UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA - UDESC CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E DA EDUCAO - FAED

DIREO DE PESQUISA E PS-GRADUAO - DPPG PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - PPGE

ROBERTA FANTIN SCHNELL

FORMAO DE PROFESSORES PARA O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS: UM ESTUDO JUNTO AOS NCLEOS DE TECNOLOGIA

EDUCACIONAL DO ESTADO SANTA CATARINA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade do Estado de Santa Catarina, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao. Linha de pesquisa: Educao, Comunicao e Tecnologia Orientadora: Profa Dra. Elisa Maria Quartiero

FLORIANPOLIS 2009

DEDICATRIA

minha famlia, nas pessoas de meu pai Everaldo e minha me Sueli, cuja integridade e o incentivo aos estudos foi fundamental para que me tornasse quem sou. Aos dois grandes amores da minha vida, meu marido Fabio e meu filho Matheus, pelo companheirismo, compreenso, e apoio incondicional.

AGRADECIMENTOS

Concluda esta etapa, chegou a hora de agradecer queles que se fizeram presentes em nosso percurso.

Aos meus pais, Sueli e Everaldo, pelo apoio e incentivo que sempre me deram e tambm por compreenderem minha ausncia constante nestes ltimos meses.

Aos grandes amores de minha vida: meu marido e companheiro Fabio e meu filho Matheus, pela compreenso nos incansveis momentos de ausncia e pelo estmulo, cumplicidade e companheirismo.

Aos meus irmos: Lucas, Lawrence, Pedro, Michelle, Mrcio e Marcelo, que igualmente se privaram de minha companhia neste perodo de imerso nos estudos. Principalmente ao Pedro, com quem dividi minhas angstias e cuja fase acadmica propiciou discusses enriquecedoras acerca de nossas pesquisas e produes.

Aos meus sogros e cunhados, por compreenderem nossa ausncia nos momentos familiares e pela confiana depositada em meu sucesso.

Aos meus amigos, principalmente queles que me incentivaram e compreenderam os muitos no posso, no vou, tenho que estudar decorrente da imerso no mestrado.

queles amigos que no posso deixar de lembrar, pelo incentivo e confiana: Jairo, Deisi Cord, Evelyn, Daniel, Gisa, Cludia, Lia, Mrcia, Rose, Raquel, Marilene, Anninha Vencato e minha comadre L.

A trs amigas, grandes incentivadoras no processo de seleo do mestrado: Bethnia, Luclia e Rosane. Foi vendo a dedicao de vocs neste processo que me convenci de que era necessrio parar um pouco com o trabalho e voltar a estudar. E o apoio que recebi das trs antes e durante a ps-graduao foi fundamental.

Aos colegas de mestrado, parceiros nas discusses e atividades. Especialmente ao Fernando Csar Sossai, menino prodgio e garoto brilhante com o qual tive a oportunidade de estabelecer dilogos sempre produtivos; quelas que se tornaram amigas queridas e essenciais: Maxi, Carla e Adri pelo constante incentivo e Gabi que alm de me incentivar, sempre arrumava um tempo para ler minhas produes.

Aos alunos e professores da Escola Bsica Municipal Beatriz de Souza Brito, grandes parceiros no trabalho da sala informatizada. As angstias e inquietaes que originaram este trabalho surgiram de nossa parceria e compromisso com uma educao efetivamente de qualidade.

s minhas atuais companheiras de trabalho: Luciana, Patrcia, Rosane, Stelinha, Suleica, Carmen e ao Sylvio pela acolhida no NTE. A compreenso, incentivo e carinho nesses ltimos dois meses, me possibilitaram a concluso desta dissertao.

s coordenadoras das salas informatizadas da rede municipal de ensino de Florianpolis, companheiras na rdua tarefa de sensibilizar os professores da importncia de se trabalhar com as mdias na escola.

Aos multiplicadores dos Ncleos de Tecnologia Educacional de Santa Catarina, sem os quais no teria obtido xito nesta pesquisa.

Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, pela liberao remunerada para cursar o Mestrado.

Secretaria de Estado da Educao de Santa Catarina, por oportunizar a participao nos eventos em que se encontravam os multiplicadores dos NTE.

professora Dra. Elisa Maria Quartiero, que com sua experincia, seriedade e pacincia, me orientou neste trabalho e me incentivou a continuar... obrigada por no desistir!

Aos professores do Mestrado em Educao da FAED/UDESC, principalmente ao Celso Joo Carminati, Martha Kaschny Borges e Ademilde Silveira Sartori, por suas contribuies, ensinamentos e discusses enriquecedoras.

Aos professores Lucdio Bianchetti e Geovana Mendona Lunardi Mendes, pelas importantes contribuies e apontamentos na qualificao do trabalho. banca examinadora, pela compreenso e esforo na leitura desta dissertao. Suas contribuies foram enriquecedoras. A todos os professores que passaram por minha vida: os da educao infantil, do ensino fundamental, mdio, graduao, especializao e mestrado. Com certeza existe um pouco de cada um dentro deste trabalho. A trs professores que para alm da academia sempre estiveram presentes em minha vida: Glucia de Oliveira Assis, Francisco Canella e Vera Lcia Gaspar da Silva. Vocs foram e sempre sero os grandes incentivadores de minha caminhada acadmica desde os tempos da graduao. Obrigada por existirem e pela oportunidade de trocar experincias sempre.

RESUMO

Nesta dissertao realizamos um mapeamento das formaes de professores para o uso das tecnologias digitais desenvolvidas nos Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE) do Estado de Santa Catarina. Para tanto, desenvolvemos duas aes: a) levantamento da produo acadmica do perodo 2000-2008, teses e dissertaes, sobre o Programa Nacional de Informtica na Educao (ProInfo), mais especificamente sobre a formao oferecida nos NTE e a infraestrutura disponvel para a realizao deste trabalho; b) pesquisa junto aos multiplicadores que atuam nos 34 NTE de SC, na procura de conhecer sua formao, expectativas e perspectivas em relao ao trabalho que realizam e a metodologia adotada para a realizao dos cursos de formao para os professores desenvolverem competncias no uso das tecnologias digitais . A anlise dos dados evidencia que: a) muito se fez, mas h ainda muito mais a ser feito na discusso e implementao de poltica pblicas que busquem a efetiva insero das tecnologias digitais na escola; b) a formao tanto de multiplicadores, quanto de professores precisa estar dentro de um contexto que, para alm do aprendizado da utilizao da mquina, discuta pedagogicamente a efetiva insero das diversas mdias dentro do contexto escolar e de sua prtica; c) h necessidade de discusso acerca da emergncia de mudanas estruturais e curriculares nas instituies escolares com a introduo das tecnologias digitais.

Palavras-chave: Sociedade da informao - Formao de professores - Tecnologias digitais ProInfo - Ncleos de Tecnologia Educacional Multiplicadores.

ABSTRACT

In this dissertation we conducted a research of education of teachers for the use of digital technologies developed in the Nuclei of Educational Technology (NTE) of the State of Santa Catarina. Thus, we developed two actions: a) analysis of the academic production between years 2000 to 2008, theses and dissertations on the National Program for Information Technology in Education, specifically on the training offered in the NTE and the infrastructure available for this work, b) survey with multiplier educators that working in the thirty four NTE of the State of Santa Catarina, looking for investigate their educational degree, expectations and perspectives on their work and methodology for the conduct of educational courses for teachers to development skills in use of digital technologies. The data revealed that: a) much has been done, but there is still much to be done in the discussion and implementation of public policies that seek the effective integration of digital technologies at schools, b) As education of multiplier educators as the teachers must be within a context that in addition to the use of machine learning, pedagogically discuss the effective integration of various media within the school and its practice, c) there is a needing for discussion about the emergence of structural and curricular changes at scholar institutions with the introduction of digital technologies.

Keywords: Information society - Education of teachers - Digital technologies - Nuclei of Educational Technology - Multiplier educators.

LISTA DE FIGURAS

Figura I Ncleos de Tecnologia Educacional de SC........................................... 16

Figura II Estrutura Organizacional do ProInfo .................................................... 48

LISTA DE TABELAS

Tabela I reas de atuao e objetivos do SocInfo ............................................. 25

Tabela II Utilizao da Internet no Brasil ............................................................ 31

Tabela III Quadro comparativo dos cursos de especializao Formao de Multiplicadores ....................................................................................

53

Tabela IV Capacitao realizada pelo ProInfo ................................................... 55

Tabela V Demanda total de professores nos cursos de 40h e 100h no ano de 2008 ...................................................................................................

62

Tabela VI NTEs de Santa Catarina e nmero de multiplicadores atuantes ....... 66

Tabela VII Cursos de especializao lato sensu ................................................ 69

Tabela VIII Ano de implantao dos NTE .......................................................... 81

LISTA DE QUADROS

Quadro I - Resposta de NTE sobre os cursos de formao realizados ............... 83

LISTA DE GRFICOS

Grfico I Sexo dos multiplicadores .................................................................... 67

Grfico II Graduao ......................................................................................... 68

Grfico III Realizou formao especfica para atuar no NTE ............................ 69

Grfico IV Idade dos multiplicadores ................................................................ 73

Grfico V Tempo de atuao no magistrio ...................................................... 74

Grfico VI Tempo de atuao no NTE .............................................................. 75

Grfico VII Tempo de atuao no NTE ............................................................. 75

Grfico VIII Situao no NTE ............................................................................ 76

Grfico IX Tempo de implantao do NTE ....................................................... 80

Grfico X Definio do planejamento para a formao de professores ............ 82

Grfico XI Modalidade de formao oferecida pelos NTE ................................ 87

Grfico XII Tipos de formao oferecida como o multiplicador trabalha ........ 87

Grfico XIII Envolvimento dos professores durante a formao ....................... 90

Grfico XIV Acompanhamento dos professores na escola ............................... 92

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CENIFOR Centro de Informtica do MEC

CIED (ou CIEd)Centros de Informtica na Educao de Primeiro e Segundo Graus e

Educao Especial

CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao

EDUCOM: Educao com Computadores

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao

FUNTEV Fundao Centro Brasileiro de TV Educativa

MEC Ministrio da Educao

NTE Ncleo de Tecnologia Educacional

PMF Prefeitura Municipal de Florianpolis

ProInfo (1997 a dez/2007) - Programa Nacional de Informtica na Educao

ProInfo 2007 em diante Programa Nacional de Tecnologia Educacional

PRONINFE Programa Nacional de Informtica Educativa

RME Rede Municipal de Ensino

SI Sala Informatizada

SEED Secretaria de Educao Distncia

SED/SC Secretaria de Estado da Educao de Santa Catarina

SC Estado de Santa Catarina

SMEF Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis

TCU Tribunal de Contas da Unio

TIC Tecnologias de Informao e Comunicao

SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................... 12 CAPTULO 1 - A SOCIEDADE DA INFORMAO E OS NOVOS DESAFIOS PARA A EDUCAO .......................................................................................................... 18 1.1 A configurao da Sociedade da Informao ................................................................. 18

1.2 Educar na Sociedade da Informao ............................................................................. 28 CAPTULO 2 - POLTICAS PBLICAS PARA A INSERO DE TECNOLOGIAS NA EDUCAO ....................................................................................................... 39 2.1 Antecedentes: os Programas Nacionais nas dcadas de 1970 a 1990 ......................... 39

2.2 Programa Nacional de Informtica na Educao (1997-2002): implantao e propostas de formao de professores. ............................................................................................... 47

2.3 A descontinuidade do Programa Nacional e a continuidade nos NTE: o perodo de 2003 a 2006.................................................................................................................................. 56

2.4 Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional ProInfo Integrado ............................................................................................................................. 59

CAPTULO 3: PROPOSTAS DE FORMAO DE PROFESSORES PARA A INSERO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAO ............................... 65 3.1 Caracterizao dos multiplicadores que atuam nos NTE de SC .................................... 65

3.2 Os Ncleos de Tecnologia Educacional: espao de formao de professores ............... 80 CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 94 REFERNCIAS ....................................................................................................... 100

12

INTRODUO

Nossa pesquisa surgiu a partir de angstias e inquietaes que nos

instigaram durante nossa vida profissional. Na condio de professora de uma

escola pblica municipal e responsvel por coordenar um ambiente de ensino e de

aprendizagem com computadores, denominado sala informatizada1 (SI), desde o

ano 2000, acompanhamos de perto os projetos desenvolvidos nessa escola por

alunos e professores que envolvem o uso de computadores e a Internet. Todas as

escolas de ensino fundamental dessa Rede Municipal de Ensino, em nmero de 26,

possuem salas informatizadas, com 15 a 20 computadores conectados Internet.

Em uma das unidades de Educao Infantil, h um projeto piloto que instituiu um

Espao Multimdia Infantil (EMI), ambiente com computadores, vdeo, televiso e

brinquedoteca2.

As salas informatizadas esto vinculadas ao Ncleo de Tecnologia

Educacional do municpio de Florianpolis, que assim como outros no pas, foi

criado no mbito do Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo).

Institudos pelo Ministrio da Educao em 1997, os Ncleos tem a finalidade

de promover o uso pedaggico das tecnologias de informao e comunicao nas

redes pblicas da educao bsica3.

No pas, totalizam 446 Ncleos com a principal atribuio de realizar a

formao dos professores das redes pblicas para a insero das tecnologias

digitais no processo de ensino e de aprendizagem. Os responsveis por esse

trabalho de formao so professores da educao bsica que foram alocados

nesses espaos, aps formao especfica sobre tecnologia e educao. No projeto

que criou o Programa, esses professores recebem a denominao de

multiplicadores, tendo-se em vista a concepo de que so os responsveis por

multiplicar os saberes relacionados ao uso das tecnologias com os professores

1 A referncia aqui ao ambiente de ensino e aprendizagem implantado nas Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis com o objetivo de realizar e fundamentar aes pedaggicas voltadas para o uso das tecnologias digitais, com nfase no computador e na internet. Esse ambiente, composto por computadores, equipamentos digitais e acesso a rede eletrnica, funciona com um professor, com carga horria de 40h, que oferece apoio e assessoria aos professores que utilizam esse ambiente. Esses professores recebem formao e esto ligados ao NTE municipal de Florianpolis. 2 Para saber mais sobre este projeto piloto cf. Ferreira (2004); Rosa e Ferreira (2004). 3 No segundo capitulo da dissertao apresentamos e discutimos a proposta e aes do ProInfo, com nfase no perodo de 2005 a 2008. Para maiores detalhes sobre o funcionamento do Programa de 1997 a 2003 cf. Quartiero (2002), Shui (2003).

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atuantes nas escolas. Entendendo que o trabalho que realizam um trabalho de

formao, em nosso texto utilizaremos tambm o termo formador quando nos

referirmos ao professor que atua no NTE.

A nossa trajetria como profissional, nesse ambiente de ensino e

aprendizagem mediado por tecnologia (a sala informatizada), foi permeada por

formaes realizadas junto ao NTE Municipal o que nos levou a um maior

envolvimento no trabalho realizado nesse espao. Durante esse perodo, algumas

inquietaes comearam a fazer parte da nossa rotina, haja vista que tnhamos a

responsabilidade de integrar as tecnologias, mais especificamente o computador, ao

cotidiano de trabalho de alunos e professores da escola onde atuvamos. Nesta

funo, participamos do planejamento e desenvolvimento de projetos com o intuito

de trabalhar contedos curriculares utilizando as potencialidades do computador e

da Internet junto (com os) a alunos do Ensino Fundamental.

A proposta de uso das salas informatizadas das escolas municipais do

municpio de Florianpolis, implementada desde 1999, tem um carter inovador, na

nossa avaliao, ao definir que os alunos no tm aulas de informtica e sim

aprendem a utilizar os programas dentro das necessidades dos projetos

pedaggicos desenvolvidos pelos professores das disciplinas.

No inicio da nossa trajetria, meados de 2000 at 2004, o uso da sala

informatizada estava ligado participao do professor em cursos de formao

oferecidos pelo NTE, prtica que, aps a disseminao da formao e do acesso

aos computadores, deixou de ser obrigatria. Esse fato gerou uma nova forma de

organizar o uso e o trabalho nesse espao: professores que no haviam realizado

nenhuma formao no Ncleo, passaram a utilizar a sala informatizada com seus

alunos, principalmente para a realizao de pesquisas, utilizando a Internet.

Observamos que esse uso partia muito mais da solicitao dos alunos, ansiosos por

freqentar esse espao, do que por uma escolha dos professores. Como esses

professores no tinham realizado uma formao especfica, no conheciam as

possibilidades dos programas educativos disponveis, era dada prioridade ao uso da

Internet e, nela, a pesquisa.

Nosso trabalho envolvia, em grande parte, convencer o professor de que a

pesquisa na Internet tambm exigia planejamento do contedo a ser trabalhado, a

partir de um roteiro, a fim de que os alunos pudessem aprender com a pesquisa

realizada. Enfim, uma srie de questes acerca do que pensamos ser (ou que

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deveria ser) a pesquisa na escola. Constatamos que os professores que tinham

realizado cursos de formao no NTE conseguiam apropriar-se melhor das

possibilidades oferecidas pelos equipamentos para a pesquisa, o ensino e a

aprendizagem dos contedos curriculares. Os seus alunos aprendiam a utilizar um

aplicativo para apresentao de contedos, construam um jornal ou um folder,

aprendiam a utilizar as ferramentas do editor de textos. No entanto, se por um lado

aprendiam a utilizar esses programas e suas possibilidades para a aprendizagem,

por outro, havia um limite imposto pelos poucos modelos de trabalho que eram

escolhidos para sistematizar o trabalho realizado, ainda muito vinculado aos

suportes tecnolgicos anteriores (cartaz, cpia impressa, mural).

Dessa forma, constatamos que, com a introduo desses equipamentos na

escola, houve uma mudana no comportamento dos professores que passaram a

utilizar mais o computador e a Internet. No entanto, ainda h poucas mudanas na

forma de trabalhar pedagogicamente com esse equipamento. Verificamos tambm a

necessidade de incorporar um nmero cada vez maior de professores nos

processos de formao para o uso pedaggico das tecnologias, mas, mais que isso,

necessria a criao de estratgias terico-metodolgicas para a formao desses

professores. S assim acreditamos que teremos xito na insero dessas

tecnologias na educao, isto , que possibilitem mudanas qualitativas nas prticas

pedaggicas atualmente em curso.

Dessa forma, cabe tanto s instncias formadoras quanto aos professores

investir na reflexo acerca das mudanas necessrias na formao e prtica

pedaggica, a fim de que possamos compreender ou mesmo elaborar novas e

melhores formas de utilizar as tecnologias digitais na educao.

Acreditamos ter um compromisso, como pesquisadora, como professora e

como coordenadora de uma sala informatizada, de melhoria do trabalho que

realizado nesse espao, uma realidade que ajudamos a construir, que acreditamos

necessitar de mudanas. Nas palavras de Freire (1983, p. 21), a realidade no se

apresenta como algo que est dado para aquele que se julga comprometido: (...) o

compromisso no pode ser um ato passivo, mas prxis - ao e reflexo sobre a

realidade - insero nela, ele implica indubitavelmente um conhecimento da

realidade (...).

em face desse compromisso que delimitamos o nosso estudo: investigar os

cursos de formao de professores para o uso das tecnologias digitais realizados no

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mbito do Estado de Santa Catarina pelos multiplicadores/formadores dos Ncleos

de Tecnologia Educacional. Mais especificamente temos como objetivos: a

caracterizao desse profissional, a fim de saber quem ele , quais as suas

expectativas e perspectivas ao trabalhar nesse espao; qual a situao de trabalho

desse multiplicador e as difuculdades encontradas por ele; a realizao de um

mapeamento acerca das atuais propostas do Programa Nacional de Tecnologia

Educativa (ProInfo) para a formao de professores em relao ao uso das

tecnologias digitais no espao escolar. A nossa escolha em investigar o trabalho

atual realizado pelos formadores/multiplicadores dos NTE deu-se por trs motivos: a)

pelo fato desses profissionais serem os responsveis pela formao dos professores

que atuam nas escolas pblicas e terem um trabalho constitudo desde 1997; b) pela

nossa insero nesse trabalho desde 2000; e c) pela possibilidade de aprofundar os

conhecimentos na rea de Educao e Tecnologia. Acreditamos que nossa

pesquisa fornece subsdios para mapear e entender a situao de trabalho dos

formadores dos NTE do estado de Santa Catarina e as atuais propostas do

Programa Nacional de Tecnologia Educativa (ProInfo) para a formao de

professores para o uso das tecnologias digitais no espao escolar.

Como metodologia, por ser uma pesquisa na qual buscamos nos debruar

minuciosamente sobre um fenmeno social, optamos por um estudo de caso, isto ,

uma investigao emprica que analisa um fenmeno contemporneo dentro de seu

contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenmeno e o

contexto no esto claramente definidos. (YIN, 2005, p.32).

O estudo de caso, para Goode e Hatt (apud DUARTE; BARROS, 2006, p.

216) considerado um mtodo de olhar para a realidade social. Nesse sentido, o

definem no como uma tcnica especfica, mas um meio de organizar dados sociais

preservando o carter unitrio do objeto social estudado. Trata-se de uma

abordagem que considera qualquer unidade social como um todo, incluindo o seu

desenvolvimento, que pode ser uma pessoa, uma famlia, um grupo social, um

conjunto de relaes ou processos.

A pesquisa de campo foi realizada com os formadores que atuam nos

Ncleos existentes no Estado de SC, em nmero de 34, sendo 324 ligados

Secretaria de Estado da Educao de Santa Catarina e dois aos municpios de

4 Dado disponvel em: www.sed.sc.gov.br/, acesso em 04/11/2008. H que se ressaltar que o Ncleo de Seara, que est em fase de implantao, ainda no consta no mapa.

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Florianpolis e Jaragu do Sul. A figura abaixo permite visualizar a localizao

geogrfica dos Ncleos.

Figura I Ncleos de Tecnologia Educacional de SC

Fonte: Secretaria de Estado da Educao de Santa CatarinaSED/SC5

Quanto ao nmero de formadores em cada um dos Ncleos, observamos que

diferem muito: temos Ncleos com seis ou sete formadores, como o caso do NTE

municipal de Florianpolis e o de So Jos; outros com apenas dois formadores,

como o caso daqueles que trabalham no Ncleo do municpio de Ibirama,

Canoinhas e Concrdia; e aquele com apenas um multiplicador, como o caso do

Ncleo do municpio de Seara.

Os instrumentos de coleta dos dados foram dois: questionrio e entrevista.

Nossa opo em utilizar o questionrio como um dos instrumentos de coleta de

dados deu-se devido a uma srie de vantagens, dentre as quais, porque possibilita

atingir grande nmero de pessoas, mesmo que estejam dispersas numa rea

geogrfica muito extensa (GIL, 1999, p.128). Como nossos sujeitos da pesquisa

formadores dos Ncleos estavam dispersos em 34 municpios do estado de Santa

Catarina, e queramos atingir todos, o questionrio nos pareceu o instrumento mais

5 Disponvel em: http://www.sed.sc.gov.br/index.php, acesso em 04/11/2008.

17

adequado. Nesse caso, utilizamos o correio eletrnico para enviar e receber o

questionrio. A garantia do anonimato, caracterstica do questionrio, tambm foi um

fator importante a considerar na escolha desse instrumento de pesquisa.

O questionrio foi organizado em duas partes (Anexo I e Anexo II). Na

primeira, foram solicitados dados referentes : vida funcional, formao, carreira

docente, experincia de magistrio e cursos realizados para atuar no Ncleo como

formador. Na segunda parte do questionrio, as perguntas objetivaram caracterizar a

infra-estrutura e o funcionamento do NTE assim como o trabalho de formao

realizado.

Alm desse mapeamento, realizamos tambm dez entrevistas com

multiplicadores de diferentes Ncleos de Tecnologia Educacional, a fim de que

algumas questes acerca da formao de professores, de polticas nacionais e

estaduais de formao e de dificuldades encontradas no trabalho pudessem ser

melhor abordadas.

A partir de nossos estudos, dividimos o texto em trs captulos. No primeiro

captulo, intitulado: A sociedade da informao e os novos desafios para a

educao, discutimos a constituio da sociedade da informao e seus

desdobramentos para a educao, com nfase nas polticas educacionais para a

insero das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) no espao escolar

propostas a partir da dcada de 90 do sculo XX.

No segundo captulo, Polticas pblicas para a insero de tecnologias na

educao realizamos um resgate histrico acerca de como vem se constituindo, a

partir da dcada de 70, o processo de insero da informtica na educao

brasileira. Apresentamos os programas desde o Projeto Educom at a constituio

atual do ProInfo. O terceiro captulo refere-se anlise dos dados obtidos junto aos

multiplicadores que atuam nos NTE do estado de Santa Catarina. Com o ttulo:

Formao de professores para a insero das tecnologias digitais na educao

apresentamos um mapeamento de quem so os multiplicadores que atuam nos

Ncleos estaduais e municipais, bem como dados acerca da formao oferecida

aos professores da rede pblica de ensino.

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CAPTULO 1 - A SOCIEDADE DA INFORMAO E OS NOVOS DESAFIOS PARA A EDUCAO

1.1 A configurao da Sociedade da Informao

A sociedade contempornea est passando por diversas transformaes de

cunho cientfico e tecnolgico. Essas mudanas provocam modificaes na

economia, na cultura e nas formas das pessoas relacionarem-se e apropriarem-se

do conhecimento. A sociedade que est emergindo dessas transformaes tem sido

denominada sociedade da informao ou do conhecimento, na qual o elemento

central passa a ser a profuso de informaes disponveis, via tecnologias de base

digital, e, conseqentemente, nesse contexto, surge a discusso sobre a incluso

das pessoas nessa sociedade.

A expresso sociedade da informao passou a ser utilizada, nos ltimos

anos do sculo passado, em substituio ao conceito da sociedade ps-industrial 6

e como forma de transmitir o contedo especfico do novo paradigma tcnico-

econmico que se firmava. Esse conceito refere-se s transformaes tcnicas,

organizacionais e administrativas que tm como fator-chave no mais os insumos

baratos de energia como na sociedade industrial mas os insumos baratos de

informao, propiciados pelos avanos tecnolgicos na microeletrnica e

telecomunicaes. Essa sociedade ps-industrial tem suas ligaes com a expanso

e reestruturao do capitalismo a partir da dcada de 80 do sculo XX (WERTHEIN,

2002). Castells (2006) analisa, no entanto, que o conceito de sociedade ps-

industrial no define com preciso a natureza das recentes transformaes

promovidas pelo capitalismo globalizado. Para ele, o mais correto definir a

sociedade atual como a Sociedade em Rede. Uma de suas discusses gira em

torno do papel do conhecimento e da informao nessa nova sociedade e o papel da

tecnologia. No entanto, no utiliza o conceito sociedade da informao por

entender que informao e conhecimento sempre estiveram em todas as formas de

desenvolvimento social, e uma sociedade baseada somente na informao no

6 Conceito cunhado por Bell na obra O Advento da Sociedade Ps-Industrial: uma tentativa de previso social publicada em 1973.

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apresentaria efetiva transformao. Para ele o termo a ser utilizado corretamente

informacional, haja vista que a gerao, o processamento e a transmisso da

informao tornam-se fontes fundamentais de produtividade e poder devido s

novas condies tecnolgicas surgidas nesse perodo histrico. (2006,p.65), ou

seja, na sociedade caracterizada pelo autor, a informao produto dos processos

produtivos.

Com a finalidade de analisar e compreender melhor a diferenciao entre as

sociedades da informao e do conhecimento, buscamos, primeiramente, no

dicionrio Aurlio, a definio dos dois conceitos fundamentais a essa discusso:

informao e conhecimento. As acepes apresentadas pelo verbete informao

consistem em:

1. Ato ou efeito de informar (-se); informe. 2. Fatos conhecidos ou dados comunicados acerca de algum ou algo. 3. Instruo. 4. Tudo aquilo que, por ter alguma caracterstica distinta, pode ser ou apreendido, assimilado ou armazenado pela percepo e pela mente humanas (2004, p.478).

Conhecimento, por sua vez definido como o 1. Ato ou efeito de conhecer.

2. Informao ou noo adquiridas pelo estudo ou pela experincia. 3. Conscincia

de si mesmo. (p. 258).

As acepes no dicionrio nos levam a perceber que ambas se assemelham

muito, porm distinguem-se num pequeno, mas no menos importante detalhe:

enquanto a informao consiste nos dados a serem assimilados, armazenados, o

conhecimento seria a assimilao, a compreenso dessas informaes, ou seja, a

informao o que vamos buscar e o conhecimento o que podemos sistematizar a

partir dos dados obtidos.

Freqentemente as expresses sociedade da informao e sociedade do

conhecimento so utilizadas como sinnimas. No entanto, diante da complexidade

desses conceitos, uma distino h de ser feita, por entendermos que o significado

no o mesmo.

De acordo com Burke (2003, p.19) citado por Pacheco7, a informao o

que relativamente cru, especfico e prtico, enquanto o conhecimento caracteriza-

7 PACHECO, J.A. Seminrio Especial: A problematizao do conhecimento escolar no contexto da Sociedade de Informao e do Conhecimento. 2007. Mimeog.

20

se por ser o que foi cozido, processado ou sistematizado pelo pensamento. Nesse

sentido, segundo Mcgarry (apud PINHEIRO & LOUREIRO 1995:45), a informao

consiste na matria-prima a partir da qual podemos chegar ao conhecimento, assim

como os dados se constituem na matria-prima das informaes. Aceitando-se esta

relao entre quantidade e qualidade, pode-se concluir que, especialmente em se

falando de pases perifricos, estaramos no na sociedade do conhecimento, mas

na sua pr-histria. (BIANCHETTI, 1998, p.94).

Dessa forma, concordamos com Bianchetti ao afirmar que ter dados e

informaes disposio constituem-se um pressuposto muito importante para o

conhecimento. No entanto, o autor alerta: no so garantia suficiente para que os

seus possuidores abandonem a atitude passiva de meros depositrios. Pouco

adianta uma gama imensa de informaes ao nosso dispor se no tivermos a

capacidade de compreender, sistematizar essas informaes e transform-las em

conhecimento de fato. O conhecimento, nunca demais repetir, tem a ver com

construo, refora Bianchetti (1998, p.94).

A sociedade em que vivemos pode ser denominada sociedade da

informao, por entendermos que estamos em uma fase em que muitos dados e

informaes encontram-se disponveis, e que, no entanto, precisam ser trabalhadas,

apreendidas, internalizadas. Essa a condio necessria para que possamos

chegar de fato a uma sociedade do conhecimento, para a qual temos caminhado a

passos muito lentos.

Corroboramos com as idias de Bianchetti, segundo o qual o conhecimento

concebido como uma construo individual e social, num espao e num tempo determinados, possibilitando apreender a realidade e nela interferir conscientemente, no sentido da promoo de todos os homens e mulheres. Neste processo, as novas TICs, bem como os dados e informaes que possibilitam o seu armazenamento e veiculao, se constituem em poderosos meios para que este conhecimento possa ser construdo. Se a quantidade e a qualidade puderem ser assim entremescladas, passa a ser possvel pensar numa sociedade em que a esfera pblica, o interesse coletivo ganhe primazia sobre os interesses privados, unilaterais de uma classe ou de um bloco de pases. Enquanto isto no se efetivar, a chamada sociedade do conhecimento no passar de um simulacro ou de um eufemismo para mascarar a contradio de um lugar e um tempo da histria, no qual todas as condies materiais estavam dadas para a sua efetivao, tendo porm as opes polticas andado no sentido da sua obstruo (1998, p.101).

Para discutirmos o que caracteriza a sociedade da informao faz-se

necessria tambm a discusso de outros dois conceitos que a permeiam:

21

globalizao e mundializao. Entendemos que imprescindvel contextualizar e

polemizar tais conceitos, tendo em vista que ambos esto intimamente relacionados

a esta sociedade.

O momento atual caracterizado por uma nova ordem mundial, globalizada,

que tem apresentado mudanas significativas na vida das pessoas, principalmente

com relao a tempo e espao. Nesse contexto, h uma ressignificao na sua

forma de compreenso, a partir da utilizao maior das atuais tecnologias de

comunicao. Uma caracterstica dessa nova ordem, segundo diversos autores

(DREIFUSS, 2001; IANNI, 2005; CASTELLS, 2006) a compresso do tempo e do

espao, na qual as fronteiras so alargadas e diludas e h a constituio de uma

rede de relaes polticas, sociais e, principalmente, econmicas entre pases, tendo

como base a massificao e facilidade da troca de informaes em rede. De acordo

com Castells (2006), nessa nova configurao, constituda a partir da interconexo

das redes, a economia mundial torna-se global e interdependente. O autor constata

que h uma nfase sobre o papel desempenhado pela informao na constituio

da sociedade contempornea. Na chamada sociedade da informao, a

tecnologia, com todas as suas inovaes, a caracterstica principal dessa nova

ordem social.

Nesse contexto, Giddens (apud IANNI, 1995), ao fazer a anlise desse

momento histrico, conclui que o conceito de globalizao envolve a intensificao

das relaes sociais em escala mundial, que ligam localidades distantes de tal

maneira que acontecimentos locais so modelados por eventos ocorrendo a muitas

milhas de distncia e vice-versa. Segundo ele, esse um processo dialtico porque

tais acontecimentos locais podem se deslocar numa direo adversa s relaes

muito distanciadas que os modelam. A transformao local tanto uma parte da

globalizao quanto a extenso lateral das conexes sociais atravs do tempo e

espao. Assim, o autor analisa que, seja quem for, ao estudar as cidades hoje em

dia, em qualquer parte do mundo, estar ciente de que o que ocorre numa

vizinhana local tende a ser influenciado por fatores tais como dinheiro mundial e

mercado de bens operando a uma distncia indefinida da vizinhana em questo.

Para Brunner (2004, p. 22), a sociedade da informao pode ser

caracterizada de diferentes maneiras segundo a concepo de cada autor, mas que

no geral h um conjunto de caractersticas comuns: a) est em processo de

formao; b) adquire gradualmente uma estrutura de redes; c) baseia-se na

22

generalizao e convergncia das novas tecnologias de informao e comunicao,

em particular a Internet; d) est dando lugar a economias que usam intensamente o

conhecimento e, para funcionar com eficcia social, dever adotar a forma de uma

sociedade de aprendizagem, que vir acompanhada de inovaes organizacionais,

comerciais, sociais e jurdicas; e) dar lugar a diversos modelos de desenvolvimento,

cujo principal elemento diferenciador ser o quanto integram ou excluem pessoas,

grupos e naes; f) existir uma maior demanda de flexibilidade em todos os planos,

incluindo oportunidades de formao, os mercados de trabalho e as relaes

sociais.

A partir da definio desses autores podemos dizer, acerca da sociedade da

informao, que h uma convergncia de idias para o fato de que, a partir da

insero das tecnologias de informao e comunicao, as relaes sociais vm

passando por transformaes, acelerando o desenvolvimento cientfico e tecnolgico

e consolidando essa sociedade emergente, cujo elemento central a facilidade de

acesso s informaes advindas das redes eletrnicas capazes de conectar

pessoas de todas as partes do mundo, redefinindo o prprio conceito de tempo e

espao.

Um forte desdobramento do conceito de sociedade da informao o

conceito de globalizao, outro conceito polissmico e, portanto, que merece um

olhar mais detalhado de nossa parte. At por ser o grande argumento na definio e

implementao de polticas pblicas de insero das TICs na educao.

Utilizamos novamente Brunner (2004) que, ao analisar o processo

denominado globalizao, o define como uma crescente interconexo de atividades

em nvel mundial. Constata que so atividades de ordem poltica, econmica, social

e cultural que influem diretamente no cotidiano das pessoas. Dreifuss (2001, p. 26)

por sua vez, corrobora com as idias de Brunner ao afirmar que sob a denominao

de globalizao podemos encontrar fenmenos ligados economia, cujos

desdobramentos refletem na sociedade, cultura, marcam a poltica e condicionam a

gesto e a governana nacional. Segundo ele, so fenmenos do mundo da

tecnologia, da produo, das finanas e do comrcio que atingem de forma desigual

e combinada todos os pases da terra, e no somente aqueles que operam em

escala mundial.

Aliado ao fenmeno da globalizao, Dreifuss refere-se ainda a outro

fenmeno intimamente ligado a ele, a mundializao, por ele entendido como a

23

generalizao e uniformizao de produtos, instrumentos, informaes e os meios

disponveis a grandes parcelas da populao mundial. Esse conceito, segundo

Dreifuss (2001), tambm envolve a massificao e homogeneizao cultural, o que

fica evidente quando observamos o consumo de produtos difundidos mundialmente:

redes de fast food, refrigerantes, cigarros, entre outros ou mesmo a prpria lngua

inglesa, considerada por muitos e pelo prprio autor como um intercomunicante

global. No entanto, apesar desse fenmeno global, o autor chama a ateno para

os fatores locais e suas particularidades que tambm so incorporadas pela

mundializao (grupos tnicos, religiosos, culturais, particularidades locais,

regionais, nacionais), tornando a mundializao um fenmeno de mbito societrio,

embora predominantemente condicionado economia e poltica.

Ao refletir sobre o conceito de mundializao, Dreifuss entende que esse

deve ser discutido dentro do conceito de sociedade da informao, pois tem como

eixo de conduo os produtos de inteligncia ou instrumentos-sistema

(computadores, telefones, televisores) que fundem suas funes num s, os

instrumentos-conhecimento (programas e aplicativos) e os servios-sistema,

alicerados na indstria da informao. Esse entendimento pressupe que tais

elementos constituem-se nos elos indispensveis de cadeias de produo e servios

que se cruzam e formam os megassistemas, responsveis por atender mercados

diferenciados em vrios pases. Para ele so instrumentos de vinculao dos

distantes (em termos espaciais, sociais e culturais) que agem como estruturantes

de vrias corporaes responsveis pelo controle do espao da produo e o

mercado de produtos, alm de determinar tambm estilos de vida e padres de

consumo. Podemos dizer, ento, que globalizao e mundializao configuram-se

em fenmenos imbricados de significados muito prximos e indissociveis, cuja

origem, econmica, marcante e determinante, o que acaba por permear todas as

relaes sociais em suas diversas ordens. A globalizao remete mais questo

ideolgica, enquanto a mundializao s questes culturais.

O conceito de globalizao sugere, de certa forma, uma unicidade, segundo

anlise de Ortiz (1996, p.05), pois quando nos referimos economia global, estamos

falando de uma estrutura nica, no entanto, com relao cultura no podemos agir

da mesma forma, haja vista que uma cultura mundializada no implica o

aniquilamento das outras manifestaes culturais, ela coabita e se alimenta delas.

Utilizando-nos da percepo de Ortiz (1996, p.29), a fim de realizar uma

24

distino entre o global e o mundial, dizemos que o global refere-se a processos

econmicos e tecnolgicos e a mundializao est ligada especificamente cultura,

caracterizando-se como um fenmeno social que enreda o conjunto das

manifestaes culturais. Para o autor,

a categoria mundo encontra-se assim articulada a duas dimenses. Ela vincula-se primeiro ao movimento de globalizao das sociedades, mas significa tambm uma viso de mundo, um universo simblico especfico civilizao atual. Nesse sentido ele convive com outras vises de mundo, estabelecendo entre elas hierarquias, conflitos e acomodaes (1996,p.29).

Ortiz afirma que uma cultura mundializada corresponde a uma civilizao

cuja territorialidade se globalizou. (p.31) Ainda no que tange ao fenmeno da

globalizao, faz-se necessrio ressaltar que, segundo Dreifuss (2001, p.158) a globalizao traz consigo a concentrao de capitais, reforada por processos de associao e incorporao de diversos tipos (fuses de iguais, absores hostis) e outras variadas razes: adio de valor s posies dos acionistas, reduo de custos, ganho de escala, tomada de posio em novos mercados, penetrao regional ou nacional, alcance multinacional, aumento de produtividade, ganhos operacionais, novos produtos, aumento de receita etc.

Esse conceito ganha efetividade quando analisamos as diversas crises

econmicas que, esporadicamente, tm sacudido as bolsas de valores e cujas

repercusses so de ordem mundial.8

A aliana entre mundializao e globalizao pode se encontrar em outro

exemplo vinculado s campanhas mundiais de consumo de produtos, que

transformam equipamentos e acessrios em objetos de consumo internacional.

Recentemente constatamos esse processo com a venda do aparelho IPhone3G, da

Apple9. O lanamento foi quase simultneo em diversos pases e em cada um deles

especulava-se a data de lanamento no prximo pas. No caso do Brasil, a mdia

impressa e televisiva, e, mais intensamente, a internet, fizeram uma forte campanha

de divulgao do aparelho antes mesmo de ser lanado no pas, transformando-o

em objeto de desejo mundializado. Assim, de acordo com Dreifuss, h uma

8 Como exemplos, podemos citar: a queda da bolsa de New York, em 1929; a Segunda-feira Negra, de 1987; a Crise do Mercado Asitico, em 1997; a Crise das Pontocom, em 2000; o 11 de Setembro, em 2001 e, em 2008, a crise da subprime ou das hipotecas, crise mundial com origem no mercado imobilirio americano. 9 Empresa multinacional americana que atua no ramo de aparelhos eletrnicos e informtica, fundada em1976 na Califrnia, EUA.

25

padronizao que induzida pelos fabricantes globais ou mesmo uma globalizao

do varejo. Este fenmeno ocorre com os mais variados produtos, desde as peas de

vesturio at os aparelhos eletrnicos.

Com a criao da rede eletrnica, as informaes passam a ser

divulgadas/trocadas em um fluxo maior e mais rpido, o que contribui para

modificaes nos processos de convivncia das sociedades que se vem

transformadas e unificadas por um intercmbio scio-cultural advindo da

comunicao em redes.

No Brasil, com o intuito de inserir o pas nesta nova sociedade, a da

informao, o Ministrio da Cincia e Tecnologia coordenou o Programa Sociedade

da Informao (SocInfo), institudo por Decreto Presidencial em 1999, durante o

governo FHC (1994-2002), com o objetivo de integrar, coordenar e fomentar aes

para a utilizao de tecnologias de informao e comunicao, de forma a contribuir

para a incluso social de todos os brasileiros na nova sociedade e, ao mesmo

tempo, contribuir para que a economia do Pas tenha condies de competir no

mercado global10. O Programa desdobra-se em um conjunto de objetivos globais,

com prioridade para cincia, tecnologia, educao e cultura. A tabela abaixo permite

visualizar essas reas e seus objetivos.

Tabela I reas de atuao e objetivos do Programa SocInfo Cincia e Tecnologia Colaborao e conduo de experimentos cooperativos e

disseminao de informao cientfica e tecnolgica. Educao Educao a distncia de qualidade e bibliotecas temticas

digitais Cultura Criao e difuso cultural com nfase nas identidades

locais, seu fomento e preservao. Sade Prottipos de servios de referncia em atendimento,

telemedicina e de informao em sade. Aplicaes Sociais Mundo virtual como habilitador de competncias e de

participao social. Comrcio Eletrnico Ambientes de comrcio eletrnico e transaes seguras

atravs da rede. Informao e Mdia Meios, processos e padres para publicao e interao;

propriedade intelectual e negcios de conhecimento. Atividades de Governo Integrao e maximizao de aes pblicas para a

cidadania, transparncia das aes e melhoria da qualidade dos servios.

Educao para a Sociedade da Informao

Treinamento e formao tecnolgica; popularizao da cultura digital.

Fonte: www.socinfo.org.br, acesso em 12/11/2008. 10 Informaes obtidas junto ao site http://ftp.mct.gov.br/temas/Socinfo/livroverde.htm, acesso em 10 de novembro de 2008.

26

Dentro do trabalho realizado pelo Programa, foram organizadas as propostas

e projetadas metas para preparar a nova gerao de redes, viabilizando um novo

estgio de evoluo da Internet e suas aplicaes no pas. Tais propostas e metas

esto diponveis em um documento denominado Livro Verde. Esse documento,

construdo com a participao do governo, sociedade civil, setor privado e

instituies acadmicas, detalha as aes das grandes reas de atuao,

apresentando-se com a seguinte estrutura, organizada a partir de captulos: 1) A

Sociedade da Informao; 2) Mercado, Trabalho e Oportunidades; 3)

Universalizao de Servios para a Cidadania; 4) Educao na Sociedade da

Informao; 5) Contedos e Identidade Cultural; 6) Governo ao Alcance de Todos; 7)

P&D, Tecnologias-chave e Aplicaes; 8) Infra-estrutura Avanada e Novos

Servios.

O documento traz um conceito de sociedade da informao, que remete aos

conceitos presentes entre os tericos da rea, como podemos constatar no trecho

transcrito do primeiro captulo do Livro Verde, no qual realizado um trabalho de

contextualizao do momento histrico que pe em discusso a necessidade de

definir a atual sociedade como sendo de informao. Os autores analisam que esse

um fenmeno global, com elevado potencial transformador das atividades

sociais e econmicas cuja estrutura e dinmica so afetadas pela infra-estrutura

de informaes disponveis. Enfatizam, igualmente, sua dimenso poltico-econmica, decorrente da contribuio da infra-estrutura de informaes para que

as regies sejam mais ou menos atraentes em relao aos negcios e

empreendimentos. E, por fim, sua dimenso social, em virtude do seu elevado potencial de promover a integrao, ao reduzir as distncias entre pessoas e

aumentar o seu nvel de informao. (TAKAHASHI, 2000, p.5, grifos do autor).

O foco de nossa anlise nesse Documento concentra-se no captulo referente

Educao na Sociedade da Informao, no qual enfatizada a necessidade de

insero das TICs nos espaos escolares e apontam-se estratgias para que isso

ocorra, com nfase na preparao e qualificao dos professores para trabalharem

com essas tecnologias, tanto na formao inicial quanto na continuada.

Podemos dizer que, se por um lado a globalizao contribui para haver uma

facilidade na troca de informaes devido aos meios de comunicao disponveis,

27

por outro lado ela contribui para a criao de espaos de excluso, na medida em

que esses meios no so disponveis e acessveis a todos.

Martin-Barbero (2003) reflete sobre essa questo ao afirmar que os filhos de

classes mais abastadas conseguem interagir com o novo ecossistema informacional

e comunicativo presente em suas casas, enquanto os filhos das classes populares

no podem faz-lo, pois no dispem desses equipamentos. O autor chama a

ateno para o fato de que essas crianas estudam em escolas que, em sua

maioria, tambm no tm essa comunicao proporcionada pelo ambiente

informtico, o que os deixa ainda mais margem do espao laboral e profissional

que essa cultura tecnolgica configura. A partir dessas observaes, Barbero

enfatiza a importncia de uma escola que trabalhe com princpios voltados para a

utilizao crtica e criativa dos meios audiovisuais e das tecnologias informticas e

seja um espao de socializao das TICs. Corroboramos com a idia de Martin-

Barbero, pois as escolas tm um papel fundamental, na medida em que podem

minimizar os processos de excluso digital.

Ainda com relao insero das tecnologias nas escolas, Martinez (2004)

atenta para o fato de que durante muito tempo as tecnologias foram introduzidas em

sala de aula num processo inverso, em que primeiro se observava as que estavam

disponveis, para s depois se buscar uma definio de como poderiam ser

utilizadas. Para o autor, para que se obtenha resultados positivos faz-se necessrio

inverter essa ordem, onde primeiro devemos saber o que queremos fazer na sala de

aula e, posteriormente, determinarmos as tecnologias mais pertinentes para

potencializar, simplificar e melhorar os processos de ensino e aprendizagem.

Assim, alunos e professores encontram-se no centro do processo e a tecnologia

como um recurso coadjuvante.

Com as tecnologias digitais e a comunicao em rede, o problema existente

na escola a respeito de como utilizar a televiso, o vdeo-cassete, o retroprojetor e

outras tecnologias, amplia-se. O aparato est na escola, mas o professor, que

aquele que auxilia na construo e mediao do conhecimento de seus alunos,

ainda no se sente preparado para utiliz-lo ou sente-se inseguro para tal. Dessa

forma, os alunos de classes populares ficam de fora do que, de acordo com Martin-

Barbero (2004), estratgico: a insero da educao no processo de comunicao

da sociedade atual.

28

De acordo com Braslavsky (2004), faz-se necessria a busca de polticas

mais ativas em detrimento das polticas de promoo, isto , polticas que forneam

e facilitem o acesso aos artefatos necessrios, bem como da reelaborao dos

modos de fazer dos professores. A partir dessas aes, fica mais vivel o alcance de

uma educao centrada na aprendizagem dos alunos e no fazer pedaggico dos

professores. Evidentemente esses fatores esto distantes do fato de ter ou no

computadores nas escolas.

A construo da sociedade da informao e do conhecimento desejvel,

mas necessrio partir de um planejamento concreto acerca dos passos e

caminhos a serem trilhados para o desenvolvimento dessa sociedade. As mudanas

para a construo dessa sociedade esto em curso, s devemos ficar atentos a fim

de promover aes corretas para que esse desenvolvimento ocorra.

1.2 Educar na Sociedade da Informao

Diante de tantas mudanas, discute-se o trabalho realizado com as

tecnologias no mbito da educao. Os professores esto sendo desafiados a

repensar seu compromisso frente as novas condies que esto sendo produzidas

socialmente nesse contexto de globalizao. Aponta-se a necessidade de

atualizao do cotidiano escolar, de equipamentos mais modernos e de profissionais

com outras competncias. Ou seja, a escola confrontada com a necessidade de

aprender a conviver com as novas tecnologias, trilhar novos caminhos, bem como

assimilar esses percursos a fim de que o novo possa ser de fato compreendido.

Parece haver um consenso, e nos filiamos a ele, de que a educao a

forma mais eficiente de tentarmos assegurar o desenvolvimento de uma sociedade

mais justa e democrtica. Uma educao voltada para o conhecimento e para as

tecnologias de informao e comunicao deve partir do princpio de que

fundamental investir maciamente na formao dos professores, fator considerado

elemento chave para uma educao realmente transformadora. No basta

simplesmente aparelhar escolas sem, no entanto, promover o aperfeioamento dos

professores para a utilizao desses equipamentos, numa perspectiva de que sejam

desenvolvidas novas habilidades e competncias para a compreenso do trabalho

29

com as tecnologias em sua prtica pedaggica. A esse respeito, Torres (2001,

p.426) salienta que Introducir eficzamente las TIC a la escuela implica no slo provisin masiva de computadoras y acceso al Internet, sino un reordenamiento integral del orden escolar (infraestructura, administracin, currculo, pedagoga) y formacin (inicial y en servicio) de los docentes como usuarios competentes de dichas TIC, tanto para la enseanza como para su propio aprendizaje permanente.

evidente que se faz necessrio tambm o aparelhamento das escolas, com

equipamentos digitais de boa qualidade, com conexo Internet e todos os recursos

disponveis, no entanto, de nada adianta termos escolas bem preparadas se no

temos o principal: professores preparados para introduzir estas tecnologias no seu

fazer pedaggico.

Martinez (2004, p.100) concorda que o aparelhamento das escolas

importante, mas atenta para o fato de que a tecnologia deve estar a servio da

educao, e no o contrrio. importante tambm que o processo de equipar as

escolas tenha sentido e esteja muito bem definido a fim de que se saiba claramente

para que, onde, como e quando eles sero utilizados. Ainda segundo esse autor,

os educadores e associaes de pais devem participar do processo de equipar as

escolas, a fim de que seja fortalecido o papel social que a escola desempenha na

comunidade. Os professores, porque conhecem a realidade escolar, e as

associaes de pais, porque cumprem um papel importante como co-parceiros no

financiamento destas iniciativas ou mesmo beneficiados na utilizao dos

equipamentos.

Mas afinal, o que educar nesta sociedade da informao? Quais as

implicaes para a escola? No Livro Verde (2000, p. 45), a explicao para nosso

primeiro questionamento dada da seguinte forma:

[...] educar em uma sociedade da informao significa muito mais que treinar as pessoas para o uso das tecnologias de informao e comunicao: trata-se de investir na criao de competncias suficientemente amplas que lhes permitam ter uma atuao efetiva na produo de bens e servios, tomar decises fundamentadas no conhecimento, operar com fluncia os novos meios e ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar criativamente as novas mdias, seja em usos simples e rotineiros, seja em aplicaes mais sofisticadas. Trata-se tambm de formar os indivduos para aprender a aprender, de modo a serem capazes de lidar positivamente com a contnua e acelerada transformao da base tecnolgica.

30

Cercada pelas tecnologias e alteraes sociais que ocorrem em grande parte

do mundo, a escola se defronta com um desafio imediato e fundamental: formar

cidados. Nesse sentido, cabe estrutura escolar11 uma ampla transformao a fim

de que seja possvel acompanhar, se apropriar e, se possvel, promover mudanas

nas relaes entre as pessoas e no desenvolvimento social e econmico. Frente a

isso, os desafios escola e seus educadores so os de criar processos

permanentes e colaborativos de aprendizagem, ajudando os alunos a construir sua

identidade, seu caminho pessoal; de repensar, tanto o espao escolar quanto s

relaes estabelecidas em seu interior, pois da que saem os jovens cidados que,

interagindo de forma crtica e criativa com as tecnologias digitais, podero contribuir

para a formao de uma sociedade democrtica e mais igualitria.

Nossos alunos esto crescendo neste mundo digital e tm acesso cada vez

mais freqente s tecnologias digitais, seja em casa, na escola, ou mesmo nas cada

vez mais numerosas lan houses12, locais muito populares e de fcil acesso, mesmo,

populao mais carente.

A tabela a seguir mostra dados acerca da utilizao da Internet no Brasil. Os

resultados so de pesquisa realizada pelo Centro de Estudos sobre as Tecnologias

da Informao e da Comunicao sobre o uso das TICs no Brasil, durante o ano de

2007:

11 Por estrutura escolar compreendemos a escola como um todo, desde sua organizao curricular, at as pessoas que fazem parte de sua organizao, quais sejam: pais, professores, alunos, especialistas, diretores. 12 Estabelecimentos comerciais em que so disponibilizados vrios computadores ligados em rede e conectados Internet para utilizao das pessoas, que pagam para poder utiliz-los.

31

Tabela II Utilizao da Internet no Brasil - Percentual sobre o total de usurios de internet

Fonte: NIC.br set/Nov 2007

32

A partir dos dados obtidos nessa pesquisa percebemos que a populao de

baixa renda vem utilizando cada vez mais os espaos das lan houses para acessar

Internet. No Brasil, a utilizao desses espaos ou de outros como os cibercafs

envolvem 49% da populao. Na regio sul, onde o nmero de usurios de

computadores pessoais maior, este valor cai para 30%.13

Entre os usurios da Internet com renda at 1 salrio mnimo, 78%

declararam utilizar a rede nos centros pblicos de acesso pago. Esse nmero cai

para 67% entre os que tm renda de 1 a 2 salrios mnimos; 55% para os que tm

renda entre 2 e 3 salrios mnimos; 42% para os com renda entre 3 e 5 salrios

mnimos; e de apenas 30% para os usurios com renda superior a 5 salrios

mnimos.

importante ressaltarmos que os centros pblicos de acesso pagos so

utilizados majoritariamente por pessoas com baixo nvel de escolaridade: dos que

freqentam lan houses, 64% so estudantes do nvel fundamental e 53% so do

nvel mdio. Entre os usurios que afirmam ter ensino superior, esse percentual cai

para 27%. Esses dados permitem concluir que a lan-house o principal espao de

acesso Internet para as classes E, D e C, plugando a populao menos favorecida

economicamente, que no tem poder aquisitivo para adquirir um computador

pessoal.14

O universo da informao de alunos (e professores) ampliou-se nessas

ltimas dcadas. As informaes, saberes, conhecimentos so produzidos com

tanta velocidade que h necessidade de um rigor seletivo daquilo que realmente

pertinente aos nossos propsitos, pois, apesar da riqueza de contedos,

impossvel acessar a todos. Mesmo com todo esse universo de informaes,

conforme Porto (2003) em suas pesquisas, constata-se que, no cotidiano da maioria

das escolas, observamos, ainda, conhecimentos repetitivos, estticos, reproduzidos

por meio de prticas vazias no sentido e significado no s para os alunos, como

para os professores, presos dentro de posturas dogmticas, fechadas e unilaterais.

Diante desse cenrio de tantas transformaes e possibilidades, surge a

necessidade de uma integrao crtica e criativa das tecnologias digitais no espao 13 Fonte: NIC.br - set/nov 2007 Disponvel em http://www.cetic.br/usuarios/tic/2007/rel-int-04.htm acesso em 10/08/2008. 14 Pesquisa sobre o uso das Tecnologias da Informao e da Comunicao no Brasil 2007 realizada pelo Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informao e da Comunicao CETIC.br Este centro faz parte do Comit Gestor da Internet no Brasi l CGI.br Disponvel em http://www.cetic.br/ acesso em 10/08/2008

33

escolar, que poder contribuir para uma mudana qualitativa no processo ensino-

aprendizagem, qualificando a educao. A figura do professor torna-se

imprescindvel, bem como a mediao realizada por ele, haja vista que no h

tecnologia em si mesma; tecnologias so produtos de relaes sociais, so

construtos culturais e no naturais. Ao fazer parte do cotidiano da escola, as

tecnologias, em especial os computadores e a Internet, esto favorecendo as

relaes entre professores, alunos e conhecimento, estabelecendo dessa nova

relao espaos colaborativos de aprendizagem. De acordo com Kenski (2007, p.66-

67):

As TICs e o ciberespao, como um novo espao pedaggico, oferecem grandes possibilidades e desafios para a atividade cognitiva, afetiva e social dos alunos e dos professores de todos os nveis de ensino, do jardim-de-infncia universidade. Para que isso se concretize, preciso olh-los de uma nova perspectiva. At aqui, os computadores e a internet tm sido vistos, sobretudo, como fontes de informao e como ferramentas de transformao dessa informao. Mais do que o carter instrumental e restrito do uso das tecnologias para a realizao de tarefas em sala de aula, chegada a hora de alargar os horizontes da escola e de seus participantes, ou seja, todos. O que se prope para a educao de cada cidado dessa nova sociedade e, portanto, de todos, cada aluno e cada professor no apenas formar o consumidor e usurio, mas criar condies para garantir o surgimento de produtores e desenvolvedores de tecnologias. Mais ainda, que no aprendam apenas a usar e produzir, mas tambm a interagir e participar socialmente e, desse modo, integrar-se em novas comunidades e criar novos significados para a educao num espao muito mais alargado.

A complexidade deste mundo contemporneo e a atual revoluo tecnolgica

impem escola discusses acerca da insero e do uso das tecnologias no fazer

pedaggico que se consubstanciam em proposies sobre mudanas urgentes e

necessrias nas relaes estabelecidas entre os diversos atores que ocupam o

cenrio escolar nos diferentes campos do conhecimento.

No entanto, essas mudanas no se restringiriam apenas sala de aula ou a

um ou outro professor, considerado mais qualificado, com uma viso pedaggica

avanada, mas escola como um todo. Segundo as propostas dos autores que

teorizam sobre os impactos das tecnologias digitais na educao (ALMEIDA, 2007;

FAGUNDES, 1999; GOMES, 2002; KENSKI, 2007; MORAN, 2004; BEHRENS,

2000; VALENTE, 2007; MASETTO, 2000, PORTO, 2003) as mudanas envolvem

todos os aspectos do processo educativo: o ensino, a aprendizagem, a estrutura e o

funcionamento da escola, assim como as relaes desta com a comunidade.

34

A escola atualmente necessita realizar mudanas. Brunner (2004, p.20)

destaca que com o potencial das NTIC estamos indo em direo a uma revoluo

educacional. No entanto, existe grande demanda de aprimoramento do processo de

ensino e aprendizagem, bem como de propor efetivas transformaes nas relaes

estabelecidas entre os atores da ao pedaggica.

Na construo do cenrio necessrio ao uso da tecnologia digital, os autores

analisados ressaltam dois aspectos: a dificuldade que o professor tem para utilizar o

computador devido falta de contato e formao; e os requisitos e habilidades

requeridos ao professor para a incorporao do computador no seu trabalho

pedaggico. A inveno de aparelhos, instrumentos e tecnologias da cultura,

segundo Olson (1998), permite e exige novas formas de experincia que requerem

novos tipos de habilidades e competncias.

Os autores analisados enfatizam a importncia da subordinao da tcnica ao

pedaggico ao mesmo tempo em que ressaltam que as novas possibilidades

tcnicas criam novas aberturas pedaggicas. E, com isso, cresce a importncia do

aperfeioamento docente. Igualmente, analisam que as tecnologias podem provocar

um impacto significativo na prtica do professor. Entre os autores que enfatizam

esse aspecto, destaca-se Valente (1993), para quem o papel do computador na

educao o questionamento da funo da escola e do professor deixar de

ensinar para promover o aprendizado. Segundo esse autor, ao modificar a

concepo de escola, altera-se tambm o papel do professor, que passa a ser no

mais o repassador de informaes - papel desempenhado pelo computador - e sim

de facilitador do processo de aprendizagem.

Dessa forma, as tecnologias de informao e de comunicao no

substituiriam o professor, mas modificariam as suas funes, ao possibilitarem uma

maior dinamicidade na organizao pedaggica. Essa condio implicaria a

transformao e construo de um novo paradigma centrado agora no

desenvolvimento integral do cidado e, como nos aponta Levy (1993), na construo

de uma ecologia cognitiva que favorecesse a construo de outra dinmica

educacional.

Percebemos que a concluso da maioria dos estudiosos sobre os impactos

das tecnologias na educao a partir da chegada dos computadores nas escolas

de que necessria uma reestruturao na forma de ensinar dos professores a fim

de que haja uma melhor utilizao destas tecnologias.

35

Nossa experincia como educadora leva percepo de que os professores

adaptam a utilizao das novas tecnologias sua prtica pedaggica, incorporando

mais um recurso, ao invs de investir na transformao de sua prtica, na forma de

conceber o processo de ensino e aprendizagem. Concordamos com Sancho (2006,

p.22), quando analisa que o desafio que os profissionais da educao mudem de

imediato sua forma de conceber e pr em prtica o ensino ao descobrir uma nova

ferramenta.

Nesse sentido, os autores pesquisados apontam a importncia da formao

docente. Ao discutirem esse aspecto, indicam as metodologias que devem embasar

a sua realizao. H uma nfase em destacar que a aprendizagem dos professores

no deve ser mecnica, na qual o domnio tcnico e pedaggico ocorram separados,

de forma estanque. Segundo Imbernn (2000), a formao continuada fundamenta-

se em diversos princpios, quais sejam: a) aprendizagem contnua, colaborativa e

participativa num ambiente de interao social, compartilhando dificuldades e

sucessos com os colegas; b) relao dos conhecimentos advindos da socializao

para aceit-los ou no em funo do contexto; c) aprendizagem mediante reflexo

individual e coletiva e a resoluo de situaes prticas; d) elaborao de projetos

de trabalho coletivo, vinculando-os formao atravs da pesquisa-ao.

Destacam a necessidade dessa formao ser organizada de maneira a

permitir a criao de situaes de aprendizagem que favoream a aquisio e o

desenvolvimento de competncias e habilidades para lidar com os desafios

cotidianos, frente ao desenvolvimento acelerado das tecnologias de informao e de

comunicao na sociedade contempornea. Nesse aspecto, levantam uma srie de

indicadores que demonstram estarmos vivendo uma revoluo tecnolgica sem

precedentes. Estes pressupostos so adotados por diversos tericos (GATES, 1995;

NEGROPONTE, 1995; DRUCKER, 1993) e criticados por outro grande nmero de

pensadores (CHESNEAUX, 1996; HARVEY, 1993; DREIFUSS, 2001). Vale ressaltar

a discusso de Vieira Pinto (2005, p. 41) sobre o conceito de era tecnolgica, no

alentado estudo que realiza sobre o conceito de tecnologia entre as dcadas de 50 e

80 do sculo XX. Para Vieira, o conceito de era tecnolgica encobre, ao lado de

um sentido razovel e srio, outro, tipicamente ideolgico, graas ao qual os

interessados procuram embriagar a conscincia das massas, fazendo-as crer que

tm a felicidade de viver nos melhores tempos desfrutados pela humanidade.

Segundo o autor, essa mistificao possvel pela converso da obra tcnica em

36

valor moral, em que uma sociedade capaz de criar as estupendas mquinas e

aparelhos atualmente existentes, desconhecidos e jamais sonhados pelos homens

de outrora, no pode deixar de ser certamente melhor do que qualquer outra

precedente.

Na busca de definir o professor ideal para fazer frente a essa sociedade

tecnolgica, os autores procuram explicitar as mudanas ocorridas no espao

escolar pela introduo de tecnologias. Esse o caso de Moran (2004) ao analisar

que o cinema, o rdio, a televiso trouxeram desafios, novos contedos, histrias e

linguagens. Segundo ele, esperavam-se muitas mudanas na educao, mas a

constatao a de que as mdias foram inseridas marginalmente na escola, o que

fez com que as aulas continuassem a ser predominantemente orais e escritas, com

algum recurso audiovisual de ilustrao, haja vista que sua utilizao por

professores era realizada com a finalidade de que suas aulas apresentassem

alguma ilustrao para o contedo. Dessa forma, a constatao de que no h

uma modificao considervel no ensino e aprendizagem, o que h um

mascaramento, um verniz de novidade, que dado na embalagem, mas que no

promove mudanas de fato.

A partir da constatao de que as tecnologias esto sendo utilizadas como

ilustrao e atrao, os autores enfatizam a importncia da formao de professores

para o uso das atuais tecnologias, no sentido de aproximar a escola dos demais

espaos sociais. Gomes (2002 p.121) discute esse aspecto quando afirma que

a escola, como parte da sociedade, precisa estar preparada para acompanhar e participar das transformaes em curso pela introduo dos novos recursos informticos e comunicacionais cada vez mais numerosos e velozes que passam a integrar o dia-a-dia dos cidados.

Ganha destaque nas obras dos autores analisados a aposta nas

possibilidades das tecnologias digitais - da mesma maneira como ocorreu com a

escrita - como promotoras de grandes transformaes na prtica educativa. As

transformaes envolveriam a educao presencial e, principalmente, aquela

realizada a distncia. Nesse sentido, discutem a necessidade de uma mudana no

paradigma educacional, como meio para potencializar o uso dessas tecnologias e

respaldar novas aes pedaggicas. Essa convico aparece em diferentes autores

e obras, com maior ou menor nfase. Por exemplo, Gomes (2002, p.120) sinaliza

que somente a utilizao dos recursos das tecnologias de informao e

37

comunicao pela escola no garante mudanas na qualidade da educao.

necessrio repensar os paradigmas existentes para a adoo de novas prticas

educativas.

Acerca desse aspecto, Moraes (1996, p.58) alerta para o fato de que

programas visualmente agradveis, bonitos e at criativos, podem continuar

representando o paradigma instrucionista, ao colocar no recurso tecnolgico uma

srie de informaes a ser repassada ao aluno. Ou seja, insere-se a tecnologia,

mas preservam-se as caractersticas da abordagem tradicional de educao. Dentro

dessa mesma discusso, Masetto (2000) observa que no podemos colocar na

tecnologia a soluo dos problemas educacionais no Brasil. Para ele, essas

tecnologias so um meio, um instrumento para colaborar no processo de

aprendizagem e que, podem sim, auxiliar no desenvolvimento educacional de

nossos alunos.

Dentro das anlises desses autores, h uma nfase na tarefa que est sendo

delegada ao professor a partir da insero das tecnologias digitais no espao

escolar - seja na Educao Bsica ou no Ensino Superior. Essa nova tarefa tem a

caracterstica de ser apresentada, geralmente, de forma comparativa maneira

como o professor atua sem o uso das novas tecnologias. Ao mesmo tempo em que

se define como o professor deve ser: consultor, articulador, mediador, orientador e

facilitador do processo em desenvolvimento pelo aluno (Almeida, 2005),

estabelecida sua rotina de trabalho, como podemos constatar na citao abaixo de

autoria de Almeida (2005, p.47) ao apontar as novas caractersticas do trabalho

docente com as tecnologias:

o professor que trabalha na educao com a informtica h que desenvolver na relao aluno-computador uma mediao pedaggica que se explicite em atitudes que intervenham para promover o pensamento do aluno, implementar seus projetos, compartilhar problemas sem apontar solues, ajudando assim o aprendiz a entender, analisar, testar e corrigir os erros.(grifo nosso)

Esse aspecto as caractersticas do professor para atuar competentemente

com as tecnologias perpassa os trabalhos e obras de vrios autores da rea de

Tecnologia Educacional ou Educao e Comunicao e remete, na nossa anlise,

busca histrica de um professor ideal que norteou grande parte das discusses

terico-metodolgicas da educao. Citamos, como exemplo, Moran (2003, p. 58),

38

que ao analisar as mudanas decorrentes da introduo de tecnologias, aposta em

uma prtica educativa inovadora e em educadores maduros intelectuais e

emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e

dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em contato, porque delas

samos enriquecidos.

Algumas indagaes a respeito dessas concluses necessitam ser realizadas:

ser que no temos o professor a que se refere Moran na citao acima?

Professores curiosos, abertos, motivadores, entusiasmados? Ser que os

professores que esto nas escolas hoje, mesmo sem utilizar as novas tecnologias,

no possuem muitas dessas caractersticas? Esperamos identificar em nossa

pesquisa formadores que apresentem algumas dessas caractersticas e outras que

permitam a realizao de um trabalho e a construo de uma proposta de formao

de professores que possa ultrapassar as dificuldades apresentadas pelos autores.

39

CAPTULO 2 - POLTICAS PBLICAS PARA A INSERO DE TECNOLOGIAS NA EDUCAO

Neste captulo analisamos a implantao de polticas pblicas criadas para a

insero de tecnologias na educao, com nfase naquelas dirigidas formao de

professores para a insero do computador nos processos de ensino e de

aprendizagem. Para tanto, realizamos um breve resgate histrico de quase 40 anos

de polticas pblicas que tiveram o intuito de modernizar a educao pela

introduo de tecnologias nas escolas pblicas. Centramos nossa anlise no

Programa Nacional de Tecnologia Educativa (ProInfo) institudo no final dos anos 90

do sculo XX e responsvel pelo criao dos Ncleos de Tecnologia Educativa

(NTE, espaos de formao de professores para o uso de mdias na educao e

nosso objeto de estudo.

Nosso resgate est pautado em documentos oficiais e nas discusses

apresentadas em diversas pesquisas realizadas acerca da insero do computador

na escola; da implantao do ProInfo e tambm da formao continuada de

professores para a utilizao das tecnologias digitais.

2.1 Antecedentes: os Programas Nacionais nas dcadas de 1970 a 1990

A implantao de polticas pblicas para a insero de tecnologias na

educao e para a formao de professores no recente. A atual estrutura e

organizao do ProInfo tem suas bases nos idos da dcada de 70 quando o

governo brasileiro ensaiou os primeiros passos na implantao de polticas pblicas

para a informatizao dos setores produtivos do pas. Tal procedimento ocorreu em

consequncia das exigncias do mercado e por um apelo ao desenvolvimento

cientfico-tecnolgico. De acordo com Shui (2004), dentro de um discurso sobre a

importncia da educao para a modernizao da sociedade, as universidades

brasileiras comeam a organizar grupos de pesquisadores, no intuito de desenvolver

experincias utilizando o computador e softwares na educao. Nesse perodo,

40

contudo, ainda no havia experincias de formao de professores para a utilizao

do computador nas escolas.

Desde essa poca, foram implantados programas com o foco na insero de

novas tecnologias na educao e na formao dos professores para utiliz-las. O

Projeto Educao com Computadores (EDUCOM) criado em 1983, celebrou um

convnio entre o Centro de Informtica do MEC (CENIFOR) e a Fundao Centro

Brasileiro de TV Educativa (FUNTEV)15, cujo objetivo foi a implantao de centros-

piloto em universidades pblicas, voltados pesquisa no uso de informtica

educacional, capacitao de recursos humanos e criao de subsdios para a

elaborao de polticas no setor.

Para a consolidao do projeto, ainda naquele ano, foram aprovados cinco

projetos entre os 26 enviados pelas universidades brasileiras que desejavam

implantar centros-piloto de pesquisa sobre o uso de computadores na educao. As

instituies aprovadas foram as Universidades Federais de Pernambuco, Minas

Gerais, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul e a Estadual de Campinas16.

Dentre outras metas, o projeto Educom visava desenvolver pesquisas sobre:

a) o uso educacional da informtica (no caso a linguagem Logo17 e a linguagem

Basic18); b) a compreenso dos processos cognitivos desenvolvidos pelos alunos ao

utilizarem o computador; e c) como auxiliava os processos de aprendizagem desses

alunos. Outra meta, um desafio para a poca - dcada de 80 - era disseminar o

acesso e o uso dessa tecnologia nas escolas pblicas. Segundo Quartiero (2007),

com o projeto EDUCOM foi dado o primeiro passo no sentido de formular uma

15 A FUNTEV mais tarde vem a se constituir na Fundao Roquette Pinto, tambm extinta em 1997. O decreto no 2.442, de 23 de dezembro de 1997, qualifica-a como organizao social, mudando sua nomenclatura para Associao de Comunicao Educativa Roquette Pinto ACERP. 16 Para saber mais sobre esses Projetos pilotos e o alcance do Projeto EDUCOM confira: Andrade (1996); Moraes (1997); Tavares (2001; 2002); Quartiero (2002; 2007); Barreto (2002); Shui (2003); Passos (2006) e Carolino(2007). 17 A linguagem de programao Logo foi desenvolvida pelo matemtico e pesquisador Seymour Papert, do Massachusetts Institute of Technology (MIT), Boston (EUA). Em uma entrevista, Papert diz que a idia do Logo era dar criana controle sobre a mais poderosa tecnologia disponvel em nossos tempos. A linguagem foi desenvolvida para permitir que crianas programassem a mquina, em vez de serem programadas por ela. Apesar de ter sido criado entre os anos de 1967 e 1968, o Logo foi uma linguagem de programao muito utilizada pelos educadores na dcada de 80. Entrevista disponvel em: http://www.dimap.ufrn.br/~jair/piu/artigos/seymour.html acesso em 12/04/2009. 18 A linguagem Basic (Beginners All-Purpose Symbolic Instruction Code), criada por J.Kemeny e T. Kurtz em 1963 no Dartmouth College, foi elaborada com o intuito de tornar claro o ensino dos conceitos da programao. As linguagens FORTRAN e Assembly empregavam rotinas de baixo nvel para alguns controles e compilao, a Basic vinha ento facilitar ao programador sua tarefa, no precisando se preocupar com mtodos e algoritmos exigidos para construir e depurar programas. Disponvel em http://www.cotianet.com.br/BIT/hist/basic.htm acesso em 12/04/2009.

41

poltica nacional cuja preocupao era levar o computador para dentro das escolas

pblicas brasileiras. Valente19 e Almeida avaliam que alm de fazer chegar os

computadores nas escolas, a preocupao estava tambm na utilizao desses

equipamentos. Era necessrio que se pensasse em como trabalhar com essas

mquinas. Para eles, a mudana estava centrada na transformao que deveria

ocorrer na escola, na forma de ensinar, na qual no houvesse simplesmente uma

educao centrada no ensino, mas sim na aprendizagem, na qual o aluno poder

aprender realizando atividades no computador. Para isso, tanto a formao dos

pesquisadores dos centros, bem como dos softwares educativos desenvolvidos

eram elaborados com o pensamento nesse tipo de transformao pedaggica.

Infelizmente no houve a mudana esperada, no entanto os trabalhos

desenvolvidos nos centros durante o projeto EDUCOM levantaram questes

importantes a serem discutidas dentro da rea educacional, principalmente as que

dizem respeito mudana que deve ocorrer na organizao da escola, como: o

currculo, a sala de aula, o papel do professor e dos alunos.

No que diz respeito formao de professores, durante o projeto EDUCOM,

todos os centros de pesquisa investiram na preparao de professores das escolas

pblicas, atravs de formaes continuadas. Ainda de acordo com Valente e

Almeida, alguns aspectos relevantes devem ser elencados a respeito dessas

formaes, quais sejam: a) a dificuldade na remoo do professor da sala de aula

para os locais onde eram realizados os cursos; b) descontextualizao da realidade

do professor; c) os contedos e atividades desenvolvidas no estavam condizentes

com a situao fsica e pedaggica que os professores vivenciavam na escola; d)

no havia contribuio para que se construsse nas escolas um ambiente fsico e

profissional que instigasse as mudanas desejadas. Por fim, os autores avaliam que

os professores, aps a concluso da formao, voltam para a sua prtica

pedaggica encontrando obstculos imprevistos ou no considerados no mbito

idealista do curso de formao; quando no, um ambiente hostil mudana. (1997,

p.16)

Ainda de acordo com Valente, o nmero de professores atendidos pelo

projeto EDUCOM foi muito pequeno se formos analisar o total de professores

existentes no pas, pois suas aes eram realizadas localmente, por meio de aes

19 Armando Valente foi o coordenador do projeto piloto na UNICAMP.

42

denominadas pelo autor de abordagem mentorial20. No entanto, ressalta que foi

fundamental na constituio das equipes dos Educoms. (1999, p.133)

Em 1984, o Centro de Informtica do MEC (CENINFOR21) foi reestruturado

para coordenar o projeto EDUCOM e recebeu a responsabilidade de assumir os

papis de rgo indutor, mediador e produtor de tecnologia educacional com base

na informtica. Assim o MEC passa a liderar esta rea, com o respaldo financeiro

necessrio para a operacionalizao (TAVARES, 2002). Em conseqncia, em

1985, aprovado e divulgado pelo MEC o I Plano Setorial: Educao e Informtica,

que prev aes nos segmentos de ensino e pesquisa relacionadas ao uso e

aplicao da informtica na educao.

Segundo Moraes (1997), com o fim do Governo Militar, ocorreram diversas

modificaes na administrao federal que foram responsveis por alteraes na

orientao poltica e administrativa desses projetos. Foi um perodo marcado por

intensas disputas nas instncias internas do MEC para assumir a coordenao do

setor de Informtica. Nesse perodo, houve vrios problemas financeiros que foram

determinantes para que o projeto EDUCOM deixasse de ser prioridade e fosse

encerrado em 1986. Batistotti analisa que o Projeto EDUCOM foi relegado a uma

situao financeira e estrutural que no permitia dar continuidade ao plano de ao

proposto, consequentemente, o alcance das metas foi prejudicado. (2001, p.45)

Nesse perodo, implantado o Projeto FORMAR22, voltado exclusivamente

para a capacitao de professores para o uso do computador nas escolas. Para

isso, foi realizado o I Curso de Especializao em Informtica na Educao na

Unicamp, em 1987. A expectativa principal era que os professores-alunos do projeto,

indicados e representantes de todos os Estados, passassem a dominar as

ferramentas (software e hardware) e tivessem condies de analisar criticamente as

possveis contribuies da tecnologia para o processo de ensino-aprendizagem e a

partir deste conhecimento organizarem novas metodologias de ensino. Os