórum da U. E. sobre atransparência das qualificações.h t t p : / / l i b s e r v e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b / eu / p u b / c e d e f o p / i n t e r n a l / 2 0 0 1 _ 0 0 2 0 _ e n .doc


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Da parte dosEstados-membros

A Die Zukunft der Ö s t e r re i c h i s c h e nBerufs-und Qualifiktionslands-

chaft bis 2005/ Gudrun BiffViena: AMS Österreich, 2001, 96 SAMS Report, 20 (2001)AMS Österreich,Treustrabe 35-43,PF 64A – 1203 VienaTel. (43-1) 33178-0,Fax (43-1) 33178-DW,E-mail: m a s . o e s t e r r e i c h @ 0 0 1 . m a s . o r. a t ,URL: http://www.ams.or.at/

Relatório sobre o futuro das profissões edas qualificações na Áustria. Uma análisecomparativa da Áustria e dos EstadosU n i d o s .O Österreichisches Institut fürWirtschaftsforschung (WIFO – Institu-to Austríaco de Investigação Econó-mica), realizou no segundo semestre de2000 para o secretariado federal AmS -Áustria uma análise das profissões equalificações na Áustria e estabeleceuprognósticos para o período compreen-dido até 2005. Apresenta nessa análiseas diferentes formas de actividade –independente e assalariada – aosdiferentes níveis de agregacões, porsector, por grupo de ramos, por grupode profissões e por nível de formaçãoescolar.

DK Curious minds: Nordicadult education compared

/editado por A l b e rt Tuijnman eZenia Hellström(Espíritos curiosos: a educação deadultos nos países nórdicos – umac o m p a r a ç ã o )Nordic Council of MinistersCopenhague: Nordic Council of Minis-ters, 2001, 196 p.NORD, 9 (2001)ISBN 92-893-0613-0ISSN 0903-7004

Em Dezembro de 1999, o NordicCommittee of Senior Officials forEducation and Research (uma comissão

de altos funcionários responsáveis pelaeducação e investigação nos paísesnórdicos) decidiu encomendar um estudoaprofundado sobre a participação dosadultos na educação, que deveria basear-se em estudos da OCDE sobre a literacia(IALS) e (SIALS). Um grupo de projectoacadémico e um grupo de referênciadesignados pelos primeiros ministros dospaíses nórdicos participavam no projectointitulado NOMAD—Nordic Model ofAdult Education –,com a incumbência derealizar um estudo comparativo sobre aparticipação dos adultos na educação, naformação e no ensino superior nos paísesnórdicos. Esse estudo consistia na análisedos dados empíricos dos estudos daOCDE a fim de examinar a qualidade, obom fundamento e a eficácia da edu-cação e da formação de adultos nessespaíses. O campo da análise estavalimitado a uma comparação de certascaracterísticas da participação dosadultos na educação e na formação nosdiferentes países nórdicos e certos paísesda OCDE. NOMAD é o primeiro pro-jecto nórdico a reunir dados comparáveisdessa natureza e a permitir examinar seexiste uma espécie de "modelo nórdico"na área da educação e da formação deadultos. Os países nórdicos têm muitointeresse no contexto dos estudos daOCDE. Tanto o assunto como o métodorepresentam novos pontos de partidapara a investigação sobre os paísesnórdicos e é desejável que venham aformar a base para estudos subsequentesde natureza semelhante.

DBerufsbildungsbericht: 2001(Relatório sobre a formação

profissional: 2001)Bundesministerium für Bildung,Wissenschaft, Forschung und Techno-logie – BMBFBona: BMBF, 2001, 714 S.BMBFHeinemannstr. 2,D-53175 Bonn-Bad Godesberg, Tel. (49-228) 57-0,Fax (49-228) 57-3601,Email: [email protected]

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URL: http://www.bmbf.deNB: Este relatório está disponíveligualmente em CD-Rom

O relatório do Ministério Federal daEducação e da Ciência, da Investigaçãoe da Tecnologia sobre a formaçãoprofissional em 2001 contém dados einformações sobre a formaçãoprofissional, o mercado da formação ea política de formação profissional daRepública Federal da A l e m a n h a .Examina o mercado de formação em2000, as iniciativas tomadas paraaumentar a oferta da formação e oplano de urgência do governo federalpara reduzir o desemprego dos jovens,bem como as questões relacionadascom a modernização da formação.h t t p : / / l i b s e r v e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b / nat/deu/gov/2001_0003_de.pdf

Q u a l i f i z i e ren für E u ropa: zurVermittlung von Fre m d s p r a c h e n-kompetenz in der kaufmännischenBerufsausbildung /Uta Langner(Formação para a Europa: apren-dizagem das línguas na formaçãocomercial).Colónia: Botermann und BotermannVerlag, 2000, 323 S.

ISBN 3-88105-200-3A progressiva europeização daeconomia dá lugar a uma procuracrescente de cursos de língua naformação profissional e na formaçãocontínua. O primeiro objectivo do autordesta obra é formular recomendaçõespara a formação linguística do pessoaldo sector comercial. Baseando-se numinquérito qualitativo feito junto dosformadores e instrutores, identificaproblemas didácticos ligados àconcepção dos programas dos cursos, asaber: aprendizagem da gramática,transmissão de competências intercul-turais e aprendizagem da linguagemdos negócios. Esses problemas sãoanalisados à luz de factos interdisci-plinares e são enunciadas recomen-dações a partir dessas análises para asprofissões da área do comércio.

Zeitgeschichte EuropäischerBildung1970-2000: Band 1: euro p ä i s c h eBildungsdynamic und Trends /herausgegeben von Klaus Schleicherund Peter J. Weber

(História da Educação na Europa,1970-2000, vol.1: dinâmica e tendên-cias)Europäische Bildungdynamik undTrends Scleicher, Klaus: We b e r, Peter J.Munster: Waxmann Verlag, 2000, 515 S.(Zeitgeschichte europäischer Bildung1970-2000, 1)(Umwelt, Bildung, Forschung, 4)ISBN 3-89325-835-3ISSN 1434-3762

A Europa da educação e a educação naEuropa estão estreitamente ligadas. Noentanto, mesmo que a acepção seja porvezes a mesma nos diferentes países, asnoções de Europa e de educaçãovariam no tempo, acompanhando asculturas e os Estados. Esta apresenta-ção da dinâmica europeia da educaçãoe dos perfis de desenvolvimentonacionais dá um visão sistemática elógica das tendências de dimensãoeuropeia. Socorrendo-se de compara-ções da história da educação entrepaíses, mostra a que ponto as experiên-cias e os contextos podem ser dife-rentes, e como simultaneamente podemsurgir reformas do mesmo tipo. Estaobra também expõe, os objectivos e ospotenciais do planeamento da edu-cação, as perspectivas e os resultadosda investigação nesta área, a homoge-neidade e a diversidade da organizaçãoda educação bem como a base, areceptividade do público à política e atransformação dos valores.

Zeitgeschichte EuropäischerBildung1970-2000: Band 2: Entwicklungs-p rofile /herausgegeben von KlausSchleicher und Peter J. Weber(História da Educação na Europa,1970-2000: vol. 2: perfis nacionais dedesenvolvimento)Nationale Entwicklungsprofile.Munster: Waxmann Verlag, 2000, 399 S.(Zeitgeschichte europäischer Bildung1970-2000, 2)(Umwelt, Bildung, Forschung, 5)ISBN 3-89325-843-4

Esta obra faz um apanhado dasreformas do sistema educativo levadasa cabo por diferentes países, consi-derando o estado de espírito nacional eos desafios europeus. Mostra em quemedida os sistemas educativos nacio-nais têm a sua dinâmica própria e queas reformas têm tendência a convergirdevido à integração europeia e a


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concorrência na educação. Ajuda acompreender porque é que odesenvolvimento mais tardio damodernização e da democracia emEspanha e em Portugal deu origem aum sistema de ensino mais dinâmico.Descreve a diferenciação regionaldos dispositivos educativos centra-lizados em França e na Itália, queresulta de pressões económicas esociais, e os esforços de promoção deredes nacionais na Alemanha e emFrança. Conclui, com um exame dasituação dos sistemas educativos dosEstados-membros escandinavos apósa entrada para a EU e as exigênciaspara com os candidatos PECO àadesão no que diz respeito ào rganização interna e à adaptação àsnormas europeias.

F 78 actions pour la voie desmétiers pro f e s s i o n n e l l e / M i n i s-

tère de l’éducation nationale, Minis-tère délégué à l’enseignement pro-fessionnel(78 planos de orientação profissional )Ministério da Educação Nacional,Ministério delegado para o ensinoprofissionalParis: Ministère de l’éducation natio-nale, 2002Ministère de l’éducation nationale, dela recherche et de la technologie110, rue de GrenelleF-75357 Paris cedex 07,URL: http://www.education.gouv.fr

Este balanço de etapa é o quartopublicado pelo ministério do ensinoprofissional. Impõe-se o dever de darconta das missões cumpridas. Tem oobjectivo de contribuir para a motiva-ção do conjunto dos intervenientes naorientação das profissões. Permiteavaliar o resultado dos seus esforçospara a renovação profunda e tranquiladessa categoria de ensino. As 78acções seleccionadas são represen-tativas da orientação do trabalhoefectuado. Devem tudo aos actores daeducação nacional que as põe emprática diariamente. Somos desde logoconvidados a consultar este trabalhopara ampliar o seu alcance e mais aindao seu significado. É um documento dereferência. Como tal, concorre para osdebates permanentes que a escola devesuscitar para ser propriedade plena doscidadãos, pois a escola não pertence asi própria, pertence à Nação, que lhe

fixa os objectivos e confia a preparaçãoconcreta do seu futuro.h t t p : / / l i b s e r v e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b / nat/fra/gov/2002_0001.htm

I Il sistema di formazione professio-nale in Italia/

Giorgio Alluli et al.(O Sistema de Formação Profissionalem Itália)Luxemburgo, EUR-OP, 2001, 157 p.(Monographie Cedefop, 7010)ISBN 92-828-7370-6-FRNº cat.: HX-22-99-822-FR-CEUR-OP2, rue Mercier,L – 2985 Luxemburgoe nos postos de vendas nacionaistel. (352-29) 294 21 18fax (352-29) 294 27 09Email: [email protected],URL: http://www.eur-op.eu.int

Esta publicação descreve o sistema deformação profissional inicial e contí-nua na Itália. Para a formação pro-fissional inicial, as competências sãopartilhadas entre o Ministério da Edu-cação e o Ministério do Emprego e dosAssuntos Sociais. A formação profis-sional contínua, que é destinada tantoaos activos empregados, como aosdesempregados, está a cargo de diver-sos organismos públicos e ministérios,e de organismos privados e parceirossociais. Esta monografia contém oscapítulos seguintes: informações ge-rais, descrição sucinta do sistemaeducativo e do seu desenvolvimento, osistema de formação e de ensinoprofissionais, o quadro regulamentar efinanceiro, aspectos qualitativos,tendências e perspectivas.h t t p : / / w w w 2 . t r a i n i n g v i l l a g e . g r / e t v / p u bl i c a t i o n / d o w n l o a d / m o n o g r a f / 7 0 1 0 f r / 7 010fr.html

ICE Advantage for the future2001-2003: project plan

of the Ministry of Education, Scienceand Culture for e-learning.(Vantagens para o futuro 2001-2003:projecto e-learning do Ministério daEducação, Ciência e Cultura.)Reykjavik: Menntamalaraduneytid,200, unpaged

Este projecto do Ministério daEducação Ciência e Cultura da Islândia


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prevê aplicar à educação os recursosdas tecnologias da informação.Introduz a noção de "distributededucation" educação repartida. AInternet tem um papel chave nesteconceito, na medida em que permiteseguir em simultâneo os cursos devárias escolas e de organizar o pro-grama individual segundo as própriasnecessidades. O projecto compreendequatro partes: aprender e ensinar, meiosdidácticos, material e portais educa-tivos A quarta parte compreende por-tais educativos, guia para os progra-mas, novo sistema para todas as biblio-tecas escolares, catálogos de meta-dados relacionados com a educação enovo sistema de informação para osestabelecimentos de ensino secundáriosuperior. O portal educativo é um sítiona Internet apoiado numa base dedados educativos catalogados e deinvestigações definidas em função dasnecessidades dos utilizadores. Pro-fessores e alunos podem ali encontrarconteúdos que respondem aos objec-tivos do programa dos cursos.

IRLLearning for life: WhiteP a p e r on adult

Education, an analysis /Conferenceof Religious of Ireland EducationCommission(Aprenderpara a vida: Livro Brancoda educação de adultos, uma análise/Comissão da Educação da Conferên-cia dos Religiosos da Irlanda)Conference of Religious of Ireland-CORI.Education CommissionDublin: CORI, 2001, 47 p.ISBN 1-872335-55-1CORI, Milltown Park.IRL-Dublin 6.Tel. (353-1) 269 82 20Fax (353-1) 269 88 87.E-mail: [email protected]

Os pontos de vista expostos pela CORIsobre a educação dos adultos napublicação Social transformation andlifelong learning ( t r a n s f o r m a ç ã osocial e formação ao longo da vida)formam a base desta análise do livrobranco. A parte principal, apresentadasob forma de quadro, trata dasprincipais questões abordadas no livrobranco, à luz das recomendações daCORI. As áreas examinadas são aalfabetização, a educação de segunda

oportunidade, a educação comunitária,o ensino e a formação pelo trabalho, asactividades de aproximação dosgrupos mais desfavorecidos e a orien-tação, a acreditação e a certificação, asestruturas, o financiamento e aexecução. Na conclusão, a CORIfelicita-se pelo aparecimento do livrobranco, que oferece um excelenteenquadramento para o desenvol-vimento da educação dos adultos e daeducação comunitária, emboralamente a ausência de estratégias paraa concretização de uma grande partedas recomendações.

Leonardo da Vinci Ireland compen-dium 1995-2000: the euro p e a ndimension in vocational educationand training/edited by ElizabethWatters.(Compêndio do programa Leonardoda Vinci na Irlanda entre 1995 e2000: a dimensão europeia da forma-ção e do ensino profissionais)Dublin: Leonardo da Vinci Ireland,[2001], 257 p.Leonardo da Vinci Ireland,189-193 Parnell Street,IRL-Dublin 1.Tel. (353-1) 873 16 11Fax (353-1) 873 16 11.E-mail: [email protected]: http://www. l e o n a r d o - i r e l a n d . c o mNB: a lista integral das projectos emcurso na Irlanda está publicada nainternet no endereço www.leonardo-ireland.com

Este compêndio enumera todos osprojectos lançados na Irlanda noâmbito do programa Leonardo da Vincientre 1995 e 2000. São 72 projectos-piloto de colocação, intercâmbio,estudo e análise. A introdução de umresumo do programa Leonardo e dofuncionamento da Unidade Nacionalde Coordenação (NUC), e informaçõesestatísticas. Fornece igualmente umalistagem útil de publicações emateriais organizados pela NUC. Oscapítulos seguintes apresentam cadaprojecto detalhadamente – sector,grupo alvo, produtos, contactos edescrição do projecto. Os projectos sãoindexados por tipo de organismo depromoção, tema, e país parceiro. Aapresentação sob forma de folhas soltaspermite acrescentar informações sobreos projectos que ainda não estãoterminados.


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National training fund act, 2000/Government of Ireland( Lei do financiamento da formaçãonacional, 2000/ Governo da Irlanda).Dublin, Stationery Office, 2001, 10 p.Government Publications, Postal Trade Section, 4-5 HarcourtRoad,IRL_Dublin 2,Tel. (353-1) 661 31 11Fax (353-1) 475 27 60

Esta lei fixa as modalidades de umanova contribuição obrigatória dosempregadores para a formação, quevirá substituir os Apprenticeship andLevy Grant Schemes. Este financia-mento suportará um fundo de apoio àsiniciativas de formação, incluindo osprogramas de formação específicos dasempresas e sectoriais, à aprendizagem,aos estágios e aos programas em favorda inserção profissional dos desem-pregados.

NL A p p re n d re sans limites:une prospective en éduca-

tion et recherche pour 2010Aprender sem limites: uma prospec-tiva em educação e investigação para2010/ Ministerie Onderwijs, Cultuur enWe t e n s c h a p p e n — O c e n W‘s-Gravenhage: Ministerie Onderwijs,Cultuur en Wetenschappen, 2001, 87 p.Ministerie Van Onderwijs, Cultuur enWe t e n s c h a p p e nEuropaweg 4,Postbus 25000NL-2700 LZ Zoetermeer, Tel. (31-79) 323 23 23Fax (31-79) 323 23 20,URL: h t t p : / / w w w. m i n o c w. n l

Para garantir e reforçar a qualidade, avariedade e acessibilidade da educaçãoé essencial continuar a inovar e ainvestir. A detecção rápida de criançasem risco, uma reorientação do ensinoprofissional e uma personalização bemcomo uma maior flexibilidade doensino superior são algumas dasmedidas necessárias para atingir estesobjectivo. O ano passado o governoiniciou estudos para opções eestratégias a longo prazo. No estudoprospectivo sobre a educação e ainvestigação "Aprender sem limites", oministro da educação Hermans, e asecretária de estado A d e l m u n dapresentaram opções e alternativas. O

governo espera encorajar o debatesocial com a ajuda deste estudo, paraque o governo seguinte possa tomar asnecessárias decisões políticas sobre oassunto. Propõe igualmente medidasdesejáveis em qualquer caso para que aeducação e a investigação semantenham actualizadas. Paramelhorar ainda mais a qualidade daeducação e adaptá-la melhor àsnecessidades individuais, foramtomadas medidas para aumentar oespaço de manobra e a autonomia nosestabelecimentos de ensino. Paraatingir este objectivo é necessárioinvestir mais nos recursos humanos. Étambém necessário que todas asescolas tenham os edifícios e osrecursos adequados para que todaspossam trabalhar em boas condições. Aflexibilidade da regulamentação dosprogramas de ensino oferece umamaior amplitude para criar o seupróprio perfil. Permanece, porém, umaquestão em aberto: quais os limites aessa liberdade? O governo poderá porexemplo fixar apenas os critériosmínimos para a língua holandesa e paraa aritmética. Os membros do governosugerem o reforço da possibilidade deintervenção na área da oferta aosalunos com necessidades especiais e nocombate contra as desigualdadeseducativas, visto que estas duas áreassão ainda fragmentadas.

NO The Leonardo da Vi n c ip rogramme in Norw a y :

implementation, outputs and im-pact: report 2000 /Kirke-, utdannin-gs-og forskningsdepartementet(O programa Leonardo da Vinci naNoruega: execução, produtos e im-pacto: relatório 2000)Oslo: KUF, 2000, 80 p.K U FP.O Box 8119 Dep., N-0131 Oslo.

O objectivo geral deste documento éesclarecer sobre a execução e impactodo programa Leonardo da Vinci esobre os dispositivos de formaçãoprofissional existentes na Noruega,situando-os no contexto mais amploda União Europeia. Os objectivosespecíficos foram avaliar o programae responder às seguintes questões:terão a organização, a administração eo funcionamento do programa respon-dido às expectativas? Quais são os


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resultados da participação da Noruegaem relação aos objectivos gerais, es-pecíficos e operacionais do pro-grama? Qual o impacto que aparticipação da Noruega teve sobre osdispositivos de formação? Queensinamentos tirados do Leonardo daVinci I devem ser aplicados aopróximo programa?

P Inquérito às necessidades deformação profissional das

empresas 2000/2002 Departamentode Estatística do Trabalho, Empregoe Formação Profissional — DETEFP& Ministério do Trabalho e daSolidariedade — MTSLisboa: Departamento de Estudos,Prospectiva e Planeamento, 2000, 178 p.(Estatísticas)ISBN 972-704-199-XISSN 0873-5352CIDES, Praça de Londres, 2 – 2ºP-1049-056 Lisboa,Tel. (351) 21 844 11 00Fax: (351) 21 840 6171E-mail: [email protected]: http://www.depp.msst.gov.pt

O inquérito sobre as necessidades deformação profissional nas empresasno período 2000-2002 efectuado peloDepartamento de Estatística doTrabalho, do Emprego e da FormaçãoProfissional do Ministério do Tr a-balho e da Solidariedade destinava-sea avaliar as necessidades de formaçãoprofissional a curto (2000) e a médio(2001 e 2002) prazo e a recolherindicações sobre a situação dasempresas. Foi realizado um inquéritoem 5210 empresas com 10 ou maistrabalhadores de todos os sectores daparte continental de Portugal (pelocorreio às empresas com 10 a 99trabalhadores e entrevistas directas àsque tinham 100 ou mais trabalha-dores). Desse inquérito apurou-se que,sobre um total de 37 403 empresascom 10 trabalhadores ou maisestabelecidas na parte continental dopaís, 11 833 ou seja 31,6% pensamque terão necessidades de formação acurto e a médio prazo, enquanto 25570, ou seja 68,4% indicaram não ternecessidades de formação. No que dizrespeito ao número de participantesem acções de formação, quer dizer, as

pessoas em formação numa empresa eas pessoas já possuidoras de formaçãoque serão recrutadas, as necessidadesprevistas a curto e médio prazo são de957 000 pessoas (69,7%) a curtoprazo e de 289 500 (30,3%) a médiop r a z o .

UK Competency frameworksin UK organisations /

Linda Miller, Neil Rankin and FionaNeathey[ Q u a d ros de competências nasorganizações do Reino Unido] Londres: Chartered Institute ofPersonnel and Development, 2001, 70 p.ISBN 0 85292 912 9Plymbridge Distribution Ltd.E s t o v e r,UK – Plymouth PL6 7PZ, Tel. (44-1752) 20 23 01Fax (44-1752) 20 23 33E-mail: o rd e r s @ p l y m b r i d g e . c o m

Este relatório de uma investigação doCIPD faz um levantamento no domínioda gestão e do desenvolvimento dascompetências nas organizações doReino Unido. Baseando-se nos dadosrecolhidos em mais de 100o rganizações, fornece uma tipologiados quadros de competências criadaspara aspectos e funções chave. Esforça-se por clarificar as práticas actuais deconcepção, execução e utilização dosquadros de competências nas org a-nizações do país.

C reating learning cultures: nextsteps in achieving the learning age[Criando culturas de aprendizagem:os próximos passos para atingira erada formação]National Advisory Group forContinuing Education and LifelonglearningNAGCELLSheffield: DfEE, 2000, 40 p.ISBN 0-85522-945-4DfEE Publications,P.O Box 5050Sherwood Park,Annesley,UK-Nottingham NG15 0DJTel. (44-845) 60 222 60Fax (44-845) 60 333 60URL: http://www.dfee.gov.uk


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Neste relatório o National A d v i s o r yGroup for Continuing Education andLifelong Learning (Conselho Nacionalpara a Educação e Formação Contínua)propõe ao governo meios práticos parafazer avançar a formação ao longo davida. As suas recomendações dizemrespeito primeiro que tudo à contribuiçãoda formação ao longo da vida para odesenvolvimento da comunidade; àmaneira de abrir a formação aos adultosmais afastados do sistema educativo; aomodo de estimular a procura dos adultosde uma certa idade e de a aumentar; aomodo de identificar e dar a conhecer osexemplos práticos de parceria eficaz parao planeamento e a realização daformação ao longo da vida a nível local.

Exploring e-learning / Emma Pollardand Jim Hillage[Explorando o e-learning]Brighton : Institute for EmploymentStudies, 2001, 68 p.(Report), 376)ISBN 1-85184 304 1Grantham Book Services Ltd.Isaac Newton Wa y,Alma Park Industrial Estate.UK-Grantham NG31 9SD.Tel. (44-1476) 541080Fax (44-1476) 541061

Esta brochura informativa examina osprincipais problemas das organizaçõesque se esforçam por tirar o máximopartido das possibilidades dasmodernas tecnologias para melhorar aoferta de formação. Põe em destaque asprincipais questões a tomar emconsideração na abordagem do e-learning, nomeadamente: comocombinar as novas tecnologias do e-learning e os métodos tradicionais deformação na sala de aula. Seránecessário adquirir os novos materiaisdisponíveis, aperfeiçoar os conteúdosda formação no exterior oudesenvolvê-los no interior daorganização. Como apoiar eficazmenteos formandos? Como se irão adaptar osformadores? Como determinar se aestratégia funciona?

Successful futures: community viewson adult education and training /Helen Bowman, Tom Burden, JohnK o n r a d

[Um futuro com sucesso: pontos devista da comunidade a respeito daeducação e formação de adultos]Joseph Rowntree FoundationYork: york Publishing Services, 2000ISBN 1-90263-389-XYork Publishing Services,64 Hallfield Rd. UK-York YO31 7ZQ.Tel. (44-1904) 43 00 33Fax (44-1904) 43 08 68E-mail: [email protected]: http://www.jrf.org.uk

No Reino Unido, a política do actualgoverno estabeleceu uma ligaçãoexplícita entre o emprego, a educação ea formação. O emprego e a formaçãosão as principais soluções para apobreza e a exclusão social o que sereflecte em programas como o NewD e a l. Este estudo tem por tema amaneira como os grupos alvo, no casoconcreto os habitantes de uma zonadesfavorecida do norte da Inglaterra,interpretam essa política. Examina amaneira como as pessoas vêem asligações entre o trabalho, a educação ea formação; a influência dessapercepção sobre o estado de espíritorelativamente à participação comoadulto na educação e na formação; amaneira como é entendida acredibilidade das qualificações emparticular pelos empregadores; quepráticas de emprego encorajam ouinibem a participação na educação e naformação; em que medida as pessoaspensam que a política tal como é postaem prática está em acordo com as suasintenções e objectivos declarados.

The e-learning revolution / MartynSloman[A revolução do e-learning]Chartered Institute of personnel andDevelopment – CIPDLondon: CIPD, 2000, 217 p.ISBN 0852928734

Este documento centra-se no papel dosformadores e da formação na organi-zação. Apela aos formadores para nãose deixarem seduzir pela tecnologia aponto de esquecer o seu principalobjectivo: ajudar a aprender. A partir deuma série de propostas são examinadasvárias questões: por que motivo se devemdeixar cair as barreiras entre a gestão dos a b e r, a gestão do desempenho e a


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REVISTA EUROPEIA

formação para valorizar a competiti-vidade dos recursos humanos; como éque a tecnologia que oferece possibi-lidades de formação centradas noformando, redefinirá o conceito deoraganização que aprende; porquerazão o domínio da informática confereuma nova credibilidade aosformadores; por que razão o tempo, e

não o dinheiro, é um recurso raro, umavez que a formação entra emcompetição com outras exigências daempresa; a validade das universidadesde empresa e escolas de comérciovirtuais; que lições é possível retirardas diferentes respostas estratégicas aoe-learning das grandes e reputadasempresas (blue-chips).


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ISFOLIstituto per lo sviluppo della formazioneprofessionale dei lavoratoriVia Morgagni 33I-00161 ROMATel. (39-06) 44 59 01Fax. (39-06)44 29 18 71Enrico CeccottiDirector GeralColombo ContiChefe da DocumentaçãoE-mail: [email protected] LibertiniE-mail: [email protected] Web: http://www.isfol.it

FOPROGEST asbl23, rue AldringenL-2011 LUXEMBOURGTel. (352) 22 02 66Fax. (352) 22 02 69Jerry LenertDirectorE-mail: [email protected] address: http://www.foprogest.lu

CINOPCentrum voor Innovatie van OpleidingenCentre for Innovation of Education andTrainingPettellaarpark 1Postbus 15855200 BP’s-HERTOGENBOSCHThe NetherlandsTel. (31-73) 680 08 00Tel. (31-73) 680 06 19 M. MaesFax (31-73) 612 34 25Martine MaesE-mail: [email protected] CoxE-mail: [email protected] Web: http://www.cinop.nl

abf-Austria / IBWArbeitsgemeinschaftBerufsbildungsforschungInstitut für Bildungsforschung derWirtschaftRainergasse 38A-1050 WIENTel. (43-1) 545 16 71 0Ms. S. KlimmerFax (43-1) 545 16 71 22Ms. Susanne KlimmerE-mail: [email protected] address: http://www.ibw.atJoint Network Member for Austriawith IBE

CEDEFOPCentre européen pour le développement dela formation professionnelleP.O. Box 22427Gr-55102 thessalonikiTel. (30-31) 049 01 11 GeralTel. (30-31) 049 00 79 SecretariadoFax (30-31) 049 00 43 SecretariadoMarc WillemChefe de Serviço de biblioteca e documen-taçãoE-mail: [email protected]: [email protected] Web:http://www.cedefop.eu.intadresse Web:http://www.trainingvillage.gr

FOREM/CIDOCOffice wallon de la formation profession-nelle et de l'emploiCentre intercommunautaire de documenta-tion pour la formation professionnelleBoulevard Tirou 104B-6000 CHARLEROITel. (32-71) 20 61 67Tel. (32-71) 20 61 74Fax (32-71) 20 61 98Nadine DerwiduéeE-mail: [email protected] Web: http//www.forem.be

VDAB/ICODOCVlaamse Dienst voor Arbeitds-bemiddeling en BeroepsopleidingIntercommunautair documentatie-centrumvoor beroepsleidingKeizerlaan 11B-1000 BRUXELLESTel. (32-2) 506 13 21Fax (32-2) 506 15 61Reynald Van WeydeveldtDocumentaçãoE-mail: [email protected] QuaethovenE-mail: [email protected] Web:http://www.vdab.be

DELDanmarks ErhvervspaedagogiskeLaereruddannelseThe National Institute for EducationalTraining of Vocational Teachers Rosenørns Allé 31Dk-1970 FREDERIKSBERG CTel (45-35) 24 79 50 Ext.317P. CortExt. 301 M. HeinsFax (45-35) 24 79 40Pia Cort Assistente de InvestigaçãoE-mail: [email protected] HeinsBibliotecáriaE-mail: [email protected] Web:http://www.delud.dk

BIBBBundesinstitut für BerufsbildungHermann-Ehlers-Str.10D-53113 BONNTel. (49-228) 107 21 26D. BraeckerTel. (49-228) 107 21 31M. KrauseFax (49-228) 107 29 74D. BraeckerE-mail: [email protected] KrauseE.mail: [email protected]

OEEKOrganization for Vocational Educationand TrainingEthnikis Antistatis 41 e KaramanoglouGR-14234 ATHENSTel. (30-1) 270 91 44Fax (30-1) 270 91 72Loukas Zahilas DirectorE-mail: [email protected] BarkabaChefe da Documentaçãoadresse Web:http://www.forthnet.gr/oeek/

INEMInstituto Nacional de EmpleoMinisterio de Trabajo y SeguridadSocialCondesa de Venadito, 9E-28027 MADRIDTel. (34-91) 585 95 82 GeneralTel. (34-91) 585 95 80M. Luz de las Cuevas TorresanoFax. (34-91) 377 58 81Fax (34-91) 377 58 87Luis Díez Garcia de la BorbollaDirector Geral dos Serviços TécnicosMaria Luz de las Cuevas TorresanoInformação/DocumentaçãoE-mail: [email protected] Web: http://www.inem.es

Centre INFFOCentre pour le développement de l'in-formation sur la formation permanente4, avenue du State de FranceF-93218 SAINTDENIS LAPLAINECedexTel. (33-1) 55 93 91 91Fax. (33-1) 55 93 17 28Mr. Patrick KesselDirectorE-mail: [email protected]èle JoulieuChefe da DocumentaçãoE-mail: [email protected]éphane HéroultDepartamento da documentaçãoE-mail: [email protected] Web: http://www.centre-inffo.fr

FASThe Training and EmploymentAuthorityP.O. Box 45627-33, Upper Baggot StreetDUBLIN 4IrlandaTel. (353-1) 607 05 36Fax. (353-1) 607 06 34Margaret CareyDirectora da Biblioteca e da InformaçãoTécnicaE-mail: [email protected] WrigleyBibliotecáriaE-mail: [email protected] Web: http://www.fas.ie

Membros da rede de documentação do CEDEFOP

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abf-Austria / IBEInstitut fur Berufs-undErwachsenebildungsforschun - IBERaimundstrabe 17A-4020 LINZTel. (43-732) 60 93 130 M. MilanovichFax (43-732) 60 93 13 21Marlis MilanovichE-mail: [email protected] Adress: nttp://www.ibe.co.at

CIDESCentro de Informação e DocumentaçãoEconómica e SocialPraça de Londres, 2-2º Andar1049-056 LISBOAFax (351-21) 840 61 71Maria Júlia CostaDirectoraTel. (351-21) 843 10 35E-mail: [email protected]átima HoraInformação/DocumentaçãoTel. (351-1) 843 10 36E-mail: [email protected] Web:http://www.depp.msst.gov.pt

NBENational Board of EducationHakaniemenkatu 2P.O. Box 380FIN-00531 HELSINKITel. (358-9) 77 47 71 24 Mr. M. KyröTel. (358-9) 77 47 72 43Mrs. A. MannilaTel. (358-9) 77 47 78 19Mr. K. NyyssöläFax (358-9) 77 47 78 65 or 69Mr. Matti KyröE-mail: [email protected]. Arja MannilaE-mail: [email protected]. Kari NyyssöläE-mail: [email protected] address: http://www.oph.fi

SIPInternationella Programkontoret förutbilningsomradet, The SwedishInternational Programme Office forEducation and Training Development Box 2200S-104 22 STOCKHOLMTel. (46-8) 453 72 75 Heléne SällTel. (46-8) 453 72 18 Rolf NordanskogFax. (46-8) 453 72 53 GeneralFax. (46-8) 453 72 02 Ms. H. SällHeléne SällE-mail: [email protected] NordanskogE-mail: [email protected] Dias dos SantosE-mail: [email protected] Web: http://www. p r o g r a m k o n t o r e t . s e

CIPDThe Chartered Institute of Personnel andDevelopmentCIPD House35 Camp RoadLONDONSW19 4UXUnited KingdomTel. (44-20) 82 63 32 78Tel. (44-20) 82 63 32 81Fax (44-20) 82 63 33 33Jennifer SchrammE-mail: [email protected] DoyleBibliotecáriaE-mail: [email protected] Web: http://www.cipd.co.uk/

MENNTsamstarfsvettvangur atvinnulífs og skólaEDUCATE - IcelandLaugavegi 51IS-101 REYKJAVIKTel. (354) 511 26 60Fax. (354) 511 26 61Stefania KarlsdóttirGeneral DirectorE-mail: [email protected] JónsdóttirProject ManagerE-mail: [email protected]ára Stefánsdóttir, LibrarianE-mail: [email protected] Web: http//www.mennt.is

NCUNCU Leonardo NorgeP.O. Box 2608St. HanshaugenN-0131 OSLOTel. (47-22) 86 50 00Fax. (47-22) 20 18 01Aagot van ElslandeE-mail: [email protected] Web:http//www.teknologisk.no/leonardo/

OITCentre international de formation del’OITViale Maestri del Lavoro, 10I-10127 TORINOTel. (39-011) 693 65 10Fax (39-011) 693 65 35Catherine KrouchDocumentaçãoE-mail: [email protected] Web: http://www.itcilo.org

ILO/BITBureau International du Travail4, Route des MorillonsCH-1211 GENEVE 22Tel. (41-22) 799 69 55Fax. (41-22) 799 76 50Pierrette DunandDepartamento Emprego e FormaçãoDocumentalistaE-mail: [email protected] Web: http://www.ilo.org

DFEEDepartment for Education andEmploymentRoom E3MoorfootSHEFFIELDS1 4 PQUnited KingdomTel. (44-114) 259 33 39Fax (44-114) 259 35 64Amanda CampbellBibliotecáriaE-mail: [email protected] address: http://www.open.gov.uk/index/..dfee/dfr-rhome.htm

CINTERFOR/OITCentro Interamericano deInvestigación y Documentación sobreFormación ProfesionalAvenida Uruguay 1238Casilla de correo 176111000 MONTEVIDEOURUGUAYTel. (598-2) 92 05 57Tel. (598-2) 92 00 63Fax (598-2) 92 13 05Pedro Daniel WeinbergDirectorE-mail: [email protected] Daniel WeinbergJuan Andres TellagorryDocumentalistaE-mail: [email protected] Web: http://www.cinterfor.org.uy

DGEACCommission européenneDG Education et CultureRue de la Loi, 200B-1049 BruxellesTel. (32-2) 295 75 62 E. SpachisTel (32-2) 295 59 81 D. MarchalantFax. (32-2) 295 57 23Fax (32-2) 296 42 59Eleni SpachisE-mail: [email protected] MarchalantE-mail:[email protected] Web:http://europa.eu.int/comm/dgs/educa-tion_culture/index_en.htm

EURYDICERéseau d'information sur l'éducationen EUROPE15, rue d'ArlonB-1050 BRUXELLESTel. (32-2) 238 30 11Fax. (32-2) 230 65 62Luce PepinDirectorE-mail: [email protected] Wastiau-SchlüterE-mail: [email protected] Web: http://www.eurydice.org

FVETFoundation for Vocational EducationAnd Training ReformLiivalaia 2EE-10118 TALLINNTel. (372) 631 44 20Fax (372) 631 44 21Lea OrroDirector GeralE-mail: [email protected] KirsipuuE-mail: [email protected] address:http://www.sekr.ee/eng/index.html

ETFEuropean Training FoundationVilla GualinoViale Settimio Severo 65I-10133 TORINOTel. (39-011) 630 22 22Fax (39-011) 630 22 00Gisela SchüringDepartamento dePublicações e InformaçãoE-mail: [email protected] Web: http://www.etf.eu.int/etfweb.nsf/

Organizações associadas

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Nº 22/00

Investigação

• Perfis de competência em França, Alemanha, Países Baixos, Portugal, Suécia e Reino Unido (AsaMurray, Hilary Steedman)

• A formação dos instaladores de equipamentos técnicos na construção civil na Grã-Bretanha: com-paração com a França e a Alemanha (Derek King)

• Assegurar a transparência das competências: identificação, avaliação e reconhecimento da aprendiza-gem não formal (Jens Bjornavold)

A Formação Profissional e os Jovens

• Verso e reverso da “qualificação inicial”: para um conjunto de competências de base para todos (BenHovels)

• O que fazer dos “desistentes”? Um comentário (Mark Blaug)

A Formação Profissional fora da União Europeia

• Análise comparativa dos sistemas de controlo dos conhecimentos, avaliação e certificação em França,na Alemanha e na Turquia (Tomris Çavdar)

• A formação profissional na América Latina (Manfred Wallenborn)

Nº 23/01

• O programa Leonardo da Vinci (1995-1999) em Espanha: conclusões do relatório de avaliação(Lorenzo Cachón Rodríguez)

• A formação no contexto de uma redução do tempo de trabalho (Jacques Trautmann)

• A formação profissional nos Estados Unidos: reformas e resultados (Matthias Kreysing)

• Desenvolvimento das colocações transnacionais enquanto instrumento didáctico (Søren Kristensen)

• Que ensinamentos retirar da aplicação do sistema dual das qualificações na Europa? (Sabine Manning)

• Uma aprendizagem para o futuro: experiências práticas (Klaus Halfpap)

• Empresas virtuais e formação profissional (Stefan Kreher)

• Formação profissional para pessoas que trabalham na área da igualdade de oportunidades para as mu-lheres (Júlio Fernández Garrido, Luís Aramburu-Zabala Higuera)

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Nº 24/01

• Apresentação da temática Jobrotation (Éric Fries Guggenheim)

• O Jobrotation (Athanasios Papathanasiou)

• O “Jobrotation” em França: uma medida percursora (Patrick Guilloux)

• Jobrotation - expectativas e realizações: um estudo de caso na região de Bremen (Hubertus Schick)

• Jobrotation: um relato da sua aplicação: O caso de sks... (Monika Kammeier)

• Jobrotation - um êxito sem futuro? (Jørgen Mørk, Thomas Braun)

• A experiência dinamarquesa do Jobrotation: um estudo de caso (Ghita Vejlebo, Thomas Braun)

• Jobrotation, um novo conceito da relação formação-emprego. As experiências da Alemanha e daDinamarca (Uwe Grünewald, John Houman Sørensen)

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REVISTA EUROPEIA “FORMAÇÃO PROFISSIONAL”

A S S I N AT U R A A N U A L (3 n.ºs ano civil) - 20,00 €Nº Avulso – 10,00 €

O pedido pode ser endereçado para assinatura e aquisição de números avulsos:

C I D E S – Centro de Informação e Documentação Económica e Social do Departamento de Estudos Prospectiva ePlaneamento, Praça de Londres, nº 2 – 2º, 1049-056 Lisboa • Tel. 21 843 10 03 / 21 843 10 30Fax: 21 840 61 71 • E-mail:[email protected] . p t

Para aquisição de números avulsos:

I N C M – Imprensa Nacional – Casa da Moeda, S.A., Av. António José de Almeida – 1000-042 LisboaTel. 21 781 07 00 • Fax: 21 781 07 45 • E-mail:[email protected]

NOME

PROFISSÃO

EMPRESA/ORGANISMO

MORADA

LOCALIDADE CÓDIGO POSTAL

Nº CONTRIBUINTE

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Convite àapresentação decontribuiçõesA Revista Europeia “Formação Profissional” publica artigos elaborados porinvestigadores ou especialistas da formação profissional e do emprego. Estamosabertos a contribuições que permitam a um vasto público de decisores políticos, deinvestigadores e de profissionais à escala internacional estar informado sobre osresultados das investigações de elevada qualidade que são conduzidas,nomeadamente, a investigação comparativa transnacional.

A Revista Europeia é uma publicação independente, cujos artigos são submetidos auma crítica exigente. É publicada três vezes por ano em Inglês, Francês, Alemão,Espanhol e Português, estando largamente difundida em toda a Europa, tanto nosEstados-membros como fora da União Europeia.

A Revista é publicada pelo CEDEFOP (Centro Europeu para o Desenvolvimento daFormação Profissional) e visa contribuir para o debate e a reflexão sobre a evoluçãoda formação e do ensino profissionais, nomeadamente numa perspectiva europeia.Na Revista serão publicados artigos que apresentam novas ideias, que dão conta dosresultados da investigação ou expõem experiências e práticas nacionais e europeias.Incluirá igualmente tomadas de posição e reacções relativamente a questões ligadasà formação e ao ensino profissionais.

Os artigos propostos para publicação devem ser precisos e acessíveis a um públicovasto e variado. Devem ser suficientemente claros para serem entendidos por leitoresde origens e culturas diferentes, que não estão necessariamente familiarizados com ossistemas de formação e ensino profissionais de outros países. Por outras palavras, oleitor deverá poder entender claramente o contexto e a argumentação apresentados àluz das suas próprias tradições e experiências.

Paralelamente à sua publicação, os artigos da Revista são apresentados na Internet soba forma de extratos. É possível obter o resumo dos números anteriores no endereçoseguinte: http://www.trainingvillage.gr/etv/editorial/journal/journalarc.asp.

Os autores dos artigos podem redigi-los em nome próprio ou como representantes deuma organização. A dimensão dos artigos deverá ser entre as 2500 e as 3000 palavras.Os artigos podem ser redigidos numa das seguintes línguas: Espanhol, Dinamarquês,Alemão, Grego, Inglês, Francês, Italiano, Neerlandês, Português, Finlandês e Sueco.

Os artigos deverão ser enviados ao CEDEFOP em papel e em disquete (formatoword), ou por correio electrónico (anexo ao formato word); os artigos deverão seracompanhados de uma pequena referência biográfica sobre o autor com a indicaçãodas suas actuais funções. Todos os artigos propostos serão sujeitos à apreciação doConselho Editorial que se reserva o direito de proceder ou não à sua publicação, sendoos autores informados sobre essa decisão. Os artigos publicados na Revista nãoreflectem necessariamente as opiniões do CEDEFOP. A Revista oferece, pelocontrário, a oportunidade de serem apresentadas análises distintas e pontos de vistadiferentes, podendo até ser, por vezes, contraditórios.

Se desejar enviar um artigo queira contactar Éric Fries Guggenheim (redactor) portelefone: (30-231) 0490 111, por fax: (30-231) 0490 099 ou por correio electrónicopara o endereço seguinte: [email protected].

formaÇÃo profissional nº 25 Índice · comum nas organizações internacionais. de vez em quando...

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