formação de professores para o ensino de primeiras letras na zona rural, brasil, final do século...

ASSOCIAÇÃO SUL-RIO-GRANDENSE DE PESQUISADORES EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

NÚMERO 24 Jan/Abr 2008

Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe Quadrimestral História da Educação Pelotas v. 12 n. 24 p. 1-270 Jan/Abr 2008

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ASPHE

Presidente: Maria Stephanou Vice-Presidente: Beatriz Daudt Fischer

Secretário: Claudemir de Quadros

Conselho Editorial Nacional Dra. Denice Cattani (USP) Dr. Dermeval Saviani (UNICAMP) Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara (UFPel) Dr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM) Dr. José Gonçalves Gondra (UERJ) Dr. Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG) Dr. Lúcio Kreutz (UCS) Dr. Maria Teresa Santos Cunha (UDESC) Dra. Maria Helena Bastos (PUCRS) Dra. Marta Maria de Araújo (UFRGN)

Conselho Editorial Internacional Dr. Alain Choppin (INRP, França) Dr. Antonio Castillo Gómez (Univer. de Alcalá – Espanha) Dr. Luís Miguel Carvalho (Univer. Técnica de Lisboa) Dr. Rogério Fernandes (Univer. de Lisboa)

Comissão Executiva Prof. Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara Profa. Dra. Maria Helena Câmara Bastos

Consultores Ad-hoc Dr. Eduardo Arriada (UFPel) Dra. Maria Tereza Cunha (UDESC) Dra. Beatriz Daudt Fischer (Unisinos) Dr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM)

Editoração eletrônica e capa Flávia Guidotti [email protected]

Imagem da capa Deux mères de famille Elizabeth Gardner Le Salon de 1888 Paris

História da Educação Número avulso: R$ 15,00 Single Number: U$ 10,00 (postage included). História da Educação / ASPHE (Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação) FaE/UFPel. n. 24 (Jan/Abr 2008) - Pelotas: ASPHE - Quadrimestral. ISSN 1414-3518 v. 1 n. 1 Abril, 1997

1. História da Educação - periódico I. ASPHE/FaE/UFPel

CDD: 370-5

Indexação: CLASE (Citas Latinoamericas em Ciências Sociales y Humanidades) Bibliografia brasileira de Educação – BBE.CIBEC/INEP/MEC EDUBASE (FE/UNICAMP)

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ........................................................................................5

POLÍTICAS DOS LIVROS ESCOLARES NO MUNDO: PERSPECTIVA COMPARATIVA E HISTÓRICA......................................9

Alain Choppin; Fernanda B. Busnello (Tradução); Maria Helena Camara Bastos (Revisão)........................................................9

GESTÃO CURRICULAR CIENTÍFICA: UMA ABORDAGEM SIMPLISTA PARA UM FENÓMENO COMPLEXO...............................29

João M. Paraskeva.....................................................................................29

A TRAJETÓRIA PROFISSIONAL DE UMA EDUCADORA: MARIA GUILHERMINA E A PEDAGOGIA NORTE-AMERICANA .............................................................................................73

Carla Simone Chamon..............................................................................73

HISTÓRIA CURRICULAR DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO DA ÁREA DA SAÚDE..............................................................................101

Renata Aparecida Belei; Sandra Regina Gimeniz-Paschoal; Edinalva Neves Nascimento ....................................................................101

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE PRIMEIRAS LETRAS NA ZONA RURAL. BRASIL, FINAL DO SÉCULO XIX............................................................................................121

Flávia Obino Corrêa Werle......................................................................121

LOCKE E MAKARENKO: CONCEPÇÕES DIFERENCIADAS DE DISCIPLINA ANTE A "VONTADE GERAL" DE ROUSSEAU..............................................................................................155

Gomercindo Ghiggi; Neiva Afonso Oliveira; Avelino da Rosa Oliveira .........................................................................155

A EDUCAÇÃO NA ITÁLIA FASCISTA: AS REFORMAS GENTILE (1922-1923) .............................................................................179

José Silvério Baia Horta ..........................................................................179

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UM RIO PARA ESTUDANTE VER: ENGENHOSIDADES NA PRODUÇÃO DE CADERNOS ESCOLARES........................................225

Ana Chrystina; Venancio Mignot; Roberta Lopes da Veiga ......................225

RESENHA.................................................................................................249

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: DO ANTIGO "DIREITO DE EDUCAÇÃO" AO NOVO "DIREITO À EDUCAÇÃO" ..........................251

Rita de Cássia Grecco dos Santos ............................................................251

DOCUMENTO .........................................................................................257

O KINDERGARTEN OU JARDIM DE INFÂNCIA POR MARIA GUILHERMINA LOUREIRO DE ANDRADE (1888)............................259

Maria Helena Camara Bastos ..................................................................259

ORIENTAÇÕES AOS COLABORADORES..........................................269

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 5-7, Jan/Abr 2008. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe

APRESENTAÇÃO

A Revista História da Educação mais uma vez vem a público para cumprir sua missão editorial que é socializar estudos e pesquisas em História da Educação.

Neste número nossa revista tem o orgulho de abrir sua secção de artigos com o trabalho do renomado pesquisador Alain Choppin: "Políticas dos Livros Escolares no Mundo: perspectiva comparativa e histórica". Com este trabalho o professor Choppin colabora no sentido de um melhor entendimento da política em relação aos livros escolares, uma temática cada vez mais atual na área de história da educação.

O Professor João Paraskeva, da Universidade do Minho, nos brinda com um trabalho sobre a história do currículo e suas implicações no entendimento de suas formatações na sociedade moderna. O trabalho tem como lócus os Estados Unidos, mas sem dúvida as análises nele contidas nos remetem à compreensão do processo histórico de constituição curricular de forma universal no mundo ocidental.

A professora Carla Simone Chamon em seu texto "A trajetória profissional de uma educadora: Maria Guilhermina e a Pedagogia Norte-Americana" faz uma análise muito interessante do trabalho desta professora que tanto contribuiu para a educação brasileira. Salienta, sob certo modo, os aspectos ideológicos da prática profissional de Maria Guilhermina.

O trabalho "História curricular dos cursos de graduação da área da saúde" constitui-se em um trabalho de caráter inovador da área de história da educação. Isto ocorre por trazer para a mesma a preocupação com aspectos curriculares de áreas tradicionalmente negligenciadas na área da educação, que tem, em principio, se preocupado com maior ênfase na educação propriamente dita. Esta interface com a área da saúde, sem a

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História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 5-7, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe

menor dúvida, deverá contribuir para uma melhor compreensão de ambas.

Da mesma forma, o trabalho "Formação de professores para o ensino de primeiras letras na zona rural. Brasil, Final do século XIX" também apresenta uma temática relativamente obliterada na área de história da educação. São raros os trabalhos que analisam a questão do "ensino rural" sob o prisma histórico. Sob este aspecto este texto vem preencher uma lacuna, e abrir espaços para novos trabalhos.

A área "história das idéias pedagógicas" tem merecido dos pesquisadores da história da educação, nos últimos anos, uma atenção mais acentuada. Muitos pesquisadores têm se preocupado com esta temática. O trabalho "Locke e Makarenko: concepções diferenciadas de disciplina ante a "vontade geral" de Rousseau" está dentro desta perspectiva. Com certeza deverá contribuir para a elucidação das eventuais vinculações entre estes clássicos da história da educação: Locke, Makarenco e Rousseau.

O professor José Silvério Baia Horta, emérito pesquisador da área de história da educação, nos privilegia com um trabalho de envergadura "A educação na Itália fascista: As reformas Gentile (1922-1923). É mais um trabalho que denota a preocupação dos historiadores da educação brasileira no sentido de compreenderem a formação dos sistemas educacionais em outros países. O entendimento das reformas Gentile, possibilita-nos de forma indelével a compreensão de reformas educacionais realizadas ou em gestação no Brasil.

A cultura material escolar tem também merecido a atenção de nossos pesquisadores. O trabalho de Ana Chrystina Venancio Mignot e Roberta Lopes da Veiga "Um Rio para Estudante ver: engenhosidade na produção de cadernos escolares, contribui para o alargamento das fontes na área de história da educação. Com um trabalho de excepcional qualidade as autoras dão um exemplo de como se utilizar de "fontes não tradicionais" na execução de uma pesquisa com objetividade, relevância e de qualidade na área de historia da educação.

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Por fim, em nossa clássica secção "Documentos" Temos o texto da Professora Maria Gulhermina Loureiro de Andrade" com a apresentação da Drª Maria Helena da Câmara Bastos.

A comissão executiva


POLÍTICAS DOS LIVROS ESCOLARES NO MUNDO: PERSPECTIVA COMPARATIVA E

HISTÓRICA1 Alain Choppin

Fernanda B. Busnello (Tradução) Maria Helena Camara Bastos (Revisão)

Resumo Depois de mais de dois séculos, o livro escolar é ainda um elemento essencial da construção identitária e, em conseqüência, a edição escolar tomou uma dimensão nacional. Todo países colocaram em prática procedimentos específicos, mais ou menos coercitivos, para assegurar o controle dos livros de classe, que tratam de sua concepção, produção, difusão, financiamento e utilização. Em um primeiro momento, o autor estabelece um inventário comparativo e uma tipologia das principais disposições hoje em vigor, em diferentes países do mundo, para controlar as publicações destinadas aos alunos e aos professores; em um segundo momento, adota uma perspectiva diacrônica examinando, como um exemplo, as importantes evoluções que se processaram, depois do século XVIII, na legislação e na regulamentação relativa aos manuais escolares da França. Conclui sobre a imperiosa necessidade de levar em conta os contextos legislativos e de regulamentações em todos os estudos consagrados aos manuais. Palavras-chave: Manuais escolares; política escolar; história do livro.

THE POLICE REGARDING SCHOOL BOOKS IN THE WORLD: A COMPARATIVE AND HISTORICAL

APPROACH Abstract Even after two centuries, the school book is still vital in the construction of the identity and, consequently, the school edition has

1 Texto originalmente publicado em espanhol "Las políticas de libros escolares en el mundo: perspectiva comparativa e histórica", IN: SILLER, Javier Pérez; GARCÍA, Verena Radkau (Coord.) Identidad en el imaginario nacional: reescritura y enseñanza de la historia. Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, BUAP, Puebla/El Colegio de San Luis, A.C./ Instituto Georg-Eckert, Braunschweig, Alemania, 1998. pp169-180. Autorização do autor para a presente edição, com uma introdução atualizada.

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become a national issue. Most countries have put into practice specific procedures, some of them coercitive, to assure the control over the school books, regarding their conception, distribution, financing and use. At first, the author compares and typifies the main dispositions existent nowadays around the world to control the publications aimed at students and teachers. Secondly, he adopts a diachronical approach and examines, as an example, the important evolutions that took place after the XVIII century in the legislation and regulation of the school manuals in France. Finally, he talks about the necessity of taken into consideration the legislative and regulation contexts in all the studies regarding manuals. Keywords: school manuals; school polices; history of the book.

POLÍTICAS DE LOS LIBROS ESCOLARES EN EL MUNDO: PERSPECTIVA COMPARATIVA E HISTÓRICA Resumen Después de más de dos siglos, el libro escolar es aún un elemento esencial de la construcción "identitária" y, en consecuencia, la edición escolar tomó una dimensión nacional. Todos los países colocaron en práctica procedimientos específicos, más o menos coercitivos, para asegurar el control de los libros de clase, que tratan de su concepción, producción, difusión, financiamento y utilización. En un primer momento, el autor establece um inventario comparativo y una tipologia de las principales disposiciones hoy em vigor en diferentes países del mundo, para controlar las publicaciones destinadas a los alumnos y a los profesores; en un segundo momento, adopta uma perspectiva diacronica examinando, como un ejemplo, las importantes evoluciones que se procesaron después del siglo XVIII, en la legislación y en la reglamentación relativa a los manuales escolares de Francia. Conluye sobre la imperiosa necesidad de llevar en cuenta los contextos legislativos y de reglamentaciones en todos los estudios consagrados a los manuales. Palabras clave: Manuales escolares, política escolar, historia del libro.

POLITIQUE DES MANUELS SCOLAIRES DANS LE MONDE: PERSPECTIVE COMPARATIVE ET

HISTORIQUE Résumé Depuis plus de deux siècles, le livre scolaire est devenu un facteur essentiel de la construction identitaire et l'édition scolaire a pris une dimension résolument nationale. Tous les pays ont mis en place des procédures spécifiques, plus ou moins coercitives, pour s'assurer le contrôle des livres de classe, qu'il s'agisse de leur conception, de leur production, de leur diffusion, de leur financement, voire de leur

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utilisation. Dans un premier temps, l'auteur établit un inventaire comparatif et une typologie des principales dispositions aujourd'hui en vigueur dans les divers pays du monde pour contrôler les publications destinées aux élèves et aux maîtres; dans un second temps, il adopte une perspective diachronique en examinant, à titre d'exemple, les importantes évolutions qu'ont connues, depuis la fin du XVIIIe siècle, la législation et la réglementation relative aux manuels scolaires en France. L'auteur conclut sur l'impérieuse nécessité de prendre en compte les contextes législatif et réglementaire dans toute étude consacrée au manuels." Mots-clés: Manuels scolaires, Politique scolaire, Histoire du livre.

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A partir do início do século XIX, a edição escolar se inscreve definitivamente em uma perspectiva nacional: o livro de classe é considerado como um símbolo identitário, da mesma forma que a moeda ou a bandeira. Mesmo se os empréstimos e as influências foram numerosos, os procedimentos colocados pelos poderes políticos para controlar ou regular as produções escolares não são, como mostra o estudo comparativo como o estudo histórico, jamais idênticos.

A análise dos manuais escolares não pode abstrair-se dos contextos legislativos e normativos que o regulamentam ou que regulamentam a sua concepção, produção, difusão, financiamento e utilização. Esse é o objeto do texto que segue. Escrito em 1996, o tema passou por muitas mudanças, por sua vez profundas, produzidas em inúmeros países.

"Celui qui est maître du livre est maître de l'éducation"2. Se esta frase foi enunciada por Jules Ferry na França em 1879, ela também poderia ter sido pronunciada em outro lugar e em outra época. Embora hoje em dia convenha substituir "livros" por "meios de comunicação", a literatura escolar constitui em todos os países um objeto de disputa real como simbólico. Se o desenvolvimento dos Estados chamados modernos é acompanhado de uma institucionalização dos procedimentos educativos, esse processo também compreende uma transferência, mais ou menos rápida e mais ou menos completa, das responsabilidades e dos comportamentos em matéria educativa da esfera familiar, das autoridades religiosas e do poder público. As manifestações mais claras da intervenção desse Poder sobre o objeto e os conteúdos da educação se encontram nos programas, que constituem seu marco teórico, e nos manuais que representam a sua prática concreta.

Os livros de texto são instrumentos de poder: se orientam a espíritos jovens, por sua vez manipuláveis e pouco críticos. Podem ser reproduzidos em grande número e difundidos em todo o

2 "Aquele que é senhor do livro é senhor da educação".

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território de um país. Fixando por escrito o conteúdo educativo, garantem, frente à palavra do professor, uma certa ortodoxia. Sua eficácia procede também da lenta impregnação que permite sua utilização freqüente, prolongada, repetida. Constituem assim poderosas ferramentas de unificação – até de uniformização – nacional, lingüística, cultural e ideológica. O poder político se vê forçado a controlar de forma estreita e até a orientar em seu proveito, a concepção e o uso dos livros de texto.

Os livros escolares não são, portanto, como os demais livros. Na maioria dos países do mundo, a regulamentação que se aplica aos livros de escola diverge da que se usa para outras publicações. Geralmente, ela é mais restrita, incidindo sobre a elaboração, concepção, fabricação, autorização; ou em seu uso (modo de difusão e financiamento, procedimentos de seleção, utilização). O manual escolar constitui, assim, um precioso indicador das relações de força que estabelecem, em um dado momento e em uma determinada sociedade, os diversos atores do sistema educativo, pois o grau de liberdade que gozam seus redatores e quem os utiliza pode variar consideravelmente.

Nestas páginas, nos propomos a examinar esta diversidade. Realizamos, em primeiro lugar, um estudo comparativo (estabeleceremos, a partir de alguns casos, um inventário superficial das grandes "categorias de regulamentação" atualmente em vigor) e, em segundo lugar, faremos um estudo diacrônico (analisaremos, a título de exemplo, a evolução da regulamentação francesa em matéria de livros de texto).

Um exame do espaço: as grandes categorias de regulamentação

É relativamente fácil encontrar nas diversas regulamentações, que se aplicam atualmente aos livros de texto no mundo, algumas semelhanças ou analogias. Estamos conscientes que o exercício que realizaremos – elaborar uma classificação ou

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conceber uma tipologia – é, na verdade, sedutor para o espírito, mas pode ser superficial, às vezes até ilusório e sempre redutor. Entretanto, há uma vantagem: ao buscar situar um elemento em um conjunto mais vasto, se coloca também em evidência sua especificidade e nos perguntarmos sobre as razões que lhe dão origem.

Os programas

Com exceção dos países onde a tradição supre a redação dos programas – no mundo anglo-saxão, por exemplo -, os objetivos e conteúdos do ensino são, freqüentemente, definidos com muita precisão pelos programas, começando pela lista de perguntas – às vezes comentadas de maneira abundante – que deverão ser tratadas em uma disciplina e a um determinado nível. Podemos dizer, não sem malícia, que os programas representam para os docentes – e para os pais – o que os Textos Sagrados são para os religiosos, com uma pequena diferença: os segundos são, a princípio, imutáveis, enquanto que os primeiros podem ter a tendência de se transformar constantemente. Em tal contexto, os livros de texto assumem uma função próxima a que prega o catecismo no mundo cristão. A comparação é menos iconoclasta do que parece, já que, historicamente, a literatura escolar nasce da religiosa.

É o que comprava, por exemplo, a organização "por perguntas e respostas" dos livros de texto mais antigos, ou os que se intitulam "catecismo republicano", obras escolares publicadas na França durante a Revolução. A administração procede ela mesma a sua elaboração ou faz em acordo, mais ou menos efetivo, com os atores do sistema educativo, como na França ou em Portugal. Esses programas têm um valor oficial; têm também, com exceção de alguns Estados federativos, como Alemanha, Canadá, Índia, etc., um valor nacional, ainda que certos países procedam a adaptações para levar em conta as particularidades locais (Panamá,

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Tailândia, Colômbia, etc). Em todo caso, são guias que exercem, de acordo com cada país, uma restrição - mais ou menos forte - sobre os usuários e sobre os que têm a seu cargo a concepção e a redação dos livros de texto.

A concepção e elaboração dos livros de texto

Nenhum Estado no mundo pode despreocupar-se da produção de livros de texto, as competências onde se exerce sua intervenção e seu grau de implicação podem variar consideravelmente.

A edição de Estado

Os países que praticam ou que têm praticado uma edição de Estado exercem ou têm exercido, de fato, uma censura a priori sobre a produção escolar. Foi o caso da antiga URSS e da maior parte dos países que pertenceram ao bloco comunista: o único manual permitido para uso dos professores era o livro de texto oficial, o mesmo que era editado pela autoridade do Estado. Este também é o caso do México, Algéria, China, Egito, Irã, Marrocos, Síria, a União de Myanmar (ex Birmânia), Vietnã, etc. Em síntese, aproximadamente um terço das nações praticam, hoje, uma edição de Estado, em que a administração exerce não apenas o monopólio sobre a concepção e a redação de livros de texto, como também de sua edição, impressão e difusão, como na Polônia, na antiga URSS – onde esta função era da Imprensa oficial Prosvechenié, no Egito, no Katar ou na União de Myanmar, onde também são as imprensas oficiais que se encarregam da impressão.

O sistema chinês é, desde ponto de vista, exemplar. Fundada em dezembro de 1950, por iniciativa de Mao Zedong e subordinada diretamente à autoridade da Comissão Nacional de Educação, a People's Education Press (PEP) de Pequim não tem

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equivalente no mundo. Esta casa editorial oficial realiza o conjunto de atividades de investigação relativas à concepção de programas e de materiais educativos; faz a redação, edição, impressão e distribuição destes materiais e também de obras de ensino que utilizam, a cada ano, os duzentos milhões de alunos chineses e seus professores. Desde sua criação, a PEP tem publicado vinte mil títulos e impresso trinta milhões de exemplares. As atividades de investigação propriamente ditas foram confiadas, desde 1983, a um organismo denominado Curriculum and Teaching Materials Research Institut (CTMRI), que depende do Ministério chinês de Educação3. Os autores e editores de livros de texto da PEP pertencem, necessariamente, a esse Instituto. Tudo está subvencionado pelo Estado. Entretanto, os livros de texto não são gratuitos e, como existe uma grande diferença de ingressos entre a cidade e o campo, para este último de faz uma edição em preto e branco, de custo muito menor que a edição em cores destinada aos alunos da cidade.

Na Tunísia, país que se inclui no grupo onde existe apenas um manual oficial autorizado por disciplina e por nível, são os inspetores gerais que se encarregam não apenas de definir os programas e de elaborar os cadernos de trabalho para os alunos, como também coordenam a redação do manual e se ocupam de sua edição. Na Tailândia, onde coabitam manuais de Estado e manuais concebidos livremente, os primeiros são impressos pela gráficas do governo e os segundos por editoras privadas.

A autorização prévia

Quando a concepção e a elaboração de obras escolares são confiadas à iniciativa de empresas privadas, o Poder político se reserva à prerrogativa de permitir sua introdução nas escolas

3 Fonte: Fascículo de apresentação da People's Education Press, Pekín, 1996 (em inglês).

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mediante uma autorização da administração escolar. Um terço dos países têm adotado atualmente este sistema. É o caso da Argentina, Bulgária, República do Camarão, Espanha, os Estados Unidos da América (em 21 Estados, essencialmente situados no sul do país), Grécia, Japão, Peru, Polônia, Venezuela, etc.

De todos os países do mundo, o Japão é, seguramente, o que tem mais rigor e precisão na regulamentação da produção escolar privada, apesar das recentes alterações que simplificaram certos trâmites4. A lei descreve minuciosamente as regras a que estão sujeitos os editores privados – aproximadamente 65, em 1989 –, segundo as disciplinas e os níveis da educação, para obter a autorização do Ministério (o número de páginas, o número de cores, a qualidade do papel, o número de ilustrações, seu preço, etc.). As normas oficiais definem, também, os mínimos detalhes dos procedimentos normativos e de correção, relativamente complexos, das obras (por volta de oito por nível na primária e treze na secundária), que são aprovadas por cada uma das quarenta e sete secretarias de educação das prefeituras. Destas publicações serão selecionadas pelas 497 Oficinas de Educação Municipais para ser distribuídas gratuitamente a cada ano – que significa, para o Estado, um gasto de 43.8 milhões de yens, em 1996 – aos treze milhões de estudantes dos estabelecimentos escolares japoneses. Resulta, então, que entre a primeira redação do manual e sua introdução nas classes se deve esperar quatro anos.

A liberdade de escolher

São menos numerosos os países nos quais os livros de texto são livremente concebidos pelos editores privados e livremente escolhidos pelos professores. É, por exemplo, o caso de muitas

4 Fonte: Outline of the Current Textbook System in Japan, Tokyo; Japan Textbook Research Center, 1989; School Textbooks in Japan, Tokyo, Japan Textbook Research Center, 1991.

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nações da Europa ocidental (Alemanha, França, Itália, Holanda, Portugal, etc) – mas isso não significa que os poderes públicos tenham renunciado a todo controle. Na França, por exemplo, o Ministério da Educação nacional sempre pode usar o direito que lhe outorga o artigo 5 da lei "Falloux", de 15 de março de 1850 – a mais antiga lei relativa à educação ainda em vigor –, para proibir um livro de texto que não esteja conforme "a Constituição, a moral ou as leis". Mesmo quando isto se revelou inútil, há mais de meio século, essa incumbência, que desobriga as casas de edição privadas, aparece como uma das mais seguras garantias contra as tendências ideologizantes. Mais recentemente, em 1977, a responsabilidade assumida pelo Estado no financiamento dos manuais escolares destinados aos liceus, pouco tem limitado a liberdade que gozavam até então as casas de edição francesas impondo-lhes, apenas, um preço mínimo por cada obra dedicada a esse nível de ensino.

O caso do Brasil – ainda que se possam citar outros – é algo revelador. A regulamentação é, de fato, muito liberal: a produção de livros de texto é totalmente privada e nenhuma autorização é necessária para introduzir a obra nas classes; a seleção dos manuais só é incumbida aos professores. Entretanto, é evidente que a produção destinada à educação é de péssima qualidade: certos manuais não seguem os programas oficiais, apresentam informações ou teorias obsoletas, contêm graves erros ou ainda transmitem valores incompatíveis com a idéia de cidadão. Essas obras têm sido aceitas nas classes, devido ao fato de que, na atualidade, muitos professores brasileiros são incapazes de fazer uma outra seleção, por suas carências de formação acadêmica. Para solucionar essa situação existem duas opções compatíveis: proibir as obras que se considerem inadequadas – que tem a vantagem de dar fim ao problema rapidamente, e/ou estabelecer um sistema de formação apropriado sobre a educação no país e de sua situação econômica, o que, tendo em conta as grandes demandas, seria demorado e custoso. Em 1995, o Ministério da Educação optou

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pelo meio-termo, estabelecendo uma lista de obras recomendadas enviadas periodicamente aos professores5.

Sistemas híbridos

Por razões diversas, financeiras ou ideológicas, muitos países têm adotado sistemas híbridos: na Tailândia ou no Equador coexistem obras oficiais e obras concebidas livremente; no Panamá, onde estão disponíveis manuais nacionais e importados, a administração se contenta em publicar e depois enviar aos professores uma lista de obras recomendadas. No Japão, ainda que os manuais em uso não estejam sujeitos a um sistema de autorização necessária, o Ministério da Educação, das Ciências e da Cultura publica manuais oficiais para cada disciplina do ensino superior e para o ensino especializado. Ocorre o mesmo na Tailândia, mas as proporções são inversas. O essencial da produção dos manuais é assegurado pela editora do governo.

Neste sentido, o sistema aplicado na Coréia do Sul é muito original. Os 1.097 manuais em uso em todo o país, em 1996, se dividem em três tipos: manuais publicados sob a responsabilidade do Ministério da Educação, os editados por empresas privadas e autorizados pelo Ministério e, na última categoria, aqueles que, publicados pelo setor privado, são reconhecidos pelo Ministério como "apropriados e utilizáveis"6. Muitos manuais da primeira categoria pertencem também à segunda; esse fato que se opera progressivamente é apresentado pelo regime de Seul como uma conquista democrática7. 5 Guia de Livros Didáticos, de 1ª a 4ª séries. Livros recomendados, Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, 1996. 6 Educaion in Korea, 1995-1996, Séoul, Ministry of Education, 1996. 7 "The improvement of the textbook authorization system which aims openess and to change more texts into the second type is now under study and examination', op. cit., p.50.

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Tal qual a bandeira ou a moeda, o livro de texto sempre é visto pelos políticos responsáveis e pela opinião pública como um símbolo nacional, como um dos principais instrumentos de integração em uma comunidade nacional. Assim, em muitos países, quando os poderes públicos não asseguram a direção da edição, da impressão ou a difusão de livros de texto, fornecem importantes subvenções para reduzir o preço de venda (Chile, Nicarágua, Tunísia, etc.), ou para assegurar sua entrega gratuita (Algéria, Alemanha – exceto Bavária -, Egito, França – apenas para o ensino superior, Grécia, Japão, Marrocos, Reino Unido, etc.). Uma das principais características, da segunda metade do século XX, é a crescente dominação econômica dos grandes grupos de edição ocidentais. Atualmente, grandes sociedades de capital internacional difundem no mundo inteiro publicações de uso escolar, como Hachette, Hatier ou Nathan para as nações que falam francês; Mac Millan ou Longman para o mundo anglo-saxão; Anaya ou Santillana para o hispano-americano.

Ao final deste rápido inventário, surge uma pergunta: quais são as motivações dos dirigentes políticos? Podemos estabelecer uma correlação entre o sistema de controle de livros e a natureza do regime político. O problema, na verdade, não é simples. Podemos dizer que os regimes totalitários ou, geralmente autoritários, exercem sempre um controle muito mais rigoroso sobre a produção destinada às escolas, e que a liberdade de redigir os livros e de escolhê-los é virtude dos regimes democráticos. Mas constatamos também que alguns países geralmente considerados democráticos, ainda que este fato seja recente, submetem seus livros à aprovação de comissões administrativas – Estados Unidos, Espanha ou Grécia –, ou abrem mão, em muitos casos, de livros de texto oficiais, como Japão.

Comparar não quer dizer ter razão. Convém, aqui, fazer duas observações:

1. A utilização de procedimentos comparativos da regulamentação, se não semelhantes, pode – levando em conta a diversidade de situações – responder a

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objetivos ou necessidades diferentes. Se muitos países reivindicam abertamente o exercício de um controle político e ideológico sobre o conteúdo de livros de texto, outros justificam sua intervenção cm motivos científicos e pedagógicos – é o caso do Brasil, financeiros – como a França, ou por um cuidado em promover valores humanitários, como o Canadá.

2. Ao contrário, situações aparentemente comparáveis podem dar lugar a opções legislativas e procedimentos regulamentários diversos, sem que a análise de parâmetros políticos, econômicos, financeiros e culturais permita dar-se conta de tais divergências. A análise histórica pode revelar-se, nesse caso, muito esclarecedora, por duas razões: a primeira é que o corpus das regulamentações não é uma construção ex nihilo, resulta de um processo, às vezes muito complicado, de estratos sucessivos; a segunda, é que todos os regulamentos em vigor hoje em dia se desprendem de argumentações e de procedimentos adotados, em diversas épocas, a modelos estrangeiros e adaptados aos objetivos e condições locais do momento.

Uma volta no tempo: o exemplo da regulamentação francesa

A escolha do exemplo francês não é fortuita. Este se impõe por pelo menos duas razões: em primeiro lugar, a França é o único país que experimentou sucessivamente a totalidade das opções às quais recorrem as diferentes nações do mundo; além disso, sua influência sobre os sistemas estrangeiros é considerável: não se pode analisar o corpus regulamentário em espanhol, grego, italiano, da mesma maneira que os da maior parte dos países da

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América Latina ou da África francófona, sem fazer uma referência explícita aos diversos estágios da evolução da regulamentação francesa.

Antes da Revolução francesa, com exceção das escolas militares reais do final do século XVIII, os problemas da educação eram competências da Igreja católica. As escolas populares não tinham obras específicas de ensino, o problema dos manuais só existia para os estabelecimentos que davam uma educação reservada às elites. A seleção e o abastecimento de livros escolares eram realizados no espaço de cada estabelecimento e conforme os programas definidos pelas congregações (Jesuítas, Oratórios, etc.). Os usos instituídos na regulamentação, não se referem a um modelo nacional; o mesmo programa se aplicava em todos os colégios da congregação, sem importar sua implementação geográfica.

O sistema de edição de Estado

A Revolução fez da educação da juventude um assunto de Estado. Apesar de a separação entre Igreja e Estado não ter sido realizada até 1905, na França se atribui ao poder político os aspectos educativos. Os revolucionários viram nos manuais as ferramentas mais eficazes e melhor adaptadas para levar adiante seus objetivos: expandir as idéias novas e combater a influência da Igreja católica, assegurar a uniformização lingüística e fundar o sentimento de identidade nacional, combater a penúria do ensino e o déficit de sua formação.

Posta em prática, a política de instrução popular foi favorecida pela centralização jacobina dos aparatos do Estado. Depois de um concurso, democraticamente aberto a todos os cidadãos, várias obras são premiadas e designadas pelo Poder Legislativo para serem impressas por conta do Estado, e utilizadas pelos professores, excluindo qualquer outra (decreto Bouquier, 19 de dezembro de 1793). A França inaugura, assim, uma política de

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edição oficial. Mesmo se, desde 1796, o governo teve que renunciar, tanto por razões jurídicas (os autores e os editores encontram-se de fato espoliados pelo Estado, em contravenção com a lei sobre os direitos de propriedade literária que a representação nacional havia ela mesmo adotado em 21 de julho de 1793) como por razões financeiras e políticas, o poder político não renuncia a exercer o seu controle sobre os livros destinados às escolas.

O sistema de autorização prévia

Se o fracasso dessa política teve como conseqüência encarregar definitivamente à iniciativa privada a composição e fabricação de obras para as escolas, também houve uma transferência do controle exercido pelo Estado do Poder Legislativo ao Poder Executivo. Durante um século, desde 1789 até 1875, o Poder político delegou aos grupos de "expert", designados por ele, a tarefa de efetuar uma censura prévia à produção das casas editoriais privadas e estabelecer uma lista de obras que os mestres pudessem escolher. É o sistema chamado de "autorização prévia"; toda obra não autorizada pela administração está implicitamente proibida. Porém, a partir 1833, a generalização progressiva da instrução primária abriu à edição escolar um considerável mercado potencial. As implicações passam do domínio ideológico ao econômico e os procedimentos de análise, postos em prática, contribuem por falta de transparência a falsear o livre jogo de competência entre os editores. As comissões de análise, cuja função original era exercer principalmente um controle político e acessoriamente científico e pedagógico sobre a literatura escolar, são objeto de tráfico de influências e de corrupção; o clientelismo transforma a regra e a administração se mostra, freqüentemente, complacente, quando não cúmplice. O sistema se transformou, assim, em um fator de esclerose: os editores, muito sensíveis a satisfazer os apetites das soberanas comissões administrativas, limitam toda inovação que

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poderia comprometer a obtenção da aprovação esporadicamente acordada.

Será então, no seio da educação privada, que a inovação pedagógica pode se desenvolver, pois a regulamentação que se aplica aos manuais é menos restritiva. O sistema chamado "veto", posto em prática em 1833 para a escola primária (lei Guizot) e, em 1850, para a secundária (lei Falloux), estipula que toda obra não proibida pela administração está implicitamente autorizada. De fato, todos os manuais que não haviam obtido a aprovação das comissões de avaliação ou aqueles que não a haviam solicitado podem, à condição de não ter sido proibidos, ser introduzidos nos estabelecimentos de educação privados, ainda que estejam vetados para as instituições do setor público.

A partir de 1850, o crescimento da produção de livros escolares e a incerteza da administração acerca dos mecanismos a adotar para assegurar o controle, provocam a ampliação do tempo de avaliação das obras. Esta situação prejudica os interesses comerciais das empresas de edição, que não aceitam esperar anos inteiros para obter uma aprovação, incerta e desigual. São aprovadas, aproximadamente, uma obra de cada dez, e a lei é abertamente transgredida.

Rumo à liberdade de seleção

Em 1865, impotente em fazer respeitar a regulamentação que decreta, a Administração resolveu adaptar a regulamentação à realidade e colocá-la em harmonia com os procedimentos de seleção, e estender ao setor público o sistema de "veto" que se aplicava ao setor privado. A partir de então, apesar de um regresso efêmero e ineficaz ao sistema de autorização prévia que se aplicou durante o governo conservador da chamada "Ordem moral" (1873-75), assistimos a uma transferência progressiva, porém implacável, de competências em matéria de seleção de manuais que passam da Administração central ao corpo de

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professores. Investido do poder de decidir coletivamente, de escolher os utensílios de trabalho, os professores primários (disposição de 16 de junho de 1880), depois os do secundário (circular de 13 de outubro de 1881 e de 10 de dezembro de 1881) se transformam em interlocutores privilegiados do mundo da edição.

O reconhecimento por parte do Poder político de dar liberdade aos editores para conceber as obras escolares e de deixar que os professores possam escolher livremente tem diversas implicações:

- estabelece relações de compromisso entre o Poder, os editores e o corpo docente;

- transforma os debates do terreno tradicionalmente político às questões pedagógicas propriamente ditas;

- dá ao professor novas responsabilidades; se já não tem que justificar a seleção frente aos superiores, deve, portanto, expor seus argumentos para os seus colegas, já que a decisão agora é coletiva. Responsáveis por suas decisões, devem assumi-las frente aos interlocutores que desde o final do século passado se mostram mais atentos, na França e em outros países, aos problemas da educação;

- transfere do terreno político ao terreno econômico a responsabilidade das orientações ideológicas e culturais: estas não são impostas pelo Poder político; tendem a conformar-se, por razões evidentes de estratégia comercial, às esperanças dos definidores e dos professores. Se esta mutação pode se realizar, foi em grande medida porque, há mais de meio século, os Poderes públicos colocaram em marcha uma política de formação de professores que os capacitou a exercer seleções de racionalidade. O Poder conserva a prerrogativa de definir os programas a que devem ser

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adaptados os manuais e na prática possui, como último recurso, o poder de proibir uma obra que (ao final do artigo 5 da lei Faloux de 15 de março de 1850) "contraria à moral, à Constituição e às leis". Com exceção do período da Ocupação, durante o qual a administração alemã e as autoridades francesas publicaram listas de livros de texto proibidos, a regulamentação instaurada desde o princípio da Terceira República não teve manifestações até os dias atuais.

O problema do financiamento dos livros de texto

Se o controle da produção escolar é essencial, o controle do seu financiamento não é menos importante. Na França, até os últimos vinte anos, a aquisição de livros de texto incumbia, em princípio, à família, com exceção das pessoas de poucos recursos a quem, desde 1833, as comunidades locais (municipalidade) se ofereciam. Em princípios de 1880, as leis "Ferry", que estabeleceram uma educação primária pública, obrigatória (até os treze anos), laica e gratuita, não compreenderam o fornecimento gratuito de livros de texto aos alunos. Muitas municipalidades decidiram comprar os livros de texto nas livrarias locais e emprestá-los às crianças durante o ano escolar. Mas como esta solução, hoje generalizada, não é uma obrigação para as municipalidades existe uma grande disparidade em sua aplicação.

Em princípios dos anos sessenta, o Estado mudou sua atitude não intervencionista que vinha observando desde 1880. A democratização do ensino secundário e o prolongamento da escolaridade obrigatória até os dezesseis anos forçaram os Poderes Públicos a proporcionar às famílias uma subvenção periódica para adquirir as obras necessárias. Essas medidas fizeram com que, em 1977, o Estado tomasse a seu encargo o financiamento do conjunto de manuais destinados aos liceus (16-18anos). Desde

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então, os manuais são emprestados para os alunos durante o ano letivo. Como esses créditos são naturalmente limitados, o custo de uma obra não deve exceder uma determinada soma anual e pode ser renovada a cada quatro anos.

A intervenção do Estado acarretou diferentes conseqüências:

- acelerou o processo de concentração da edição de livros de texto nas mãos de um número cada vez mais reduzido de empresas;

- provocou uma redução de manuais destinados aos colégios (11-15anos), que modificaram as funções e a estrutura;

- uma modificação profunda do mercado da edição escolar pelo surgimento de produtos específicos destinados às famílias: as publicações paraescolares, cujas vendas compensam em parte a perda do setor propriamente escolar;

Assim a intervenção do Estado, que tinha como objetivo proporcionar a todos os alunos seus manuais, contribuiu para dissuadir os professores e as famílias de utilizá-los.

*** A descrição histórica e sumária que acabamos de fazer

revela a complexidade de toda a regulamentação sobre o livro escolar. A concepção, fabricação, seleção, difusão, o financiamento e a utilização dos manuais implicam numerosos atores e tocam terrenos muito diferentes, em que a função e o peso relativo variam segundo o país e a época. A análise histórica mostra também que a regulamentação que se aplica aos livros de texto se insere em um conjunto organizacional mais vasto, em que a definição dos programas, o rol da edição privada, a disponibilização de créditos e o lugar determinado à formação e à inspeção do pessoal docente têm um papel essencial.

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É necessário tomar consciência de que a regulamentação em vigor, em qualquer país, é resultado de um processo mais ou menos longo e mais ou menos complexo, e que certos aspectos só têm sentido em relação a esta dimensão histórica. De qualquer forma, o conhecimento do passado permite compreender o presente e atuar sobre o futuro. Se tivéssemos que expressar um desejo, seria o de ver um pouco em todo o mundo – imitando o que ocorreu na França, Grécia ou Espanha – aos jovens historiadores consagrar suas teses à evolução da política do livro escolar em seus países.

Alain Choppin - Maître de Conferénces em Histoire de l'éducation. Université Paris 5/ rené Descartes; responsável de pesquisa no Institut Nationale de Recherche Pédagogique? Service d'histoire de l'éducation. Coordena o programa de pesquisa Emannuelle.SHE/INRP. 29, rue d'Ulm 75230 Cedex 05 Paris/França e-mail: [email protected] Fernanda de Bastani Busnello - Aluno do Curso de Psicopedagogia da PUCRS. Bolsista de Iniciação Científica CNPq/PUCRS (2005-2006) Maria Helena Camara Bastos - Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul/PUCRS. Pesquisadora do CNPq. e-mail: [email protected]

Recebido em: 14/10/2007 Aceito em: 20/01/2008


GESTÃO CURRICULAR CIENTÍFICA: UMA ABORDAGEM SIMPLISTA PARA UM

FENÓMENO COMPLEXO João M. Paraskeva

Resumo Este texto tem como objetivo fazer uma análise da construção histórico-social do curriculo, tendo como foco principalmente os Estados Unidos da America. Analisa suas metamorfoses principalmente no século passado e a conversão do mesmo em um mecanismo de referência da eficiência social. De modo que, os apologistas da "eficiência social" perante um instrumento social e cultural como é o caso do currículo optam por soluções simplistas ignorando que tinham em mãos um utensílo perigoso, castrador de tantos presentes e futuros a milhares e milhares de gerações. É neste sentido que entendemos que o currículo nas mãos dos "social efficiency educators" se converteu numa arma letal construída com base na linearidade dos argumentos que inflelizmente foram conseguindo impor e que muitos deles se encontram ainda encrostados nas vísceras curriculares deste fim de século XX. Palavras-chave: Currículo; História da Educação, Estado Unidos da América SCIENTIFIC CURRICULAR MANAGEMENT – A SIMPLE

APPROACH ON A COMPLEX PHENOMENON Abstract This article aims at analyzing the historical social construction of the curriculum, focusing, primarily, on the United States of America. It analyzes and questions its metamorphoses, mainly the ones of the last century, and its conversion in a reference mechanism of social efficiency. In this way, the supporters of the social efficiency, having in their hands a social and cultural tool such as the curriculum, chose the less complicate solutions, ignoring they had in their hands a dangerous tool, one capable of castrating the present and the future of millions of generations. Finally, we understand that the curriculum, in the hands of the social efficiency educators, was converted into a lethal weapon, one which was constructed based on the linearity of the arguments that, unfortunately, imposed themselves and many of which are still found in this century curriculum. Keywords: curriculum; History of Education; United States of America

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GESTIÓN CURRICULAR CIENTÍFICA: UN ABORDAJE SIMPLISTA PARA UN FENÔMENO COMPLEJO

Resumen Este texto tiene como objetivo hacer una análise de la construcción histórico- social del currículo, teniendo como foco principalmente los Estados Unidos de América. Analisa y cuestiona sus metamorfosis principalmente en el siglo pasado y la conversión del mismo en un mecanismo de referencia de la eficiencia social. De modo que, los apologistas de la "eficiencia social" perante un instrumento social y cultural como es el caso del currículo, optan por soluciones simplistas ignorando que tenian en manos un utensílio peligroso, castrador de tantos presentes y futuros a millares y millares de generaciones. Es en este sentido que entendemos que el currículo en las manos de los "social efficiency educators" se convirtió en un arma letal construída con base en la linearidad de los argumentos que infelizmente fueron consiguiendo imponer y que muchos de ellos se encuentran aún incrustados en las vísceras curriculares de este início de siglo. Palabras clave: Currículo, Historia de la Educación, Estados Unidos de América

GESTION SCIENTIFIQUE DU CURSUS – UNE ABORDAGE SIMPLISTE POUR UM PHÉNOMÈNE

COMPLEXE Résumé Ce texte a le but de faire une analyse de la construction historique-social du cursus, qui a comme foyer surtout lês Etats Unis d'Amérique. Il analyse e il questionne ses métamorphoses surtout au siècle dernier et as conversion en un mécanisme de référence de l'efficacité social. De cette façon, les apologistes de "l'efficacité social", devant un instrument social et culturel comme le cursus, choisissent des solutions simplistes, em ignorant qu'ils avaient en mains un outil dangereux, châtreur d'autant des présents et des futurs à milliers et milliers de gérations. C'est dans ce sens que nous comprenons que le cursus entre les mains des "social efficiency educators" si transformé en une arme létal construite sur la base de la linéarité dês arguments qu'ils ont malheureusement réussit à imposer et que beaucoup d'eux se trouvent encore incrustés dans lês viscères des cursus de ce début de siècle. Mots-clés: Cursus; Histoire de l'Education; Etats Unis d'Amérique.

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O século XX amanhece nos Estados Unidos da América pelos ritmos, compassos e tonalidades impostas pela multiplicação das transformações no tecido social, - iniciadas já nas últimas décadas do século XIX -, transformações estas motivadas por um novo industrialismo, [e consequentemente novas dinâmicas de exploração capitalista], que transportava consigo "não apenas uma mera transformação nos arranjos econômicos dos Estados Unidos e suas instituições econômicas [como também] precipitou uma crise moral"1, determinando desta forma uma nova ordem económica que exigia "profundas alterações entre trabalhadores, entre os gestores e os trabalhadores, entre os trabalhadores e os seu local de trabalho e entre os trabalhadores e o trabalho"2, e que contribuiria para o forjar de uma "nova identidade nacional 'Americana'"3. De acordo com Pulliam, "a expansão e o crescimento industrial, a agricultura e a população colocava de uma forma cada vez mais acentuada exigências nas escolas, exigindo ainda não só a construção de novas escolas, como também uma nova concepção de sistema educativo"4, ou seja, "a sociedade exige muito mais das escolas, como aliás nunca o fizera"5.

Assim, e em resposta às mudanças que se sucediam a um ritmo avassalador, começa a consolidar-se a consciência em torno da necessidade de um movimento de formação a nível nacional que, diga-se em abono da verdade, começara já a despertar por

1 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the american curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 3. 2 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the american curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 3. 3 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the american curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 2. 4 Pulliam, J. (1991) History of Education in America. New York: Macmillan Publishing Company, p., 83. 5 Good, H. (1956) A history of american education. New York: The Macmillan Company, p., 17.

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alturas de 1876, impulsionado pela 'Russian Tool Exhibit at Philadelphia Centennial Exposition'6. O sucesso e as preponderantes dinâmicas impostas por este movimento ficariam a dever-se muito a Runkle [Presidente do 'Massachussets Institute of Technology'] e Woodward [Reitor do 'O'Fallon Polytechnic Institute at Washington University', em St. Louis, no Missouri]. Ambos tentaram "reformar a educação profissional dos engenheiros procurando essencialmente introduzir na sua formação um conhecimento mais prático das ferramentas e dos mecanismos básicos que era característico daquele período".7

Estamos perante um movimento que inclusivamente, surgia também como cura social para as crianças delinquentes, crianças das classes pobres, imigrantes e raças minoritárias e ainda como a resposta 'socialmente correcta' para a inserção social quer da comunidade Índia, quer dos Afro Americanos que continuavam a consolidação da sua liberdade conquistada em 18658. Na verdade, e nesta cruzada destacaram-se Armstrong [para quem a formação manual era uma forma de corrigir os defeitos de carácter dos Afro Americanos], Washington [para quem o a formação

6 Cremin, L (1961) The transformation of the school. Progressivism in american education, 1876-1957. New York: Vintage Books, p., 23. According to Cremin "Americans have always loved a fair, and the great Philadelphia Centennial Exposition of 1876 was one of the best of them". 7 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 112. 8 Em relação à temática relacionada com a escravatura, e muito embora, não caiba aqui muito espaço para a retratar, entendo que a história deveria começar a interpretar o fim da escravatura mais como uma conquista do escravo do que como uma dádiva do escravizador, que benemeritamente aboliu um odioso processo da civilização humana. Com efeito, a titulação que é feita ao fim da escravatura "Abolição da escravatura" dá a entender que foi mais uma benece oferecida aos até então considerados sub-seres e não uma conquista substantiva de uma raça que marcaria determinantemente o percurso civilizacional humano e obrigaria à construção e desconstrução de novos compromissos sociais, os quais, grande parte deles, a educação não é insensível.

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manual deveria uma credível independência económica para a comunidade Afro Americana] e Du Bois [para quem a formação manual havia adiado o seu verdadeiro dever: contribuir para a igualdade social].

Novamente, pela educação, os 'norte-americanos' dariam início a um novo ciclo no projecto social de 'americanização', de acordo com as novas e voláteis exigências impostas por um industrialismo que dava os primeiros passos, projecto este que obviamente iria contar com a oposição da corrente humanista personificada por Harris e Eliot. Se para o primeiro, a formação manual era percebida como um perigo, dado que servia "para unir os críticos do sistema educacional já existente"9, recusando-se determinantemente a aceitar que a formação manual tivesse a mesma importância que as "ditas" disciplinas da ciência e da literatura, para o segundo, o vocacionalismo – etapa ulterior no processo de formação manual – nem sequer surgia referido no seu famoso 'Report of the Committee of Ten'10, um dos aspectos que lhe expôs a muitas críticas, muito embora, Eliot viesse mais tarde a admitir que a formação manual se constituía como "um elemento extremamente valioso para o currículo"11.

No entanto, e ciente do enorme poder que possuía a corrente humanista e consciente de que Harris não cederia com facilidade às suas 'janelas da alma', Woodward entendia que era necessário não aniquilar a educação tradicional. Assim, admite ser sagradamente imperioso realçar que a "a nova educação incluía a

9 Harris, W. (1889) Report of teh Committee on Pedagogics. National Education Association. Adresses and Procedings, p. 417. 10 Report of the Committee of Ten on Secondary School Studies (1894) National Education Association. New York. American Book Company. 11 Eliot, C. (1908) Industral education as an essential factor in our national prosperity. of National Society for the Promotion of Industrial Education. Bulletin 5. New York: The Society, pp., 9-14), p., 10.

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antiga"12, mantendo intactas as partes essenciais da educação tradicional, avançando com um edifício educativo que englobava dois ramos – "o ramo da ciências naturais que o currículo humanista havia menosprezado [e] a formação manual que completaria a educação antiga13. Além do mais, para Woodward, não seria impossível um compromisso com Harris, uma vez que a sua crença acérrima "numa racionalidade pedagógica orientada para a formação manual" 14 era muito forte, sendo ainda uma via poderosa para "para mobilar o conhecimento e a experiência, estabelecendo as premissas essenciais para o raciocínio lógico" 15. Esta opinião era corruboradda também por Bulter, para quem "a formação manual consistia em formação mental com as mãos e os olhos"16.

Não obstante as críticas perpetradas, a formação manual viria impor-se nas escolas como uma estratégia social que, não esquecendo de forma alguma os verdadeiros ícones do passado tradicional, estabeleceria a ponte entre esse e o futuro que se desenhava com contornos muito distintos. Nas palavras de Kliebard, a formação manual assumia-se como veículo poderoso não só "para ressuscitar e preservar os ideais do século XIX, [como também] como forma de poder fazer frente à nova sociedade industrializada"17. 12 Woodward, C. (1885) Manual training in general education. Education (5), pp., 614-626, p., 614. 13 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 113. 14 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 6 15 Wodward, Com, (1890) Manual training in education. New York: Scribner & Welford,p., 204 16 Bulter, N. (1888) The argument for manual training. New York: E. L. Kellog, p., 379. 17 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 6

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Todavia, estamos na presença de um movimento que se foi construíndo em torno da ambiguidade. Com efeito, e a título de exemplo, se uns defendiam a formação manual ancorada à tentativa de consolidação de um determinado código moral – casos de Armstrong – e outros assumiam o carácter fundamental da formação manual como consubstanciadora de prioridades econômicas – caso de Washington -, o facto é que uns e outros contribuiriam para a ambiguidade que caracterizou o movimento, uma vez que foram "capazes de fazer essa mensagem ambígua às suas audiências18, permeabilidade esta que aliás viria a contribuir, para a sua vasta aceitação. Assim, "a formação manual, como reforma curricular, começa por atingir respeitabilidade, depois proeminência e finalmente aceitação, nos comitês dos líderes educacionais e no púbico em geral, uma vez que estava associada com a salvação moral e renovação pedagógica, contudo a mensagem económica nunca esteve ausente"19. Estavam lançadas as sementes rumo "ao ideal de eficiência social"20.

Todavia, e tal como salienta Prosser "a educação manual não atingiu nem podia ter atingido as necessidades da educação industrial"21. Naturalmente, perante as sempre renovadas exigências sociais, a formação manual, paulatinamente evoluía para a educação vocacional, em essência, "a inovação curricular mais dramática e, de todo, a mais profunda"22. Enquanto que a

18 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 22. 19 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, pp., 24-24. 20 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 107. 21 Prosser, C. (1912) Discussion. National Education Association, Adresses and Proceedings, 50th Annual Meeting, pp., 928-932, p., 928. 22 Kliebard, H. (1995). The struggle for the American curriculum: 1893-1958. New York: Routledge, p., 111.

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primeira, como reforma educacional, tinha o condão de, não esquecendo o passado – "a era do artesão independente e a dignidade do trabalho associado à 'América' pré-industrial"23 – olhar para o futuro – "a sociedade que havia sido moldada pelo novo industrialismo"24 –, a segunda "projectou um compromisso claramente mais explícito com os benefícios econômicos, quer nos indivíduos, quer na nação"25, não ignorando, contudo, o restauro das virtudes do passado e o reforço de determinados quadros tradicionalistas. O apelo ao vocacionalismo vai aumentando progressivamente e, muito naturalmente, assiste-se a uma viragem notando que a educação vocacional deixa de fazer parte de "revistas educacionais relativamente opacas [começando a aparecer frequentemente como tema privilegiado] na ampla arena social e política26. Em 189527, nos escombros da depressão econômica que eclode dois anos antes, surge a 'National Association of Manufacturers', (NAM) que juntamente com a 'American Federation of Labour' (AFL) e a 'National Society for the 23 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 24. 24 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 24. 25 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 25. 26 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, pp., 116-117. 27 A título de observação, Herbert Kliebard, no seu livro publicado em 1995, The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, aponta o ano de 1896 como o do surgimento da National Association of Manufactures. No entanto, o mesmo autor, numa obra posterior publica em 1999 School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, assinala o surgimento da National Association of Manufactures em 1895. Optámos pela data mencionada na obra recente uma vez que a tem como temática central o vocational education, ou seja, toda a investigação se orienta nesse sentido, ao contrário da obra anterior (1995) em que o vocational education surge abordado pela rama.

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Promotion of the Industrial Education', (NSPIE) colocariam educação vocacional na ribalta do debate curricular. Nesta conformidade a NAM "faz das políticas educativas uma peça central das suas deliberações"28 que tendo no modelo alemão o exemplo a seguir, ia ao encontro daquilo que a partir de 1870 algumas empresas – 'General Electric' e 'Allis Chalmers' – já haviam começado a fazer: uma mudança na formação do trabalhadores, iniciando um processo de formação vocacional organizado e virado para as necessidades da própria empresa29. Assim, de uma só vez, a educação pública torna-se num instrumento indispensável para lidar com questões vitais relacionadas com a nação e com o sucesso individual30.

À semelhança do que aconteceu com a formação manual, a educação vocacional, enquanto projecto político que necessitava de uma justificação pedagógica para se constituir como projecto de identidade nacional, viria a atravessar por momentos de alguma polêmica e conturbação. Com efeito, e para além de nem todos se revelarem convencidos da eficácia do modelo alemão aplicado à realidade 'norte-americana', registre-se não só o eclodir de conflitos entre patrões, trabalhadores e sindicatos resultantes das normais preocupações por parte dos trabalhadores [o facto do vocacionalismo ser controlado pelo patronato, o estigma da diminuição de salário perante um maior número de mão-de-obra qualificada, insegurança no posto de trabalho, as constantes requalificações], como também a querela instalada face às divergências demonstradas entre os apologistas da educação industrial e agrônoma, sendo importante destacar os custos sociais

28 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 117. 29 Nelson, D. (1975) Managers and workers: origins of the new factory system in the United States, 1880-1920. Madison: University Of Wisconsin Press. 30 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 28.

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e econômicos que tal reforma sócio-educativa implicaria, até porque "a educação vocacional foi sempre muito mais dispendiosa que qualquer outro tipo ordinário de educação"31.

Em 1906 surge a 'Comission on Industrial and Technical Education [Douglas Comission]' com o intuito de "investigar as necessidades de educação de acordo com os diferentes tipos de destrezas"32, constatando que o sistema educativo se revelava inadequado às "condições sociais e industriais modernas"33. No fundo, cristaliza-se ao nível do senso comum que o "currículo das escolas públicas, com a sua ênfase tradicional nas disciplinas académicas atingia apenas as necessidades de uma pequena minoria dos jovens"34 concluindo-se assim que "a educação tradicional não necessitava de ser suplementada [mas sim] se ser substituída, pelo menos para a maioria das crianças nos Estados Unidos"35.

Desenhava-se assim a necessidade de um consubstanciado apoio federal para a nova estrutura de ensino, ou seja, "a questão de um apoio federal para a educação vocacional, a conjunção dos interesses da formação comercial e industrial com os dos agricultores, era quase uma necessidade política"36.

Estavam dados os primeiros passos para a implementação de um sistema nacional de educação industrial por parte da

31 Snedden, D. (1912) Report of committee on national legislation. National Society for the Opromotion of Industrial Education (15), 126-134, p., 126. 32 Report of the Massachussets Comission on Industrial and Technical Eduication. (1906). Boston: Massachussets Comossion on Industrial and Tecnical Education, pp., 1-6. 33 Op. Cit., pp., 1-6. 34 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 32. 35 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 35. 36 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 124.

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'National Society for Promotion of Industrial Education' ao realizar uma coligação, englobando os interesses mais substantivos tanto da 'National Association of Manufacturers', 'American Federation of Labour', quanto da 'American Bankers Assciation', 'United Sates Chamber of Commerce', 'National Metal Trade Association' e ainda dos sindicatos locais37. Em 1917, e na sequência dos compromissos atingidos entre as várias forças activas da sociedade, surge a 'Smith-Hughes Act' que garantia apoio federal econômico para "a educação vocacional agrícola, comercial e industrial e economia doméstica"38. Tal como adianta Kliebard "com dinheiro, poderosos grupos de lobbies, uma liderança energética em cargos de grande responsabilidade e um público simpático, a educação vocacional estava bem no caminho de se tornar na inovação curricular de maior sucesso no século XX"39.

Na linha da frente da corrente vocacionalista, para além de Finney, Ellwood e Peters, surgem Snedden ["provavelmente o mais destacado da nova vaga de sociólogos da educação"40] e Prosser, [que viria mais tarde a assumir-se também como figura pivot no movimento educacional 'Life Adjustment'] respectivamente Comissário e Comissário Adjunto da educação em Massachussets. Para Snedden o currículo é "pois claro, simplesmente, uma série de planificações e especificações explícitas bem documentadas dos propósitos educacionais dos conceptualizadores das políticas educativas e curriculares, dirigidos

37 Fones-Wolf, E. (1983) The politics of vocationalism: coalitions and industrial education in the progressive era. The Historian, 46, pp., 39-55. 38 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 113.. 39 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 124. 40 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 95.

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para um grupo específico de alunos"41, ou seja, o currículo é "uma colecção de disciplinas de estudo adequadas às necessidades educacionais de um grupo de alunos bem definido"42. O movimento de educação vocacional inseria-se perfeitamente no modo como Snedden compreendia a escola, ou seja, como uma "agência de controle social, em que a eficiência social se impunha como objectivo pleno da educação"43. Para tal, e uma vez que durante "a última metade do século XIX se assistiu a uma multiplicação dos propósitos da educação, acompanhado por um relativo progresso em relacionar tais propósitos com aquela franja da nossa população onde efectivamente tais propósitos deveriam ser atingidos"44, adianta Snedden que é urgente o uso adequado do vocábulo 'objectivo' que deveria implicar "não apenas uma direcção, alvo, ou carácter qualitativo de uma etapa esperada, mas sim graus de excelência ou outras medidas quantitativas"45. Assim, e tendo sempre como escopo, o "desenvolvimento de um cidadão eficiente cuja competência vocacional contribuiría para a sua eficiência global"46, o Sneddismo defende a eficiência como estando "preocupada com a eficácia dos indivíduos na sociedade e quanta

41 Snedden, D. (1925) Planning curriculum research. School and Society, Vol., XXII, pp., 259-265, pp., 259-260. 42 Snedden, D. (1920) A digest of educational sociology. New York: Teachers College Columbia University, p., 237. 43 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison: The University of Wisconsin Press, p., 81. Parenteses meu. 44 Snedden, D. (1927) What's wrong with american knowledge of education? In D. Snedden. What's wrong with american education. Philadelphia: J. B. Lippincott Company, pp., 36-63, p., 62. 45 Snedden, D. (1927) What's wrong with american knowledge of education? In D. Snedden. What's wrong with american education. Philadelphia: J. B. Lippincott Company, pp., 36-63, p., 56. 46 Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison: The University of Wisconsin Press, p., 111.

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eficiência social poderia ser produzida através da educação"47. Enquanto inovação curricular, as raízes do Sneddismo devem ser procuradas sobretudo no pensamento de Spencer [a problematização do conheciemento], Ross ["um pioneiro no campo emergente da sociologia"48], Ward [embora rejeite a visão optimista de Ward, segundo o qual o conhecimento mitigaria as condições de desigualdade entre os homens, Snedden aceitava, tal como Ward que o desenvolvimento do intelecto no processo educacional como subordinado à aquisição de conhecimento"49] Dutton [a escola como fonte de inspiração para toda a comunidade50] e Taylor.

É com Dutton que publica em 1908 "The Administration of Public Education in the United Sates", uma extensa obra que seria preponderante nas duas primeiras décadas do século XX, na qual Snedden identifica os quatro grandes objectivos da educação: - bem estar físico, eficiência moral e social, cultura pessoal e educação vocacional51. No entanto, se em relação a Dutton, Snedden não se viria a revelar muito apaixonado pela sua branda noção de eficiência [Dutton desvia-se muito das noções perfilhadas tanto por Ross, quanto por Taylor], denunciando assim, uma maior identificação com o pensamento de Ross - para quem as escolas vocacionais deveriam identificar o mais possível com as fábricas - o mesmo já não se verifica em relação aos

47 Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison: The University of Wisconsin Press, p., 137 48 Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison: The University of Wisconsin Press, p., 28. 49 Ward, L. (1883). Dynamic sociology, or applied social science as based upon statical sociology and the less comple sciences. New York: D. Appleton. 50 Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison: The University of Wisconsin Press, pp., 43-44. Segundo o autor, Samuel Dutton foi escolhido por Snedden para seu adviser no masters program. 51 Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison: The University of Wisconsin Press.

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restantes. Com efeito, e pelo que diz respeito a Spencer, Snedden, tal como muito posteriormente viria a suceder com Michael Apple, constrói a sua rationale apoiada naquilo que ele próprio define como uma "expansão da questão formulada por Herbert Spencer"52. Na verdade, entende Snedden que a questão spenceriana 'What knowledge is most worth?' deveria ser ampliada nos seguintes termos: "Que tipos [de conhecimento] e qual a quantidade [de conhecimento]"53, ou seja, para Snedden, a questão formulada por Spencer deveria ser elaborada nos seguintes termos: "Que tipos, quantidades e níveis de conhecimento, destrezas, apreciações, aspirações, atitudes, gostos, ideais e outras qualidades se revelam como as mais valiosas em termos de grupos de aprendentes com determinadas capacidades, circunstâncias e potenciais oportunidades?"54. O seu doutoramento, que teve Devine como orientador, permitiu-lhe leituras extremamente cruciais para o desenvolvimento do seu próprio programa de eficiência social. Snedden, que via a "educação, mais do que nunca, como uma espécie de 'tratamento' e não como uma questão de transmissão de uma dada herança cultural"55, acreditava que "o fim vital da educação repousava em conseguir um elevado grau de eficiência, eficiência esta que só poderia ser atingida através da escola. Assim, Snedden, para quem a ciência [tal como para Spencer] era tida como a religião56, entendia que "a eficiência 52 Snedden, D. (1927) What's wrong with american knowledge of education? In D. Snedden. What's wrong with american education. Philadelphia: J. B. Lippincott Company, pp., 363-375, p., 371. 53 Snedden, D. (1927) What's wrong with american knowledge of education? In D. Snedden. What's wrong with american education. Philadelphia: J. B. Lippincott Company, pp., 363-375, p., 371. 54 Snedden, D. (1925) Planning curriculum research. School and Society, Vol., XXII, pp., 259-265, p., 260. 55 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison: The University of Wisconsin Press, p., 77. 56 Bode, B. (1924) Why educational objectives? School and Society, pp., 531-539

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deveria ser um produto do currículo"57, e o controlo social era imprescindível para consegui-lo, através da determinação de objectivos apoiados numa base científica.

De acordo com Snedden, a necessidade da educação vocacional "tinha por base as mudanças sociais e econômicas do momento e a educação vocacional não estava em conflito com a educação liberal, devendo antes ser vista como uma forma suplementar desta, uma forma que pode-la-ia inclusivamente reforçar"58. Assim, entende Snedden, a educação liberal "é aquela que visa alargar o horizonte intelectual e emocional do indivíduo e pode ser interpretada como a que se preocupa com o processo de consumo, por oposição ao produtivo"59. Pelo contrário, a educação vocacional "é mais antiga do que a liberal, pela simples razão que o homem sempre teve ocupações envolvendo a necessidade de maiores ou menores destrezas, através das quais os homens ganhavam a vida"60 e está muito mais virada para a produção do que para o consumo, apresentando por isso objectivos distintos61.

Muito naturalmente, para Snedden o vocacionalismo é uma das premissas para a consubstanciação de uma sociedade democrática62, uma vez que, não só demonstra ser uma proposta sócio educativa sensível às multifacetadas vocações patenteadas por

57 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison: The University of Wisconsin Press, p., 43. 58 Snedden, D. (1910) The problem of vocational education. New York: Houghton Mifflin Company, pp., 81-82. 59 Snedden, D. (1910) The problem of vocational education. New York: Houghton Mifflin Company, pp., 4-5. 60 Snedden, D. (1910) The problem of vocational education. New York: Houghton Mifflin Company, p., 9. 61 Snedden, D. (1920) A digest of educational sociology. New York: Teachers College, Columbia University. 62 Snedden, D. (1921) Sociological determination of objectives in education. Philadelphia: J. B. Lippincott Company.

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cada indivíduo, como também é aquela que garante a especialização eficaz do cidadão. Nas suas próprias palavras "o melhor trabalho na nossa era é aquele que é dominado pela tendência para a especialização. A divisão do trabalho é a chave para uma sociedade moderna eficiente"63. Em essência, Snedden defendia a conveniência e a possibilidade de uma uniformidade com a flexibilidade cada vez maior no terreno curricular. Ou seja, o sistema de servir para um destino provável era a definição de Snedden para a flexibilidade, o que implicaria que a mobilidade "repousasse numa preparação mais adequada do indivíduo para o lugar a ocupar na vida – numa palavra 'eficiência vocacional'"64.

Resistências à eficiência social

A educação vocacional de Snedden viria, no entanto, a registrar significativa resistência por parte de algumas correntes situadas no campo educacional em geral e curricular em particular. Com efeito, Dewey, muito embora "never outlined an explicit plan for vocational education, nor he did write extensively on the subject"65 opunha-se ao facto da vocacionalização do currículo estar a "undermine the most important function of education, the fostering of intellectual and moral growth". Mais, adiantava Dewey que um currículo virado apenas para a eficiência técnica faz da educação "an instrument of perpetuating unchanged the existing order of society instead of operating as a means of its

63 Snedden, D. (1905) Conditions of developing special teachers of drawing and manual training in every school. West. J. Education, X, 301-305. 64 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison: The University of Wisconsin Press, pp., 121-122. 65 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 232.

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transformation"66. Acrescenta Dewey que "the kind of vocational education I am interested is not one which will «adapt» workers to the existing industrial regime; I am not sufficiently in love with the regime for that"67. Daí que para Bagley68, Flagg Young69 e Du Bois70, the vocationalization of the curriculum was an instrument for perpetuating and reinforcing race, gender, and class lines.

Bagley, apesar de crente no social efficiency, entra em rota de colisão com Snedden, entendendo que a dicotomia liberal/consumer education versus vocational/producer education, como divisões simplistas e com perspectivas redutoras, propondo a distinção entre specific education e general education71. Bagley adverte ainda para os riscos da estratificação social veiculado pelo sneddismo destacando que the liberal education não tinha necessariamente que seguir os mesmos passos, fins e objectivos que a vocational education. Adianta Bagley que "a stratified society and a permanent proletariat" são as bases para a national efficiency defendido pelos advogados do sneddismo. No entanto, prossegue "whenever our people have been intelligently informed regarding what this type of efficiency costs, they have been fairly unanimous

66 Dewey, J. (1916) Democracy and education. An introduction to the philosophy of education. New York: MacMillan, p., 369. 67 Dewey, J. (1915). Education Vs. tarde-trainintg – Dr. Dewey's reply, The New Republic, pp., 40-42, p., 42. 68 Bagley, W. (1914) Fundamental distinctions between libereal and vocational education. National education Association, Adresses and Proceedings, 52nd Annual Meeting, pp., 161-170. 69 Young, E. (1915) Industrial training. National Education Association. Adresses and Proceedings, 53red Annual Meting, pp., 125-127. 70 Du Bois, W., & Dill, A. (1912) The negro american artisan. Atlanta: Atlanta University Press. 71 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison: The University of Wisconsin Press, p., 130.

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in declaring that the price is too high"72. Também para Hullfish, Snedden confundira, por completo, o verdadeiro sentido do significado de democracia e de educação democrática ao espartilhar a educação liberal da vocacional, não compreendendo a mente como uma unidade73.

No fundo, Snedden, para quem a função da escola não era um magistério de transformação da sociedade74, sofria fortes críticas quer pela teoria educacional que pretendia ver consumada, quer ainda pela estratificação classista que implicava o seu modelo. Finney e Ellwood que partilharam tantos pontos de vista com Snedden, viriam a esboçar uma posição crítica. O primeiro, afasta-se da perspectiva assistencialista e segregadora de escola, defendendo que esta deveria lutar pela diluição da injustiça social e pela consolidação de uma cultura democrática75. O segundo, entendia que a fundamentação dos objectivos educacionais propostos por Snedden eram redutores, restringindo-se apenas aos pratical educational problems76. Para Kilpatrick, o centralismo eficientista de Snedden conduzia à construção de um ambiente educacional descrito como um "leveling, stupifying, deadning drift toward uniformity and burocracy"77. Bode, an educational

72 Bagley, W. (1914) Fundamental distinctions between libereal and vocational education. National education Association, Adresses and Proceedings, 52nd Annual Meeting, pp., 161-170. 73 Hullfish, G. (1924) Loking backward with David Snedden. Educational Review, pp., 61-69. 74 Snedden, D. (1934) Education and social change. School and Society, pp., 311-314. 75 Finney, R. (1917) Social studies in junior high school, Journal of Education, pp., 633-634. 76 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison: The University of Wisconsin Press, p., 136. 77 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison: The University of Wisconsin Press, p., 136.

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philosopher like Dewey, found Snedden's proposal reductive and usually undemocratic. According to Bode, the separation of vocational from culture was a letal plan that would lead to the development of the multiplication of an race/class/gender elite78. Furthermore, Bode refuse to accept that the scientific approach was the the only valid source to determine educational aims, destacando que a democracia deveria ser percebida como "a progressive humanization of the social order"79. Para Bode, ao invés de um currículo circunscrito a objectivos cientificamente determinados, tal como defendia Snedden, era útil que o currículo não ignorasse a perspectiva histórica80. Counts, associa-se à perspectiva proposta por Bode, denunciando a selectividade da proposta curricular veiculada pelo sneddismo, argumentando que the "school will become an instrument for the perpetuation of the existing social order than a creative force in society"81. A resposta de Snedden a toda uma panóplia de críticas não se fez esperar. Para Snedden, a sociedade, a escola, o currículo atravessavam um período complicado: "the times are out of join. America is sick"82.

Com o galopante avanço da industrialização o vocacionalismo evoluiria naturalmente para uma doutrina cada vez mais apoiada no social efficiency. Nas palavras de Judd "business has in recent years demanded sweeping changes in education in order to prepare more efficient workers"83. Mais, "business is eager

78 Bode, B. (1924) Why educational objectives? School and Society, pp., 531-539 79 Bode, B. (1927) Modern educational theories. New York: MacMillan, p., 14 80 Bode, B. (1927) Modern educational theories. New York: MacMillan, p., 119. 81 Counts, G. (1930) The American road to culture. A social interpretation of education in United Sates. New York: John Day, p., 126. 82 Snedden, D. (1935) Social reconstruction: a challenge to secondary school. Pennsylvania Schoolmen's Week, pp., 48-54, p., 48. 83 Judd, C. (1923) How modern business may aid in reconstructing the curriculum. School and Society, pp., 281-287, p., 281

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to see a revision of the school curriculum"84. According to Kliebard "the impetus for that change came partly from the world of manufacture" and "given that imperative, manufacturing processes and industrial management were beginning to suply the metaphors critically needed to transform the way the curriculum was conceived and understood"85. According to Davenport "the most significant educational faxt-o-day is that men of all classes have come to look upon education as a thing that will better their condition; and they mean by that, first of all, something to make their labor more effective and more profitable; and second, they mean something that will enable them to live fuller lives"86. No fundo, e tal como acrescenta Krug "the spirit of reform in American society demanded an explicit social mission for the schools, and many sought to supply its definition"87. Tal como adverte Kliebard "of the varied and sometimes frenetic responses to industrailism and to the consequent transformation of American social institutions, there was one that emerged clearly dominant both as social ideal and as an educational doctrine. It was social efficiency"88.A escola começa a ser vista, cada vez mais, como mecanismo de controle social estruturando-se na base de critérios de eficiência. Muito naturalmente "efficiency became more than a byword in the education world: it became an urgent mission"89, 84 Judd, C. (1923) How modern business may aid in reconstructing the curriculum. School and Society, pp., 281-287, p., 287 85 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, pp., 44-45. 86 Davenport, E. (1909) Education for Efficiency. New York: D. C. Heath & Co., Publishers, p., 11. 87 Krug, E. (1964) The shaping of the american high school, 1880-1920. Madison: The University of Wisconsin Press, p., 245. 88 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 77. 89 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 77.

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missão esta que percorre as metamorfoses dos postulados da doutrina de Ross e Taylor.

O primeiro "provided Snedden with the doctrine of social control"90. According to Krug "the term social control, popularized by sociologist Edward Ross (…) represent an idea as old as society itself"91. Para Ross "society is always in the presence of the enemy, and social control is, in a significant sense, a compilation of the weapons of self protection in the arsenal of society. (…) Education was one of the most effective of those weapons in society's arsenal"92. Acreditava Ross, que "the system of control, like the educational system, is charged not with revising the structure or functions of society, but with shaping individuals"93, ou seja, a eficiência do sistema social em que se insere o individual, é testado pelo poder que este tem em moldá-lo. Furthermore, according to Ross, a escola norte-america estava infestada de um intellectual bias que impedia a assunção de um sistema eficaz de controle social94.

O segundo, personifica o outro ingrediente da social efficiency ideology: "efficiency itself"95. Na verdade, Taylor - para

90 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison: The University of Wisconsin Press, p., 28. 91 Krug, E. (1964) The shaping of the american high school, 1880-1920. Madison: The University of Wisconsin Press, p., 249. 92 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 80. 93 Ross, E. (1896) Social control. American Journal of Sociology, pp., 518-534, pp., 519-520. 94 Ross, E. (1896) Social control. American Journal of Sociology, pp., 518-534, pp., 519-520. 95 95 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 81.

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muitos o "prophet of a new order in industrial society"96 – acreditava no social efficiency como mecanismo que permitia a redução do erro [humano] e o consequente aumento de produção97. Enquanto doutrina social, o social efficiency surgia intimamente relacionado com a noção e a crença no progresso. Com efeito, e segundo King, "no discussion of education for social efficiency would be complete without some attempt to view it in its relation to these broad problems to race-wealfare and race-improvement"98, ou seja, "social efficiency, to be genuine, must be worked out with some reference to its ultimate relation to human welfare"99, Emerson - que avança com doze princípios que fundamentam a doutrina da eficiência100 – destaca que "efficiency brings about greater results with lessened effort"101.

No fundo, "since the opening of the twentieth century, the evolution of our social order has been proceeding with great and ever-accelerating rapidity [and] all classes are aspiring to a full human opportunity. Never before have civilization and

96 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 82. 97 Taylor, F. (1911) Principles of scientific management. New York: Harper & Brothers. 98 King, I. (1913) Education for social efficiency. New York: D. Appleton and Company, p., 282. 99 King, I. (1913) Education for social efficiency. New York: D. Appleton and Company, p., 282. 100 "(1) clearly defined idelas; (2) common sense; (3) competent counsel; (4) Discipline; (5) the fair deal; (6) reliable immediate, adequate and permanent records; (7) dispatching; (8) standards and schedules; (9) standardized conditions; (10) standardized operations; (11) written standard-practice instructions; (12) efficiency reward". Emerson, H. (1917) The twelve principles of efficiency. New York: The Engineering Magazine Co., pp., 59-367. 101 Emerson, H. (1917) The twelve principles of efficiency. New York: The Engineering Magazine Co., p., 40.

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humanization advanced so swiftly"102. Ao encontro desta transformação surge a visão da educação como mecanismo de controle social e como serviço social, no fundo a visão da educação determinada pelos padrões do social efficiency103.

Desta forma, o social efficiency surge como fundamemntado num discurso de rigor, até porque, tal como destacava Taylor [e também Ross], o ser humano tem uma tendência natural para a preguiça que deve se combatida impiedosamente104. According to Taylor, se o homem não faz o trabalho como deve ser, então faça-se com que ele o faça como realmente o deve fazer105. Acreditava Taylor que scientific management garantia que os verdadeiros interesses dos employees and employers eram precisamente os mesmos106, facto este, que diluiria o conflito instalado entre ambas as classes, uma vez que os seus interesses eram mútuos. "The principal object of management é assegurar a prosperidade mútua de employers and employees o que significa "not only higher wages than are usually received by men of his class, but, of more importance, it also means the development of each man to his state of maximum efficiency"107.

102 Bobbitt, J. (1918) The curriculum. Boston: Houghton Mifflin, Co, p., i. 103 Krug, E. (1964) The shaping of the american high school, 1880-1920. Madison: The University of Wisconsin Press. 104 Taylor, F. (1903) Shop management. Transictions of the American Society of;Mechanical Engineers, 24, pp., 1337-1480. 105 Copley, F. (1923) Frederick W. Taylor: Father of scientific management. Vol 1. New York: The American Society of Mechanical Engineers. 106 Taylor, F. (1911) Scientific Management comprising shop management. The principles of scientific management; Testemony before the special house committee. New York: Harper and Brothers. 107 Taylor, F. (1911) Scientific Management comprising shop management. The principles of scientific management; Testemony before the special house committee. New York: Harper and Brothers, p., 9.

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Taylor, que retoma alguns dos conceitos propostos por Halsey, nos finais do século XIX – a necessidade de reestruturação o sistema salarial tradicional por um pacote de incentivos de acordo cm os índices de produtividade – vincula-se ao volume de críticas que se haviam instaurado em torno da ineficiência e das abordagens caducas que se realizam sobre o mundo industrial proclamando uma nova doutrina que combatesse o desperdício108. According to Emerson "this national inefficiency, this national wastefulness, this national squandering of current and future material" pode ser remediado através do recurso aos princípios da eficiência109. Nas palavras de Davenport "no man (...) educated or uneducated, has a right to be useless"110. Estamos perante uma corrente social que começa e ter repercussões nos vários quadrantes da sociedade. Na verdade e tal como documenta Wilentz "what began as a blueprint for rearranging authority in the workplace turned into a design for modern living itself"111.

Com efeito, é através da crença na luta contra o desperdício que as doutrinas de Ross e Taylor começam a engravidar o sistema educativo. Bennett, para quem "the prime essential of all good management is elemination of waste"112, entendia que o combate pelo desperdício nas escolas passava pela "reorganization of the curriculum by the elimantion of all

108 Nelson, D. (1975) Managers and workers: origins of the new factory system in the United States, 1880-1920. Madison: University of Wisconsin Press. 109 Emerson, H. (1917) The twelve principles of efficiency. New York: The Engineering Magazine Co., p., 10. 110 Davenport, E. (1909) Education for Efficiency. New York: D. C. Heath & Co., Publishers, p., 15. 111 Wilentz,, S. (1997) Speedy Fred's revolution. New York Review of Books, 20, pp., 32-37, p., 32. 112 Bennett, H. (1917) School efficiency, a manual of modern school management. Boston: Ginn and Company, p., 215.

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antiquated materials and all that is not essentially practical"113. Muito naturalmente, education for efficiency não é propriamente um "sentiment, it is business; it is not charity, it is statesmanship"114. Em 1918, "social efficiency as a curriculum theory was almost at its zenith"115 e em 1920 o currículo norte-americano estava vocacionalizado e a questão de fundo já não era que forma tomaria o currículo mas quem o controlaria116. Nas palavras de Kliebard "1918 was a vintage year in curriculum"117:

"not only because of the appearance of Franklin Bobbit's The Curriculum, which was the fuirst full length book on curriculum, but also because of Alexander Inglis' brilliant Principles of Secoundary Education, which, although not exclusively a curriculum book, was concerned primarily with curriculum questions. In 1918 too, the Teachers College Record published an article by one of the younger members of the Teachers College faculty, William Kilpatrick. That article, "The Project Method" was later to have a profound effect on the activity movement in curriculum. Finally, the Commission on the Reorganization of Secondary Education issued its Cardinal Principles of Secondary Education with its widely quoted seven aims, a report which set the fashion for the consideration of curricular objectives"118. 113 Bennett, H. (1917) School efficiency, a manual of modern school management. Boston: Ginn and Company, p., 215. 114 Davenport, E. (1909) Education for Efficiency. New York: D. C. Heath & Co., Publishers, p., 12. 115 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 99. 116 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge. 117 Kliebard, H. (1968) The curriculum field in retrospect. In P. Witt (ed). Technology and curriculum. New York: Teachers College Press, pp., 69-84, p., 71. 118 Kliebard, H. (1968) The curriculum field in retrospect. In P. Witt (ed). Technology and curriculum. New York: Teachers College Press, pp., 69-84, p., 71.

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Numa linha de raciocínio idêntica posiciona-se Schubert, para quem "the year 1918 marks a time of certainty that curriculum field was likely to be quite permanent on the education horizon"119, graças a três grandes contributos: "William Herald Kilpatrick published an article entitled "The Project Method" in Teachers College Record…; "The publication of The Curriculum by Franklin Bobbit; "NEA's Commission on the Reorganization of Scondary Education (1918) report entitled Cardinal Principles of Secondary Education"120. Repare-se também que, por exemplo, para Tyler "the first time curriculum making was viewd as a profession was in the twenty-sixth Year Book of the National Society for the Study of Education. Both parts one and two, in 1927, were devoted to curriculum making theory and practice. That's where it first became a recognized specialization"121. Pese embora muitos autores registem Bobbitt como autor de uma obra122 que dates the birth of the field of curriculum, o facto é que em rigor a constituição do currículo como "self-conscious field of study", não se deve exclusivamente a esta ou aquela obra, a este ou aquele autor, mas sim a um conjunto de estudos, obras e autores que dariam passos determinantes em relação àquilo que se viria constituir o campo curricular no século XX.

Com a explosão de estudantes no ensino secundário, nas duas primeiras décadas do século XX, "who had no aspirantions to college attendence (...) led to increasing interest in finding principles for curriculum organization based on perceived student

119 Schubert, W. (1986) Curriculum. Perspective, paradigm and possibility. New York: MaCMillan Publishing Company, p., 75. 120 Schubert, W. (1986) Curriculum. Perspective, paradigm and possibility. New York: MaCMillan Publishing Company, p., 75. 121 Tyler, R. (1987) Education: curriculum development and evaluation. An oral history conducted 1985-1987, by Malca Chall. Regional Oral History Office, Berkeley: The Brancroft Library, University of California, p., 389. 122 Bobbitt, J. (1918) The curriculum. Boston: Houghton Mifflin.

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needs rather than on the logical organization of the academic disciplines"123. According to Cruikshank the "break came with the 1918 report Cardinal Principles of Secondary Education"124, in fact, "a major landmark in secondary education in United States"125. O documento, elaborado por uma comissão liderada por um professor de matemática – "Snedden protégé, Clarence Kingsley"126 –, is "perhaps the most widely list of educational aims (...) based on Herbert Spencer's approach"127. According to Pulliam, "while providing some theoretical basis for the later development of a truly comprehensive secondary school, the Commission is best known for issuing its seven Cardinal Pinciples for Secondary Education"128 that became standard objectives for teachers, school boards and administrators, namely, (1) "health, (2) command of fundamental processes, (3) worthy home mebership, (4) vocation, (5) civic education, (6) worthy of leisure, (7) ethical

123 Cruikshank, K. (2000) Integrated curriculum and the academic disciplines: the NCTE correlated curriculum of 1936. In B. Franklin (ed) Curriculum and consequence. Herbert Kliebard and the promisse of schooling. New York: Teachers College Press, pp., 178-196, p., 178. 124 Cruikshank, K. (2000) Integrated curriculum and the academic disciplines: the NCTE correlated curriculum of 1936. In B. Franklin (ed) Curriculum and consequence. Herbert Kliebard and the promisse of schooling. New York: Teachers College Press, pp., 178-196, p., 178. 125 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 96. 126 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 97. 127 Levine, D. and Ornstein, A. (1981) An introduction to the foundations of education. Dallas: Houghton Mifflin Company, p., 333. 128 Pulliam, J. (1991) History of education in america. New York: MaCMillan publishing Company, p., 93.

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character"129. Estamos perante um documento que expressa um conjunto de goals that "are still to be found in one form or another in statements of major goals of contemporary education". Como destaca Kliebard, Kingesley "produced the document that proved to be the capstone of the quarter-century of furious efforts at curriculum reform that begun with the Committee of Ten"130. No fundo, e como salienta Kliebard, Kingsley translated the conception of general education proposta por Snedden [vocational educational for the producer and liberal education for the consumer] into "the famous seven aims [that] followed in rough outline the conclusions of the effort of Spencer of more than a half century before to base the curriculum on categories of vital life activities"131. Snedden viria no entanto a criticar o Report [uma crítica que teve o cuidado de dizer não estaria no plano pesssoal, até porque considerava Kingsley "one of the exceptional educational leaders"] classificando-o de "almost hopelessly academic" produzido num ambiente de "serene scholastic aloofness"132, acusando a comissão de se encontrar preocupada com "the liberal education of the youth"133.

129 Commission on the Reorganization of Secondary Education, Cardinal Principles of Secondary Education (1918), Bulletin, nº 35. Washington: U.S. Government Printing Office, pp., 11-15. 130 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 97. 131 Kliebard, H. (1999) The liberal arts curriculum and its enemies: the effort to redefine general education. In M. Early & K. Rehage (eds). EarIssues in Curriculum: a selection of chapters from past NSSE Yearbooks. Ninety-eighth Yearbook of the national Society for the Study of Education, Part II. Chicago: The University of Chicago Press, pp., 3-25, p., 20. 132 Snedden, D. (1919) The cardinal principles of secondary education. School and Society, 3, pp., 520-527, p., 522 133 Snedden, D. (1919) The cardinal principles of secondary education. School and Society, 3, pp., 520-527, p., 526

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Três anos após the Douglas Commission Report, Ayres publica "one of the first avowedly «scientific» treatises in education"134 – "Laggards in our schools"135. Contrariamente ao Douglas Report, que esboçava alguma preocupação com o bem estar de 25 mil crianças para quem a escola pouco ou nada dizia, o estudo de Ayres, preocupava-se com a retardation and elimination numa perspectiva de eficiência. As grandes preocupações contidas no Douglas Comission Report, reduziam-se no tratado de Ayres a uma lógica de "simple efficiency and cost-effectiveness"136. A redução de waste passava segundo Ayres pela aplicação de standards aplicados na indústria137. Como medida ortopédica, Ayres elaborou um Index of Efficiency "by which school systems could measure their rates of productivity as a prelude to curricular and structural change"138.

Um ano após a publicação da obra de Taylor139, Bobbitt publica um artigo "The elimination of waste in education", veiculando a importância do scientific management on schooling. O artigo que se baseia no modelo implantado por Wirt, [definido por Bobbitt como educational engineer] in a school system in Gary, Indiana, descreve o modo como os princípios de Taylor se

134 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 88. 135 Ayres, L. (1909) Laggards in our schools: a study of retardation and elimination in city school systems. New York: Charities Publication Committee. 136 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 89. 137 Ayres, L. (1909) Laggards in our schools: a study of retardation and elimination in city school systems. New York: Charities Publication Committee. 138 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the american curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 51. 139 Taylor, F. (1911) Scientific management comprising shop management, the principles of scientific manegement, testemony before special house committee. New York: Harper.

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aplicam ao modelo desenhado por Wirt. A título de exemplo, Bobbitt para além de relacionar a scientific management com o time managament, destaca que o quarto princípio de Taylor - "work up the raw material into the finished product for which it is best adapted" - aplicado à educação, em geral e ao modelo de Wirt, em particular significava educar "the individual according to his capabilities"140 o que requeria "that the materials of the curriculum be sufficiently various to meet the needs of every individuals in a community; and that the course of training and study be sufficuently flexible that the individual can be given just things he needs"141. Wirt, antigo estudante de Dewey am Chicago, tentou construir um modelo escolar de acordo com os princípios propostos por Dewey, ou seja, a escola percebida como um "embrionic comminity life, active with types of occupations that reflect the life of the larger society and permeated throughout with the spirit of art, history and science"142.

Destarte, a tese defendida por Bobbitt, para além de não ignorar a sua experiência adquirida como instructor na Philipine Normal School in Manila, do trabalho desenvolvido posteriormente na Clark University e da experiência conseguida em Gary, apoiava-se ainda numa analogia ao modelo desenhado por Taylor ["If (he teorized) the school were a factory, the child raw material, the ideal adult the finished product, the teacher na operative, the supervisor a foreman, and the superintendent a manager, then the curriculum could be thought of as whatever processing the raw material (the child) needed to change him into

140 Bobbitt, J. (1920) The elimination of waste. Elementary School Teacher, (12), pp., 259-271, p., 269. 141 Bobbitt, J. (1920) The elimination of waste. Elementary School Teacher, (12), pp., 259-271, p., 269. 142 Dewey, J. (1900) The school and society. Chicago: University of Chicago Press, p., 44.

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the finished product (the desired adult)"143], nas necessidades sociais ["technological growth had created a social interdependence which required social cooperation for human welfare"144] e ainda na activity analysis ["instead of starting with an analysis of the subjects, or like Spencer, with the knowledge that will best prepare man for his life activities, Bobbitt suggested starting with an analysis of the life activities themselves"145].

Em 1918, Bobbitt publica "The curriculum" onde cristaliza a idéia de que "it was not enough to develop new curricula: there was also a need to learn more about how new curricula can best be developed"146.

Bobbitt um dos expoentes da social efficiency ideology, via a escola como um espaço de produção de indivíduos, tal como uma fábrica, defendendo que "education is a shaping process as much as the manufacture of steel rails; the personality is to be shaped and fashioned into desirable forms"147. Education "is a shaping of more delicate matters, more immaterial things"148, ou seja, "an enormously more complex process because of the great

143 Seguel, M. (1966) The curriculum field:Its formative years. New York: Teachers College Press, p., 80 144 Seguel, M. (1966) The curriculum field:Its formative years. New York: Teachers College Press, p., 83 145 Seguel, M. (1966) The curriculum field:Its formative years. New York: Teachers College Press, p., 84. 146 McNeil, J. (1977) Curriculum. A compreensive introduction. Boston: Little, Brown and Company, p., 287. 147 Bobbitt, J. (1913) Some general principles of management applied to the problems of city school systems. In Twelfth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part 1. Chicago: University of Chicago Press, p., 12. 148 Bobbitt, J. (1913) Some general principles of management applied to the problems of city school systems. In Twelfth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part 1. Chicago: University of Chicago Press, p., 12.

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multitude of aspects of the personality"149. Assim, "education is a social process (...) is the process of recivilizing or civilizing anew, each new generation (...) and society's performance of this recivilizing function we call education"150. Para Bobbitt, "man is not a mere intellectual reservoir to be field with knowledge. He is na infinitely complex creature of endlessly diversified action"151, ou seja, para o autor, a característica mais saliente do homem não é "his memory reservoir, whether dilled or unfilled, but action, conduct, behavior. Action is the thing of which his life is made. In his activity he lives and realizes the ends of his existence"152. O seu comportamento determina assim a sua vida e o homem "primarily... is not a knower, but a doer"153.

The curriculum developer tem assim duas funções importantes a desempenhar - por um lado determinar quais os desejos do mercado de consumo em termos de produto acabado, e por outro lado determinar a maneira mais eficiente de produzir o produto acabado - funções estas intimamente relacionadas com a noção de controlo de standards e que surge referida nos 2 primeiros dos 11 principles of management propostos por Bobbitt - (1) Definite qualitative and quantitative standards must be determined for the product; (2) Where the material that is acted upon by the labor processes passes through a number of progressive stages on its

149 Bobbitt, J. (1913) Some general principles of management applied to the problems of city school systems. In Twelfth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part 1. Chicago: University of Chicago Press, p., 12. 150 Bobbitt, J. (1925) Education as a social process. School and Society, Vol., XXI, nº 538, p., 453. 151 Bobbitt, J. (1924) The new technique of curriculum making. The Elementary School Journal, Vol., 25, Nº 1, p., 45. 152 Bobbitt, J. (1924) The new technique of curriculum making. The Elementary School Journal, Vol., 25, Nº 1, p., 45 153 Bobbitt, J. (1924) The new technique of curriculum making. The Elementary School Journal, Vol., 25, Nº 1, pp., 46-47

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way from the raw material to the ultimate product definite qualitative and quantitative standards must be determined for the product at each of these stages"154. Dito e outro modo, the curriculum developer deve actuar como agente social determinando as necessidades da sociedade e o produto final da escolarização deve ir ao encontro das necessidades da sociedade. Daí que prossiga Bobbitt, "the standards must of necessity be determined by those that use tem product, not by those who produce it"155, ou seja, "standards are to be found in the world of affairs, not in the schools"156.

Nos inícios da segunda década, publica "How to make a Curriculum"157, onde desenvolve a sua objectives and activities approach, denunciando mais de 800 objectivos e actividades relacionadas de acordo com as necessidades dos estudantes, ["ability to care for teeth, eyes, nose and troath; ability to keep the heart and blood vessels in normal working conditions... to spelling and grammar"158]. No fundo, Bobbitt compreendera e a importância da construção of the process of curriculum making - "we need principles of curriculum making... We had nor learned that the studies are means not ends"159 - como primeiro passo para a

154 Bobbitt, J. (1913) Some general principles of management applied to the problems of city school systems. In Twelfth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part 1. Chicago: University of Chicago Press, p., 11. 155 Bobbitt, J. (1913) Some general principles of management applied to the problems of city school systems. In Twelfth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part 1. Chicago: University of Chicago Press, p., 35 156 Bobbitt, J. (1913) Some general principles of management applied to the problems of city school systems. In Twelfth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part 1. Chicago: University of Chicago Press, p., 35. 157 Bobbitt, J. (1922) How to make a curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 158 Bobbitt, J. (1922) How to make a curriculum. Boston: Houghton Mifflin, pp., 14-28. 159 Bobbitt, J. (1918) The curriculum. Boston: Houghton Mifflin, p., 283.

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implementação de uma gestão curricular eficaz. According to Schubert, Bobbitt defendia que "The curriculum should be formulated (…) by analyzing activities of adult life and transferring them into behavioral objectives"160, um processo que viria a ser conhecido por activity analysis.

No fundo, Bobbitt – "who saw that professional agreement on a method of discovery is more important than agreement on the details of curriculum content" – elabora um método que ajuda a definir the curriculum making process, método esse que passa pela analysis of human experience ["he first step in curriculum-making … is to separate the broad range of human experience into major fields"], pelo job analysis ["he second step is to break down the fields into their more specific activities], pelo deriving objectives ["the third step is to derive the objectives of education"], por selecting objectives ["the fourth step is to select from the list of objectives those which are to serve as the basis for planning pupil activities"] e ainda por plannining in detail ["the fifth step is to lay out the kinds of activities, experiences and opportunities involved I attaining the objectives"]161.

Para Bobbitt o currículo caracteriza-se pela "that series of things which children and youth must do and experience by way of developing abilities to do the things well that make up the affairs of adult life"162, pese embora não ingnore que as actividades e experiências das crianças não acontecem todas no domínio escolar, tal como aliás deixa transparecer na definição que propõe para currículo:

"The curriculum may, therefore, be defined in two ways: it is the entire range of experiences, both undirected and directed,

160 Schubert, W. (1986) Curriculum. Perspective, paradigm and possibility. New York: MaCMillan Publishing Company, p., 75. 161 McNeil, J. (1977) Curriculum. A compreensive ntroduction. Boston: Little, Brown and Company, p., 290. 162 Bobbitt, J. (1918) The curriculum. Boston: Houghton Mifflin, p., 42.

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concerned in unfolding the abilities of the individual; it is the series of consciously directed training experiences that the schools use for completing and perfecting the unfoldment. Our profession uses the term usually in the latter sense. But as education is coming more and more to be seen as a thing of experiences, and as the work-and-play-experiences of the general community life are being more and more utilized, the line of demarcation between directed and undirected experience is rapidly disappearing. Education must be concerned with both, even though it does not direct both"163.

Deste modo, e de acordo com o princípio da scientific management, the curriculum purpose repousava na determinação do conhecimento mais substanttivo para cada subject, desenvolvendo-se em seguida as mais variadas actividades na qual o formando se treinaria para atingir os propósitos entretanto definidos. Claramente para Bobbitt the curriculum is "the mosaic of full-formed human life"164.

Também para Charters, o currículo era compreendido como uma series of objectives that students must attain by way of a series of learning experiences165. No entanto, "it was through the improvment of teaching that Charters became interested in the curriculum, not like Bobbitt, trough the improvement of the manegement of education"166. Charters "analyzed the life activities for their knowledge content, not for needed human abilities as did Bobbitt"167. Muito embora, tenha enunciado um método of curriculum making muito semelhante ao de Bobbitt, o facto é que 163 Bobbitt, J. (1918) The curriculum. Boston: Houghton Mifflin, p., 43. 164 Bobbitt, J. (1918) The curriculum. Boston: Houghton Mifflin, p., 43. 165 Charters, W. (1923) Curriculum and construction. New York: MacMillan. 166 Seguel, M. (1966) The curriculum field: Its formative years. New York: Teachers College Press, p., 94 167 Seguel, M. (1966) The curriculum field: Its formative years. New York: Teachers College Press, p., 94

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Charters viria a divergir de Bobbitt na ênfase que conferiu "to ideals and systemized knowledge in determining the content of curriculum"168. Para Charters the curriculum agrupava ideals and activities and unlike Bobbitt, deu especial atenção ao conhecimento no seu método de curriculum making169.

Charters denuncia a situação de crise no currículo apelando a uma reforma de acordo com os princípios defendidos pela doutrina do social efficiency, ou seja, havia que retirar ao currículo o que era inútil, colocando em seu lugar o que fosse [socialmente] útil, implicando isto uma análise [o mais detalhada possível] sobre a vida humana e respectivos ideais que controlam tais actividades170. More than Bobbitt, Charters "devoted himself to the actual task of activity analysis in a variety of fields"171. Charters defendia que a sobrevivência de determinado conhecimento se devia ao facto desse conhecimento atingir as necessidades humanas, implicando isto o desenvolvimento de um método criterioso de aquisição desse mesmo conhecimento172.. Nas palavras de Kliebard "the modus operandi that became associated with the major curriculum leaders like Bobbitt and Charters can easily be identified as activity analysis, but beyond the technical process lay a social doctrine sometimes vigorously proclaimed, sometimes half expressed. The doctrine was social efficiency"173 que 168 McNeil, J. (1977) Curriculum. A comprehensive introduction. Boston: Little, Brown and Company, p., 291. 169 Charters, W. (1923) Curriculum construction. New York: MacMillan, pp., 103-106. 170 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge. 171 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 101. 172 Charters, W. (1901) Methods of teaching: developed from a functional standpoint. Chicago: Row, Peterson and Co. 173 Kliebard, H. (1968) The curriculum field in retrospect. In P. Witt (ed). Technology and curriculum. New York: Teachers College Press, pp., 69-84, p., 75.

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viria a impor a necessidade da social utility of the school subjects. Daí que, the social efficiency ideology se apoiasse na dicotomia curricular of school subjects: "the academic and the practical"174.

Todavia, os defensores do social efficiency viriam a enfrenta muitas críticas. Para Bode o social efficiency ideology não representava a resposta ideal para o sistema educativo. Segundo o autor, as proposta de Bobbitt, Charters e Snedden revelam respectivamente um silenciar "the ideal of progressively changing social order"175, uma aplicação directa do princípio de Taylor à educação e ainda uma perspectiva de determinação sociológica dos objectivos educacioais, aspectos de todo questionáveis até porque, destaca Bode, a democracia não deve conduzir a um ensino que [apenas] responde às condições sociais existentes. A democracia é a progressiva humanização da ordem social176. Counts, tal como Bode, denuncia o modo como se efectua a selecção dos objectivos educativos, salientando que os mesmos reflectem apenas os interesses dominantes da cultura americana. Para Counts "the inevitable consequence is that the school will become an instrument for the perpetuation of the existing social order rather than a force in society"177.

Para Kliebard, Bobbitt revela ainda alguma ambiguidade na sua teorização curricular. Com efeito, se em 1926 Bobbitt refere que a "education in not primarily to prepare for life at some future time. Qite the reverse; it purposes to hold high the current living, … In a very true sense, life cannot be prepared for. It can

174 Kliebard, H. (1968) The curriculum field in retrospect. In P. Witt (ed). Technology and curriculum. New York: Teachers College Press, pp., 69-84, p., 77. 175 Bode, B. (1927) Modern educational theories. New York: MacMillan, p., 79 176 Bode, B. (1927) Modern educational theories. New York: MacMillan. 177 Counts. G. (1930) The american road to culture. A social interpretation of education in the United States. New York: John Day. p., 126.

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only be lived"178 em 1936 admite que "while there are general giding principles that enable parents and teachers to forsee in advance the long general course that is normally run, yet they cannot forsee or foreknow the specific and concrete details of the course that is to be actualized"179.

Além do mais, the social efficiency ideology está completamente inflamada de padrões de segregação. According to Levine "we must stop teaching the «average» child, the genius and the laggard cannot learn willy-nilly. We must also formulate a curriculum for these types of children"180, cristalizando-se assim a noção de uma school as a selective agency, ou seja, e de acordo com King, "there are many forces at play in society that it is not desirable should appear in the school. This is partly due to the fact that society is far from perfect"181. Tal segregação verificar-se-ia não só ao nível das dinâmicas de classe, como também de género. Com efeito, Bobbitt, viria também a defender a necessidade de um determinado tipo de gender segregation, uma vez que boys and girls requerem diferentes tipos de liderança, ou seja, "boys require masculine leadership in many of their activities and the girls femine leadership"182. Para Bobbitt e Charters, homem e mulher tinham destinos sociais bem distintos. According to Charters – que

178 Bobbitt, J. (1926) The orientation of the curriculum maker. In The foundations and technique of curriculum construction. Twenty-Sixth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part II, Bloomington: Public School Publishing Co, pp., 41-55, p., 43. 179 Bobbitt, J. (1934) A summary theory of the curriculum. Society for Curriculum Study News Bulletin, 5 (12), pp., 2-4, p., 4. 180 Levine, A. (1917) Better schools thru scientific management. Educational Foundations, Vol. XXVIII, 10, pp., 593-596, p., 594. 181 King, I. (1913) Education for social efficiency. New York: D. Appleton and Company, p., 178. 182 Bobbitt, J. (1912) The elimination of waste in education. Elementary School Teacher, 12, pp., 259-271, pp., 270-271.

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chegou a desenhar um currículo para homemakers183 - "we should define curriculum on the basis of what people are going to do"184, ou seja, "the social efficiency educators were primarily concerned with efficient performance in a future social role", posição esta bem distinta de Hall "who should consider interest to be a crucial criterion in determining a curriculum".

In September 1918, "the most dramatic event in the evolution of the movement to reform the curriculum"185 was the appearance of an article de Kilpatrick published in Teachers College Press: "The project method". Kilpatrick, a "sharply critical of tradicional education"186, apresenta uma "clear alternative to the reforms being promoted by the social efficiency interest group". Propõe a "conception of wholehearted purposeful activity proceeding in a social environment"187, ou seja a sua proposta tem claramente um propósito social não se centrando apenas na criança. Tal propósito, atravessa quatro etapas – purposing, planning, executing, and judging – e passa pela consciencialização de que the child had to learn, to search, compare, think why and finaly makes his own decision, enquanto que o professor serve as a guide, but not as a source of information or a recipiente of

183 Charters, W. (1926) Statement. In G. Whipple (ed) The foundations and technique of curriculum construction, Part II. The foundations of curriculum making. The Twenty-Sixth Yearbook of the National Society for the Study of Education. Bloomington: Public School Publishing 184 Charters, W. (1926) Curriculum for women. Bulletin of the University of Illinois, 23 (27), pp., 327-330, p., 327. 185 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 137. 186 Cremin, L (1964) The transformation of school. Progressivism in american education, 1876-1957. New York: Vintage, p., 217. 187 Kilpatrick, W. (1918) The project method. Teachers College Record, 19, pp., 319-335, p., 320.

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knowledge188. Kilpatrick contrariamente à posição veiculada por Bobbitt e Charters, entendia que a educação deveria ser considerada "as life itself and not as mere preparation for later living"189, acrescentando que durante anos os americanos "increasingly desired that education be considered as life itself and not as a mere preparation for later living"190.

Em essência, Kilpatrick's project method "become the major alternative to scientific curriculum making for those reformers who saw school's traditional curriculum as sadly irrelevant to modern times"191. Tanto para Bode, quanto para Childs Kilpatrick foi considerado respectivamente como inovador e como portador de idéias novas, muito embora Bode não hesitasse em referir que a Kilpatrick's definition "wholehearted purposeful activity" se confundia de algum modo com a noção de interesse192. Também Bagley se revelava céptico perante a proposta de Kilpatrick uma vez que the prime function of education was "to place the child in possession of his spiritual heritage"193.

No entanto, a crítica mais bem elaborada e poderosa vem de Kliebard. Apoiado no raciocínio de Lovejoy, para quem os homens que determinaram o padrão intelectual nas duas primeiras décadas do século XX caracterizavam-se por "espirits simplistes – minds which habitally tend to assume that simple solutions can be

188 Kilpatrick, W. (1926) Foundations of education. New York: MaCMillan, p., 213. 189 Kilpatrick, W. (1918) The project method. Teachers College Record, 19, pp., 319-335, p., 323. 190 Kilpatrick, W. (1918) The project method. Teachers College Record, 19, pp., 319-335, p., 323. 191 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 141. 192 Bode, B. (1927) Modern educational theories. New York: MaCMillan, p., 142. 193 Bagley, W. (1921) Projects and purposes in teaching and learning. Teachers College Record, 22, pp., 288-297, p., 292.

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found for the problems they delt with"194. Tal presunção de simplicidade leva a que questões extremamente complexas como "What knowledge is of most worth" sejam tratadas "by easy means as observing and couting and measuring, and if worse comes to worse, by consensus"195. Acrescenta ainda Kliebard [ainda apoiado no raciocínio de Lovejoy] que "if anything characterizes the thinking of early curriculum specialists and, to some extent our own thinking, it is the desire to enumerate and particularize, hence our faith in the six principles of good school-community relations or the four or five or nineteen steps in curriculum development"196. É exemplo desta perspectiva, os livros de Bobbitt "How to make a curriculum" com centenas de objectivos discriminados, e "The curriculum" na qual estende toda a parafernália da doutrina social efficiency:

"the central theory is simple. Human life, however varied, consists in the performance of specific activities. Education that prepares for life is one that prepares definitely and adequately for these specific activities. However numerous and diverse they may be for any social class, they can be discovered. This requires only that only one go out into the world of affairs and disciver the particulars of which these affairs consist. These will show the abilities, atitudes, habits, appreciations, and forms of knowledge that man need. These will be the objectives of the curriculum. They will be numerous, definite, and particularized. The curriculum will then be that series of experiences which children and youth must have by way of training those objectives... that series of things which children and youth must do and experience 194 Lovejoy, A. (1936) The great chain of being. Cambridge: Harvard University Press, p., 7. 195 Kliebard, H. (1968) The curriculum field in retrospect. In P. Witt (ed). Technology and curriculum. New York: Teachers College Press, pp., 69-84, p., 73. 196 Kliebard, H. (1968) The curriculum field in retrospect. In P. Witt (ed). Technology and curriculum. New York: Teachers College Press, pp., 69-84, pp., 73-74

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by way of developing abilities to do the things well that make up the affairs of adult life; and to be in all respects what adults should be"197.

Nas palavras de Kliebard "in one passage, is the quintessence of early curriculum thinking: the simplistic approach to a complex problem, the strong emphasis on specification and enumeration, even the suggestion of a differentiated curriculum for different social classes"198. Em essência, the social efficiency ideology lutava contra aquilo que Ellwood denominou por "education...as soft affair", ou seja, uma educação "very far from furnishing the discipline which life requires"199. Para tal, e uma vez que "education is a mass of confliting principles (…) strange welter of incongruous theories and educational aims that are hardly recognizable because of the painful lack of a common terminology, and yet, psychology is a science everybody knows – only it is told in the language that nobody understands"200, os apologistas do social efficiency perante um instrumento social e cultural como é o caso do currículo optam por soluções simplistas ignorando que tinham em mãos uma utensílo perigoso, castrador de tantos presentes e futuros a milhares e milhares de gerações. É neste sentido que entendemos que o currículo nas mãos dos social efficiency educators se converteu numa arma letal construída com base na linearidade dos argumentos que inflelizmente foram conseguindo impor e que muitos deles se encontram ainda encrostados nas vísceras curriculares deste fim de século. Curiosamente seria mesmo graças a tal simplicidade, por oposição por exemplo ao

197 Bobbitt, J. (1918) The curriculum. Boston: Houghton Mifflin, p., 42. 198 Kliebard, H. (1968) The curriculum field in retrospect. In P. Witt (ed). Technology and curriculum. New York: Teachers College Press, pp., 69-84, p., 74 199 Ellwood, C. (1914) Our compulsory education laws, and retardation and elimination in our public schools. Education, pp., 572-576, p., 572. 200 Levine, A. (1917) Better schools thru scientific management. Educational Foundations, Vol. XXVIII, 10, pp., 593-596, p., 594.

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modelo conceptual de Dewey [a teoria de recapitulação] e de Hall [a teoria da culture-epoch] que, de acordo com Kliebard, viria a contribuir para a sua implementação no século XX. Era tudo... simples. Havia apenas que determinar objectivos, reduzi-los a uma série de etapas uma ideia aliás clone do taylorismo201. Esta noção de simplicidade que se encontra bem imbuída no cardinal Principles of Secondary Education, viria a ser "a fundamental assumption in subsequent work in curriculum"202.

Fundamentalmente, Bobbitt and Charters, que viveram "lifed in auspicious times – mental discipline as a theoretical basis for the curriculum was almost dead by the early of twentieth century"203, assumiram-se como os grandes impulsionadores of the behavioral and scientific movements in curriculum. Um e outro surgem, de algum modo, numa linha de continuidade face aos trabalhos desenvolvidos por Spencer e Rice e estabelecem a ponte entre estes e aquilo que uns anos mais tarde viria a ser conhecida por Tyler rationale.

Nas palavras de Kliebard, "proceeding from the root mataphor of the school as a factory and the curriculum as a production process, school children became «raw material» and the teacher the overseer of the production process, making sure that the products were constructed according to the specifications laid down and with a minimum of waste" 204. No entanto a oposição foi sendo sempre forte (social reconstructionism).

201 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 100. 202 Kliebard, H. (1968) The curriculum field in retrospect. In P. Witt (ed). Technology and curriculum. New York: Teachers College Press, pp., 69-84, p., 75. 203 Kliebard, H. (1975) The rise of scientific curriculum making and its aftermath. Curriculum Theory Network, 5 (1), pp., 27-38, p., 27. 204 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the american curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 53

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João M. Paraskeva é professor da Universidade do Minho – Portugal.



A TRAJETÓRIA PROFISSIONAL DE UMA EDUCADORA: MARIA GUILHERMINA E A

PEDAGOGIA NORTE-AMERICANA 1 Carla Simone Chamon

Resumo Este artigo é um relato historiográfico da trajetória profissional de Maria Guilhermina Loureiro de Andrade (1839-1929), professora, escritora e tradutora que atuou no Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais na segunda metade do século XIX e início do século XX. Seu objetivo é lançar luz sobre a trajetória e as idéias dessa educadora, cuja atuação foi marcada por sua opção pela fé reformada e por uma prática e reflexão no campo da educação orientada para os padrões pedagógicos norte-americanos. Palavras-chave: trajetória profissional, padrões pedagógicos norte-americanos, protestantismo. THE PROFESSIONAL LIFE OF AN EDUCATOR: MARIA

GUILHERMINA AND THE NORTH AMERICAN PEDAGOGY

Abstract This article is a historiographical report on the professional life of Maria Guilhermina Loureiro de Andrade (1839-1929). She worked as a teacher, writer and translator in Rio de Janeiro, São Paulo and Minas Gerais during the second half of the XIX and in the early XX century. The purpose of this article is to shed light on the life an intelectual/teacher whose work was distinguised by her decision to adopt a presbiterian reformed faith and because she focused her practice and reflexions on the educational field based on North American pedagogical standarts. Keywords: professional life, North American pedagogical standarts, protestantism.

1 Esse texto é parte modificada das reflexões desenvolvidas na minha tese de doutorado intitulada Maria Guilhermina Loureiro de Andrade: a trajetória profissional de uma educadora, defendida junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da FaE/UFMG, em 2005, sob a orientação do professor doutor Luciano Mendes de Faria Filho.

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LA TRAYECTORIA PROFESSIONAL DE UMA EDUCADORA: MARIA GUILHERMINA Y LA

PEDAGOGIA NORTE-AMERICANA. Resumen Este artículo es um relato historiográfico de la trayectória profesional de Maria Guilhermina Loureiro de Andrade(1839 -1929), profesora, escritora y traductora que actuó en Rio de Janeiro, San Paulo y Minas Gerais en la segunda mitad del siglo XIX e início del siglo XX. Su objetivo es lanzar luz sobre la trayectória y las ideas de esa educadora, cuya actuación fue marcada por su opción por la fé reformada y por una práctica y reflexión en el campo de la educación orientada para los padrones pedagógicos norte-americanos. Palabras clave: trayectória profesional, padrones pedagógicos norte-americanos, protestantismo. LE PARCOURS PROFESSIONNEL D'UN EDUCATEUR:

MARIA GUILHERMINA ET LA PÉDAGOGIE NORD-AMÉRICAINE

Résumé Cet article est le rapport historiographique du parcours professionnel de Maria Guilhermina Loureiro de Andrade (1839-1929), professeur, écrivain et traductrice qui a travaillé à Rio de Janeiro, à São Paulo et à Minas Gerais dans la deuxième moitié du XIXème siècle et au début du XXème siècle. Son but est celui d'éclairer l'itinéraire et les idées de cet éducateur dont le travail a été marqué par son choix de la foi réformée et d'une pratique et d'une réflexion, dans le domaine de l'éducation, orientées vers les modèles pédagogiques nord-américains. Mots-clés: parcours professionnel, modèles pédagogiques nord-américains, protestantisme.

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Maria Guilhermina Loureiro de Andrade não é um nome ausente quando se trata de historiografia da educação brasileira. Muitos trabalhos, que se debruçam sobre o final do século XIX e início do XX, citam ou fazem referências ao seu nome e à sua atuação no campo educacional. A começar por Fernando de Azevedo (1976, p.140), em A Transmissão da Cultura:

Desde 1890 (...) entra a escola de formação de professores primários em fase nova – uma das mais brilhantes de sua história – sob a orientação de Antônio Caetano de Campos, assistido em seu esforço renovador por Maria Guilhermina Loureiro de Andrade que esteve quatro anos estudando nos Estados Unidos e Miss Márcia Browne, ex-diretora de uma Escola Normal em São Luís, Massachusetts (...)

passando por Venâncio Filho (1946), Samuel Pfromn Netto (1974), Maria Lúcia Hilsdorf Barbanti (1977), Terezinha Collichio (1976), Tizuco Kishimoto (1986), Casemiro dos Reis Filho (1995), Rosa Fátima de Souza (1998), Carlos Monarcha (1999), Luciano Mendes de Faria Filho (2000), Maria do Rosário Mortatti (2000), Heloísa Villela (2000), Moisés Kuhlmann Júnior (2000), Maria Helena Câmara Bastos (2001), Geysa Abreu (2003) entre outros2.

Na maior parte desses trabalhos, Maria Guilhermina é apenas citada ou são parcas as referências a seu respeito e seu nome aparece, em geral, para corroborar a tese da influência dos processos norte-americanos de ensino na Reforma que se deu em São Paulo, no princípio do período republicano. Ela é citada, então, como uma professora que passou algum tempo estudando nos Estados Unidos, sendo por este motivo, convidada por Caetano de Campos a tomar parte na reforma da instrução pública

2 Esta revista, na sua edição nº 8 (set. 2000), traz como imagem de capa, a capa do Primeiro Livro de Leitura, escrito por Maria Guilhermina A revista não atribui autoria à imagem, nem cita a origem da mesma.

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paulista iniciada no ano de 1890, como diretora da escola modelo feminina, anexa à Escola Normal. Em pelo menos cinco dos autores listados anteriormente3, aparece a citação de uma carta, transcrita nas memórias de um ex-aluno da referida escola paulista - João Lourenço Rodrigues - na qual Caetano Campos contava a Rangel Pestana sobre a contratação de Guilhermina:

Depois de uma luta que talvez lhe possa contar um dia, descobri por intermédio de Dr. Lane, da Escola Americana - a quem ficarei eternamente grato pelo muito que tem se interessado pela êxito de nossa reforma - uma mulher que mora aí no Rio, adoentada, desconhecida, e que esteve quatro anos estudando nos Estados Unidos. É uma professora, diz Lane, como não há segunda no Brasil e como não há melhor na América do Norte. Estudou lá, sabe todos os segredos do método, escreve compêndios, sabe grego, latim, em suma é a avis rara que eu buscava. Escrevi-lhe. Mostrou-se boa alma, com grande família a sustentar e não podendo vir para cá senão com 500$000 mensais. No mais, muito entusiasmada pela reforma. Consegui do Prudente o contrato. Confesso que estou cativo dele. Como vê não é sem razão. A mulher do Rio (D. Maria Guilhermina Loureiro de Andrade) vem, pois, reger a aula de meninas da escola-modelo. Chegará antes do fim do mês (RODRIGUES, 1930: 192).

Chama a atenção nesse relato o adjetivo – avis rara – empregado por Caetano de Campos para designar Maria Guilhermina, mulher desconhecida, mas que havia estudado nos Estados Unidos, era perita no método intuitivo, escrevia compêndios, além de possuir vasto conhecimento, incluindo saberes que poucos dominavam naquela sociedade, como grego e latim. Essa não era uma situação comum em fins do século XIX, o que nos leva a perguntar, entre outras coisas, o que

3 Barbanti (1977: 181); Reis Filho (1995: 57); Monarcha (1999); Faria Filho (2000: 101); Abreu (2003: 125).

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permitiu/possibilitou essa sua inserção singular no campo educacional brasileiro nesse período.

Procurando, então, compreender algumas de suas práticas e de suas idéias que foram postas em circulação em fins do século XIX e início do XX e que fizeram dela, para seus contemporâneos, uma avis rara, o que se pretende aqui é construir um relato historiográfico da sua trajetória profissional. Como veremos, a trajetória de Maria Guilhermina (1839-1929), professora, diretora, escritora e tradutora que atuou no Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais entre meados do século XIX e início do XX, foi fortemente marcada pela sua interlocução e sua prática orientada para os padrões pedagógicos norte-americanos. Nesse sentido, o que objetivo aqui é lançar luz sobre alguns aspectos da trajetória dessa educadora, buscando pelas condições sócio-históricas que tornam inteligíveis essa sua escolha no interior do campo educacional.

É preciso que se diga que a noção de trajetória não tem aqui o sentido de caminho, estrada ou percurso a ser percorrido, dado de antemão, restando ao sujeito apenas percorrê-lo, como se a vida fosse apenas um desenrolar de acontecimentos num espaço determinado. Como ressalta Bourdieu (1996, p. 183), tomar a trajetória de uma vida como "uma corrida, um cursus, uma passagem, uma viagem, um percurso orientado, um deslocamento linear, unidirecional", com começo, meio e fim (no sentido de término e de finalidade), seria aceitar a história como mera sucessão de acontecimentos. Contrariando esse entendimento é que a noção de trajetória que sustenta este breve relato parte do pressuposto de que tanto o sujeito quanto o espaço social que ele ocupa são múltiplos, variados, criados e recriados incessantemente e só existem em relação um com o outro, não podendo, por isso, ser tomados como elementos separados de uma mesma operação. O espaço social, o sujeito e sua trajetória são um "vir-a-ser", sendo antes o resultado do percurso, das escolhas, das experiências vividas, das relações estabelecidas do que o ponto de partida; não

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estando dados e prontos a priori, eles são a própria história e não condição para seu desenrolar.

Nesse sentido, a trajetória e o sujeito que a "percorre" são fruto das experiências vividas no tempo sócio-histórico. Essa experiência, entretanto, não é a explicação da história, de uma vida ou de um grupo, devendo, por isso, ser historicizada (Scott, 1999, p. 27). Escrever, pois, sobre Maria Guilhermina é tentar compreender como uma vida se constitui por meio de diferentes e inúmeras experiências – de gênero, de religião, por exemplo –, desnaturalizando essas experiências e buscando explicá-las historicamente, apontando para as condições nas quais elas se produziram e para as redes de sociabilidade nas quais se inscreveram. Como aponta Jean François Sirinelli (2003), os indivíduos se organizam em grupos que partilham uma sensibilidade cultural ou ideológica e afinidades difusas, sendo necessário ao historiador restituir o indivíduo não ao seu contexto geral e abstrato, mas à sua rede de relações concretas4. Relações estruturadas em rede que falam de lugares mais ou menos formais de aprendizagem e de troca, de "laços que se atam", de contatos e articulações fundamentais. Ao mesmo tempo, a noção de rede remete ao "microcosmo" particular de um grupo: "As 'redes' secretam, na verdade, microclimas à sombra dos quais a atividade e o comportamento dos intelectuais envolvidos frequentemente apresentam traços específicos" (SIRINELLI, 2003, p. 252)5.

Partindo dessas considerações, a trajetória profissional de Maria Guilhermina vai ser aqui (re)construída a partir de seu

4 Essa forma de compreender e construir a trajetória de um indivíduo tem sido profícua em estudos sobre trajetórias de vida. No caso da história da educação, ver Mirian Warde (2003). 5 Enquadramento necessário para a compreensão de um indivíduo e seu grupo, esse procedimento não descarta a compreensão da sociedade mais ampla na qual esse indivíduo se insere. Se o indivíduo não pode ser pensado fora de sua rede de relações concretas, estas, por sua vez, não dispensam a compreensão das relações sociais mais amplas.

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pertencimento religioso e das redes de relações que ele implicou. Rede que não determinou de modo exclusivo e mecânico a sua trajetória, mas que funcionou como um quadro de referência e me permitiu situar e compreender suas idéias, escolhas e ações.

A trajetória e sua chave de leitura

Maria Guilhermina Loureiro de Andrade nasceu em 5 de abril de 1839, em Minas Gerais, na cidade de Ouro Preto. Mulher branca, solteira, sem filhos, sem grandes recursos financeiros, foi professora, diretora de escolas, tradutora, escritora e morou a maior parte de sua vida no Rio de Janeiro, tendo também passado algum tempo em Nova York, São Paulo e Belo Horizonte. Converteu-se ao protestantismo, provavelmente, no início da década de 1860 e morreu aos 90 anos de idade, em 3 de julho de 1929, na cidade do Rio, vítima de arteriosclerose e colapso cardíaco6.

Era filha de João Estanislau Pereira de Andrade e Leonor Augusta Loureiro de Andrade – ele funcionário público, ela professora pública de primeiras letras – e tinha 16 irmãos. Desses, dois eram homens, um deles engenheiro e professor e cinco eram mulheres, todas professoras. Sua mãe teve esmerada educação, tendo sido aluna de Beatriz Brandão, considerada famosa professora em Ouro Preto (SABINO, 1899, p. 110). Além da capital da província mineira, a família viveu também em Vassouras e na Corte Carioca. Morando sempre em centros urbanos, pertencendo a uma camada social intermediária, sem ligação direta com grandes proprietários rurais, sua família compunha o quadro do funcionalismo nas cidades onde viveram.

Não encontei dados sobre escola, currículo, professores e livros que fizeram parte da formação incial de Maria Guilhermina. Entretanto, foi possível detectar que sua formação se deu em um 6 Sobre os dados biográficos de Maria Guilhermina ver Carla Chamon, 2005.

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ambiente familiar mais propício e aberto à instrução feminina, sendo bastante provável que ela e suas irmãs tenham seguido os mesmos passos da educação da mãe, assim como lhe seguiram no exercício da docência. Na verdade, D. Leonor e suas filhas, faziam parte, nesse momento, de um grupo ainda pequeno de mulheres que tiveram acesso a uma certa educação intelectual e de um grupo ainda menor que se dedicou à docência.

Nada indica que sua formação elementar e docente tivesse sido muito diferente das poucas mulheres que na primeira metade do século XIX tiveram acesso à instrução primária. Mas, no que se refere à sua formação posterior, Maria Guilhermina percorreu uma trajetória singular. Em 1883, viajou para os Estados Unidos, onde permaneceu até 1887 se especializando na "ciência e na arte" de educar, estudando os métodos froebelianos. Sua instituição de formação foi o New York Normal Kindergarten (New York Seminary for Kindergartners with a Model Kindergarten), também chamado por Guilhermina de Academia Kraus-Boelte. Essa instituição foi aberta na cidade de Nova York, em 1873, e era dirigida por dois importantes expoentes da corrente froebeliana: Maria Kraus Boelte e seu marido John Kraus7. Essa experiência

7 Maria Kraus-Boelte (1836-1918) estudou em Hamburgo com a viúva de Froebel, Louise Lewis Froebel, tendo se especializado na teoria e na prática do kindergarten, além de ter estudado pedagogia e psicologia. Depois de concluir seus estudos, trabalhou na Inglaterra onde pioneira na exibição dos trabalhos de kindergarten, desenvolvidos por seus alunos, na Exposição Internacional de 1862, realizada naquela cidade. Em 1872, foi para os Estados Unidos, a convite de uma educadora norte-americana – Miss Henrietta B. Haines – para organizar e dirigir um kindergarten na sua escola em Nova York. No ano seguinte, ela se casou com o professor John Kraus, também um especialista em kindergarten, membro do Comitê de Educação dos Estados Unidos e um dos responsáveis pela difusão do kindergarten nos Estados Unidos, tendo sido discípulo e amigo de Froebel. Nesse mesmo ano, abriram juntos, na cidade de Nova York, uma instituição destinada a formar professoras de kindergarten, o chamado New York Seminary for Kindergartners with a Model Kindergarten. Escreveram também o livro The Kindergarten Guide, publicado em Nova York entre 1877 e 18917. Dedicado a professoras, mães e enfermeiras, nele os autores expunham minuciosamente, ao

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que produziu uma inflexão na sua atuação no campo educacional, uma vez que, a partir dela, Maria Guilhermina Loureiro de Andrade ganhou maior visibilidade e reconhecimento no meio educacional.

Sua atuação profissional foi longa. Dos seus 90 anos de vida, Maria Guilhermina dedicou pelo menos 50 à tarefa de educar meninos e meninas. Em 1864, então com 25 anos de idade, abriu um colégio para educação de meninas, na vila de Nossa Senhora da Conceição em Vassouras, juntamente com sua mãe. Em 1868, fechou o colégio em Vassouras e solicitou, junto ao Conselho Diretor de Instrução da Corte, a abertura de um colégio de instrução primária e secundária, podendo ensinar francês, inglês, geografia e aritmética. No ano seguinte, foi aberto o Colégio Andrade, na cidade do Rio de Janeiro, estabelecimento que Maria Guilhermina dirigiu, auxiliada por suas irmãs e com algumas pequenas interrupções, até 1905 (ALMANAQUE LAEMMERT, 1869-1905).

A atuação profissional de Maria Guilhermina não se resumiu ao Colégio Andrade. Ela também trabalhou como professora primária no Colégio Aquino (REVISTA PEDAGÓGICA, 1890/1891, p. 322-323; NINA, 1944, p. 40; VENÂNCIO FILHO, 1946, p. 256), além de ter participado da Sessão de Instrução da Exposição da Indústria Nacional, realizada na Corte, em 1881. Nessa exposição, ela recebeu o diploma de progresso pela sua "aritmética da infância, apresentada em manuscrito", ao lado de sua irmã D. Francisca Loureiro de Andrade Franco, por sua gramática da infância, também manuscrita. Ainda nesse período, em 1883, Guilhermina escreveu um parecer sobre a organização dos jardins de infância para o Congresso da Instrução do Rio de Janeiro (que não se realizou), ao lado do Dr. Menezes Vieira e do Dr. Joaquim Teixeira de Macedo.

longo de 8 volumes e mais de 700 páginas, a teoria do kindergarten elaborada por Friederich Froebel (ROSS, 1976, p. 13-14; HARVEY, 1924, p. 75-83).

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No final da década de 1880, depois da viagem aos Estados Unidos, a partir da qual passou a ser conhecida como professora especializada nos métodos pedagógicos norte-americanos, abriu um jardim da infância – ao qual ela denominou Kindergarten Modelo – e a primeira escola para formação de jardineiras na Corte carioca. Além disso, foi convidada a participar de duas importantes reformas de instrução: a Reforma Caetano de Campos, em São Paulo, em 1890, onde trabalhou na sessão feminina da Escola-Modelo, anexa à Escola Normal, e a Reforma João Pinheiro-Carvalho de Brito, ocorrida em Minas Gerais, em 1906, onde atuou como diretora de um grupo escolar da capital desse Estado e colaborou na organização do jardim da infância naquela cidade.

Mas essa maior visibilidade não se deu em razão apenas de sua viagem e de sua atuação, sendo fruto da publicação de artigos e livros na área. A sua produção no campo educacional não foi pequena, contemplando tanto manuais didáticos, quanto livros, traduções e artigos pedagógicos, especialmente sobre métodos de ensino e sobre os jardins da infância. Essa produção se concentrou no período posterior à sua viagem aos Estados Unidos, sendo veículo por meio do qual Guilhermina divulgou os princípios da chamada "Educação Nova". Dentre seus livros podemos destacar O Kindergarten ou Jardim da Infância, publicado no Rio de Janeiro, em 1888 e que divulgava os princípios básicos do jardim da infância; Resumo da História do Brasil: para uso das escolas primárias brasileiras, publicado em Boston, em 1888 e reeditado em 1894 e 1920; Primeiro, Segundo e Terceiro livro de leitura, série de livros de leitura para as escolas primárias, publicados em New York, entre os anos de 1894 e 1896; além da tradução do livro Kindergarten Culture in the Family and Kindergarten: a complete sketch of Froebel's system of early education, adapted to american institutions for the use of mothers and teachers, de William Hailmann, intitulado Cultura de Kindergarten no Kindergarten ou Jardim das Crianças: esboço completo do sistema de Froebel sobre a

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primeira educação para uso das professoras, publicado no Rio de Janeiro, em 1887.

Trabalhando como diretora de escola particular, parecerista, professora, tradutora e autora de livros didáticos, Maria Guilhermina Loureiro de Andrade atuou intensamente no campo educacional brasileiro, tendo orientado sua prática para os padrões escolares norte-americanos. Desde o início da década de 1870, Guilhermina se destacou por uma forte interlocução com elementos do repertório educacional norte-americano, se apropriando e fazendo circular aqui outra concepção de educação e outra maneira de fazer a escola e de ensinar, adotando o método intuitivo, a co-educação dos sexos e um curriculo feminino mais alargado, com disciplinas que geralmente não faziam parte da educação das mulheres no oitocentos como o grego e a geometria. Além disso, o acento de sua pedagogia estava na idéia de que o aluno aprende por meio da atividade e experiência individual, do ensino útil e prático, centrando o processo de ensino-aprendizagem na criança, valorizando a formação de homens livres e úteis à sociedade.

Na sua trajetória, chama a atenção não só a sua intensa atuação e profissionalização, mas também sua opção pelos padrões norte-americanos de ensino. Essa aproximação com os saberes e práticas norte-americanos estava associada à sua opção pela fé reformada, no início da década de 18608, e ao seu convívio com missionários e educadores presbiterianos, oriundos do norte dos Estados Unidos e ligados à Junta de Missões Estrangeiras de Nova 8 Maria Guilhermina compôs vários hinos que constavam do hinário evangélico presbiteriano "Cânticos Sagrados", do século XIX. Esse hinário foi editado pela primeira vez em 1867 e uma segunda vez, ampliado, em 1875. Em 1896, ao hinário presbiteriano "Cânticos Sagrados" foram incluídas algumas músicas do hinário congregacionalista "Salmos e Hinos". Em todas as três edições encontramos hinos de autoria de Maria Guilhermina, sendo que a primeira edição, datada de 1867, traz nove deles. Esses dados nos permitem afirmar que a sua conversão foi anterior ao ano de 1867, data da edição do referido livro de hinos.

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York (Board of Foreign Mission), que se instalaram no Brasil a partir da segunda metade do século XIX.

Essas missões norte-americanas que vieram para o Brasil tiveram papel importante no campo educacional, uma vez que adotaram em suas escolas e colégios aqui instalados – muitos deles influentes, como a Escola Americana de São Paulo – alguns dos padrões educacionais norte-americanos, tornando-se um veículo de circulação e visibilidade desses padrões. Esse contato com os missionários presbiterianos, do qual resultou a sua opção pela fé reformada, marcou sua trajetória pessoal e profissional, tendo em vista que foi com alguns dos agentes dessa nova religião que Maria Guilhermina conheceu e experimentou a nova fé e, por meio dela, uma outra sensibilidade e visão de mundo que marcaram a sua prática pedagógica. Além disso, foi por intermédio desses missionários que ela entrou em contato com os métodos pedagógicos praticados nos Estados Unidos, nos quais ela se especializou estudando em Nova York, na década de 1880, e que lhe valeu a denominação, tantas vezes repetida na historiografia da educação, de avis rara.

A trajetória percorrida por Maria Guilhermina no campo educacional nos remete a essa rede de pertencimento que operou, no seu caso, como filtro e veículo de acesso ao repertório pedagógico norte-americano. Desse rede, podemos destacar Miss Mary Dascomb e Miss Harriet Greenman, duas missionárias que vieram dos Estados Unidos com as quais Guilhermina trabalhou e, tomadas aqui como sujeitos que nos permitem, como sugere Sirinelli (2003, p. 246), esclarecer "genealogias de influências", colaboram para dar inteligibilidade ao seu percurso intelectual.

Mary Dascomb e Harriet Greenman eram professoras experientes que vieram dos Estados Unidos a pedido do missionário da Igreja Presbiteriana da cidade do Rio de Janeiro, nesse período. Vieram para o Brasil incumbidas da tarefa de dirigir a escola paroquial da referida Igreja segundo o modelo norte-americano de ensino (RELATÓRIO de Alexandre Blackford, 1869). Logo que chegaram ao Rio de Janeiro, as duas

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missionárias, além de lecionarem na escola da Igreja, lecionaram também no Colégio Andrade em 1870, juntamente com Maria Guilhermina e suas irmãs (AGCRJ, Instrução Pública, códice 12-4-12, p. 65). Em 1871, Miss Mary Dascomb foi enviada para a cidade de São Paulo para lecionar na Escola Americana e Miss Harriet Greenman foi enviada para a Igreja Presbiteriana de Campinas (LESSA, 1938, p. 86, 142, 176).

A presença dessas duas missionárias no Colégio Andrade evidencia um pertencimento e uma interlocução fundamental para a formação profissional de Maria Guilhermina, em termos de aprendizagem da cultura pedagógica norte-americana praticada pelos presbiterianos. A atuação dessas professoras no Colégio Andrade permitiu a Guilhermina a possibilidade de observar, no próprio cotidiano de sua escola, outra prática pedagógica, da qual ela possivelmente já deveria ter ouvido falar. Essa experiência marcou a trajetória de Maria Guilhermina e seu colégio, visto que mesmo depois da saída das duas missionárias, em 1871, o Colégio Andrade continuou a adotar o método intuitivo de ensino, novidade para a época e carro-chefe da chamada modernidade pedagógica dos colégios norte-americanos de confissão protestante9.

Horace Manley Lane também esteve nessa rede de relações travadas por Maria Guilhermina entre os educadores presbiterianos. Ele foi convidado, em 1884, para dirigir a Escola Americana de São Paulo e controlar os demais estabelecimentos de ensino mantidos no Brasil pela Junta de Missões de Nova York, tendo sido batizado e nomeado missionário da Igreja Presbiteriana pouco antes disso (ABREU, 2003, p. 53).

9 Na década de 1870, Maria Guilhermina teve também uma passagem pela Escola Americana de São Paulo (LESSA, 1938, p. 452), escola essa que constituiu-se como referência em termos de organização e métodos pedagógicos para outras escolas presbiterianas que se instalavam no Brasil e que chegou a adotar alguns livros de Guilhermina (BARBANTI, 1977, p. 181; LAGUNA, 1999, p. 272).

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Importante interlocutor dos liberais republicanos de São Paulo, foi Lane quem indicou Maria Guilhermina para trabalhar na Reforma da Instrução Pública paulista em 1890, ao lado de Miss Márcia Brown, educadora muito bem conceituada entre os presbiterianos. Aliás, Maria Guilhermina também gozava de um conceito elevado na visão do diretor da Escola Americana que se referiu a ela, junto a Caetano de Campos, como uma professora de competência sem igual no Brasil: "É uma professora, diz o Lane, como não há segunda no Brasil e como não há melhor na América do Norte" (apud RODRIGUES, 1930, p. 192).

Foi com a chancela de Horace Lane – que a creditava como excelente conhecedora do método intuitivo de ensino, base da Reforma paulista – que Guilhermina foi trabalhar na seção feminina da Escola-Modelo, anexa à Escola Normal, dirigida por Caetano de Campos, em 1890. Essa chancela, mais uma vez, evidencia a sua sintonia com os valores e os métodos da pedagogia norte-americana praticada pelos presbiterianos no Brasil.

Nesse sentido, a trajetória de Maria Guilhermina – sua prática e produção no campo da educação, seu diálogo com a pedagogia norte-americana, sua escolha de estudar nos Estados Unidos e se especializar na ciência e na "arte de ensinar", a maneira como ela experimentou sua condição feminina – tem como chave de leitura a sua inserção no cristianismo reformado, na sua versão presbiteriana, que veio do norte dos Estados Unidos para o Brasil em meados do século XIX. Falar em chave de leitura é falar de elementos que permitem uma certa construção e compreensão da trajetória de Maria Guilhermina, é falar de um jogo de relações que serviu de suporte para as suas práticas e representações, sem querer transformar as condições necessárias de leitura da sua trajetória em "condições suficientes de sua existência" (CASTORIADIS, 1982, p. 167). Ou seja, suas opções se articularam, mas não se reduziram, ao convívio com os missionários e educadores presbiterianos e a sua adesão à fé reformada. Esses elementos não foram a "causa" de suas opções, uma vez que não explicam nem determinam, de uma vez por todas,

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a sua trajetória profissional, mas eles foram condição de possibilidade para essa trajetória, e é nesse sentido que o presbiterianismo norte-americano é aqui tomado como chave de leitura para a elucidação da experiência profissional de Maria Guilhermina.

A interlocução com as educadoras missionárias Miss Dascomb e Miss Greenmam, a passagem pela Escola Americana de São Paulo e os comentários de Horace Lane são reveladores de como essa rede exerceu influência na trajetória traçada por Maria Guilhermina Loureiro de Andrade no campo educacional. Mesmo que a participação nesse grupo tenha se dado de forma fragmentada, ela foi fundamental não só para o seu acesso aos modernos preceitos do repertório pedagógico norte-americano que ela fez circular na sua prática profissional, como também para a leitura desse repertório10.

Maria Guilhermina e a Educação Nova no Brasil

Na sua atuação profissional, Maria Guilhermina se apropriou e fez circular no Brasil saberes e práticas do repertorio educacional norte-americano, constituindo-se como mediadora/tradutora entre dois universos culturais: Brasil/Estados Unidos. Nessa operação, ela colocou em circulação não apenas um método considerado moderno e mais eficaz para ensinar as crianças – o método intuitivo –, motivo pelo qual ela teve seu nome registrado por alguns contemporâneos e historiadores da educação; ela divulgou, principalmente, uma outra concepção de educação, denominada "Educação Nova".

Segundo Maria Guilhermina, os princípios e métodos da "Educação Nova", por ela estudados nos Estados Unidos, estavam plenamente desenvolvidos no kindergarten. Falar deste último era

10 Essa rede de pertencimento teve implicações também na sua condição feminina. Sobre essa questão confira CHAMON, 2005, cap. 1.

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necessariamente falar da nova educação, uma vez que o kindergarten era não só um lugar, mas também uma cultura, uma série de meios e procedimentos, com fins e princípios determinados. Por isso, nos seus textos, os dois termos muitas vezes se confundiam e, ao anunciar a "Educação Nova", ela anunciava também o kindergarten, lugar/cultura por meio da qual as crianças viveriam "vida mais completa e feliz",

como plantas animadas, rodeadas de todas as circunstâncias favoráveis a seu livre desenvolvimento e educadas por meios adequados às suas disposições individuais, em contato constante com a Natureza, quer cultivando flores, quer tratando de animais, ou aprendendo suas interessantes histórias em breves conversações com a Jardineira, ou em seus brinquedos, procurando imitar as primeiras atividades da natureza. Deixar a criança brincar é educá-la. Os brinquedos bem dirigidos levam necessariamente as crianças a uma união mais profunda e mais elevada com o Universo (ANDRADE. O Kindergarten ou Jardim da Infância, 1888, p. 4).

Essa "Educação Nova", conforme a tradução de Maria Guilhermina da obra de Hailmann, tinha como alvo o "desenvolvimento de individualidades independentes, apropriadas para a vida na sociedade – capazes de felicidade e eficientes para utilidade – sobre a base da moralidade e da razão" (HAILMANN, 1887, p. 12-13, tradução de Maria Guilhermina Loureiro de Andrade). Segundo ela, foi com base nesses princípios, que Pestalozzi e Froebel desenvolveram novas formas de ensinar, estando a excelência e importância desses dois educadores na formulação de métodos que atendiam aos fins propostos pela nova educação. Pestalozzi baseava seus métodos de ensino na intuição e nos sentidos humanos, buscando "desenvolver as forças humanas de dentro para fora", com base num ensino gradual e progressivo. Pestalozzi procurou formular métodos que desenvolvessem as "faculdades receptivas" do aluno (o método intuitivo), ao passo que

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Froebel, seu seguidor, debruçou-se sobre as "faculdades expressivas" (Ibidem, p. 18-19).

Foi então pensando em desenvolver as faculdades expressivas das crianças e com o objetivo de estabelecer um sistema de ensino "sobre a base da moralidade e da razão, da religião e da humanidade" (Ibidem, p. IV) que Froebel idealizou o kindergarten. Maria Guilhermina alertava seus leitores para o fato de que o Kindergarten não era uma escola, como muitos afirmavam, mas sim "um lugar de reunião infantil", onde as crianças entre 3 e 7 anos se desenvolviam física, mental e moralmente. Lá não se tratava de instrução – de ler, escrever e contar – nem de regras, definições ou livros, mas de "atividade e energia", "atividade dos membros, atividade dos sentidos, atividade do espírito, do coração e dos instintos religiosos" (ANDRADE. O Kindergarten ou Jardim da Infância, 1888, p. 8-9).

Segundo ela, o objetivo do kindergarten, assim como da "Educação Nova", era desenvolver as faculdades físicas, mentais e espirituais, era "educar as mãos, desenvolver a inteligência e elevar os sentimentos" (Ibidem), tornando a criança "verdadeiramente digna, útil e feliz" (ANDRADE. Parecer, 1884, p. 2), era dar-lhe a primeira educação, que se resumia

em exercer sobre ela uma certa influência de acordo com suas disposições naturais, dar-lhe força ao corpo, exercitar-lhe os sentidos, ocupar-lhe as faculdades mentais que principiam a formar-se, torná-la pelo pensamento familiar com o mundo da natureza e do homem e guiar seu tenro coração e sua alma inocente na direção do bem, preparando-a para a mais elevada compreensão da Unidade Suprema em Deus (ANDRADE. O Kindergarten ou Jardim da Infância, 1888, p. 8).

Para Maria Guilhermina, esse objetivo seria alcançado por meio da aplicação dos métodos desenvolvidos por Froebel para

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o kindergarten, classificados por ela em brinquedos mentais11 e brinquedos de movimento – atividades físicas e jogos, além das canções, histórias e conversações. Aqui, além de educar o coração e as mãos, educavam-se também os sentidos, por meio do ensino intuitivo ou ensino de objetos. Nesse ponto, o método proposto pela nova educação se colocava em oposição aos métodos antigos, considerados como a expressão do ensino abstrato, sem contato com os objetos do mundo real, realizado por meio da memorização e da repetição. O ensino intuitivo, por sua vez, baseava-se na observação e na imaginação, sendo que sua aplicação se fazia preferencialmente por meio de objetos que eram colocados para os alunos observar: era o estudo das coisas. O princípio norteador desse processo era o de que, por meio da observação, o conhecimento não seria apenas transmitido, mas "gerado com base no contato com o objeto" (VALDEMARIN, 2000, p. 77).

O método intuitivo era geralmente indicado para as classes de ensino elementar, mas nem por isso deixou de ser reclamado também para o ensino dos pequeninos. Segundo Hailmann (1887, p. 50), na tradução de Maria Guilhermina, o ensino de objetos era um "nome dado a um lado mental do método da Educação Nova" e deveria ser aplicado no kindergarten de maneira menos extensa do que propunha Calkins para as escolas elementares. Ele visava ao desenvolvimento mental da criança e era fundado no princípio segundo o qual "o conhecimento do fato empírico mais insignificante, tão bem como o da verdade mais abstrata, podem chegar à nossa mente só por meio dos sentidos", com o auxílio da observação, da imaginação e da memória. A partir do princípio de que "aprendemos pela observação", os três principais pontos das lições sobre objetos foram assim traduzidas por Maria Guilhermina:

11 Os brinquedos mentais eram os chamados dons e ocupações, materiais dos quais se servia a jardineira para educar a criança.

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1º Cultivar as faculdades em sua ordem natural – percepção, concepção, juízo.

2º Proceder do conhecido para o desconhecido – do simples para o complexo – do concreto para o abstrato – do todo para as partes (relativamente a objetos e fenômenos) – do particular para o geral (relativamente às idéias).

3º Acostumar a criança à atividade (ANDRADE. Cultura de Kindergarten: lições sobre objetos, 7 nov. 1887, p. 69).

Se nas classes elementares tinha-se em mira uma explicação mais exaustiva dos objetos, no kindergarten o que se buscava era despertar a atenção da criança, cultivando hábitos de "observação exata e expressão clara". Aqui, seu objetivo não era transmitir conhecimentos, mas familiarizar as crianças com os procedimentos de observação, análise e comparação, ou seja, com os procedimentos de investigação, próprios ao raciocínio científico. Nesse sentido, os brinquedos, exercícios e atividades propostos pelas jardineiras e professoras não eram a finalidade do kindergarten e da escola primária, mas sim um meio para alcançar fins mais elevados, desenvolvendo nas crianças "uma inteligência clara, uma consciência pura e uma vontade livre", "tornando-as homens e mulheres felizes e úteis à sociedade" (ANDRADE. O Preparo da Mestra, 1900, [s.p.]).

A excelência, tanto do método intuitivo quanto dos métodos próprios do kindergarten, estaria, assim, na sua afinidade com os princípios e fins da "Educação Nova", uma vez que eles levariam a criança a desenvolver sua individualidade, além de estarem baseados em leis psicológicas, segundo seus propositores (ANDRADE. Apontamentos de um jornal de viagem, 14 out. 1887). Uma das insistências dessa nova educação era a necessidade de um ensino progressivo e proporcional à capacidade e ao desenvolvimento natural do aluno, devendo, por isso, estar de acordo com as "leis" que regeriam o desenvolvimento infantil. Segundo Maria Guilhermina, o desenvolvimento harmônico da

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criança deveria obedecer aos "princípios da ciência de ensinar", sendo que as "leis naturais do desenvolvimento infantil", a partir das quais se podia estabelecer uma ordem de sucessão e progressão para o ensino, não podiam ser desprezadas12.

Nesse sentido, a educação, tanto mental quanto física, deveria, primeiro, cuidar do desenvolvimento das faculdades expressivas da criança – imitação e invenção – para depois trabalhar sucessivamente as percepções, concepções e juízos:

Neste ponto, são os modernos métodos inteiramente diferentes dos antigos; pelos quais é considerado o melhor mestre aquele que "mais puxa", como se diz, pelo aluno, cuja inteligência quase em geral perde em força e vigor quanto aparentemente a memória ganha em repetir as palavras do livro ou a explicação do mestre; porque "decorar" não é "aprender". O menino só aprende quando assimila conhecimentos, para o que é indispensável pensar e julgar por si (ANDRADE. Alocução, 1891/1892, p. 238).

Alertando contra os perigos de um trabalho excessivo e em desacordo com a capacidade do aluno, Maria Guilhermina argumentava que não cabia ao professor determinar o que o aluno deveria fazer, mas, sim, estar preparado para guiá-lo naquilo que ele poderia fazer: "[...] dirigindo esta elaboração mental, evitamos sempre intervir de modo a dar-lhe um cunho estranho, que estragaria todo aquele trabalho só próprio de quem o executa no limite de suas forças e de sua experiência" (Ibidem). Nesse sentido, o desenvolvimento harmônico das faculdades da criança e sua individualidade, eram o

12 Em seus textos, Maria Guilhermina fazia constantemente uma advertência nesse sentido: "quase ninguém se lembra de que as leis que regem o desenvolvimento do espírito são tão fatais, como as que presidem o desenvolvimento da matéria e que, portanto, não podem ser impunemente violadas" (ANDRADE. Alocução, 1891/1892, p. 241).

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fim verdadeiro do kindergarten e da escola primária, e não, como geralmente se pensava, "dar conhecimentos" já adquiridos e acumulados por outros; pois que conhecimentos verdadeiramente só podem ser adquiridos por experiência individual. O professor primário pouco, ou antes, nada tem que ensinar, deve guiar metodicamente na observação dos fatos para a indagação da verdade e a compreensão das leis naturais" (ANDRADE. Alocução, 1891/1892, p. 240).

Os princípios que fundamentavam essa concepção de educação eram muito próximos daqueles professados pelos missionários educadores norte-americanos: liberdade e individualismo13. Como nas escolas americanas de confissão presbiteriana, o acento dessa pedagogia que ela punha a circular no Brasil estava na aprendizagem por meio da atividade e experiência individual, do ensino útil e prático – do by yourself e learning by doing –, centrado na criança e cujo objetivo era formar homens livres, independentes e úteis à sociedade. Diretrizes que confirmaram seu nome nas reformas de instrução paulista e mineira, inspiradas nos modelo de educação escolar dos missionários norte-americanos.

Além disso, seus textos nos revelam não só uma aproximação do universo pedagógico de Froebel, mas também uma aderência aos princípios filosóficos, profundamente religiosos, do pedagogo alemão, para quem a educação deveria levar à unidade do homem com Deus e com a natureza. Ou, nas palavras de Guilhermina, seu objetivo deveria ser guiar o coração da criança "e 13 A observação de Fernando de Azevedo (apud RAMALHO, 1976, p. 145) a propósito das escolas de confissão protestante pode ser também feita para as idéias de Maria Guilhermina a respeito da educação. Essas idéias vinham "marcadas do espírito protestante no que tem de essencial, e um de cujos traços característicos é um sentimento muito vivo da liberdade, - livre exame, liberdade de consciência, de crítica e de discussão. Se a esse traço fundamental se acrescentar o do individualismo que lhe está intimamente ligado [...] poder-se-á compreender melhor a força com que esses princípios penetraram suas concepções educacionais, dando-lhes o tom, o estilo e a direção que lhe são peculiares".

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sua alma inocente na direção do bem, preparando-a para a mais elevada compreensão da Unidade Suprema em Deus" (ANDRADE, O Kindergarten ou Jardim da Infância, 1888, p. 8).

Foi, então, colada nos princípios de Froebel que ela divulgou o kindergarten e a "Educação Nova" no Brasil. Sua finalidade e seus métodos seguiam bem de perto aqueles divulgados pelos froebelianistas norte-americanos, com quem dialogou. Também para ela, o aspecto pedagógico do pensamento do pedagogo alemão não se dissociava de seus princípios filosóficos e religiosos. Esse viés, presente na sua escrita, certamente tinha ancoragem na sua condição de protestante presbiteriana e na sua interlocução com esse grupo. Foi com o filtro religioso da fé cristã reformada que ela leu a "Educação Nova", dando sentido ao seu projeto de educação, que era também um projeto de homem e de humanidade.

Certamente que Maria Guilhermina teve muitos outros interlocutores, em razão, inclusive, de uma itinerância privilegiada, tanto no campo educacional como professora, diretora, escritora, tradutora, parecerista, quanto em termos geográficos, nas diversas cidades pelas quais passou. Ligada a outras redes de relações, travadas no ambiente familiar, no ambiente de trabalho e em outros espaços sociais, que ainda permanecem como "zonas opacas" na construção da sua trajetória, foi a ligação com a rede presbiteriana que permitiu aqui iluminar o seu percurso.

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Carla Simone Chamon é professora do CEFET/MG. [email protected]

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HISTÓRIA CURRICULAR DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO DA ÁREA DA SAÚDE

Renata Aparecida Belei Sandra Regina Gimeniz-Paschoal

Edinalva Neves Nascimento

Resumo Nos últimos 80 anos o mundo passou por várias mudanças, tanto nas ciências quanto no modo de pensar da sociedade, o que repercutiu no currículo e na estrutura pedagógica dos cursos de formação superior. O objetivo deste estudo foi realizar uma reflexão a respeito da evolução histórica curricular e das reformas educacionais ocorridas na graduação dos profissionais da área da saúde. Conclui-se que a adoção de um novo conceito de currículo envolve mudança no processo de ensino-aprendizagem e adequação do perfil profissional, a fim de atender às reais necessidades da sociedade e do mercado de trabalho. Palavras-chave: Mudanças, currículo e saúde

CURRICULAR HISTORY GRADUATE COURSES OF THE HEALTH AREA

Abstract During the past 80 years the world has passed through many changes, in science as well as in the way society thinks, which has affected the curriculum and the pedagogical structure of the graduate courses. The objective of this study was to ponder the historical curricular evolution and the educational reforms that occurred in the graduation of the health area professionals. We concluded that the adoption of a new concept of curriculum involves changes in the teaching-learning process and adjustment of the professional profile, in order to satisfy the real needs of society and the labor market. Keywords: Changes, Curriculum, Health.

HISTORIA CURRICULAR DE LOS CURSOS DE GRADUACIÓN DE EL ÁREA DE LA SALUD

Resumen En los últimos 80 años el mundo pasó por varias mudanzas, tanto en las ciencias cuanto en el modo de pensar de la sociedad, lo que repercutió en el currículo y en la estructura pedagógica de los cursos de formación superior. El objetivo de este estudio fue realizar una reflexión a respecto de la evolución histórica curricular y de las reformas educacionales ocurridas en la graduación de los profesionales

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del área del la salud. Se concluye que la adopción de un nuevo concepto de currículo envuelve mudanza em el processo de enseñanza-aprendizaje y adecuación del perfil profesional, con la finalidad de atender las reales necesidades de la sociedad y del mercado de trabajo. Palabras clave: Mudanzas, currículo y salud.

HISTOIRE DES CURSUS DES GRADES UNIVERSITAIRES DANS LE DOMAINE DE LA SANTÉ

Résumé Dans les quatre-vingts dernières années, le monde a subi plusieurs changements aussi bien dans le champ scientifique que dans les modes de pensée de la société, ce qui s'est répercuté sur les cursus et la structure pédagogique des cours de formation supérieure. Le but de cette étude est de réfléchir sur l'évolution historique des cursus et sur les réformes éducationnelles dans les grades universitaires qui appartiennent au domaine de la santé. L'on peut conclure que l'adoption d'un nouveau modèle de cursus exige des changements dans le processus d'enseignement-apprentissage et l'adéquation entre le profil professionnel et les nécessités de la société et du marché de travail. Mots-clés: changements, cursus et santé.

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Histórico do conceito de currículo

Currículo pode ser considerado um tema atual e inovador para muitas pessoas envolvidas com mudanças na formação de profissionais graduados; já para outras, apresenta-se apenas como um tema tradicional e sinônimo de grade curricular.

Em muitas instituições de ensino superior de todo o mundo foram registradas alterações na estrutura curricular, culminando em mudanças que envolveram os alunos, os docentes e a história dos próprios cursos.

Marcos históricos como a Revolução Industrial (1850-1929) e o início da Primeira Guerra Mundial (1914-1918) proporcionaram um grande avanço na história do currículo, em decorrência do surgimento de duas filosofias econômicas, denominadas Taylorismo e Fordismo. Estas duas correntes iniciaram uma importante mudança nos processos de produção e, conseqüentemente, nos processos educativos que envolviam todos os trabalhadores da época (MOREIRA; SILVA, 2000).

A ênfase na técnica da construção curricular e nos procedimentos impregnou os educadores de tal forma que houve uma infeliz associação do currículo à grade curricular, que possui características extremamente controladoras. Esta concepção o organizou em disciplinas, mantidas praticamente até hoje na maioria das universidades (VALENTE, 1999).

Contextualmente, a Segunda Guerra Mundial (1931-1945), marco histórico para o mundo, representou mudanças radicais, causando grande impacto nos padrões intelectuais, sociais e morais que até então sustentavam a sociedade (MOREIRA; SILVA, 2000).

A partir da década de 1950, os debates em torno da formação médica, em especial aqueles que questionavam o conteúdo curricular e o processo de ensino, perdem definitivamente seu viés informal e paroquial. Na América Latina, organismos

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internacionais, destacadamente a Organização Pan-Americana de Saúde, as fundações Rockefeller e Kellog, entre outras, promovem a crítica da separação entre a medicina curativa e a preventiva, a partir de diferentes marcos teóricos (ALMEIDA, 2001).

Sendo assim, em 1960 incrementam-se as discussões sobre o ensino e surgem as preocupações ligadas à elaboração dos currículos. Tanto nos Estados Unidos da América quanto na antiga União Soviética apareceram várias justificativas para se promover mudanças no ensino, em decorrência de transformações ocorridas nas ciências, nas técnicas e nas artes, como o aumento expressivo dos conhecimentos, as mudanças na sua produção e sistematização, a rapidez com que os fatos se tornavam obsoletos, etc. (SAVIANI, 1998).

Também na década de 60, em decorrência destas mudanças, culminaram os questionamentos de que a escola era extremamente tradicional e opressiva, não promovendo ascensão social nem mesmo à classe dominante. Nascia, assim, uma corrente determinada a transformar e democratizar a escola, ou substituí-la por outra instituição, com ideais que defendessem uma escola eficaz e que pregasse a liberdade (MOREIRA; SILVA, 2000).

Segundo Moreira e Silva (2000), nessa época, também no campo econômico, um cunho científico passou a dominar os procedimentos administrativos enquanto a produção se tornava socializada e mais complexa. Esse processo originou-se em decorrência de uma nova concepção de sociedade que surgiu baseada em novas práticas e valores derivados do mundo industrial. Como resultado, o sucesso na vida profissional passou a requerer evidências de mérito na trajetória escolar. Conseqüentemente, a partir da segunda metade do século XX, acentuaram-se mais fortemente as críticas ao modelo tradicional de educação e também ao currículo.

Outros fatores como a globalização, as tecnologias da comunicação, a política cultural e sua relação com os discursos da reforma educacional e social colocaram os educadores em um

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terreno de transformação, voltado para a difícil tarefa de propiciar uma formação que pudesse dar respostas às exigências de um mundo profundamente modificado pelos avanços da tecnologia e das ciências (GISI, 1998).

Gradativamente, o conhecimento passou a ser considerado uma importante estratégia para a competitividade na economia mundial e as universidades tornaram-se influenciadas por mudanças externas, necessitando rever suas estruturas e seus currículos (GUADILLA, 1994). Entretanto, até 1998 o Ministério da Educação e Cultura (MEC) ainda estabelecia no Brasil uma estrutura rígida para os currículos tradicionais, obrigando o seguimento do conteúdo exigido no currículo mínimo.

Baseado neste tipo de currículo, o processo de ensino brasileiro se estruturou a partir de uma relação entre professor e aluno, sem caráter pessoal, no qual o estudante participava apenas como espectador (KOIFMAN, 1998).

Para Braga e Pinho (1998) a educação brasileira se estruturou seguindo um modelo de certo/errado, de adoção de livros básicos e admissão de uma única resposta correta, quando da utilização de questões de múltipla escolha como método avaliativo, baseada em conhecimentos, escolha de áreas de interesse e estruturação de um currículo previamente determinado e inflexível.

Na visão tradicional e predominante, o currículo pode ser definido como um curso a ser seguido ou, mais especificamente, como um conteúdo a ser apresentado (GOODSON, 1995). A educação escolar baseia-se na transmissão de conhecimentos e no repasse de valores socialmente aceitos, sendo necessário apenas a organização dos conteúdos em disciplinas. Os objetivos são determinados antes do processo instrucional e, uma vez firmemente estabelecidos, são conduzidos ao longo do currículo (SACRISTÃN; PÉREZ GOMEZ, 2000; GOMES, 2002).

Desde a sua origem, a noção curricular tradicional negou a necessária competência do professor. O caminho correto seria compreender o currículo como a concentração de competências para garantir o questionamento reconstrutivo no professor e no

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aluno. Por falta disso, o resultado curricular foi marcado pela mediocridade, pois, não aprendendo a aprender, aprende-se apenas a copiar (DEMO, 1997).

A organização do currículo tradicional, adotada pela maioria dos cursos superiores do Brasil, baseou-se em disciplinas isoladas e estanques, justapostos arbitrariamente, fragmentando e isolando o conhecimento. Segundo Santomé (1998), erroneamente, acredita-se que apesar da fragmentação, em um certo momento de sua formação, cada estudante será capaz de reorganizar sozinho todas as informações repassadas durante seu processo de formação, captando seu verdadeiro significado e sentido.

Numa visão mais moderna, currículo pode ser definido como um processo, uma práxis em que ocorrem múltiplas transformações que lhe dão sentido, valor e significado particular (SACRISTÁN; PÉREZ GOMEZ, 1998). Esta abordagem parte do princípio de que currículo é uma construção histórico-social e, portanto, é preciso um enfoque processual para entender a sua dinâmica.

Muitos conceitos estão envolvidos na sua definição, como a produção de identidade, o envolvimento de ideologias e cultura, o estabelecimento de relações sociais dentro da escola, a transmissão de valores e crenças que muitas vezes podem ser antagônicas ao preestabelecido no currículo, etc. (PEDRA, 1997).

Tentando reverter esse modelo de ensino e também para se adaptar ao mercado e às mudanças no país, tanto na esfera econômica, quanto social e política, as escolas do Brasil tentaram acompanhar as tendências modernas, abrindo espaço na grade curricular para as aulas de arte e para as que envolviam novas tecnologias, principalmente as que utilizavam computação. Sendo assim, modificou-se parte do processo de ensino, mas sem abalar a estrutura do currículo (BRAGA; PINHO, 1998).

As universidades logo perceberam que a transformação curricular era, naquele contexto, o modo para elas se inserirem no movimento mundial da construção de uma nova ordem social,

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respaldado no desejo de formar um modelo de educação estruturado na recuperação do sonho, do desejo e do amor como base para a educação vinculada ao prazer de viver (ITO; MARQUES, 1996; BRAGA, 2000).

É recente a percepção de que o currículo de um curso é a trajetória do que ele pretende construir [...]. Até bem pouco tempo atrás era natural que algumas pessoas pensassem e organizassem de forma fria e técnica o que os professores e alunos deveriam fazer (MARQUES, 1997, p.3).

Marques (1997, p. 3) ainda relatou:

Somente agora, com o sopro democrático percebido cada vez mais no mundo todo, inclusive no Brasil, professores e alunos passaram a questionar os cursos: seus propósitos, conteúdos, metodologias e avaliações. Tais questionamentos levaram e continuam levando à propostas curriculares para além do formal. Já não basta o "currículo de gaveta", que atenda às necessidades organizacionais sem refletir a análise coletiva do processo ensino-aprendizagem de cada curso.

A nova visão a respeito do currículo em um novo projeto educacional tem também como característica a ênfase na prática. A função principal do currículo deixou de ser a de determinar o programa a ser seguido na tarefa de transmissão dos conteúdos e passou a ser a de explicitar o projeto e sua intenção (BORDENAVE, 1982)

Dessa forma, o currículo passou a presidir as atividades educativas escolares, a definir suas intenções e proporcionar guias de ação adequados e úteis para os professores, responsáveis diretos pela sua execução, devendo levar em conta as condições reais nas quais o projeto vai ser realizado, situando-se justamente entre as intenções, princípios, orientações gerais e prática pedagógica (COLL, 1999).

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Segundo Davini (1994, p. 40), "outra característica da nova visão do currículo é a percepção do aluno como agente ativo e dinâmico no processo de construção do conhecimento".

A proposta metodológica do currículo moderno, baseado em teorias críticas da educação, representa, principalmente, o abandono da concepção de aluno-receptor de informações em benefício da concepção aluno-construtor de seu conhecimento, a partir da reflexão e indagação sobre sua própria prática e em função da mesma (DAVINI, 1994; SENA, 2000; SILVA, 2001).

Também são características marcantes do currículo moderno a interdisciplinaridade e a integração, que tem como pressupostos a identificação e definição de problemas da realidade, elaborando unidades de ensino-aprendizagem em torno destes assuntos (DAVINI, 1994) e estimulando a investigação e a compreensão dos problemas. Desse modo, o aluno é incentivado a construir seu próprio conhecimento (GOMES, 2002; BRAGA; PINHO, 1998)

Corrobora com estes autores Silva (2001), ao relatar que o currículo moderno faz modificações em sua determinação e natureza, leva em conta as demandas do grupo e as transformações ocorridas coletivamente, propiciando momentos de criação. Neste currículo, o aluno tem a oportunidade de se tornar sujeito participativo e autônomo, sendo estimulado a recusar tarefas e métodos de repetição (APPLE, 2000 a).

Considerando o currículo como um processo dinâmico, Apple (2000 a) afirma que os educadores vivenciam conflitos acerca do que deve ser ensinado, decorrentes de questões educacionais, ideológicas e políticas. Esse mesmo autor reforça que

a educação está intimamente ligada à política da cultura. O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação. Ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de um grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. É produto das tensões, conflitos e concessões

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culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo (APPLE, 2000b, p.59)

Atualmente, no Brasil, as instituições de ensino apresentam diferentes currículos (MOREIRA, 2001). Conforme a organização de conteúdos que cada um privilegie, poderá ser reconhecido sob duas formas: interdisciplinar ou integrado (MARQUES, 1997).

As disciplinas, características do currículo tradicional, foram substituídas por módulos no currículo integrado. Fazenda (1995, p.27) definiu disciplina como "um conjunto específico de conhecimento com suas próprias características sobre o plano de ensino, da formação dos mecanismos, dos métodos, das matérias".

Teoricamente, um currículo é integrado quando o conhecimento está organizado em conteúdos que mantêm uma relação aberta entre sí, existindo uma subordinação dos conteúdos previamente isolados a uma idéia central relacionadora (BERNSTEIN, 1995).

Interdisciplinaridade é uma característica importante no currículo integrado, podendo se manifestar por meio da interação entre os módulos, entre os conteúdos, que se articulam dentro de um projeto pedagógico, buscando em conjunto respostas para a realidade em que estão inseridos. Nesse campo pedagógico, os conhecimentos, atitudes e habilidades se entrelaçam com o objetivo de transformar a realidade.

O currículo integrado é um exemplo de currículo moderno e pode ser definido como um plano pedagógico com uma organização institucional articulando trabalho e ensino, prática e teoria, ensino e comunidade (DAVINI, 1994). Neste currículo, o ato pedagógico é a ação que, para se constituir de maneira mais conseqüente, precisa da reflexão, do auto-questionamento, da teoria (ROMANO, 1999).

Para que um currículo possa ser dinâmico, flexível e em contínuo aperfeiçoamento em sua interação com o meio, é necessário que ele seja avaliado de maneira contínua e sistemática.

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Devem ser criados mecanismos avaliativos em que os atores participantes possam expressar constantemente suas opiniões a respeito de tudo (SAKAI et al., 2001).

Atualmente, algumas das universidades que adotaram o currículo integrado encontram-se ainda em fase de implementação deste, reformulando e readequando programas, métodos, hábitos e modo de pensar, ensinar e aprender. Muitas são as dificuldades e as incertezas, mas acredita-se que os frutos deste empreendimento possam recompensar todas as batalhas travadas pelos envolvidos.

Mudanças nos currículos da área da saúde

O processo de formação dos profissionais da área de saúde passou, nos últimos anos, por muitas alterações. A maioria dos cursos envolvidos nestas reformas educacionais buscou a integração do processo de ensino-aprendizagem com o mundo do trabalho, utilizando metodologia ativa de ensino-aprendizagem com o objetivo de integrar a teoria com a prática e formar um profissional com capacidade crítica-reflexiva. Para realizar todo este processo, muitos foram os movimentos que influenciaram estas reformulações educacionais, sendo necessário um levantamento histórico para compreender todo o processo envolvendo a educação superior no Brasil.

O modelo de ensino norte-americano, chamado no Brasil de flexneriano, foi implantado neste país a partir de 1940, quando do processo de criação de novas escolas de enfermagem, medicina e de odontologia, e de reformulação das já existentes (FEUERWERKER; MARSIGLIA, 1996). Este modelo de ensino, segundo Feuerwerker (2000), se caracterizava pela prática fundamentada no hospital-escola, currículo com fragmentação do conhecimento em função do processo de especialização, metodologias de ensino tradicionais e centradas no professor.

A influência do modelo de saúde flexneriano, baseado num paradigma fundamentalmente biológico e quase mecanicista

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para a interpretação dos fenômenos vitais, gerou o culto à doença e não à saúde, e a devoção à tecnologia, sob a presunção ilusória de que ela seria o centro de atividade científica e de assistência à saúde (NOVAES, 1990). Segundo Novaes (1990) os paradigmas originados a partir do modelo flexneriano direcionaram os modelos de organização dos serviços e dos currículos de formação das áreas da saúde, difundindo a concepção biologicista e médico-hospitalocêntrica de saúde junto à população.

Na década de 60 houve uma intensa capitalização do setor saúde e uma explosão do desenvolvimento tecnológico, que reforçaram o modelo flexneriano. Mesmo assim, começou a se formar um movimento de contestação à formação tradicional (TANCREDI; FEUERWERKER, 2001, p.11). Pelas discrepâncias geradas entre o perfil do profissional formado a partir deste modelo de ensino e as necessidades da comunidade, iniciou-se um processo de mudança na formação dos profissionais da saúde, demandando dessa forma, várias alterações nos currículos e nas práticas pedagógicas dos diversos estabelecimentos de ensino (DUSSALT; SOUZA, 2000).

Faz-se importante relatar que, na área da saúde, o contexto mostrava-se já há algum tempo favorável às reformas, principalmente pela tendência à reorganização da atenção à saúde, numa tentativa de superar o modelo flexneriano, centrado no hospital, e no consumo abusivo de tecnologia (FEUERWERKER, 2001). A participação de entidades de influência nacional, como a Associação Brasileira de Enfermagem (ABEn) também incentivaram o início de discussões sobre a necessidade de rever o processo de formação profissional, de forma a envolver aspectos políticos e pedagógicos.

Para culminar nas mudanças exigidas pela sociedade, muitos eventos foram promovidos, como a VIII Conferência Nacional de Saúde, em 1996, a Lei Orgânica de Saúde e a XIX Conferência Nacional de Saúde. Nestes, estabeleceram-se a implantação de uma política de recursos humanos para o Sistema Único de Saúde (SUS), a revisão dos currículos profissionais,

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ajustando-os às realidades sociais, étnico-culturais a ao quadro epidemiológico da população, propondo a formação de profissionais com visão integral, comprometimento social e formação geral (ROMANO, 1999). Juntamente com esta Reforma Sanitária Brasileira, a questão da formação dos recursos humanos em saúde passou a ser discutida mais profundamente.

A partir desses eventos, ficou claro que o perfil, as competências e habilidades dos profissionais da saúde formados não correspondiam ao exigido pela sociedade da época. Conseqüentemente, a maioria das universidades passou a se questionar sobre a legitimidade de sua formação, sobre seu papel na produção e "transmissão" de conhecimentos, permitindo dessa forma, um contexto mais favorável às mudanças (O MOVIMENTO DA FORMAÇÃO..., 2000).

As mudanças no setor de saúde do Brasil, iniciadas também em todo o continente latino-americano, foram impulsionadas por uma pressão da sociedade muito grande sobre as universidades, no sentido de que buscassem maior relevância social, tanto no campo da produção de conhecimentos como no campo da formação profissional (DIAS, 1996; ALMEIDA, 1998). Como estratégias para a concretização destas reformulações, surgiram propostas de mudanças radicais e profundas, tanto no campo das metodologias de ensino-aprendizagem, como no modo de trabalhar os problemas da realidade da população (BRAGA, 2000; FEUERWERKER, 2001).

Percebeu-se, enfim, que formar profissionais deveria implicar na capacidade de aprender a aprender, comunicar-se, trabalhar em equipe, ter agilidade diante das situações, etc., traços que não combinavam com a formação tradicional (FEUERWERKER et al., 2000).

As mudanças na formação dos profissionais da área de saúde tornaram-se essenciais e deveriam atingir relações, estruturas e, até mesmo, o modo de funcionamento das universidades. Por isso, também foram incentivadas a introdução da prática multiprofissional, com cenários mais próximos da realidade, a

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inclusão de módulos e, principalmente, a concepção de que currículo é um processo de construção permanente (FEUERWERKER et al., 2000).

Fortalecendo as transformações no ensino, ocorridas no Brasil na década de 90, também estão as influências da Network of Community-oriented Educational Institutions for Health Sciences (NETWORK). Estas influências passaram a nortear as reformulações curriculares, que envolveram a orientação comunitária e a aprendizagem baseada em problemas, além de tentar centralizar a educação no aluno, ao invés do tradicional, que era centralizada no professor. Esta organização foi criada nos Estados Unidos da América para fortalecer programas ou experiências inovadoras no campo da formação de recursos humanos em saúde (SILVA et al., 2000).

As propostas implantadas pelo Programa UNI: Uma Nova Iniciativa na educação dos profissionais da saúde - União com a Comunidade, também influenciaram essas mudanças curriculares pois propunham "[...] o desenvolvimento integrado de modelos inovadores na educação e atenção à saúde e o desenvolvimento de lideranças [...]" (SILVA et al., 2000). Também tiveram relevante papel nas mudanças das diretrizes curriculares dos cursos da área da saúde as propostas da Rede Unida (SILVA et al., 2000).

Segundo Martins e Haddad (2001), a Lei n° 9.394 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, também foi um fator de suma importância e de grande influência para as mudanças na área de saúde por estabelecer a flexibilização dos currículos de graduação, ultrapassando o modelo de currículos mínimos, cuja ênfase estava nas disciplinas e cargas horárias.

Nesse cenário de transformações, outros relevantes movimentos foram importantes, alavancando as reformas educacionais na área de saúde, como o debate proposto pelo Ministério da Educação sobre as diretrizes curriculares dos cursos

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de graduação e os movimentos próprios de cada curso, especialmente na enfermagem e medicina.

De forma geral, as diretrizes curriculares nacionais para os cursos da área de saúde (DCNAS) estabelecem princípios para que os profissionais possam concluir o curso de graduação dotados de conhecimento e proficiência que os habilitem a uma prática competente, ética e socialmente responsável (CONTRIBUIÇÃO DA REDE UNIDA..., 2003).

Em decorrência da atuação em variados campos de trabalho, com complexidades diferentes para cada área, as DCNAS estabelecem que todos os profissionais devem estar dotados de competências, que incluem o conhecimento, as habilidades e as atitudes. As competências devem possibilitar aos profissionais a sua interação e atuação multiprofissional, tendo como foco de atenção os indivíduos e a comunidade, promovendo a saúde para todos.

Conclusões

A evolução histórica pela qual passou o conceito de currículo culminou no aparecimento de uma visão mais profunda do processo de ensino-aprendizagem.

Movimentos nacionais e internacionais, como a Reforma Sanitária e as Conferências Nacionais de Saúde, NETWORK, Programa UNI, e a participação de associação de classes, como a ABEn, resultaram na elaboração e reestruturação de projetos políticos-pedagógicos, fortalecidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos da área de saúde.

Todos estes movimentos resultaram na implantação de princípios que atualmente norteiam o processo de ensino-aprendizagem destes cursos, como formar para a prática competente, ética e com responsabilidade social, de forma a atender às necessidades da comunidade, baseando o processo do ensinar e aprender nos problemas retirados da própria sociedade. Para esta concretização, mudanças estruturais e reformulações

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curriculares foram concretizadas, resultando em modelos inovadores de currículos hoje encontrados nos cursos.

Atualmente, currículo faz parte da história do ensino e, inserido nas estruturas dos cursos de forma a amparar mudanças, fornece subsídios para melhorar o processo de formação dos profissionais. Neste sentido, os profissionais da educação devem procurar adotar o melhor modelo de currículo para conduzir adequadamente o processo de ensino-aprendizagem traçado pelo curso. Adotar novos conceitos de currículo envolve mudanças estruturais no modo de visualizar o processo de ensino-aprendizagem, focando-o no aluno e na sociedade, no ensino e na pesquisa, na teoria e na prática.

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Renata Aparecida Belei: Enfermeira do hospital universitário da UEL; mestre e doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho".

Sandra Regina Gimeniz-Paschoal: Psicóloga; mestre e doutora em Psicologia pela Universidade de São Paulo; docente do Departamento de Fonoaudiologia e do Curso de Pós Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho".

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Edinalva Neves Nascimento: Fonoaudióloga; mestre e doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho". Endereço para correspondência: Edinalva Neves Nascimento - Rua Santa Helena, 1967 casa 27. Jardim Estoril- Marília-SP - CEP: 17514-410 e-mail: [email protected] ou [email protected]



FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE PRIMEIRAS LETRAS NA ZONA RURAL. BRASIL, FINAL DO SÉCULO XIX

Flávia Obino Corrêa Werle

Resumo Gênese da formação de professores de primeiras letras, problematizando a predominância de um perfil para a zona urbana frente ao requerido para zonas rurais, identificando uma dimensão não pronunciada na política educacional de estímulo a escolas urbanistas e esquecimento das voltadas para a ruralização das populações. Inicia discutindo, estratégias de formação, de orientação empirista e pragmática, que conduziram à instauração de adjuntos que se profissionalizavam ajudando docentes com experiência em escolas de primeiras letras urbanas tornando-se portanto capazes para atuar nestas escolas, mesmo que assumissem posteriormente escolas de entrâncias mais afastadas. Analisa a composição curricular do curso de formação de professores de diferentes províncias destacando que, apenas em alguns casos, eram incluídos temas relacionados ao trabalho do homem do campo, os quais eram transformados em conhecimento escolar numa restrita função metodológica, mas com nítida prevalência de estudos propedêuticos, no quadro geral de um currículo de matérias científicas e de cunho acadêmico. Levanta a hipótese de que agricultura e agrimensura, figuravam como conhecimentos anexados, subordinados, a título de exemplos concretos, especialmente de disciplinas como Ciências Naturais, Mineralogia, Geometria Plana, Geologia, pelo incipiente processo de disciplinarização dos currículos e pelo empirismo que privilegiava práticas dos mundos letrado e urbano e não as do mundo rural. Conclui que a cultura urbana e erudita, homogeneizava e dominava como universal o currículo de escolas primárias no período. São utilizadas fontes documentais primárias e secundárias. Palavras-chave: Políticas educacionais das zonas rurais; currículo específico e formação profissional para docentes de escolas rurais.

TEACHER EDUCATION IN ELEMENTARY WRITING IN THE RURAL AREA OF BRAZIL: LATE XIX

CENTURY Abstract The genesis of teacher education of first letters, rendering problematic the predominance of a profile for the urban zone in face of the one required for rural zones, identifying a non-pronuntiated

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dimension in educational policies of stimulation of urbanist schools and the forgetting of those turned to the ruralization of the populations. It starts discussing strategies of fomation, of empirist and pragmatic orientation, which lead to the instauration of adjuncts who were professionalized as teachers with exerience in urban schools of first letters, who became able, therefore, to actuate in those schools, even if they later on would assume schools of more remote entrances. It analyzes the curricular composition of the course for teacher education of different provinces, stressing that, only in few cases, there were included issues related to the labor of the field workers, which were tansformed into school knowledges in a restrict methodological function, but with clear prevalence of propedeutical studies, in the general frame of a curriculum of scientific matters and of academic shape. It rises the phypothesis that agriculture and geodesy were considered annexed, subordinated knowledges, as concrete examples, especially of subect matters such as Natural Sciences, Mineralogy, Geometry, by the incipient process of disciplinarizing of the curricula and by the empirism which privileged practices of the litterate and urban worlds, not the one of the rural world. It concludes saying that the urban and erudite culture, homogenized and dominated, as universal, the curriculum of the primary schools in the period. We used primary and secondary documental sources. Keywords: teacher education; elementary writing teaching; history of education

FORMACIÓN DE PROFESORES PARA LA ENSEÑANZA DE PRIMERAS LETRAS EN LA ZONA

RURAL. BRASIL, FINAL DEL SIGLO XIX Resumen Génesis de la formación de maestros de primeras letras problematizando la predominancia de un perfil para la zona urbana al contrario de lo requerido para zonas rurales, identificando una dimensión no-pronunciada en la política educativa de estímulo a escuelas urbanistas y olvido de las tornadas hacia la ruralización de las poblaciones. Inicia discutiendo estrategias de formación, de orientación empirista y pragmática, que llevaron a la instauración de adjuntos que se profesionalizaban, ayudando a docentes con experiencia en escuelas de primeras letras urbanas, haciéndose, por lo tanto, capaces de actuar en esas escuelas, aunque asumiesen posteriormente escuelas de entrancias más alejadas. Analiza la compossición curricular del curso de formación de maestros de diversas provincias, destacando que, solamente en algunos casos, eran incluidos temas relacionados al trabajo del hombre del campo, que eran transformados en conocimiento escolar en una restricta

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función metodológica, pero con nítida prevalencia de estudios propedéuticos, en el cuadro general de un currículum de asignaturas científicas y de cuño académico. Llevanta la hipótesis que agricultura y agrimensura figuraban como conocimientos anexados, subordinados, a título de ejemplos concretos, especialmente de asignaturas como Ciencias Naturales, Mineralogía, Geometría Plana, Geología, por el incipiente proceso de disciplinarización de los currícula y por el empirismo que privilegiaba prácticas de los mundos letrado y urbano, y no las del mundo rural. Concluye que la cultura urbana y erudita homogeneizaba y dominaba, como universal, al currículum de escuelas primarias en el período. Son utilizados fuentes documentales primarias y secundarias. Palabras clave: Políticas educacionales de las zonas rurales; Curriculo específico y formación profesional para docentes de escuelas rurales.

FORMATION DE PROFESSEURS POUR L'ENSEIGNEMENT DES PREMIÈRES LETTRES À LA

CAMPAGNE. BRÉSIL, FIN DU XIXème SIÈCLE Résumé Ce travail a pour but d’analyser la génèse de la formation de professeurs de premières lettres, en mettant en cause la prédominance d’un profil professionnel pour la zone urbaine en face de celui requis pour les zones rurales, et en identifiant une dimension non-prononcée dans la politique éducationnelle de stimulation des écoles urbaines et d’oubli de celles situées à la campagne. D’abord on discute des stratégies de formation, d’orientation empirique et pragmatique qui ont conduit à la création du métier d’adjoint, professionnel qui aidait le professeur expérient dans des écoles urbaines de premières lettres et qui devenait donc capable d’y travailler, bien qu’il soit engagé plus tard dans des écoles éloignées des villes. Ensuite on analyse le cursus du cours de formation de professeurs de provinces différentes, en observant que l’inclusion de thèmes concernant le travail du paysan était quelque chose de rare. Quand ce thème faisait partie du cursus il s’agissait d’une connaissance strictement méthodologique, la prépondérance des études propédeutiques dans le contexte d’un cursus de disciplines scientifiques à caractère académique étant évidente. L’on formule l’hypothèse que l’agriculture et l’arpentage figuraient comme des connaissances attachées, subordonnées à des disciplines telles que Les Sciences Naturelles, la Minéralogie, la Géometrie Plane, la Géologie, par un procès nouveau de pluridisciplinarité et par l’empirisme, qui privilégiait les pratiques du monde lettré et urbain et méprisait celles du monde rural. Enfin l’on conclut que la culture urbaine et érudite dominait et rendait homogène le cursus des écoles

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primaires dans cette période. L’on utilise des sources documentaires primaires et secondaires. Mots-clés: Les politiques d'éducation dans les zones rurales; programme spécifique et la formation des enseignants dans les écoles rurales.

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Este texto tem seu foco na gênese de iniciativas de formação do professor relacionadas à zona rural do período imperial. Discute a formação do professor no período imperial focalizando os adjuntos, o papel formativo da prática, a diferenciação entre cadeira, matéria e disciplina, para, posteriormente, focalizar a composição curricular de escolas de formação docente no período imperial. Enfatiza a orientação de cunho pragmático e reprodutivista de iniciativas de países mais adiantados, que instaurou a modalidade de professores adjuntos os quais se profissionalizavam ajudando docentes com experiência em escolas de primeiras letras urbanas tornando-se portanto capazes para atuar nestas escolas, mesmo que assumissem posteriormente as de entrâncias mais afastadas. Analisa formações curriculares de diferentes províncias destacando que, apenas em alguns casos, temas necessários ao homem do campo eram transformados em conhecimento escolar - agrimensura e agricultura – levantando a hipótese de que tal ocorria, pelo incipiente processo de disciplinarização dos currículos destes cursos e pelo empirismo que privilegiava práticas do mundo letrado e não as do mundo rural. Conclui que tais elementos eram trabalhados nas escolas de formação de professores de forma diferenciada pois figuravam como exemplos aplicáveis de outros estudos, o que configura a segunda fase da transposição didática.

Prática em escolas urbanas e formação na Escola Normal

Discutimos em trabalho anterior (Werle, 2003), que a prática era a base epistemológica da formação do professor, desde a implantação da Escola Normal no Rio Grande do Sul e que a disciplinarização do campo do conhecimento Pedagogia, iniciou nos anos 30, fortalecendo-se com a Lei Orgânica do Ensino Normal, em 1946. No presente texto, retomamos a formação de professores analisando o "sistema de adjuntos" que reafirma a

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prática em escola de primeiras letras como local privilegiado de imersão no pedagógico, necessariamente formadora1 do professor que nela aprende seu oficio, destacando que a mesma era de cunho universal, comprometida com o meio urbano. O sistema de professores adjuntos antecedeu e, em alguns casos, foi concomitante à formação específica em aula, cadeira, curso ou Escola Normal. Demonstra-se, com base na obra de Primitivo Moacyr2 e consulta a relatórios de presidente de província, que o sistema de professores adjuntos fomentava uma pedagogia ajustada às zonas urbanas, pois a prática era o eixo da formação docente e a mesma se desenvolvia em escolas de cidades, Escolas Tipo ou Escolas anexas (Werle, 2003), e não em escolas de distritos rurais.

Utiliza-se neste texto a idéia de pedagogia, como prática profissional construída pessoal e dinamicamente em cada contexto,

1 A vivência escolar é, no dizer de Tardiff uma imersão "necessariamente formadora", "pois leva os futuros professores a adquirirem crenças, representações e certezas sobre a prática do ofício de professor, bem como sobre o que é ser aluno"... "os professores já sabem, de muitas maneiras o que é o ensino por causa de toda a sua história escolar anterior" (TARDIFF, 2002, p. 20). 2 As resenhas dos relatórios de presidentes de província, escritas por Primitivo Moacyr e publicadas pela Companhia Editora Nacional, acerca da instrução pública no período do Império são o material de base desta parte do texto. Nelas, ora Moacyr é quem fala, assumindo a autoria do texto, ora, pela transcrição literal, são os presidentes de província, os diretores de instrução pública e outros atores políticos locais da época que falam. Moacyr apresenta um material de caráter descritivo, estando as informações identificadas e separadas ano a ano, embora, em alguns trechos se verifique o movimento de análise e comparação entre as informações de diferentes anos de uma mesma província. O autor, na feitura de suas obras (três volumes), resenha, transcreve trechos, utilizando também a sinalização "letra em itálico" para destacar idéias. Os sinais textuais usuais hoje, expressos nas normas da ABNT, não estão presentes e consistentemente empregados nas publicações. Portanto, trabalha-se com material que chamaríamos, de segunda ordem, se comparado com a íntegra dos originais dos relatórios de presidente de província ou com a legislação e os regulamentos de instrução os quais afiguram, num outro nível, o movimento político administrativo referente à educação e aos quais chamamos de material empírico de primeira ordem.

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muito diretamente relacionada à socialização de referência, especialmente a experiências pré-profissionais do docente.

A pedagogia não pode ser outra coisa senão a prática de um profissional, isto é, de uma pessoa autônoma guiada por uma ética do trabalho e confrontada diariamente com problemas para os quais não existem receitas prontas. Um profissional do ensino é alguém que deve habitar e construir seu próprio espaço pedagógico de trabalho de acordo com limitações complexas que só ele pode assumir e resolver de maneira cotidiana apoiado necessariamente em uma visão de mundo, de homem e de sociedade (TARDIFF, 2002, p.149).

Para Maurice Tardiff, a pedagogia, como conjunto de recursos empregados pelo professor para atingir os objetivos educativos, é uma tecnologia imaterial ou intangível e interativa que se

concretiza através da reflexão e da ação no processo de ensino-aprendizagem, corresponde a uma atividade construtiva e interpretativa ao mesmo tempo: os professores precisam interpretar os objetivos, dar-lhes sentido em função das situações concretas de trabalho e, ao mesmo tempo, conceber e construir as situações que possibilitem a sua realização (TARDIFF, 2002, p.128).

O conceito de pedagogia nas dimensões de interação e prática profissional inspira a análise das situações históricas discutidas neste texto. Argumenta-se que a proposta de Escola Normal Rural dos anos trinta, rearticula o valor da pedagogia destacando-lhe a dimensão de prática profissional interativa pela acentuação da capacidade de liderança e intervenção do professor nas comunidades rurais, afirmando também que esta foi uma tentativa de institucionalização de um saber docente voltado para o ambiente rural e da profissionalização de um tipo específico de professor – o professor primário rural. Era um momento em que a

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política educacional buscava provocar uma inflexão ou nuance ruralizadora na carreira docente3.

Professores Adjuntos: o habitus pela prática da docência em escolas urbanas de primeiras letras

Várias províncias, fundamentando a opção em experiências internacionais, institucionalizaram uma figura chamada de professor adjunto, ou de aluno-mestre, ou de monitor, ou classe de aspirantes, ou também sub-mestres. O processo iniciava pela identificação dos melhores alunos das escolas primárias que estivessem concluindo seu curso de primeiras letras, e sua manutenção como associados ou ajudantes do professor de classe para, pela prática e pelo exemplo4, fossem se formando e, com isto, posteriormente, assumissem, com independência, a docência. Em geral, era um processo que se desenvolvia ao longo de alguns anos, incluindo também a submissão a exames de verificação de conhecimentos e uma remuneração que ia sendo, progressivamente, aumentada conforme sua aprovação nos exames.

3 Destaco a compreensão de carreira como o percurso dos indivíduos na realidade organizacional e social de uma dada ocupação através do qual o mesmo vai se integrando na ocupação e se apropriando das formas de nela proceder, falar, valorizar. Os indivíduos se adaptam às rotinas e regras, num processo de socialização, de marcação e de incorporação de procedimentos usuais entre equipes de trabalho na ocupação (TARDIFF, 2002, p. 70). Ao longo da carreira há uma seqüência de fases de integração na ocupação e na subcultura que a caracteriza (TARDIFF, 2002, p. 79) que a constitui como uma realidade social e coletiva fazendo com que o indivíduo desenvolva um sentimento de pertença ao grupo ocupacional. 4 Maués (2003) afirma que um aspecto característico da formação de professores no panorama atual de reformas internacionais é a ênfase no saber prático o que se expressa pela importância da inserção no meio profissional e no acompanhamento, por um profissional experiente, no momento de assumir tarefas especificas da função docente. Há muita semelhança entre esta concepção e as que, no período imperial, propunham a formação do professor.

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Em 1850, no Ceará, por exemplo, identifica-se qual o perfil – faixa etária, comportamento e aproveitamento excelentes e qualidades para o magistério - e aonde seriam buscados os candidatos a adjuntos - em escolas públicas e particulares -, dando preferência a alunos pobres5 e a filhos de professores, sendo a escolha final decisão do presidente da província.

Na província de Amazonas, em 1858 e seguintes, há também registros semelhantes com base em dois argumentos: as precárias condições humanas e materiais para instalar uma Escola Normal e as experiências internacionais que justificavam as vantagens da formação do professor pelo "sistema de alunos-mestres" escolhidos entre os mais inteligentes e assíduos das classes primarias (Moacyr, 1939, v.1, p. 32 e 34).

No ano de 1859, os registros que Primitivo Moacyr faz da província das Amazonas configuram todo o processo de formação, até o reconhecimento definitivo da capacidade profissional da "classe de alunos-mestres", os quais, posteriormente,

5 O material consultado indica que a busca de candidatos para o magistério estava ligada, em muitas províncias, a classes pobres e a "educandas". A palavra educandas indica meninas desvalidas, órfãs criadas em asilos e é comumente empregada nos registros de todas as províncias. Por exemplo, em 1885, na província do Espírito Santo, foi permitido que as educandas que, estivessem "prontas nas matérias de instrução primária do 1o. Grau, tivessem vocação para o magistério" assistissem às lições da Escola Normal (Moacyr, 1940, v.3, p. 61). Na província de Grão-Para, no ano de 1851, as "educandas" seriam preferidas, se candidatas a cadeiras de ensino primário para o sexo feminino, possuindo a idade de 21 anos e a capacidade necessária" (Moacyr, 1939, v.1, p. 83). Também no ano de 1873, nesta mesma província lê-se: "Alem disto a Escola Normal faculta o ensino das educandas do Colégio Amparo com louvável fim de preparar boas professoras naquelas jovens desvalidas, educandas a custa da província"(idem, p. 143). Em São Paulo, em 1875 passa a funcionar uma seção feminina anexa ao Seminário da Glória, com matricula inicial de 14 educandas (Campos, 1990, p. 7). Kulesza (1998) refere a escolarização de órfãs em instituições de formação de professores como uma "modalidade de constituição das Escolas Normais" (p. 68 – 69).

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em 1872 foram designados de "classe de aspirantes ao magistério primário" (Moacyr, 1939, v.1, p.55).

A classe de alunos-mestres será formada [dentre]... os de escolas de 2o. grau, mais inteligentes e assíduos, maiores de 12 anos de idade, que tiverem sido aprovados com distinção nos exames anuais, tido bom procedimento e mostrado propensão para o magistério. O seu número não excederá de 6. Haverá também no colégio N.S. dos Remédios uma classe de monitores, cujo número não excedera a 4. Logo que os alunos completarem o aprendizado e declararem que querem continuar como monitores o respectivo professor apresentará ao Diretor da Instrução para o propor com a sua informação, ao governo. Resolvida a sua aceitação, vencerão logo a gratificação de 60$000 anuais até completarem 15 anos de idade e daí em diante 120$000. No fim de cada ano de exercício até o terceiro ano serão examinados perante o diretor do ensino e mais dois examinadores nomeados pelo governo. Se não forem aprovados serão eliminados da classe de adjuntos. O exame do 3o. ano versará em geral sobre as matérias de ensino e especialmente os métodos, sistema prático de dirigir a escola. Ao aluno aprovado dar-se-á um título de capacidade profissional. Os alunos-mestres depois do tirocínio de habilitação continuarão adidos de escola pública. (...) O monitores com idade de 18 anos completos poderão entrar em concurso e obter a nomeação efetiva (Moacyr, 1939, v.1, p. 38. Grifo nosso)

É nítida a orientação propedêutica e metodológica impressa à formação do adjunto destacada inclusive por Moacyr no trecho que colocamos em itálico, por outro lado, era uma alternativa econômica pois reduzia custos com a instrução pública.

Na Província de Mato Grosso, ano de 1877, fica claro que os adjuntos deveriam não só auxiliar os professores mas os substituir, e por envolver jovens, era necessário cautela na implantação deste mecanismo. O argumento é que muitos pais cedo retiravam seus filhos da escola, antes mesmo de terem completado sua formação e, especialmente,

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... porque não parece conveniente confiar uma escola a um individuo que não seja sui júris e a idade de 14 anos é insuficiente para a responsabilidade legal a que o mesmo Regulamento sujeita os professores adjuntos. Sem uma disposição legislativa, como a que requisito, de obrigar-se o aluno a freqüentar a escola até o final de sua provecção, exibida em exames anuais, e sem alteração de idade requisitada para a nomeação do professor adjunto, a realização da referida medida é desvantajosa e imprudentissima. (...) Mas que a um jovem de 14 anos, fora do gozo de direitos civis, não sujeito a contratos, ainda mesmo inominados, precisando de quem mais o guie e dirija, se confie, como substituto, na ausência do professor, a direção do ensino e educação de outros jovens, coisa é esta que me parece muito inconveniente. Além disso, as nomeações de tais adjuntos feitas pelo governo, equivalem a contratos inominados, contratos que pela falta de nome, não perdem a sua essência, o consenso de dois, para o mesmo fim, consenso que não se pode verificar da parte de menores porque, quer o direito natural, quer o pátrio, os considera inábeis para isso, e irrita ou anula os atos por eles consumados. (Moacyr, 1939, v.2, p. 477 - 478)

Portanto, explicita-se no trecho anterior a precariedade do "sistema de adjuntos" não tanto como processo formativo, mas especialmente como estratégia de provimento de professores para a instrução pública.

Era fundamentalmente o comportamento e o domínio de conteúdos propedêuticos, que deveriam orientar a seleção e permanência do professor em classes de primeiras letras. Por sua pouca abrangência, o sistema de adjuntos sofria críticas, sendo quase desacreditado, mesmo que fosse estratégia de formação experimentada em paises mais adiantados, pouco dispendiosa, pois o adjunto era minimamente remunerado e, além de atender alunos, completasse seu processo de formação. Na província do Ceará, no ano de 1864, registra-se sob forma de queixa de descontinuidade política, o valor que era atribuído a este sistema de formação de professores: "... ensaiou-se a criação de professores adjuntos de um

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modo imperfeito. É alguma coisa do sistema austríaco; mas para que aquele sistema fosse completo, seria mister fazer dos professores adjuntos viveiro donde fossem exclusivamente tirados os professores efetivos" (Moacyr, 1939, v.1, p. 334). Portanto, não eram todos os professores que passavam pelo sistema de adjuntos, o que restringia seu possível impacto positivo e qualificador; na província de São Pedro do Rio Grande do Sul, em 1864, por exemplo, estavam em exercício apenas três professores adjuntos (Moacyr, 1949, v.3, p. 464).

Como processo formativo o sistema de adjuntos encontra bases e justificações em reflexões atuais de Maurice Tardiff que destaca a importância das experiências pré-profissionais dos docentes na medida em que a socialização escolar dos aspirantes ao magistério impregna seus comportamentos e representações acerca de como ser professor, e do ato de ensinar.

Em suma, tudo leva a crer que os saberes adquiridos durante a trajetória pré-profissional, isto é, quando da socialização primária, sobretudo quando da socialização escolar, têm um peso importante na compreensão da natureza dos saberes, do saber-fazer e do saber-ser que são mobilizados e utilizados em seguida quando da socialização profissional e no próprio exercício do magistério. Desta forma pode-se dizer que uma parte importante da competência profissional dos professores tem raízes em sua história de vida, pois, em cada ator, a competência se confunde enormemente com a sedimentação temporal e progressiva, ao longo da história de vida, de crenças, de representações, mas também de hábitos práticos e de rotinas de ação (TARDIFF, 2002, p. 69).

Ademais, de nosso ponto de vista, por não abranger todos os professores, o sistema de adjuntos poderia ser designado de "clínico" (no sentido de singular, individualizado, para indivíduos e não para grupos) e restrito frente às necessidades das províncias de formar quadros docentes. Por outro lado, como tais adjuntos auxiliavam professores experientes e ensaiavam a docência em

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escolas das cidades, nada em sua formação conduzia para além do mundo urbano, para a realidade do meio rural. Se a prática e o exemplo configuram a formação profissional e se elas ocorriam em escolas urbanas, a formação de professores se dava por intermédio de práticas características de escolas de primeiras letras das cidades e, fundamentalmente, nos próprios centros urbanos.

Tanto como o sistema de professores adjuntos, os espaços de prática dos cursos normais - a Escola Anexa ou Aula Prática de Pedagogia - configuravam a especificidade da formação do professor. Esta situação de prevalência da Escola Prática na formação do professor evidencia-se na província de Goiás, 1886: "Quanto à Escola Normal, ela não passa de ser o antigo Liceu, com um diretor especial... com duas escolas práticas (que nenhuma diferença têm das outras escolas) e com uma cadeira de pedagogia indispensável a tais instituições" (Moacyr, 1940, v.3, p. 563). Acrescente-se ainda que os currículos das primeiras escolas normais eram na maior parte os mesmos dos lecionados nos Liceus, com forte conotação de estudos de educação geral.

Em 1874, na Província do Ceará, há um registro que sintetiza temas anteriormente discutidos: as condições de admissibilidade ao magistério, as que dispensavam o exame de comprovação da capacidade profissional, a exigência de atestado de experiência prática em escola pública da capital, o conteúdo dos concursos para o magistério e aqueles que seriam priorizados para ocupar as cadeiras de instrução pública vagas. O trecho também situa os adjuntos como concorrentes a concurso e a ênfase na prática em escola, inclusive a exigência ampliada de prática para homens os quais poderiam, mais facilmente que mulheres, assumir o magistério em escolas de 2o. grau.

Nas escolas primarias da capital que tiverem mais de 100 alunos matriculados e freqüência de 80 poderá haver um adjunto nomeado pelo governo, proposto pelo diretor geral. O adjunto deverá ser maior de 12 anos de idade, ter bom comportamento, aprovação distinta nos exames gerais das escolas públicas. Os filhos dos professores terão

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preferência e os alunos pobres. No fim de cada ano, contado desta nomeação, serão os adjuntos submetidos a novos e mais rigorosos exames perante o diretor geral e dois examinadores, e os que forem reprovados poderão repetir o ano. No fim do terceiro ano serão submetidos a exames perante o diretor geral e dois examinadores, de nomeação do presidente da província, e serão argüidos nas matérias próprias das escolas de 1o. grau. Os que forem aprovados e continuarem a praticar até a idade legal, terão um titulo de capacidade profissional. (...) As condições de admissão ao magistério são: maioridade, moralidade e capacidade profissional. São dispensados desta ultima: os indivíduos que tiverem grau acadêmico, clérigos, os diplomados em academias estrangeiras, ou bacharéis do Colégio Pedro II, os adjuntos aprovados no 3o. ano de exercício. Ninguém será admitido a exame de capacidade profissional sem exibir um atestado de ter estudado com aproveitamento, pelo menos de dois meses, o modo prático do ensino primário em uma das escolas do 1o. grau da capital; sendo homem deverá praticar mais um mês na escola de 2o. grau. Ninguém poderá ser provido sem concurso especial. O exame versará não só sobre as matérias do ensino primário, como também sobre o sistema prático e método do mesmo ensino.(Moacyr, 1939, v.1, p. 350- 351. Grifo nosso)

Destacamos o trecho que indica não apenas a importância da prática para a capacidade profissional do professor mas o local em que a mesma se realizava: "escolas de 1o. grau da capital". A valorização da prática era tão forte que nesta mesma província que estamos exemplificando, Ceará, a candidatura por concursos, progressivamente, passou a requerer um período de exercícios práticos em escolas de primeiras letras do aspirante a professor, onde, desde 1855, ninguém seria "admitido a exame sem ter estudado, por espaço de um mês, o modo prático do ensino em algumas das escolas da capital" (Moacyr, 1939, v.1, p. 327). Em certas províncias, pela falta de recursos para a implantação de uma Escola Normal bastava uma breve formação prática – três meses de estágio na escola primária modelo (Moacyr, 1939, v.1, p. 203).

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O mecanismo de formar professores tendo-os inicialmente como adjuntos, recorrente, no período imperial, em todas as províncias brasileiras, conduz e fortalece os espaços de prática6 como os privilegiados na formação do professor. Ademais, o trecho reafirma a preferência de seleção a filhos de professores e alunos pobres o que exemplifica o conceito designado por Tardiff de "efeito de socialização por antecipação" o qual é produzido na medida em que parentes próximos ligados ao magistério configuram uma história de familiaridade com a carreira no que influi a tradição oral, provocando a aprendizagem do ofício antes de iniciá-lo (TARDIFF, 2002, p. 76, 79).

Portanto, toda a formação do professor era eminentemente pragmática na dimensão da carreira docente, focada na ação didática e no manejo de aulas enquanto que as demais disciplinas da Escola Normal eram, predominantemente, propedêuticas. A carga de formação prática do professor não incluía atividades agrícolas, práticas de campo e lavoura nem formação junto a professores que atuassem em escolas de zona rural, ou prática nestas escolas. As cidades eram o local privilegiado de formação dos professores, nelas se situavam as escolas primárias modelo onde era realizada a prática dos adjuntos e dos alunos que estavam estudando para professor.

No ano de 1886, nos registros referentes à Província da Paraíba, Moacyr registra como funcionava a formação pela prática, na qual fica clara a separação entre o ensino para o magistério e o ensino para uma profissão agrícola. Ambos eram considerados profissionalizantes mas tinham foco diferenciado. 6 Pimenta (1995, p. 59) já argumentava que, no século XX, anos 30 e 40, a prática no ensino normal visava a reprodução/imitação de modelos e a observação de experiências modelares, bem sucedidas, tendo por base o pressuposto de que o ensino primário "não apresentava modificações internas significativas nos dois tipos de escola: a urbana e a rural". Nos anos 70, a prática restringiu-se à instrumentalização realizada em algumas disciplinas (Pimenta, 1995, p. 60), ou seja, acompanhamos a emergência de uma Didática voltada para o treino de habilidades de ensinar, de cunho instrumental.

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O ensino normal porém, tem intuitos próprios, como os tem o ensino agrícola, o mecânico, ou qualquer outro que prepare para uma profissão. É então a prática da profissão que determina a natureza do ensino e sua orientação (Moacyr, 1939, v.1, p. 478).

Currículos de formação de professores

Nesta parte do texto toma-se como exemplo algumas províncias, discutindo inicialmente a diferenciação entre "matéria", "disciplina" e "cadeira", todas expressões utilizadas para referir elementos curriculares no final do século XIX. A seguir descreve-se quais eram os conteúdos relativos ao mundo rural, que figuravam nos currículos dos cursos de formação de professores e com que outros componentes curriculares disputavam o espaço curricular para, posteriormente, proceder a uma análise interpretativa destes dados.

Cadeira, matéria e disciplina: diferenciações necessárias à discussão do currículo de formação de professores

No período Imperial "cadeira" era um termo fundamental articulado às práticas escolares. Configura o regime de contrato dos professores, o conjunto de temas para os quais tinham conhecimento e aos quais lhes eram atribuídas responsabilidades de ensino, portanto o seu trabalho como docente. Embora no material analisado os três termos "cadeira, disciplina, matéria" tenham sido empregados nem sempre de forma consistente, é possível identificar a significação prática da expressão "cadeira de instrução pública".

É exemplificativo do sentido de cadeira e matéria o seguinte trecho referente à província de São Paulo7, no ano de 1874:

7 Campos (1990, p. 7) também registra a "associação de disciplinas díspares numa mesma cadeira, como Francês e Metodologia/Pedagogia, Lógica e História". Ver

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As matérias do curso [Normal] são: língua nacional, língua francesa, caligrafia, doutrina cristã, aritmética e sistema métrico, metódica e pedagogia com exercícios práticos nas escolas públicas da capital (1a. cadeira); elementos de cosmografia e geografia especialmente do Brasil, noções de história sagrada e universal, especialmente do Brasil, (2a. cadeira). (...) Para cada cadeira um professor, nomeado pelo governo, mediante concurso. (Moacyr, 1939, v.2, p. 368).

Pode-se interpretar que matéria tem o sentido de matéria prima do processo educativo8 e que "cadeira" é a articulação peculiar que as mesmas recebem na organização do currículo, o que está diretamente associado ao provimento ou disponibilidade de professor. Tanto é que os professores, em São Paulo, eram "providos em cadeiras" (Moacyr, 1939, v.2, p. 360) e não em matérias ou disciplinas. Um outro trecho do relatório de 1876, nessa província, indica a amplitude envolvida na noção de "cadeira" e a indefinição entre cadeira e estudos ofertados em um ano letivo de escolarização: "A experiência já demonstrou a impossibilidade de serem convenientemente explicadas, em uma cadeira, todas as matérias do 1o. ano. Deve haver duas cadeiras em cada um dos anos" (Moacyr, 1939, v.2, p. 374).

Da mesma forma o trecho que segue, referente à situação da província de Alagoas, no ano de 1873, indica que um professor lecionava o que hoje chamaríamos de diferentes conteúdos ou disciplinas, mas que constituíam, na época, uma "cadeira": "A Escola Normal continua a funcionar anexa às aulas do Liceu, a cargo de diversos professores deste estabelecimento, à exceção do doutor Joaquim José de Araújo que é professor exclusivo desta

também, para outras províncias e disciplinas, Cardoso (2002), Vago (2002), Werle (2003). 8 Utilizo-me de ferramentas conceituais, especificamente o conceito de matéria, que foram disseminadas por documentos do Conselho Federal de Educação referentes ao núcleo comum do currículo, instituído pela Lei 5692/71.

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Escola e ensina caligrafia, desenho linear, métodos de ensino e catecismo" (Moacyr, 1940, v. 1, p. 601). Igualmente na província de Amazonas, no ano de 1871, há registros que evidenciam a associação entre conteúdos com que as matérias do Liceu eram oferecidas e tratadas dentre as quais havia a "cadeira de Pedagogia": "Estas matérias serão dadas deste modo anexas: a de língua inglesa à francesa; a de contabilidade e escrituração mercantil à de matemáticas elementares; a de história universal à de geografia; a de pedagogia à de gramática filosófica; ficando a de retórica ligada à de filosofia" (Moacyr, 1939, v.1, p. 49). Neste exemplo fica claro que uma "cadeira" anexava diferentes conteúdos ou matérias.

Esta concepção de "cadeira" perdurou por grande parte do século XIX, pois se os exemplos anteriores datam da década de 1870, em outras províncias, desde o inicio da década de 30 tal designação é empregada evidenciando o grande escopo de uma "cadeira" e a vinculação de apenas um professor para cada "cadeira" (Moacyr, 1939, v.1, p. 68).

Pode-se inferir que a estruturação das matérias, também decorrente do nível de especialização e diferenciação do sistema educativo da época, implicava no mínimo em duas dimensões, uma quantitativa e outra qualitativa o que influenciava a configuração das "cadeiras". Isso pode ser depreendido do seguinte trecho de 1881, referente à província de São Paulo: "Quanto às disciplinas se deve alterar o quantitativo e qualificativo das matérias nas cadeiras primárias estabelecendo-se o 1o. e 2o. graus. Este sistema deve influir no acesso do professor e na disseminação do ensino." (Moacyr, 1939, vol.2, p. 392). Este exemplo sugere as implicações para a organização das matérias em cadeiras, decorrentes da reorganização da instrução pública - pela instituição da hierarquia entre o 1o. e o 2o. graus a qual configura um certo grau de especialização da ação educativa desta instância do Estado. A partir desse exemplo pode-se levantar a hipótese de que a criação de graus

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de ensino - movimento de especialização9 do ensino -, era proposta como uma meta-estrutura articuladora das dimensões quantitativa e qualitativa das matérias e das cadeiras a qual minimizava a necessidade de detalhamento do conteúdo de cada cadeira, nos documentos de política educacional como os relatórios de presidente de província, possibilitando a sua designação mais sucinta. Hoje, por exemplo, a inclusão de língua portuguesa no currículo do ensino médio, em suas três séries, envolve a compreensão já incorporada no senso comum de que, embora sob a mesma designação, os conteúdos são diferentes, articulados e progressivamente mais complexos e conforme o nível de conhecimento e situação dos alunos. No período em estudo, entretanto, esta compreensão não parece estar presente.

Nem sempre a proximidade do campo do conhecimento conduzia à organização das cadeiras. Em São Paulo, por exemplo, em 1876: "Estas matérias serão lecionadas por quatro professores em quatro cadeiras pelas quais serão distribuídos pelo modo seguinte: a) língua nacional e aritmética (1a. cadeira); b) francês, metódica e pedagogia teórica e prática (2a. cadeira); c) cosmografia e geografia (3a. cadeira); d) historia sagrada e universal e noções gerais de lógica (4a. cadeira)" (Moacyr, 1939, v.2, p. 377). Já no ano de 1880, a 5a. cadeira do Curso Normal incluía francês e noções de física e química (Moacyr, 1939, v.2, p. 388)

9 Estudo de Archer (1979) explicita que os sistemas educativos estatais atendem a quatro características: unificação, sistematização, diferenciação, especialização (Archer, 1979, p. 174 - 182) as quais foram propostas pela autora a partir da análise da elaboração estrutural dos sistemas educativos da França, Rússia, Dinamarca e Inglaterra. A especialização implica na diversificação de insumos, processos e produtos podendo resultar do poder relativo das demandas. A especialização favorece o desenvolvimento de novos tipos de instituições ou novas atividades, antes não abrangidas pelo sistema educacional ou o delineamento de novos papéis ou de formas de recrutamento e treinamento, novas formas de selecionar a clientela, variações curriculares ou o desenvolvimento de facilidades e serviços de apoio.

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Em alguns casos, com referência ao magistério de primeiras letras, "cadeira" e "escola" eram empregadas como palavras sinônimas, tal como se evidencia neste trecho referente ao ano de 1876, na Província de São Paulo: "O governo removerá os professores de escolas suprimidas para as cadeiras atualmente vagas e para as que se vagarem ou forem criadas" (Moacyr, 1939, v.2, p. 378). Por vezes, a Escola Anexa à Escola Normal era designada de "cadeira anexa", reforçando o sentido de englobamento de conteúdos de diferentes matérias que ela comportava e que está sendo aqui discutido e, por outro lado, indicando a indiferenciação entre a Escola Normal e seu local de prática.

Da mesma forma os concursos eram realizados para as cadeiras e não para matérias ou disciplinas10.

Estas considerações acerca do significado de cadeira são relevantes pois alertam para a forma que os conteúdos de ensino relacionados ao mundo rural se apresentavam nos currículos de formação de professores.

Nos cursos de formação de professores no final do século XIX, alguns conteúdos relativos às lides rurais eram transpostos na forma de conhecimento escolar e incluídos em cursos de formação de professores em geral, articulados com outras temáticas de ensino. Como cada província instituía descentralizadamente a formação de professores há uma grande diversidade na organização curricular, na configuração das cadeiras e de designação dos mesmos.

Conteúdos referentes às lides rurais: transposição em cursos de formação de professores

Na Província de Alagoas, o Curso Normal, em 1876 era proposto em dois anos sendo que no segundo ano, ao lado de geografia, noções de história pátria, doutrina cristã e história

10 Um exemplo é o que foi registrado no ano de 1879, na Província de São Paulo (Moacyr, 1939, v.2, p. 388).

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sagrada, pedagogia, legislação, administração do ensino e noções de filosofia, haveria Desenho linear, geometria plana e agrimensura.

Na Província de Grão Pará, no ano de 1871, a Escola Normal teria um curso de três anos, organizado com um currículo composto dentre outros estudos de Noções de Física, Química e Agricultura as quais seriam ministradas ao lado de gramática da língua nacional, instrução moral e religiosa, aritmética, pedagogia e legislação do ensino, dentre outras. Nas várias reformulações curriculares sofridas pela Escola Normal nesta província, não se encontra formalmente registrado nenhum outro conteúdo explicita e diretamente relacionado ao mundo rural.

Na Província do Maranhão, em 1874, o Curso Normal da Sociedade 11 de Agosto, desenvolvido em dois anos, ministraria, no primeiro ano, uma cadeira de Aritmética teórica aplicada aos problemas usuais da vida; geometria prática aplicada à agrimensura, nivelamento e levantamento de plantas. Ao lado desta cadeira haveria outras de elementos de física e cosmografia, doutrina cristã e pedagogia, gramática e língua portuguesa.

Na Província de Pernambuco mantém-se, mesmo nas diversas reformas curriculares havidas no Curso Normal, estudos relacionados às atividades rurais. Assim, pelo currículo de 1864 o Curso Normal teria dois anos, sendo que, no segundo ano, seria ministrada Geometria plana e agrimensura, ao lado de desenho linear, métodos de ensino primário, leitura dos evangelhos, geografia e historia. No ano de 1875 o curso foi ampliado para três anos, sendo que, no segundo ano, seriam ministradas apenas duas cadeiras, uma que incluía estudos de gramática filosófica, análise lógica, história sagrada e caligrafia, constando da outra cadeira Noções gerais de física e química; noções de agricultura teórica e prática; agrimensura; desenho linear. Já nas reformas de 1880 passaram para o terceiro ano os estudos relacionados ao mundo agrícola, sendo que, na segunda cadeira, seria ministrada Caligrafia e desenho linear aplicado à agricultura e, na terceira cadeira, Noções gerais de geologia, mineralogia e agricultura. No ano de 1887, o currículo do Curso Normal é expandido para quatro anos e os

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estudos de agricultura restritos a uma cadeira do segundo ano: Ciências naturais (geologia e mineralogia) com especimens a vista, princípios de agricultura (4a. cadeira).

Na Província do Piauí apenas o currículo do ano de 1865 explicita que haveria estudos de Princípios rudimentares de agrimensura, nivelamento.

No Espírito Santo, na reforma de 1873, que cria a Escola Normal, é estabelecida uma cadeira na qual, dentre outros estudos o mundo rural figurava na forma de Agrimensura vinculada à Geometria Plana, no segundo e último ano do curso, designada de Pedagogia, conhecimento da legislação e administração do ensino, desenho linear, geometria plana e agrimensura, noções de filosofia compreendendo as idéias fundamentais da moral e do direito natural.

Em 1871, na Província de Minas Gerais, o Curso Normal teria dois ou três anos, incluindo Leitura de prosa e verso, Sistema métrico decimal, Religião, Gramática nacional com exercícios de redação, Desenho linear, Aritmética, Pedagogia principalmente a parte relativa aos métodos, Noções gerais de física e química mais aplicáveis aos usos da vida, Conhecimentos elementares de agricultura, Historia do Brasil, Legislação a respeito do ensino. Ainda em Minas Gerais, a reforma de 1883 indicava que as disciplinas de formação de professores fossem distribuídas em oito cadeiras, quais sejam, Língua nacional e literatura, Aritmética e escrituração mercantil, Pedagogia, historia sagrada e instrução moral, religiosa e cívica, Geometria e desenho linear e de imitação, Geografia geral; cosmografia, geografia e historia do Brasil, Francês, Noções de ciências naturais química agrícola e Música.

Na Província do Paraná, em 1870 os estudos de formação de professores incluíam Geometria aplicada à agrimensura, o nivelamento e o desenho linear, além de Noções de ciências físicas e naturais aplicadas ao uso da vida, História e geografia, Aritmética com aplicação às operações práticas e sistema métrico, dentre outros. Quando articulados constituíam a terceira cadeira Aritmética, Geometria e Noções de ciências físicas e naturais.

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Nesta mesma província, a reforma do ano de 1882, reorganizou a formação de professores em dois anos sendo que agricultura constituía o quadro de estudos do segundo ano, assim articulada: Estudo complementar da historia de mineralogia, de geologia e de fisiologia, de higiene e de agricultura.

Na Província de São Pedro do Rio Grande do Sul11, no ano de 1881, na Escola Normal os estudos relacionados ao mundo rural estavam incluídos em Cosmografia (elementos de Ciências Naturais e Noções de Agricultura). No ano de 1889 a organização do currículo da Escola Normal incluía Ciências Naturais (Cosmografia, Física, Química, Geografia, Mineralogia, Botânica, Zoologia e Agricultura). O Decreto 874, de 1906, que criava o Curso Complementar indicava Elementos de Ciências Físicas e de História Natural aplicáveis às Industrias, à Agricultura e à Higiene, ao lado de Português (redação e composição), Francês (regras essenciais de gramática, estudadas praticamente, tradução, versão e exercícios de conversação), Alemão (regras essenciais de gramática, estudadas praticamente, tradução, versão e exercícios de conversação), Geografia Geral, Corografia do Brasil e Cosmografia, História Universal especialmente do Brasil, Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Trigonometria Retilínea e Noções de Mecânica), Noções de Direito Pátrio, Desenho Geométrico, de Ornato, de Paisagem e Topográfico, Música por Audição e Pedagogia. Na reforma de 1927, o currículo do Curso Complementar articulou, dentre vários componentes curriculares Ciências Naturais com aplicação à Agricultura e Pecuária, haveria ainda, dentre outras, disciplinas como Escrituração mercantil, Higiene em suas relações com a escola. Este era entretanto um curso com o objetivo de desenvolver o ensino primário e preparar candidatos ao magistério público, sem uma referência específica de preparo para escolas rurais. Na reforma de 1929 o Curso Complementar teria 3 anos e o Curso 11 As informações referentes ao RGS decorrem da análise dos dados constantes dos quadros anexos ao artigo Werle, 2003.

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Normal 2 anos, em ambos a referência a Agricultura e Pecuária é omitida permanecendo apenas a indicação de higiene, no Complementar como Ciências (Física, Química, História Natural, Noções de Higiene) e no Normal como Higiene Geral, Higiene Escolar e Puericultura.

Os diferentes dados apresentados bem exemplificam a amplitude das cadeiras em currículos de cursos de formação de professores no século XIX nas quais os temas referentes ao mundo rural eram abordados. O exemplo mais marcante é o da província do Espírito Santo que inclui numa única cadeira Pedagogia, conhecimentos de legislação e administração do ensino, desenho linear, geometria plana e agrimensura, noções de filosofia compreendendo as idéias fundamentais da moral e do direito natural o que demonstra a dificuldade de encontrar professores na época e a amplitude de conhecimentos que aquele que se habilitava lecionar deveria ter. Por outro lado o exame das composições curriculares também demonstram a variedade de temas articulados. No caso do RGS, por exemplo, em 1881 a Cosmografia englobava ciências naturais e agricultura e, na refomra de 1889, eram as Ciências Naturais o todo maior que articulava não apenas a Cosmografia mas Física, Química, Geografia, Mineralogia, Botânica, Zoologia e Agricultura. E, na reforma de 1906 a Cosmografia era um componente vinculado à Geografia Geral e a designação não era mais Ciências Naturais mas Ciências Físicas que figuravam separadas de História Natural, ambas trabalhadas articuladamente em suas aplicações várias, às Industrias, à Higiene bem como à Agricultura.

Esta análise preliminar de algumas das propostas curriculares de cursos de formação de professores praticadas nas províncias, e levando em conta as considerações feitas acerca da ampla significação de cadeiras – designação que indicava tanto um tratamento administrativo como uma dimensão pedagógica - e, ao mesmo tempo, a diferenciada menção de temas nos currículos - ora indicados de forma a detalhar tópicos de ensino e ora designando-os de forma mais abrangente –, considerando também que havia

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uma diferenciada integração entre estudos incluídos nos currículos (Caligrafia, desenho linear aplicado à agricultura, por exemplo) e que os documentos de base desta análise são variados em sua produção e natureza – tanto relatórios de presidente de província resenhados por Primitivo Moacyr como documentos primários (para o caso do RGS) – pode-se sintetizar num quadro as áreas temáticas às quais os temas relacionados ao mundo rural estavam vinculados.

Quadro demonstrativo da Relação de estudos de cunho geral e conhecimentos nitidamente relacionados ao mundo rural transformados em conhecimento escolarizado, ou seja, em objeto de ensino e de aprendizagem escolar

ESTUDOS DE CUNHO GERAL ESPECIFICAÇÃO DE CONHECIMENTOS RELACIONADOS AO MUNDO RURAL

Bloco I

Geometria (aplicada, prática) Geometria Plana Desenho Linear (aplicado) Caligrafia

Agrimensura Nivelamento Desenho Linear aplicado à Agricultura Geometria aplicada à Agrimensura

Bloco II

Ciências Naturais Cosmografia Geografia Geologia Mineralogia Física Química Fisiologia Higiene Botânica Zoologia

Química Agrícola Agricultura

Os temas relacionados ao mundo rural aparecem nos cursos de formação de professores no século XIX articulados em cadeiras de ensino e vinculados com estudos de cunho geral os quais poderíamos apresentar em dois grandes blocos considerando a proximidade temática de seus conteúdos. No Bloco I situam-se estudos vinculados à compreensão, expressão e domínio do espaço incluindo geometria, desenho e até caligrafia os quais articulavam-se, em alguns períodos, em algumas províncias, a agrimensura, nivelamento e agricultura. Ou seja, agrimensura e nivelamento

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figuram em algumas composições curriculares como estratégias aplicativas para o desenho e a geometria. O exemplo mais claro é Geometria prática aplicada à agrimensura, nivelamento e levantamento de plantas (província do Maranhão), o que indica um trabalho de explicitação da geometria e sua concretude em situações de vida prática como o dimensionamento de áreas, estudo planialtimétrico e topográfico de terrenos.

No Bloco II situamos estudos relacionados à fenômenos da natureza tanto os designados genericamente de Ciências Naturais como seus detalhamentos. Eram inúmeras as formas de articular os conteúdos. Muitas vezes os estudos de Física e Química eram designados explicitamente. Em outros casos, a agricultura estava diretamente relacionada à Geologia e Mineralogia. Geografia era também um tema ao qual a agricultura e as ciências naturais e seus desdobramentos poderiam estar vinculados, possivelmente no foco das relações do homem com o meio que o abriga e no modo de exploração racional do ambiente físico.

Importante assinalar que a agricultura não aparece como componente principal mas sempre subsidiário de outros estudos vinculados à natureza. Da mesma forma destaca-se que seriam apenas ministradas "noções"de agricultura, sem aprofundamento ou sem que esta fosse expressa como um tipo específico de conhecimento com características próprias, capazes de o individualizar e desvincular de outros temas de estudo. Do que se pode inferir que não havia ênfase no conhecer, no saber-fazer e no realizar atividades vinculadas à agricultura de forma a formar um professor conhecedor do meio agrícola. Destaca-se que, em apenas um caso, encontrou-se a designação de que o trabalho em Noções agricultura teria dimensões teórica e prática, mas mesmo nesse, tais estudos seriam conduzidos em articulação com a Física e a Química que possivelmente presidiam a orientação dos mesmos. Interpreta-se que os estudos de agricultura e agrimensura figuravam nos currículos mais como formas aplicativas, como subsidiárias de outros componentes de maior destaque e presença

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mais constante nos currículos sendo os temas relacionados ao mundo rural, apenas trazidos por seu potencial exemplificativo.

A hipótese de posição subalterna de estudos relativos à agricultura em cursos de formação de professores decorre também da forma como eram designadas nas composições curriculares: princípios, princípios rudimentares, conhecimentos elementares ou noções gerais de agricultura.

Outro argumento da subsidiariedade com que estudos relacionados à agricultura eram tratados decorre de que não encontramos indicação de como tais temas relacionados ao mundo agrícola deveriam ser tratados junto a alunos que estivessem em processo inicial de escolarização. Como discutimos anteriormente tais temas não eram objeto da prática em escola anexa à escola normal e nem da formação de adjuntos. Ora, se a prática era um componente forte e essencial da formação do professor no período, muito auxiliando na pertença à carreira docente, então as questões relacionadas ao trato, valorização, desenvolvimento de tarefas e compromissos relacionados ao mundo rural deveriam ser contempladas em tais espaços de prática se o objetivo fosse formar o professor para as zonas rurais.

Argumentamos, portanto, que os temas relacionados à agricultura e agrimensura (não encontramos referência explicita ao trato com animais, a não ser em 1927, no RGS, na proposta de Curso Complementar: Ciências Naturais com aplicação à Agricultura e Pecuária) figuravam em currículos de formação de professores não na perspectiva de que havia saberes doutos em agricultura e em agrimensura os quais eram transformados em saberes a ensinar e que esses, por sua vez, ali deveriam estar por compor o perfil de profissional docente intencionado, ou seja, que tais conteúdos precisassem estar relacionados permanentemente com o seu ensino em escolas de primeiras letras. Levantamos a hipótese de que agricultura e agrimensura figuravam no currículo pois Geometria, Desenho Linear, Ciências Naturais, Mineralogia e Geologia, ou outros conteúdos, para serem transpostos do nível de conhecimentos científicos para conhecimentos escolarizados,

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precisavam ser contextualizados, organizados com alguma pertinência em relação à realidade concreta e não apenas em forma de conhecimentos abstratos. Por isso a menção a agricultura, agrimensura e elementos do mundo rural. Tais estudos não eram saberes de formação profissional do professor, não entravam nos currículos como saberes técnicos ou como um saber-fazer necessário à renovação de funções vinculadas ao mundo rural nem como um saber a ensinar em escolas de primeiras letras, mas como exemplos concretos e de aplicação de outras disciplinas.

Por outro lado, em nossos estudos acerca da Escola Complementar no Rio Grande do Sul, não encontramos documentos nas escolas e nem relatos de ex-complementaristas que indicassem o estudo sistemático de agricultura, agrimensura nem de pecuária, já que trabalhamos com colégios que se viveram as reformas de 1906, 1927 e 1929. Esta ausência de referências a agricultura, agrimensura reforça o argumento de que estes temas eram exemplificações, estavam em função de componentes mais importantes e valorizados na formação do professor e portanto, em algumas instituições outros exemplos eram utilizados pois a forma como tais conhecimentos eram trabalhados em cada escola e em sala de aula é do campo da segunda fase da transposição didática, a mais sensível a variações pois produzida no momento do fazer docente e não manejável diretamente por instrumentos de política educacional mais ampla (legislação, relatórios de governo,...).

Esclareço que a concepção de transposição didática é aqui utilizada compreendendo que o que se ensina não é uma cópia simplificada do saber científico, mas uma reconstrução que ocorre no interior da escola e do sistema de ensino. De acordo com Jean-Pierre Astolfi (1998) são duas as etapas da transposição didática, a primeira encaminha o saber erudito/literário/cientifico a um saber a ensinar e a segunda focaliza as rearticulações desse saber a ser ensinado ao saber ensinar em classe. A segunda se efetua sobre a responsabilidade do mestre enquanto a primeira situa-se no âmbito do um conjunto heterogêneo dos conteúdos de ensino e no espaço dos especialistas interessados em problemas pedagógicos, dos

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autores de manuais, de inspetores e de associações de especialistas na área de educação.

A segunda fase da transposição didática é o que Tardiff refere como "conhecimento pedagógico do conteúdo", ou o que ocorre na ação do professor com os alunos em sala de aula, ao elaborar estratégias e esquemas cognitivos, em função de condicionantes tais como os programas e o tempo disponível. Para ele o "Conhecimento pedagógico do conteúdo não pode ser separado do conhecimento desse conteúdo" (TARDIFF, 2002, p.120), apesar de que "o conteúdo ensinado em sala de aula nunca é transmitido simplesmente tal e qual: ele é ´interatuado´, transformado, ou seja, encenado para um público, adaptado, selecionado em função da compreensão do grupo de alunos e dos indivíduos que o compõem." (TARDIFF, 2002, p.120). É nessa segunda fase que a pedagogia como prática profissional se estabelece e desenvolve.

A transposição didática se relaciona à idéia de que nos currículos o saber escolar se encontra despersonalizado, descontextualizado das condições originais da sua produção e linearizado para facilitar o processo de ensino. A modificação periódica dos conteúdos responde a necessidade de renovação, que encontra sua origem nas demandas da comunidade cientifica (modernizar o ensino aproximando-o do saber cientifico), nas necessidades sociais (incluir temáticas relevantes para o enfrentamento de problemas novos do cotidiano), bem como, nas relacionadas a legitimar o ensino ministrado nas escolas, valorizando-o e afastando-o do saber partilhado pelas famílias. Entretanto, a introdução do novo não se dá como um simples acréscimo, como se ocorresse em uma tabula rasa, mas há rearticulações com os conteúdos escolares já legitimados. Por outro lado Astolfi (1998) afirma que a transposição didática resulta também na criação original de elementos curriculares os quais não têm, necessariamente, equivalentes no saber cientifico mas instituem-se para permitirem o atendimento de funções em relação a objetivos socialmente designados para a escola. Astolfi, com base

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em Develay, refere o conceito de reconstrução programática que opera a partir de dois processos complementares: a didatização que conduz à criação de novos ensináveis e a axiologização que indica que os conteúdos de ensino traduzem finalidades educativas e sociais.

Utilizei (WERLE, 2003) também a expressão disciplinarização para referir a sistematização da produção do conhecimento ocorrida no campo da educação e os processos daí decorrentes, os quais se manifestam pelo acúmulo de conhecimentos e pela forma de expressão dos mesmos nos currículos de formação de professores. A disciplinarização na medida em que especificações e de diferenciações ocorrem em três níveis: o campo da produção do conhecimento, o da formação e o das normas legais. Poderíamos também identificá-la com a primeira fase da transposição didática em que saberes sistematizados "doutos" são transformados em currículo formal (Perrenoud, 1993). Assim, os estudos relacionados ao mundo agrícola em cursos de formação de professores no período imperial, não se afiguram com uma identidade e especificação que os constitua como disciplinarizados, com unidade temática e metodológica, e com autonomia frente a outros temas do currículo.

Argumenta-se que conteúdos relacionados ao mundo rural, no final do período imperial foram incluídos no currículo dos cursos de formação de professores em algumas das províncias, de maneira desigual e instável, pois lhes sustentava predominantemente a transposição didática em sua segunda fase de "conhecimento pedagógico do conteúdo" ou saber ensinar em classe. Para que estudos como Ciências Naturais, Mineralogia, Desenho, Geometria e outros fossem ensinados – esses já escolhidos na primeira fase da transposição didática, transformados de saberes científicos/doutos em saberes a ensinar -, era necessário orientar os mestres que os ministrariam (especialmente pelo fato da organização do ensino ocorrer em cadeiras, amplos aglomerados de saberes a ensinar assim compostos por motivos administrativos e pedagógicos), para que tivessem pautas de procedimentos

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orientadoras de sua ação na segunda fase da transposição didática: o saber ensinar em classe, interatuando com alunos e ensinando em salas de aula.

Desta forma, não ocorria uma reconstrução programática com base em valores relacionados ao mundo rural proclamados e diretamente referidos à ação dos professores de primeiras letras o que possivelmente não interferia no processo de constituição da carreira de forma a encaminhar o professor de primeiras letras para uma identidade com o mundo rural forte o suficiente para provocar uma inflexão na carreira de "professor para escolas urbanas".

Referências

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WERLE, Flávia Obino Corrêa. Modernizando os cursos de formação de professores: disciplinarização da Pedagogia e deslocamento da prática. IN: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (org). Formação continuada e gestão da educação. São Paulo: Cortez, 2003. p. 251 – 304.

Flávia Obino Corrêa Werle - doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1993) e pós-doutora pela Universidade do Minho (2003) . Atualmente é professor titular da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. E-mail: [email protected]

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LOCKE E MAKARENKO: CONCEPÇÕES DIFERENCIADAS DE DISCIPLINA ANTE A

"VONTADE GERAL" DE ROUSSEAU Gomercindo Ghiggi

Neiva Afonso Oliveira Avelino da Rosa Oliveira

Resumo O texto busca aproximar Locke e Makarenko a partir da discussão que os autores disponibilizam sobre disciplina, sob o crivo do conceito de "vontade geral" de Rousseau. Primeiramente retomam-se os dois autores em suas particulares concepções de educação e em suas reflexões sobre disciplina, buscando demonstrar que em suas obras há estreita relação entre educação, política e disciplina e que tal relação institui, à educação, a tarefa da formação do homem novo. A seguir, a ponderação volta-se para a reflexão acerca dos nexos existentes entre os dois autores, em particular em torno de suas intenções políticas quando discutem educação e disciplina. Por fim, chama-se Rousseau, com seu conceito de "vontade geral", a fim de garantir um fundamento para a disciplina enquanto promotora da liberdade. Palavras-chave: fundamentos da educação; Locke e Makarenko; disciplina e vontade geral.

LOCKE AND MAKARENKO: DIFFERENT CONCEPTIONS OF DISCIPLINE AND ROUSSEAU'S

"GENERAL WILL" Abstract: This text aims at bringing Locke and Makarenko together, based on their discussions on discipline, and on a detailed analysis of Rousseau's concept of "general will". Firstly, I review Locke's and Makarenko's particular conceptions of education and their reflections on discipline, and try to show that there is a close relation among education, politics, and discipline in their work, and that such relation gives education a task to do: the development of the new person. Then, reasoning leads to reflection on the links that exist between both authors, specially the ones related to their political intentions when they discuss education and discipline. Finally, Rousseau is brought in so that his concept of "general will" can guarantee grounds for discipline since it promotes freedom. Keywords: principles of education; Locke and Makarenko; discipline and general will.

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LOCKE Y MAKARENKO: CONCEPCIONES DIFERENCIADAS DE DISCIPLINA ANTE LA

"VOLUNTAD GENERAL" DE ROUSSEAU Resumen El texto busca aproximar Locke y Makarenko a partir de la discusión que los autores disponibilizam sobre disciplina, sobre el cribo del concepto de "voluntad general" de Rousseau. Primeramente, retómanse los dos autores en suas particulares concepciones de educación y en suas reflexiones sobre disciplina, buscando demostrar que en suas obras hay estrecha relación entre educación, política y disciplina y que tal relación atribuye a la educación, la tarea da formación del hombre nuevo. A seguir, la ponderación vuélvese para la reflexión acerca de los nexos existentes entre los dos autores, en particular en torno de sus intenciones políticas cuando discuten educación y disciplina. Por fim, se llama a Rousseau, con su concepto de "voluntad general", con la finalidad de garantizar un fundamento para la disciplina encuanto promotora de libertad. Palabras clave: fundamentos de la educación; Locke y Makarenko; disciplina y voluntad general.

LOCKE ET MAKARENKO: DES CONCEPTIONS DIFFERENCIÉES DE DISCIPLINE DEVANT LA

"VOLONTÉ GÉNÉRALE" DE ROUSSEAU Résumé Ce texte cherche à approcher Locke et Makarenko à partir des discussions soulevées par ces auteurs sur la discipline, en les passant au crible du concept de "volonté générale" de Rousseau. D'abord l'on reprend chez les deux auteurs leurs conceptions particulières d'éducation et leurs réflexions sur la discipline dans le but de démontrer que dans leurs oeuvres il y a un rapport étroit entre éducation, politique et discipline et qu'un tel rapport donne à l'éducation la tâche de former l'homme nouveau. Ensuite l'on réfléchit aux liens qui existent entre les deux auteurs, surtout en ce qui concerne leurs intentions politiques lorsqu'ils dicutent l'éducation et la discipline. Enfin l'on reprend chez Rousseau son concept de "volonté générale", afin de garantir un fondement à la discipline en tant qu'instigatrice de la liberté. Mots-clés: fondements de l’éducation; Locke et Makarenko; discipline et volonté générale.

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1. Locke: disciplina a serviço da formação do homem novo para o projeto de educação liberal.

A questão da disciplina, na reflexão de John Locke (1632-1704), vincula-se à sua obra em geral e, particularmente, ao problema do conhecimento que desenvolve no bojo de sua teoria filosófica. Como na política, que buscou na tolerância e no sistema parlamentar representativo as alternativas para o absolutismo vigente, no conhecimento construiu um conjunto de idéias para desestruturar dogmatismos teológico-metafísicos. O conhecimento, a partir de Locke, passa a não ter caráter absoluto, quando impossível torna-se ao homem chegar à verdade estável e busca conhecer a partir dos fatos, não procurando, neles, descobrir necessidades. Locke preocupa-se em refutar a existência de princípios inatos e mostra que os homens, usando faculdades naturais, podem chegar ao conhecimento.

Para Locke, a educação deve estar a serviço do prazer duradouro, não daquele que satisfaz aos instintos e ao corpo, mas que faz bem ao espírito. O prazer duradouro consiste em ter saúde (sem a qual nenhum outro prazer é possível), gozar de reputação, possuir amplos conhecimentos, praticar sempre o bem e ter esperança, particularmente esperança de felicidade eterna. Podemos gozar de todas as diversões que contribuam para as dimensões acima apontadas e não daquelas que possam destruir um desses prazeres.

Pelo menos para a época, aspectos importantes aparecem na proposta educativa e pedagógica de Locke. A aversão aos castigos é um exemplo (LOCKE, 1986, p.75 e ss). O autor considera que a dimensão mais importante na educação não é a instrução ou o saber acumulado, mas a formação de costumes éticos. A criança não é má por natureza, mas tende a comportar-se conforme a lei natural. A educação, logo, pretende fazê-la renunciar a tal estado. O método a ser adotado é o da severidade e

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da disciplina, sem que isto indique a aplicação de castigos, medida a ser adotada em casos extremos ou para a formação de costumes e quando se torna inviabilizado o objetivo proposto. Outro aspecto importante a ser destacado para a época refere-se à preocupação em observar a natureza particular da criança. John Locke afirma que é necessário examinar as tendências, as inclinações predominantes e extrair o maior proveito possível delas com vistas à formação da criança.

Pelos elementos acima destacados, é que Locke é um pensador-pedagogo importante, tendo como opção a perspectiva individualista-liberal que assume, mas, também, pelo conjunto de sua reflexão que o coloca como uma das grandes figuras da história do pensamento. Para confirmar o acima exposto, HIRSCHBERGER (1956) ressalta a importância do autor para a filosofia em geral e, particularmente, para a filosofia da educação, dizendo que o "... século das luzes (XVIII) fez dele um herói. Montesquieu e Voltaire buscaram nele idéias filosóficas e políticas e Rousseau suas idéias pedagógicas." (p.226-7) Ademais, Locke é considerado o pai da disciplina. O que o torna representante dessa opção pedagógica é sua idéia de espírito humano como tábula rasa, podendo adquirir as virtudes de fora para dentro, pela formação de hábitos. A mente, neste sentido, é desenvolvida pelo treino e pela disciplina de suas faculdades. Disciplina que, para o autor, não é senão um conjunto de leis ou ordens a que o indivíduo deve submeter-se. É submissão e obediência, com vistas à formação de hábitos. A criança pode, livremente, ir assumindo comportamentos desejados pela classe a que pertence. De alguma forma, aqui, a concepção de disciplina de Locke aproxima-se daquela de Anton Semionovitch Makarenko (1888-1939), conforme veremos adiante.

Locke, em seus escritos pedagógicos, trata, então, da educação da criança da nobreza e da burguesia, da educação que deve garantir espírito disciplinado e corpo em boa forma. É necessário normatizar e regrar, desde cedo, os costumes. A mente deve ser obediente à disciplina e aberta à razão. Assim é que a disciplina pode ser entendida como disciplina moral e não apenas

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como processo instrutivo e punitivo. A formação do gentleman é o motor para tal processo, educando-o para saber conduzir-se conforme a sociedade estabelecida. O hábito do autocontrole é o segredo para tal. É o poder livre, que depende de uma formação moral, que deve possibilitar ao homem dizer não aos desejos naturais.

Afora o acento individualista, a teoria disciplinar de Locke é fundamental quando valoriza mais o processo de aprendizagem do que o conteúdo aprendido, o que, aliás, representa mais um elemento que a aproxima da teoria pedagógica makarenkiana. A disciplina, em ambas teorias, constitui-se como resultado do processo educativo. Conforme MONROE (1977), "o guia para alcançar a verdade e para todas as atividades da vida, para Locke, era a razão, mas o espírito só era capaz de alcançar a verdade e formulá-la quando educado para este fim. Esta educação consiste numa disciplina rígida" (p.237)

Mesmo que, em relação à organização do Estado, Locke não abandone o estado natural para estruturar o civil, na dimensão educacional suas "(...) afirmações mais categóricas eram a repressão e disciplina das tendências naturais e que a educação (...) nada mais era do que a formação de hábitos" (id, p.242). A educação como tal é que é a disciplina. Se a fortaleza do corpo demonstra-se pela capacidade de suportar sofrimentos, para o espírito evidencia-se pela qualidade que um homem tem de negar a si mesmo a satisfação de seus próprios desejos, dominar suas inclinações e seguir aquilo que a razão determina. O homem obtém e melhora esse poder pelo costume. No parágrafo 33 de Some Thoughts concerning Education (1693), Locke expressa sua concepção de disciplina a qual perpassará toda obra: "como a fortaleza do corpo consiste (...) em ser capaz de resistir à fadiga, o mesmo ocorre com a do espírito." O princípio, para Locke, "(...) de toda a virtude (...) assenta nisto, em que o homem seja capaz de recusar a si mesmo a satisfação de seus próprios desejos (...) e seguir somente o que sua

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própria razão lhe dita como melhor, mesmo que o apetite o incline em outra direção" (LOCKE, 1986, p.66).1

Para Locke, a organização da sociedade passa pela elaboração de novas perspectivas epistemológicas, políticas e de liberdade, viabilizadas por processos formativos. Tomando como base a obra Segundo Tratado Sobre o Governo Civil,2 para o autor, a preservação da liberdade3 decorre de um contrato que homens fazem e da submissão à lei que decorre da vontade da maioria. Considera que a decisão da maioria é a mais correta e acatá-la equivale a aceitá-la como melhor (LOCKE, 1983). É assim que Locke constitui e legitima a autoridade disciplinadora buscando garantir a liberdade. Aqui, chamamos Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), não apenas para apontar para outro conceito, que é a vontade geral, mas, substancialmente, para compreender a raiz da disciplina em Locke e Makarenko. 1Locke constituiu a reflexão educativa e pedagógica, exposta em Alguns Pensamentos Sobre Educação, a partir de cartas escritas a seu amigo Edward Clark, aconselhando-o sobre a educação do filho, entre 1684 e 1686. Eram longos escritos que circulavam também entre um grupo de amigos do autor. Leitores dos escritos propunham publicação, o que Locke acabou aceitando. Reelaborou seus apontamentos entre 1689/90 e, finalmente, em 1693 apareceu a primeira versão da obra. As publicações ou versões seguintes foram sendo aprimoradas. Ressalta-se, com tais informações, a idéia de que o documento tem origem a partir de experiências com o acompanhando e o desenvolvimento de uma criança..Encontramos a tradução desse texto de Locke editada em fascículos em Cadernos de Educação, publicação da FaE/UFPEL. 2Incluindo reflexões acerca da obediência política, expostas no "Primer Libro Sobre El Gobierno" (FILMER-LOCKE, 1966), contrapondo-se a Filmer, Locke dá fundamentação politicamente à revolução de 1688. Juntamente com a independência americana e a revolução francesa (não principalmente filha da miséria, mas da necessidade de acomodação de interesses hegemônicos), filhas do racionalismo e do humanismo, a Revolução Inglesa contestou a noção de autoridade civil e eclesial e privilégios originados de posição social que pessoas ocupavam devido ao ocaso da nascença. 3Locke antecipa o que Kant proclamará: "ouse confiar na própria inteligência", levando-o ao conceito de liberdade enquanto assunção à autonomia: do saber face à ciência, do indivíduo porque proprietário e do Estado porque laico.

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Assim, o poder político considerará o homem agente moral e livre, razão pela qual, na filosofia política de Locke, o que merece destaque é a conquista e a preservação da liberdade, decorrente de contrato. Há, pelo menos, dois aspectos relevantes a serem considerados, tendo em vista a permanente preocupação com a liberdade: sua luta é fundamental para o momento histórico absolutista pelo qual ainda passava a Inglaterra e a grande maioria dos povos à época em que escreveu sua concepção política, e o fato de Locke, defendendo a liberdade, não admitir que o homem, livre, tenha a si próprio ou as circunstâncias como critérios exclusivos à ação. Locke busca estabelecer parâmetros, embora ainda vigorosamente de economia individual, para formar e disciplinar o indivíduo, desconsiderando dimensões políticas que atentem para interesses comuns. A educação é essencial para Locke porque o ser humano é tábula rasa e tudo está por ser construído. As idéias têm origem na experiência, ou seja, somente pela educação, pela influência de fora para dentro, é possível criar hábitos na criança, que constituem a essência do processo educativo.

No caso da política, ele origina a lei civil da natural (o inato não existe). O que existe é o que pode ser construído pelo homem livre. Por isso, a preocupação central do projeto de formação é com o gentleman, que, agora conformando-se à burguesia, deve ser formado para a liberdade, para a tolerância e para assumir a direção da sociedade. O cidadão burguês, através da mediação familiar, que lhe dá segurança e ordem, deve adquirir hábitos de conduta que garantam, quando adulto, ser disciplinado e mantenedor da sociedade instalada em 1688: livre, embora desigualitária. Embora sua proposta pedagógica, afirma TARCOV (1984), esteja separada da política, a educação do gentleman, no entanto, é um suporte às opções políticas que Locke sustenta. A educação forma homens de negócios: fisicamente adequados e corajosos. O importante é a vontade que têm e a capacidade de cuidar dos bens, do comércio e de serem bem informados sobre questões públicas. Falam e escrevem bem. São homens livres, autoconfiantes, independentes.

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A apresentação do tema da tolerância amplia o seu quadro teórico em defesa da liberdade e do sistema social resultante e fortifica a necessidade de um sistema pedagógico adequado. Baseado nessa reflexão, Locke tematiza a relação entre liberdade, educação e disciplina. Entre outros documentos a respeito da liberdade, Carta sobre a Tolerância (1689) provocou polêmica, pois o autor advoga a liberdade de consciência religiosa, onde o Estado deve preocupar-se com o bem-estar dos cidadãos e não tomar posição em opções religiosas. Decorre que é possível inferir, por um lado, a relação deste documento com os demais escritos e, por outro, particularmente a sua importância para a compreensão de suas reflexões sobre educação e concepção de disciplina e liberdade.

Portanto, o autor busca, com seus escritos sobre conhecimento, política, relação Estado-Igreja, refletindo a problemática da liberdade, construir referenciais teórico-liberais em contraposição a absolutismos anteriores. É o que o leva a discutir aproximações entre liberdade e educação. Locke busca, pela educação, a formação do cidadão capaz de, livre e respeitando a liberdade dos outros, construir uma sociedade mais aberta. A disciplina individual é importante porque dela depende o sucesso do indivíduo em sociedade. A luta pela sobrevivência, dado que todos são livres, é de cada um. O mais competente vence. A ação da autoridade, política ou pedagógica, deve-se à organização da educação para que se cumpra a tarefa de formar o homem para novos comportamentos: para a liberdade e para a tolerância. A liberdade efetiva (a formal pode ser) não será exercício universal, para todas as classes, o que propiciaria confrontos e retorno ao estado natural, acrescido do estado de guerra. Locke postula tempos livres, mas, nestes, é necessária rígida disciplina para que cada indivíduo possa dar a sua contribuição e construir novos tempos. Esta idéia é fundamental à compreensão de seus escritos pedagógicos e concepção de disciplina, marcando a tese básica de sua filosofia: liberar o indivíduo, ao mesmo tempo em que, para obter sucesso na vida, o mesmo deve ser competente e disciplinado, física e espiritualmente.

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É assim que Locke oferece à modernidade um corpus teórico básico à intervenção da burguesia no contexto ocidental. O homem da política não é mais déspota, iluminado ou detentor de autoridade de origem divina, mas humanista, conhecedor das leis da economia e dos direitos dos cidadãos, referencial do qual decorre a construção do modelo denominado liberal4. Fundamentar a instituição da luta por liberdade, pela minimização do estado em assuntos de consciência: esta foi a tarefa a que se propôs Locke, patrocinando, assim, a conquista de espaços que o sistema liberal-capitalista necessitava para impor-se como modelo político-econômico. Por isso, tolerância e liberdade de ação à classe burguesa, à ação em geral e, particularmente à direção social, ganham centralidade em seu pensamento. À educação está reservada a tarefa de formar o homem na direção de novo comportamento: obediente à liberdade e à tolerância, sempre em função de interesses de classe. Locke, ainda, oferece bases para que, nos séculos seguintes, lutas e conquistas ligadas à liberdade se

4O liberalismo (sistema político e econômico que difunde o mercado e os fenômenos naturais como critérios à constituição da realidade e da liberdade), clássica opção revolucionária adotada pela burguesia para impor-se aos modelos de organização feudal, hoje se atualiza e coloca-se como neoliberalismo que "introduz a exclusão social, o desemprego crônico, a hegemonia cultural anglo-saxônica, o consumismo como sentido de vida, a violência como atração artística, a pornografia como apelo mercadológico, a despolitização como virtude e a 'des-historização' do tempo como forma de erradicar do coração humano as utopias (...)" (FREI BETTO, 1998, p.1). Esse é o jeito de ser do neoliberalismo, hoje já em crise, conforme Sader e Gentili (1998 e 1999). Assim, das premissas expostas, é necessário advertir que, assim como a liberdade humana desorientada converte-se em licenciosidade destrutora da própria liberdade, o mercado, formado e guiado por interesses e desejos de pessoas entregues à própria sorte, converte-se em dominação e abusos diversos. As regras que orientam a liberdade pessoal deveriam guiar o mercado à justiça e à solidariedade. Mas, submetido à oferta e à procura, como fica, por exemplo, o trabalho, senão tratado como mercadoria? Economia e mercado devem servir aos humanos e não o contrário. Alheio a horizontes éticos e metafísicos, tal modelo tem dificuldades de dar tratamento teórico-prático à liberdade. A contenda coloca-se em relação às condições a partir das quais as pessoas põem-se em ação.

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realizem. A liberdade econômica, intelectual, social, por oportunidades iguais, é combate do qual sai um vencedor: o modelo hegemônico patrocinado por grupos humanos em relação de poder favorável, que têm na sua capacidade de atualização permanente a manutenção do estado vigente. De caráter essencialmente individualista, as bases que o liberalismo oferece ao mundo fundamentam-se na liberdade das pessoas, no rigoroso jogo das leis da seleção natural. É provável a correção da assertiva a respeito de Locke: admite que as regras que orientam a liberdade pessoal podem orientar também o mercado para a igualdade. Não foi o que ocorreu: o que se verificou foi a luta de humanos contra humanos. Não obstante a crítica possível, Locke oferece ao mundo referências para pensar mudanças, provocando pedagogos, não apenas acerca da defesa intransigente da liberdade, mas de sua própria materialização histórica, o que permite acreditar em sua possibilidade.

2. Pressupostos político-pedagógicos presentes no conceito de disciplina de Makarenko

Em 1937, dois anos antes de sua morte prematura, Makarenko escreveu oito Conferências sobre Educação Infantil. A terceira delas intitula-se Disciplina. Iniciamos destacando os elementos presentes nessa conferência porque o autor direciona seus escritos para a educação familiar. Após, destacamos, de La coletividad e la educación de la personalidad, aspectos da disciplina na escola.

Disciplina normalmente é um termo compreendido como uma função negativa de uma regra enquanto impede que haja desvios da própria regra, ou seja, que a mesma não seja transgredida, implicando, assim, em atitudes de submissão. Makarenko, tomando concepções vigentes até então, afirma que a disciplina é, por um lado, um conjunto de regras de conduta e, por outro, é uma série de costumes. Há, ainda, os que a entendem

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somente como obediência. Conforme o autor, as três acepções têm algo a ser considerado como necessário, mas insuficiente. O que normalmente se diz de um homem disciplinado é que ele é obediente e bem comportado, isto é, que ele corresponde quando dele exige-se cumprimento de ordens e decisões superiores.

Por sua vez, Makarenko produz uma reflexão alternativa ao afirmar que "do cidadão soviético, exigimos uma disciplina muito mais ampla. Exigimos que não só compreenda por quê e para quê cumprir uma ordem, mas que sinta a necessidade e o desejo de cumpri-la da melhor maneira possível." Ou seja, Makarenko afirma que para considerar alguém disciplinado é necessário que o mesmo "esteja disposto a cumprir com o seu dever em cada minuto de sua vida sem esperar resoluções nem ordens; que possua iniciativa e vontade criadora." Em contexto revolucionário e de afirmação de um projeto de formação do homem novo, Makarenko afirma que "na sociedade soviética temos o direito de considerar como disciplinado somente o homem que sempre e em todas as circunstâncias sabe escolher a atitude correta, a mais útil para a sociedade, e que possui a firmeza de manter essa atitude até o fim" (MAKARENKO, 1981, p.37-8). Declara que "temos direito" a isto por causa do próprio coletivo e em função da construção da sociedade nova (socialista). Portanto, há em Makarenko um projeto político ou de sociedade, definido (desde 1917), que orienta a diretividade que deve orientar o projeto pedagógico. Para o autor, a obediência não é suficiente para que alguém possa ser considerado disciplinado. Para isso, tanto educador como educando devem ter acesso a um conjunto de influências positivas, entre as quais, privilégios à educação política ampla, à instrução geral, ao livro, ao jornal, ao trabalho, à atuação social, ao jogo, às diversões e ao descanso, podendo resultar, então, um cidadão disciplinado.

Então, a disciplina, para Makarenko, não é obtida a partir de um conjunto de medidas reguladoras, mas através de todo o sistema educativo, com a organização da vida, com a soma de todas

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as influências que atuam sobre a criança. Não é coisa, método ou procedimento de educação, mas o seu resultado.

O regime é outro aspecto, apesar de facilmente confundível com a disciplina, que se liga à tarefa educativa. Para o autor, "se a disciplina é o resultado de todo um trabalho educativo, o regime é só um meio, um procedimento educativo (...)." (MAKARENKO, 1981, p.38-9). Logo, podemos falar da melhor disciplina, mas o mesmo não podemos dizer do regime, o qual pode variar, dependendo das condições interferentes. Assim, o regime, mesmo que a disciplina seja a mesma, é diferente numa família de muitos filhos e noutra com um filho apenas. Mais, estabelecido um determinado regime o mesmo deve ser aplicado com regularidade. Alcançado o objetivo, o regime pode ser desativado e substituído por outro, adequado a novos objetivos. O regime deve ter qualidades adequadas à vida, no caso familiar, própria do país e da cultura em que se vive. Makarenko cita o caso da família soviética: é preciso que esteja de acordo com o objetivo. Ou seja, toda a norma implantada na família deve ser entendida não porque alguém já fez assim anteriormente, ou porque torna a vida mais agradável, mas exclusivamente porque é o meio mais apropriado para se atingir o objetivo proposto. É essencial que este objetivo seja bem definido e do conhecimento das crianças. É preciso fazê-las compreender que isso é necessário para facilitar o trabalho doméstico da mãe, etc. A segunda propriedade importante de um regime é a sua constância. Se é preciso escovar os dentes hoje, também deverá sê-lo amanhã; o mesmo pode ocorrer em relação à arrumação da cama, etc.

Em relação à disciplina escolar, conforme Makarenko, em "La Coletividad y la Educación de la Personalidad", a idéia não está desvinculada da noção de coletividade. Antes de retornar à distinção em torno da concepção de disciplina pedagógica em Makarenko, buscamos a concepção de coletividade e personalidade, a partir da apresentação da obra acima citada, de autoria de V. Kumarim. Para ele, a inter-relação entre coletividade e indivíduo é a dimensão mais importante da educação. Ou seja, "fora da coletividade não é possível formar uma personalidade com alto grau

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de consciência, sentido de responsabilidade ante a sociedade e elevadas qualidades morais" (MAKARENKO, 1977, p.5).

A problemática acima Makarenko teve oportunidade de teorizá-la e verificá-la nas suas experiências pedagógicas, implantando um sistema integral de educação, a partir da idéia de coletividade, através de vivências (pensadas) nas colônias de trabalho Máximo Gorki (1920-1928) e Dzerzhinski (1928-1935). Para ele, coletividade é um grupo de trabalhadores livres, unidos e reunidos através de objetivos e ações comuns, organizados a partir de instâncias hierarquizadas de direção, disciplina e responsabilidade (Makarenko, id). Estas organizações, caracterizadas pela interdependência de seus membros, é que possibilitam a transição das velhas relações injustas entre as pessoas para objetivos comuns. A proposta é, então, que cada um adeque os desejos pessoais aos da coletividade. A atividade e a plena participação de cada um é indispensável para que o coletivo tenha êxito. Daí que a educação, ou o desenvolvimento das qualidades tanto políticas como morais, é indispensável para que um programa pedagógico, voltado para a formação do homem novo e para a construção de uma sociedade igualitária, tenha bom termo.

Makarenko, buscando novas motivações para a organização dos educandos, inicialmente tomou dimensões vitais da vida das pessoas - as econômicas - para formar o coletivo. Organizou grupos de 8 a 12 pessoas, com chefe e ajudante, ao que passou a chamar de destacamentos, constituindo-se na unidade principal e básica de toda a coletividade. Os destacamentos mudaram radicalmente a vida da escola, dando impulso novo aos problemas de direção e autogestão. O pedagogo soviético realizou experiências com destacamentos homogêneos e heterogêneos. Estes últimos, quando bem funcionaram, assemelharam-se a uma boa família, onde "os maiores cuidam dos pequenos, os ajudam a preparar as lições, os ensinam a se defenderem e se protegerem diante dos que abusam. Os menores procuram comparar-se com os maiores, tomam sua experiência e conhecimento e assimilam as tradições de comportamento" (MAKARENKO, 1977, p.7-9).

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Procurava, o educador, dar "atenção pedagógica" especial àqueles que demonstravam mais problemas e eram indesejados pelo grupo.

É possível afirmar que Makarenko elaborou um modelo de coletividade escolar a partir de princípios como a necessidade da existência de objetivos gerais, o avanço constante até encontrar novas perspectivas, a vinculação com outras coletividades e com toda a vida do país, a influência direta do coletivo em todos os aspectos fundamentais da vida dos alunos (estudo, educação político-social, do trabalho, da cultura e da lida doméstica), a unidade entre direção e autodireção, o papel dirigente dos alunos dos últimos graus, o aproveitamento dos jogos, recreação e acumulação de tradições e tom estético da vida (MAKARENKO, 1977).

O grande mérito, portanto, deste pedagogo, o que explica o êxito que teve com suas experiências, está no fato de procurar abarcar os aspectos essenciais da vida dos educandos: estudo, educação político-social, trabalho, cultura, lidas domésticas etc.

Há outro elemento da concepção e da intencionalidade educativa de Makarenko que chama a atenção, no que diz respeito à organização da escola e do coletivo: é indispensável a centralização, nas mãos de um diretor, de todas as funções administrativas. Este, porém, não deve ser apenas um homem que saiba ordenar e mandar, mas o principal educador do coletivo, o pedagogo, o organizador mais experiente e com maior autoridade (MAKARENKO, 1977). E, na medida em que o coletivo se desenvolve e ganha forma, as funções de controle, estímulo ou sanções e a própria organização, passam, cada vez mais, para a autodireção.

Para ele, duas questões são essenciais para o êxito do processo pedagógico: exigir o máximo do educando e, ao mesmo tempo, tratá-lo com o maior respeito possível e a idéia de que nenhum método pode ser elaborado à base do par "professor-aluno", "mas só à base da idéia geral da organização da escola e do coletivo", em relação social (CAPRILES, 1989, p.154).

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Portanto, o problema da disciplina em Makarenko é tomado não apenas como "armação externa" do coletivo ou como um conjunto de regras do "não" ou da inibição, mas como o impulso ou o "querer avançar", que exige algo mais do homem do que a "inibição" ou o "não pode", o que só acontecerá quando se colocar para cada educando determinadas exigências, cuja cobrança não será feita em prol de si, mas da coletividade, da cidade etc.

3. Que disciplina? Para qual propósito político?

Embora tanto Locke como Makarenko defendam processos disciplinares para colaborar, pela educação, para a consolidação das conquistas que ajudaram a construir – Locke, através da revolução burguesa de 1688-9 e Makarenko, através da denominada revolução socialista na URSS, em 1917 –, diferenças centrais surgem quando lemos suas obras. A disciplina tem, então, sentidos diferentes num e noutro. Em Locke, o conceito de disciplina ganha destaque como meio para alcançar fins, enquanto que para Makarenko disciplina é o fim em função do qual o "regime" deve ser instituído para que se garanta a sua constituição.

Então, os destaques acima, além de caracterizar concepções de educação e disciplina e a relação entre as diversas temáticas desenvolvidas por Locke, indicam a possibilidade de reflexões críticas e a refutação do seu referencial teórico a esse respeito, desde critérios não mais individuais, mas coletivos e de classe. Um dos elementos da proposta do filósofo inglês, contrário ao critério social que estamos propondo, desde Makarenko, para pensar e produzir alternativas para a educação, é o fato de Locke, numa época em que já se falava em educação para todos, defender a educação aristocrática, doméstica e, assim, individualista, para a classe burguesa. Por outro lado, a tradição renascentista e humanista, ainda que na prática garantisse o acesso à educação a poucos, teoricamente, no entanto, escrevia sua vocação universalista. Isto é, Locke retrocede e acentua o caráter

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discriminatório, buscando privilegiar a educação nobiliário-burguesa. Pois, se é a educação que cria as diferenças, como afirma, é imperativo defender projeto universal de formação para que as desigualdades desaparecessem. Coerentemente com radicais princípios liberais, Locke defende a liberdade formal para todos, mas, na prática, além de entender que cada um está bem onde está (lugar social), ocupa-se com a formação qualificada e diferenciada para os grupos dirigentes. É esta postura liberal, que é possível superar a partir de Makarenko, ao advogar a favor de educação qualificadamente política, em seu sentido mais original.

A opção pela classe aristocrática, na proposta educacional de Locke, deve-se ao fato de entender essa classe como a vanguardeira do estabelecimento da ordem desejada nas relações diversas, o que, em hipótese alguma, justifica a sua escolha, tomando por base o referencial para a leitura da sua obra que aponto neste trabalho. O compromisso maior do gentleman com o outro são as boas maneiras, o fino trato, o bom comportamento, a elegância, enfim, os bons modos. O governo, que poderia indicar ou organizar o processo ensino-aprendizagem a partir do mundo de relações mais amplas, é excluído. A razão disto, conforme Tarcov, é o fato de que Locke compreende o governo "(...) como subordinado à liberdade, como não tendo 'nada a ver com as virtudes morais e os vícios', como tornando os homens não necessariamente bons mas apenas livres e seguros (...) O ensinamento político de Locke propriamente não enfatiza a educação, mas ele, de fato, apresenta uma teoria educacional (...)" (TARCOV, 1984, p.3). Tal teoria, podendo prescindir do Estado, volta-se para os interesses dos já bem aquinhoados, para as pessoas de boa família. O apelo que ele faz é para que os pais eduquem seus filhos em casa e, de preferência, através de um tutor, evitando o contato com as demais classes.

O caráter de classe da proposta educativa e pedagógica de Locke, então, aparece na sua obra. O filósofo inglês é um homem engajado na defesa dos interesses de uma classe (burguesa). Enguita lembra que Locke, "frente ao ideal educativo humanista,

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baseado em uma suposta natureza humana e com pretensões (...) universalista, postula uma educação de corte funcional, utilitário e nitidamente classista." (in LOCKE, 1986, p.9). Enguita avança e destaca a preocupação em reduzir o papel dos castigos ou delimitar a sua função na formação dos costumes, negando seu papel na instrução propriamente dita. Da mesma forma, aversão à educação baseada nas línguas clássicas e nas artes da lógica, gramática, retórica, etc, a aversão às escolas públicas, que considera um pouco mais que lugares de depravação, a especial atenção à educação física, a redução de sua preocupação à educação do gentleman, em sentido amplo, ou seja, à educação dos filhos das diversas categorias de nobres e burgueses.

Em contrapartida, John W. Yolton e Jean S. Yolton ((1989, p.1-2)), na introdução à versão inglesa - Some Thoughts Concerning Education - tentam garantir, em Locke, a relação entre indivíduo e sociedade numa dimensão de equilíbrio. Afirmam que "o individualismo de sua filosofia é equilibrado por seus escritos sobre comunidade, humanidade e polidez. A pessoa como um ser moral pertence a ambas as comunidades [a dimensão pessoal e a social]; ambas as comunidades estabelecem os padrões e preservam os valores da moralidade de Locke. A pessoa, em síntese, é, em Locke, um indivíduo socializado e cristianizado. [...] 'Alguns Pensamentos' dá aos pais um manual específico de como guiar seus filhos a serem pessoas sociais e morais". Mas os autores citados não destacam uma idéia complementar principal: a relação indivíduo e sociedade dá-se dentro da classe burguesa, para a qual o filósofo inglês direciona a sua reflexão e sua proposta pedagógica. Afora esta relação, ele previne os pais para que não patrocinem contatos de seus filhos com aqueles que podem vir a corrompê-los, ou seja, os filhos das classes inferiores. Além disso, não há, como já dito, compromisso do educando com os outros, a não ser na dimensão anteriormente referida, ou seja, com o bom comportamento perante os que integram a classe a qual pertence. Não há um projeto político de construção de uma sociedade e de vida digna e feliz para todos. A classe burguesa, que até a Revolução Gloriosa

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era uma classe revolucionária, não assumiu, após a revolução, compromisso com a construção de uma sociedade igualitária. Pelo contrário, acomodou-se à garantia dos direitos que reivindicava, conquistados com a Revolução, com a ajuda da população em geral, excluída no momento de usufruir de seus ganhos.

Aparece nos escritos pedagógicos de Locke, portanto, uma postura altamente classista e discriminadora. Tomo o ensino das línguas para exemplificar o dito. O autor defende a idéia de que inicialmente deve-se ensinar a língua materna, depois uma língua viva e só em último caso para os filhos de boa família (burguesia e nobreza), o latim. Aos outros, reserva-se tão-somente escrever bem e aprender a fazer contas, para o exercício profissional.

Locke põe a questão da disciplina, paradoxalmente, associada ao liberalismo, o qual concebe ao desestruturar os sistemas políticos, filosóficos, especialmente autoritários e dogmáticos, no século XVII. Mas os fundamentos ou, até, os conceitos por ele adotados não são suficientes para fundamentar a educação numa perspectiva social global. Em outras palavras, tematiza a questão da disciplina como elemento fundamental na educação, mas numa perspectiva de formação da personalidade do cidadão livre, independente e individualista. O que parece necessário é pensar um fundamento social em função do qual o dia-a-dia da escola, da sala de aula e da formação do educando possam ser discutidos.

O que parece central destacar nos autores citados é o imperativo da admissão do fundamento social em função do que o dia-a-dia da escola, da sala de aula e da formação do educando devem ser discutidos. Para os autores, desde a definição do objetivo social e da discussão do procedimento a ser adotado para alcançar tal finalidade, é que parece legítimo que alguém coordene tal processo com diretividade, não sendo a disciplina proposta orientada pelos parâmetros do bom comportamento individual, mas da inserção do educando na construção de metas coletivas, proposta pelos participantes do processo pedagógico.

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Makarenko critica o que se entende por disciplina e as práticas que daí decorrem, especialmente nas escolas e na sociedade pré-revolucionárias, onde a disciplina era um fenômeno externo, forma de domínio, de anulação de personalidade, de livre arbítrio e de aspirações pessoais; era um método de submissão do indivíduo aos elementos de poder.

Tudo, portanto, deve ser bem concebido e muito consciente, isto é, deve haver plena noção, de parte de cada um, do que é a disciplina e porque dela necessitamos. Mas como chegar a isto? Makarenko relata que, no seu caso, obrigou-se a expor a teoria da moral: a discrição, o respeito à mulher, o amor à criança, o respeito para com os mais velhos e a nós mesmos; toda a teoria do comportamento ligada à sociedade e ao coletivo, enfim, foi desenvolvida, da forma persuasiva e forte, pelo pedagogo socialista (MAKARENKO, 1977). Para ele, em todas essas idéias "sobre disciplina, sempre há que sublinhar o principal e o fundamental: a transcendência política que tem a disciplina (...)" (MAKARENKO, id, p.190). Makarenko constitui, assim, uma perspectiva nova para a concepção de disciplina, cuja produtividade sustenta reflexões que fazemos a respeito dos sistemas pedagógicos, por um lado ditatoriais e, por outro, liberais.

Pela concepção de disciplina que os autores atuam, é possível inferir a serviço de qual modelo político trabalham. Ou seja, Locke pretende "domar corpos e mentes" para bem servir à burguesia ascendente. Makarenko, por sua vez, sob a mediação do regime, quer a disciplina como resultado do processo educativo e serviço não apenas do "bem estar e da felicidade individual", como em Locke, mas como formação para a vida em sociedade, coletiva, onde as individualidades colocam-se em relação de intersubjetividades, sempre.

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4. A disciplina sob o fundamento soberano da "vontade geral" de Rousseau

Tomando as argumentações desenvolvidas por Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), encontramos a volonté générale como categoria capaz de fundamentar uma concepção de disciplina que promova liberdade. A vontade geral constitui, sem dúvida, o princípio legislativo e organizador das vontades individuais, com vistas à vontade do coletivo – como para Makarenko –, ou do soberano. O indivíduo, como membro do soberano, terá sua vontade individual submetida à vontade geral. Rousseau, entretanto, providencia uma fundamentação mais sólida desta posição. Segundo o genebrino, os homens do "soberano" são os mesmos homens tomados individualmente. Como sujeitos individuais obedecem tão-somente ao desejo de expandir suas liberdades individuais. Como membros do soberano submetem essa liberdade individual aos parâmetros da associação e ao bem comum. Enfim, dando-se a todos, não se dão a ninguém e permanecem tão livres quanto antes. Como membros do soberano, os indivíduos tornam-se legisladores e é deles mesmos que advém a autoridade à qual são submetidos. A liberdade natural sacrificada à associação é reassumida pelo cidadão ao tornar-se membro do soberano. O indivíduo é livre, não somente porque a lei o protege contra arbitrariedades de vontades individuais, mas sobretudo porque ele mesmo passa a desempenhar o papel de autor das leis. Assim, a vontade do soberano é a sua própria vontade.

O pacto rousseauniano comporta, portanto, observância à igualdade e à liberdade que se traduz na submissão de vontades particulares dos homens enquanto indivíduos à vontade geral, enquanto cidadãos. No entanto, tal submissão, bem longe de destruir ou restringir a liberdade, encontra nela sua condição, uma vez que "... a obediência à lei que se estatuiu a si mesma é liberdade." (ROUSSEAU, 1983, p.37)

A partir desta interpretação, a vontade geral não é nem um conjunto de vontades particulares, nem um compromisso entre

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elas; é a vontade do cidadão, tido como membro do soberano, o que supõe que os cidadãos, estando unidos, possuem uma vontade comum que, mesmo quando reprimida, quer pelo autoritarismo, quer pelo pacto liberal, jamais emudece. Enfim, a vontade geral que se expressa no coletivo é, em sua substantividade, ontologicamente anterior à soma de vontades. "Há comumente muita diferença entre a vontade de todos e a vontade geral. Esta se prende somente ao interesse comum; a outra, ao interesse privado e não passa de uma soma das vontades particulares. Quando se retiram, porém, dessas mesmas vontades, os a-mais e os a-menos que nela se destroem mutuamente, resta, como soma das diferenças, a vontade geral." (Rousseau, 1983, p.46-7)

A autoridade não é fruto de uma suposta superioridade, sequer a disciplina se orienta por vontades particulares postas de acordo, mas pela vontade geral, substrato comum da consciência de homens livres. A autoridade surge e tem sentido tão-só para garantir o cumprimento do acordado sob a soberania da vontade geral.

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Gomercindo Ghiggi, Neiva Afonso Oliveira e Avelino da Rosa Oliveira - Professores da FaE – UFPel. Pesquisadores do FEPráxiS (Grupo de Pesquisa Filosofia, Educação e Práxis Social), com financiamento da FAPERGS e do CNPq.



A EDUCAÇÃO NA ITÁLIA FASCISTA: AS REFORMAS GENTILE (1922-1923)

José Silvério Baia Horta

Resumo Este artigo tem por objetivo analisar a Reforma realizada pelo filósofo idealista Giovanni Gentile, primeiro Ministro da Educação do regime fascista. Entre 1922 e 1923, Gentile realiza uma ampla reforma do sistema educacional italiano, tanto sob o ponto de vista administrativo como sob o ponto de vista didático-pedagógico. A reforma da administração escolar traz as marcas da aparente dualidade do pensamento idealista que, no caso, traduz-se pela afirmação da liberdade didática do professor, acompanhada de um aumento acentuado de centralização e de controle autoritário. A reforma do ensino primário, realizada em 1923, teve em Lombardo-Radice o seu principal idealizador. O decreto de Reforma do Ensino Médio foi promulgado em maio de 1923 e o ensino superior italiano foi reformado por Gentile em setembro de 1923. Este trabalho analisa estas reformas. Trata-se de uma pesquisa documentária que utiliza, como fontes primárias, além de livros e periódicos da época, a Gazetta Ufficiale e o Bolletino Uficiale del Ministero della Pubblica Istruzione. Palavras-chave: Itália fascista; educação; Reforma Gentile; autoritarismo e educação.

EDUCATION IN FASCIST ITALY: THE GENTILE REFORMS (1922-1923)

Abstract This paper has the objective of analyzing the Reform carried out by the idealistic philosopher Giovanni Gentile, first Minister of Education of the Fascist Regime. Between 1922 and 1923, Gentile brought about a broad reform of the Italian educational system, be it under the administrative point of view or under the didactic-pedagogical one. The reform of the school administration showed the apparent dualism of idealistic thought which, in this case, is translated by the statement of the teacher's didactic freedom, followed by a significant increase in the centralization and authoritarian control. The elementary school reform, carried out in 1923, had in Lombardo-Radice its main idealist. The decree of the high school reform was put into effect in May 1923 and the Italian higher education teaching was reformed by Gentile in September 1923. This article analyzes these reforms. As a documentary research it uses as its primary sources, as well as books and periodicals from that time, the

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Gazetta Ufficiale and the Bolletino Uficiale del Ministero della Pubblica Istruzione. Keywords: Fascist Italy; education; Gentile Reform; authoritarianism and education.

LA EDUCACIÓN EN LA ITALIA FASCISTA: LAS REFORMAS GENTILE (1922-1923)

Resumen Este artículo tiene por objetivo analisar la reforma realizada por el filósofo idealista Giovanni Gentile, primer Ministro de la Educación del régimen fascista. Entre 1922 y 1923, Gentile realiza una amplia reforma del sistema educacional italiano, tanto sobre el punto de vista administrativo como sobre el punto de vista didáctico-pedagógico. La reforma de la administración escolar trae las marcas de la aparente dualidad del pensamiento idealista que, en el caso, se traduze por la afirmación de la libertad didáctica del profesor, acompañada de un aumento acentuado de centralización y de control autoritário. La reforma de la enseñanza primária, realizada en 1923, tuvo en Lombardo-Radice su principal idealizador. El decreto de Reforma de Enseñanza Média fue promulgado en mayo de 1923 y la enseñanza superior italiana fue reformado por Gentile en setiembre de 1923. Este trabajo analisa estas reformas. Se trata de una pesquisa documentária que utiliza, como fuentes primarias, además de libros y periódicos de la época, a Gazetta Ufficiale y Bolletino Uficiale del Ministero della Pubblica Istruzione. Palabras clave: Itália fascista; Educación; Reforma Gentile; Autoritarismo y Educación.

L'ÉDUCATION DANS L'ITALIE FASCISTE: LES RÉFORMES GENTILE (1922-1923)

Résumé Cet article a pour but d'analyser la réforme réalisée par le philosophe idéaliste Giovanni Gentile, premier Ministre de l'Éducation du régime fasciste. Entre 1922 et 1923, Gentile réalise une ample réforme du système éducational italien, aussi bien du point de vue administratif que du point de vue didactico-pédagogique. La réforme de l'administration scolaire apporte les marques de l'apparente dualité de la pensée idéaliste qui, dans ce cas-ci, se traduit par l'affirmation de la liberté didactique du professeur, accompagnée d'une croissance accentuée de centralisation et de contrôle autoritaire. La réforme de l'enseignement primaire, mise à jour en 1923, a eu comme son principal créateur Lombardo-Radice. Le décret de la Réforme de l'Enseignement Secondaire a été promulgué en mai 1923, et l'enseignement supérieur italien a été réformé par Gentile en septembre 1923. Le présent travail analyse ces réformes. Il s'agit

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d'une recherche documentaire qui utilise, comme des sources primaires, la Gazetta Ufficiale et le Bolletino Uficiale del Ministero della Pubblica Istruzione, outre des livres et des périodiques de l'époque. Mots-clés: L'Italie fasciste, éducation, Réforme Gentile, autoritarisme et éducation.

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1. Introdução

Ao assumir o poder, na Itália, em outubro de 1922, o fascismo não trazia um projeto educacional bem definido. O Programa do Partido Nacional Fascista (PNF), aprovado em Florença, em dezembro de 1921 (apud BELLUCCI e CILIBERTO, 1978, p. 199), definia os objetivos da escola de forma bastante vaga, declarando:

A escola deve ter por objetivo formar pessoas capazes de garantir o progresso econômico e histórico da nação; elevar o nível moral e cultural da massa e promover os melhores elementos de todas as classes para garantir a renovação contínua das camadas dirigentes.

Ao Estado caberia um controle rígido sobre os programas, a escolha e a ação dos professores da escola elementar, de modo que esta preparasse "também física e moralmente os futuros soldados da Itália". Quanto às escolas médias e universitárias livres, a ação do Estado deveria limitar-se ao controle sobre os programas e sobre o "espírito do ensino" e à promoção da instrução pré-militar, destinada a facilitar a formação de oficiais. Com relação à formação profissional, para que esta cumprisse a sua finalidade de "elevar a capacidade produtiva da nação e criar a classe média de técnicos entre os executores e os dirigentes da produção", o Estado deveria "integrar e coordenar a iniciativa privada, substituindo-a onde ela faltasse". Além disso, o Estado deveria promover a unificação de todas as bolsas de estudo e demais benefícios escolares, criando e controlando um Instituto para "selecionar, ao final do ensino elementar, os alunos mais inteligentes e dispostos e assegurar-lhes a instrução superior" (idem, p. 199-200).

Trata-se de um programa que incorpora as posições liberais conservadoras e os traços nacionalistas defendidos pelos

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educadores idealistas, reunidos em torno de Giovanni Gentile, bem como algumas teses do programa escolar do Partido Popular1, principalmente as relacionadas com a liberdade de ensino.

Mais tarde, no Congresso de Nápoles, às vésperas da Marcha sobre Roma, o Partido Fascista adotará uma ordem do dia na qual opor-se-á firmemente ao projeto de lei sobre o exame de Estado, apresentado pelos populari e defendido pelos idealistas2. Entretanto, como afirma Ostenc (1973, p. 386):

Esta declaração não era talvez senão uma conseqüência do papel que o fascismo atribuía ao Estado, concebido como imanente na vida pública. Mas ela só teria tido efeito se os fascistas tivessem sido capazes de elaborar um programa escolar que lhes fosse próprio. Isso não foi o caso e Mussolini disso tinha consciência. É por isso que no seio do "Fascio" da Educação nacional, parece ter encorajado a colaboração entre fascistas e idealistas, Codignola desempenhando o papel de intermediário.

Esta aproximação entre idealistas e fascistas pode ser explicada apenas em parte por razões táticas. Estas existiam, tanto da parte de Mussolini, que desejava garantir o apoio de intelectuais bem conhecidos e abrir assim uma brecha no mundo da cultura oficial, como da parte dos idealistas, que viam nesta aproximação a possibilidade de colocar em prática o seu projeto pedagógico. 1 Partido político fundado por Don Sturzo, em 1919, buscando aglutinar os católicos italianos em torno de uma proposta democrata cristã. O Partido Popular Italiano teve vida curta, tendo se dissolvido em outubro de 1924. Sobre o Partido Popular, ver Milza e Bernstein, 1980, p. 158-172. 2 "O Conselho Nacional do Partido Fascista, afirmando que a escola situa-se fora e acima de todo partido e considerando como o primeiro e principal dever do Estado a formação da consciência nacional, o que implica que esse deve revigorar e valorizar sua escola, pede uma política escolar que responda às exigências da vida moderna e convida o Grupo Parlamentar a combater o projeto de lei sobre o Exame de Estado que, na forma em que está redigido, visa sufocar a antiga e gloriosa escola do Estado em proveito da escola confessional" (Citado por Jovine, 1980, p. 259).

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Entretanto, existiam razões mais profundas. Mussolini via no princípio do Estado ético de Gentile um caminho para o Estado totalitário; os idealistas, que "identificavam os valores universais com a Nação e o Estado", consideravam "a restauração da autoridade estatal realizada pelo fascismo como um meio de libertação humana" (BORGHI, 1974, p. 236).

Borghi mostra até que ponto a dualidade do pensamento idealista, que, por um lado acentuava a autoridade e, por outro, a liberdade e a espontaneidade, era apenas aparente:

É preciso lembrar que a imanência dos valores no homem – que os idealistas afirmavam – não significava sua imanência no indivíduo. O Espírito é, em si, um princípio universal que exclui toda particularidade e, conseqüentemente, a espontaneidade espiritual à qual eles se referem, já é, em si, uma qualidade que não pertence ao indivíduo como tal. Para eles, liberdade e espontaneidade não se referem a seu sujeito verdadeiro e se dissolvem em seu oposto. Assim, a dualidade de motivos constatada é aparente e não real e a própria instância da liberdade se reveste, no idealismo, de uma dimensão autoritária. Isto explica como os idealistas puderam dar o nome de liberdade ao conceito de dissolução do indivíduo no universal (encarnada nas instituições e no Estado) e contribuir assim para reforçar essa singular confusão mental que levou numerosos italianos a aceitar o fascismo como um movimento de libertação (BORGHI, 1974, p. 237).

A colaboração entre idealistas e fascistas, iniciada com a transformação do Fascio di Educazione Nazionale em Gruppo di Competenza per la Scuola, no seio do Partido Fascista, antes da Marcha sobre Roma, concretizou-se com nomeação de Gentile para o Ministério da Instrução Pública, no primeiro governo Mussolini, em outubro de 1922. Os historiadores acentuam o oportunismo e a habilidade política de Mussolini pela escolha de Gentile como Ministro:

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A decisão de Mussolini de oferecer o Ministero della Pubblica Istruzione ao filósofo siciliano revelou-se particularmente hábil. Graças à inclusão, no novo Governo, do independente Gentile, que constituía, talvez, um dos pontos de referência mais prestigiosos da cultura italiana e que havia sido a única pessoa capaz de figurar no mesmo nível de Croce no último governo Giolitti, o fascismo garantia o apoio dos idealistas e do partido da escola, que o próprio Gentile havia, anteriormente, tomado de Salvemini (RICUPERATI, 1977, p. 87).

Mas o mesmo Recuperati sublinha, também, o oportunismo dos idealistas:

Era uma relação equívoca e, de certa forma, condenada ao fracasso, mas que encontrava sua justificativa exatamente nessa persistente imagem da neutralidade da escola, que acreditava ser possível fazer uma boa reforma mesmo em um regime duvidoso, desde que se possuísse idéias claras (RICUPERATI, 1973, p. 1712).

Os idealistas sentiram-se confortados por esta nomeação. Como afirma Jovine (1980, p. 254):

a pessoa do filósofo parecia uma garantia para todo o programa de governo. Era difícil perder a fé na reforma tão demoradamente meditada apenas porque realizada por um governo instaurado pela violência; era mais fácil pensar que a forte personalidade de Gentile conseguiria levar a termo a transformação escolar que se apresentava como urgente, guardando fidelidade às premissas do idealismo

Desta forma, apesar de algumas dissensões ocorridas no Fascio de Educazione Nazionale, no momento de sua transformação em Gruppo di Competenza3, o Ministro consegue obter a

3 Entre essas dissensões podemos citar as de Piero Gobetti e Augusto Monti. Os dois formularam, no jornal Rivolutione Liberale, severas críticas às posições assumidas por Gentile, até o fechamento desse jornal, em 1925. Esses

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colaboração de vários de seus discípulos, com apoio dos quais realiza, entre 1922 e 1923, ampla reforma do sistema educacional italiano, tanto sob o ponto de vista administrativo como sob o ponto de vista didático-pedagógico.

2. Reforma da administração escolar

A reforma da administração escolar, iniciada por Gentile a partir do momento de sua entrada no Ministero della Pubblica Istruzione, ao mesmo tempo em que se insere no processo mais amplo de reforma administrativa realizada pelo fascismo, com base na lei de plenos poderes4, traz as marcas da aparente dualidade do pensamento idealista que, no caso, traduz-se pela afirmação da liberdade didática do professor, acompanhada de um aumento acentuado de centralização e de controle autoritário.

intelectuais não aceitaram colaborar com os fascistas e aprovar o Programa do Gruppo de Competenza, que afirmava, em seus Princípios Gerais: "Nosso sistema de educação pública deve visar, antes de tudo, revigorar o caráter moral dos jovens e sua força física. Para esse fim supremo devem se dirigir todos os esforços do fascismo, o que significa promover por todos os meios o espírito de iniciativa, o sentido da responsabilidade individual, o respeito e o culto dos mais altos valores de nossa tradição nacional e religiosa. O fascismo concebe o Estado como expressão suprema da vontade coletiva, atribuindo-lhe, assim, uma função essencialmente ética, cuja primeira realização deve ser a promoção da educação nacional, para subtraí-la dos partidos e das seitas" Citado por Jovine (1980, p. 262). 4 No final de novembro de 1922, as duas Câmaras atribuem, por um ano, plenos poderes a Mussolini, que se torna assim "o ditador legal da Itália" (MILZA E BERSTEIN, 1980, p. 127). Concebida pelos parlamentares como um instrumento que possibilitasse ao chefe de governo proceder a uma "normalização" do país, a lei de plenos poderes, promulgada em 3 de dezembro de 1922, será utilizada por Mussolini "para estabelecer os mecanismos que permitirão aos fascistas e a ele próprio manter-se à frente do Estado" (Idem, p. 127).

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Apoiado no decreto de reforma administrativa de dezembro de 19225, Gentile realiza uma redução drástica do pessoal do Ministero della Pubblica Istruzione, suprimindo uma direção geral e várias seções6. Conforme Ostenc (1980, p. 45),

com estas medidas, Gentile espera obter não somente um alívio no orçamento do Estado, mas também 'um regime de responsabilidade individual e de solução mais rápida dos assuntos'. Essa nova organização traduz a inquietação do pedagogo... de ver a Minerva impulsionar e dirigir o movimento de renovação da escola7.

Ao mesmo tempo, Gentile institui os provveditorati regionais8, pela fusão dos provveditorati provinciais já existentes, e substitui os Conselhos provinciais, com funções amplas e de composição eletiva, por Conselhos regionais restritos, com funções meramente disciplinares, formados por conselheiros por ele designados. Assim, Gentile reforça o caráter centralizador de seu ministério:

O provedor, representante do Ministro na região tem, pois, um poder que é o reflexo da autoridade ministerial. A descentralização que se realiza é, antes de tudo, geográfica, se assim se pode dizer. O chefe regional da instrução pública, estando investido de uma autoridade sem contrapeso local e sem contato direto com a opinião livre, é ele mesmo um centro onde se reúnem e se

5 Régio Decreto 21 dicembre 1922, nº 1649. Bolletino Ufficiale Del Ministero della Pubblica Istruzione, nº 1, 1923, p. 5. 6 Régio Decreto 31 dicembre 1922, nº 1679. Bolletino Ufficiale Del Ministero della Pubblica Istruzione, nº 2, 1923, p. 73. 7 Minerva era o nome pelo qual era conhecido o Ministério da Instrução Pública, que havia funcionado durante algum tempo em um prédio situado na Praça Minerva, em Roma. 8 Os Provveditori eram os representantes do Ministério da Educação nas Províncias.

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resolvem os assuntos de uma vasta região, que eram antes tratados perante a instância mais próxima do provedor departamental (GOY, 1926, p. 94).

Mas, ao trocar a divisão provincial pela divisão regional, Gentile faz sua uma idéia de Lombardo-Radice, segundo a qual, contrariamente à província, que não apresentava uma individualidade geográfica e histórica própria, a região tinha um passado, uma base histórico-cultural sólida, que era necessário fazer reviver. Comentando estas medidas, Lombardo-Radice dirá:

A Itália abandonou as utopias do universalismo abstrato e se esforça por substituí-la em todas as almas por uma consciência nacional mais viva. Nacional e não nacionalista. E a nação é uma síntese das atividades regionais, contribuições originais e saborosas da vida comum; é por isso que as regiões também são utilizadas na reforma escolar. Pela primeira vez, a cultura do povo, a poesia e a arte do povo, o dialeto ele próprio (tesouro espiritual de cada família de nossa raça) encontram lugar na vida escolar italiana (Citado por Goy, 1926, p. 93. Grifo do autor).

Assim, enquanto Lombardo-Radice espera que o provveditore cumpra a difícil função de "dar uma alma e um corpo às aspirações profundas de cada um dos povos que compõem a nação" (GOY, 1926, p. 94), Gentile, que detém a prerrogativa de escolhê-lo, "seja entre inspetores de nível médio, seja entre diretores de Instituto ou entre pessoas estranhas à administração que, pela doutrina ou pela autoridade moral, sejam consideradas mais idôneas para a função"9, espera, principalmente, que ele cumpra e faça cumprir fielmente nas regiões as decisões ministeriais.

9 Régio Decreto 31 dicembre, 1922, nº 1679, Art. 4. Bolletino Ufficiale Del Ministero della Pubblica Istruzione, nº 2, 1923, p. 73.

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Esta duplicidade constitui o argumento maior da crítica apresentada pela Unione Magistrale10, em fevereiro de 1924. Mesmo concedendo que o princípio da passagem da província para a região "em si pode considerar-se como bom, seja porque permite interpretar melhor as necessidades, as carências e as aspirações locais, seja porque parte do propósito de descentralizar e tornar mais leve o processo de administração", a Unione Magistrale julga que "o provedor não recebeu do governo central o poder de resolver ele próprio as questões que evoca e que esse órgão, que não é senão um reflexo da autoridade superior e que não possui mais, por outro lado, a característica 'parlamentar' da antiga instituição, cairá no torpor característico das criações subordinadas e de função subalterna" (Memoriale, 1924, p. 238).

Mas o caráter autoritário e centralizador da reforma administrativa realizada por Gentile manifestar-se-á, sobretudo, na reorganização dos corpos consultivos do Ministério, principalmente do Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione. Reafirmando o princípio de centralização dos poderes, Gentile suprime o sistema eletivo utilizado para a composição do Conselho, atribuindo ao ministro toda a responsabilidade na escolha dos conselheiros. Ora, como mostra Ricuperati (1973, p. 95), o Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione, nos anos anteriores, "havia se aberto, embora de forma limitada, à participação das bases". Com o decreto de julho de 1923, tal participação ficava totalmente excluída e os conselheiros voltavam a serem nomeados pelo Rei, conforme proposta do Ministro11. Gentile justificará esta medida em discurso pronunciado na sessão inaugural do novo Consiglio, em novembro de 1923. Segundo ele, a introdução do sistema eletivo na escolha dos conselheiros tinha resultado em um rebaixamento do Conselho

10 A Unione Magistrale era uma das três grandes associações de professores existentes na Itália, no momento da implantação do fascismo. 11 Régio Decreto 16 luglio 1923, nº 1753, Art. 7. Bolletino Ufficiale Del Ministero della Pubblica Istruzione, nº 36, 1923, p. 2813.

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"fazendo o jogo eletivo do corpo docente, revertendo sobre suas bases todo o sistema democrático de escolha e da responsabilidade dos eleitos". Gentile considera que sua reforma havia restituído ao Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione "sua antiga dignidade", "toda a autoridade", e mesmo "todo o campo de sua atividade", transformando os conselheiros em "representantes autorizados da mais alta forma e das mais elevadas exigências da cultura nacional [...] colaboradores desejosos de uma obra vasta e profunda de renovação espiritual [...] trabalhadores da nova escola nacional" (GENTILE, p. 413).

Na verdade, Gentile não pretendia dividir o poder com estes seus "colaboradores". Para os idealistas, a "colaboração" concretiza-se na execução das decisões tomadas pela autoridade responsável. Como afirma Henri Goy (1926, p. 73) "esta autoridade não tem pois de partilhar o poder; a colaboração efetiva, imediata do chefe com os representantes de seus subordinados é inconcebível. Isso seria uma limitação da responsabilidade, do exercício regular do poder e da 'liberdade' no Estado".

Desta forma, as funções do Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione, enumeradas no decreto de 16 de julho de 1923, não correspondem em nada às "elevadas atribuições" enunciadas por Gentile. O Conselho perdia o caráter deliberativo, que lhe havia sido atribuído pela lei de 9 de agosto de 1910, e voltava a ser um órgão meramente consultivo, com a função de "pronunciar-se sobre todas as questões relacionadas com a instrução elementar, média e superior, que o Ministro submetesse ao seu exame" e "realizar estudos e informar o Ministro sobre as condições gerais do ensino público"12.

Mas, apesar desta função meramente consultiva, Gentile insiste em afirmar que "o Conselho terá, para além de seu caráter científico e técnico, um caráter político" (GENTILE, 1923, p.

12 Régio Decreto 16 juglio 1923, nº 1753, Art. 9. Bolletino Ufficiale Del Ministero della Pubblica Istruzione, nº 36, 1923, p. 2813

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416). O Ministro estabelece em seu discurso uma distinção entre a "baixa política" e a "verdadeira política". A primeira é aquela "dos interesses privados, das facções, dos egoístas, dos míopes, dos incapazes, daqueles que não vêem e não sabem ver a Nação que é Estado e que, como tal, é o sujeito da atividade política.". Esta política "não deve contaminar a escola, assim como não deve contaminar a religião, a ciência, a arte". A segunda é "a política da Nação, [...] a única política que efetivamente pode ser considerada como tal, [...] enquanto vontade criadora da vida nacional". Esta vontade, "que é o Estado em sua verdadeira existência, [...] que é a alta, a verdadeira, a única política", o governo fascista "não teme ver entrar na escola" (GENTILE, 1923, p. 416). Assim, longe de fazer a política da "baixa demagogia", os conselheiros seguirão a política do governo, que é a vontade mesma do Estado e da nação, e, portanto, digna de entrar nas instituições escolares. E, apesar de toda a evidência em contrário, Gentile continua defendendo o "caráter liberal" da reforma do Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione: " Longe de poder ser acusada de antiliberal, a Reforma recente do Conselho Superior significou o abandono do confusionismo demagógico dos tristes anos da decadência política italiana e a volta aos princípios claros, seguros, clássicos da liberdade. A qual não pode ser outra coisa senão responsabilidade." (GENTILE, 1923, p. 415).

A concepção gentiliana do liberalismo aparece claramente em um discurso de março de 1924, no qual Gentile procura realizar a fusão do liberalismo italiano com o fascismo:

Existe um outro liberalismo, amadurecido no pensamento italiano e no pensamento alemão, que afirma ser um absurdo esse antagonismo fantástico entre o Estado e o indivíduo. [...] Para esse liberalismo, a liberdade é, sem dúvida, o fim supremo e a regra de toda vida humana; mas isto, somente, na medida em que a educação individual e social se realiza, produzindo em cada indivíduo essa vontade comum, que se manifesta como lei e, conseqüentemente, como Estado. [...] Estado e indivíduo,

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nessa perspectiva, são um, e a arte de governar é a arte de conciliar e fundir os dois termos, de tal forma que o máximo de liberdade se concilie com o máximo não apenas de ordem pública puramente exterior, mas também, e acima de tudo, de soberania consentida pela lei e por seus órgãos necessários. Porque, sempre, o máximo de liberdade coincide com o máximo de força do Estado (Citado em Goy, 1926, p. 73)13.

Será esta concepção de "liberdade" e de "responsabilidade" que levará o Ministro a decidir por si mesmo, sem se refugiar sob "as grandes asas do Conselho Superior". Como afirma Goy (1926, p. 91),

o ministro quer doravante ter a plena responsabilidade dos seus atos; ele não compreende como partilhar esta responsabilidade com o conjunto do corpo docente pela mediação dos representantes eleitos por este. [...] Por razões de oportunidade, por temperamento, como por doutrina, o ministro institui, em nome do princípio da "liberdade", o regime da autoridade absoluta.

A Unione Magistrale reagirá contra esta supressão da representação eletiva nos órgãos da administração escolar. Para essa associação, a voz do professor, enquanto especialista, "não deve vir do alto, por nomeação ministerial, mas deve partir da base, pelo consentimento da maioria e como expressão da maioria da qual ela recebe a autoridade e o sentimento de responsabilidade" (Memoriale, p. 238). 13 Segundo Gentile, era Mussolini o verdadeiro representante do liberalismo na Itália. Assim, na carta enviada a Mussolini no momento em que adere ao Partido Nacional Fascista, Gentile afirma: "O liberalismo, tal como eu o compreendo e tal como o compreenderam os homens da gloriosa direita que conduziram a Itália durante o Risorgimento, o liberalismo da liberdade dentro da lei e, conseqüentemente, no seio de um Estado forte, um Estado concebido como uma realidade ética, não é representado na Itália de hoje pelo liberais que se opõem mais ou menos abertamente a vós, mas por vós mesmo" (citado em Ostenc, 1980, p. 131).

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E será no seio das escolas que se manifestará, com toda a sua evidência, a contradição da reforma idealista. Ao mesmo tempo em que defende a liberdade didática do professor e procura suprimir toda interferência exterior em sua ação dentro da sala de aula, Gentile reforça a estrutura autoritária da escola, ampliando o poder do preside e do diretor didático.

A supressão de interferência exterior na ação didática do professor concretiza-se na diminuição do controle que o Ministério mantinha sobre as escolas por meio da inspeção e na ampliação do controle por meio dos exames. Respeitava-se assim "o princípio gentiliano da autonomia da função pedagógica e de sua totalidade essencial concretizando-se na relação docente-discente", que "não podia conciliar-se com o exercício da função inspetora por parte da autoridade central" (ROBAUD, 1961, p. 90). Assim, o número de inspetores centrais reduz-se de 37 para 3, ficando o Ministro autorizado "a ordenar a realização de inspeções ou enquetes, confiando-as a pessoas de reconhecida competência ou especialmente capacitadas para tais tarefas, ou, em geral, a pessoas de sua confiança"14. A inspeção primária sofre também uma redução considerável e um grande número de inspetores são transformados em diretores didáticos.

Mas, por outro lado, no ensino médio é consideravelmente reforçado o poder do preside que, de acordo com o decreto de reforma do ensino secundário, devia dirigir a escola juntamente com o colégio de professores. Ele devia ser escolhido pelo Ministro entre os professores, excluídas as mulheres15. Suas funções foram definidas por Gentile em circular de 23 de maio de 1923, na qual o Ministro apresenta as orientações sobre o relatório anual a ser enviado ao Ministério, com as notas de qualificação dos

14 Régio Decreto 31 dicembre 1923, nº 2976, Art. 1. Bolletino Ufficiale Del Ministero della Pubblica Istruzione, nº 5, 1924, p. 239. 15 Régio Decreto 6 maggio 1923, nº 1054, Art. 12. Gazzetta Ufficiale, nº 129, 1923.

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professores. Depois de afirmar que os presidi têm o dever de dirigir e controlar os professores e manter o Ministério informado sobre os méritos pedagógicos e didáticos dos mesmos, Gentile recomenda aos provveditori e aos presidi "de educar o corpo docente no espírito novo que o Ministro deseja introduzir nas relações hierárquicas, a fim de que cada um de seus membros fixe para si altas metas e predisponha-se à tarefa de presidi como cume e coroamento de sua própria carreira didática". E este "espírito novo", que o Ministro deseja introduzir nas relações entre superiores e inferiores, aparece claramente no final da circular: "Com esta circular, mais do que uma advertência, é dada uma ordem. Os provveditori e os diretores escolares são as sentinelas vigilantes que respeitam como coisa sagrada, com devoção militar, absoluta e incondicionalmente, as ordens recebidas"16. Como nota bem Ricuperati (1973, p. 1713):

Gentile mostra aqui a contradição objetiva de uma política, que pregava a liberdade didática, mas que queria realizá-la em uma estrutura autoritária e desresponsabilizante. O novo professor deveria ser mais culto, mais inventivo e livre de realizar-se em sua sala de aula, mas de resto totalmente submisso ao preside, não sindicalizado, pronto a servir aos desejos do regime.

Em abril de 1924, um novo decreto definiria melhor as funções do preside, do colégio dos professores e dos conselhos de classe dos estabelecimentos de nível médio17. O preside deveria velar pelo bom andamento didático, educativo e administrativo de sua escola; cumprir e fazer cumprir as disposições das leis e regulamentos e as ordens das autoridades superiores e enviar, cada ano, ao Ministério, um relatório sobre o andamento didático e disciplinar da sua escola (Art. 10-12). O colégio de professores, responsável pela orientação geral didática e disciplinar do 16 Circolare 23 maggio 1923. In Gentile, 1932, p. 109-114. 17 Régio Decreto 30 aprile 1924, n. 965. Bolletino Ufficiale Del Ministero della Pubblica Istruzione, n. 28, 1924, p. 1530.

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estabelecimento, pela escolha dos livros de texto e pela determinação dos programas, era dirigido pelo preside. Este, por razões graves, poderia deixar de executar as deliberações do colégio, comunicando esta decisão ao provveditore, para que este decidisse de forma definitiva (Art. 27-36). O professor, responsável pela orientação didática e educativa da sua atividade docente e pela disciplina de seus alunos, dependia do preside e deveria seguir as suas prescrições (Art. 39-42).

Tanto os presidi como os professores eram considerados funcionários públicos e a eles aplicavam-se todas as disposições relativas aos empregados civis do Estado18. Assim, exigia-se deles que fizessem seus os "princípios morais" que deveriam orientar os servidores públicos no regime fascista e prestassem o juramento de fidelidade.

Os "princípios morais" são enunciados no preâmbulo do estatuto jurídico dos funcionários civis, promulgado em dezembro de 1923:

Antes de tudo é preciso reconhecer que a relação entre o Estado e o funcionário não é aquela que determinaria a produção de um trabalho a que corresponderia uma remuneração material determinada. È uma relação de caráter moral graças ao qual o funcionário é admitido, em princípio, para a vida, na organização administrativa, a fim de que ele consagre todas as forças de seu espírito e de sua cultura, no quadro dos interesses políticos e sociais que são o domínio próprio do Estado. Trata-se de uma relação de fidelidade, que só pode contrair aquele que, por sua mentalidade, por suas inclinações, viverá e agirá de acordo com as tendências e práticas que são propriamente aquelas da administração, no ciclo histórico em que o funcionário deve cumprir sua função. Não é pois admissível que o funcionário se introduza na organização administrativa com um espírito em desacordo com suas tendências e fazendo consigo mesmo a restrição mental de

18 Régio Decreto 6 maggio 1923, nº 1054, Art. 28. Gazzetta Ufficiale, nº 129, 1923.

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fornecer seus serviços aparentemente segundo os princípios da administração, mas ao mesmo tempo e secretamente com a intenção de contribuir para a destruição da organização de que deveria ser, por razões morais e jurídicas, o guardião leal e o sustentáculo consciente19.

Nestes princípios encontrava sua justificativa o juramento que o funcionário devia prestar no momento de assumir o cargo:

Juro que serei fiel ao Rei e a seus sucessores reais; que respeitarei lealmente o Estatuto e as outras leis do Estado; que cumprirei todos os deveres de meu cargo com diligência e zelo para o bem público e no interesse da administração respeitando escrupulosamente o segredo do serviço e adequando minha conduta, mesmo particular, à dignidade do meu cargo. Juro que não pertenço, nem pertencerei a nenhuma associação ou partido, cuja atividade não se concilie com os deveres do meu cargo. Juro cumprir todos os meus deveres tendo como único objetivo o bem inseparável do Rei e da pátria20.

Era este o quadro do qual Gentile esperava que, da mesma forma como os Conselheiros, os presidi e os professores realizassem a "política do governo" que ele procura implantar na escola, reformando o ensino em seus diferentes níveis.

3. Reforma do Ensino Primário

A reforma do ensino primário, realizada em 1923, teve em Lombardo-Radice, na época Diretor Geral da Instrução

19 Régio Decreto 30 decembre 1923, n. 2960. Bolletino Ufficiale Del Ministero della Pubblica Istruzione,, n. 5, 1924, p. 173. 20 Régio Decreto 30 decembre 1923, n. 2960, Art. 6. Bolletino Ufficiale Del Ministero della Pubblica Istruzione,, n. 5, 1924, p. 173.

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Primária e Popular, o seu principal idealizador21. Considerada sob o ponto de vista dos métodos e programas introduzidos na escola, a reforma era liberal e progressista; sob o ponto de vista da estrutura implantada no sistema de ensino, ela era conservadora e traduzia a concepção gentiliana de escola elementar. Com efeito,

A escola elementar era considerada por Gentile um grau do desenvolvimento do conceito de cultura, grau inferior, a ser superado o mais rapidamente possível. Era a escola do povo, correspondendo às necessidades de um saber que não se elevará à cultura; era a escola de todos, enquanto a escola de cultura era para poucos, visto que a cultura era para a elite (LIMITI, 1962, p. 86).

21 Giuseppe Lombardo Radice nasceu na Sicília, em 1879. Começou a lecionar em 1903, após seus estudos na Escola Normal Superior de Pisa, onde foi contemporâneo de Gentile. Tendo inicialmente lecionado letras nos liceus de Aderno, Arpino e Nápoles, tornou-se depois professor de moral e pedagogia nas escolas normais de Foggia, Palermo, Messina e Catânia. Em 1915, torna-se Professor Titular de Pedagogia na Universidade de Catânia. Conforme Goy (1926, p. 52) "é grande a sua participação na campanha que conduz o idealismo ao poder. Em 1907, ele funda a revista I Nuovi Doveri, que cede lugar, em 1912, à Rivista di Pedagogia e di Política Scolastica. [...] Após o armistício, ele retoma o combate de idéias, fundando, em 1919, a elegante e viva revista Educazione Nazionale". Ainda em 1919, Lombardo-Radice funda, juntamente com Codignola, o Fascio di Educazione Nazionale (que, apesar do nome, não tinha nada a ver com o movimento fascista). Em janeiro de 1920, Lombardo-Radice lança, no Fascio di Educazione Nazionale, um apelo aos educadores: ele os convida a trabalhar pela regeneração das consciências, pedindo-lhes que abandonem as antigas associações profissionais que, movidas por preocupações exclusivamente econômicas, "se mostram incapazes de defender os supremos interesses coletivos" (Citado por Jovine, 1980, p. 221). Em 1924, acreditando que "permanecer em um posto de direção na administração do Estado fascista após o assassinato de Matteoti significaria para ele viver na mentira" (BORGHI, 1974, p. 224), Lombardo-Radice renunciou ao cargo e retomou a direção de Educazione Nazionale, de onde continuou, dentro dos estreitos limites que lhe foram impostos pelo fascismo, a defender a sua reforma dos ataques de que a mesma começou a ser alvo, por parte dos fascistas, após a demissão de Gentile, em junho de 1924. Sobre as idéias pedagógicas de Lombardo-Radice, ver Tomasi (1965), p. 256-265).

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Estava assim excluído o estabelecimento de uma estrutura escolar primária que permitisse às massas o acesso à cultura. Com a Reforma Gentile, a escola elementar "permanecia como primeiro degrau do saber para aqueles que prosseguiriam os estudos e como fim em si mesma para a massa popular" (JOVINE, 1980, p. 267-268)..

De acordo com o decreto de reforma22, a instrução elementar dividia-se em três graus: grau preparatório (ensino maternal) com a duração de três anos, grau inferior, também com a duração de três anos e grau superior, com a duração de dois anos. As classes acima da quinta recebiam o nome de classi integrativi di avviamento professionale.

Como esclarece o próprio Lombardo-Radice (1924, p. 52), o curso inferior "representa o curso mínimo, indispensável a qualquer tipo de escola", enquanto o curso superior "surge somente onde existe número suficiente de alunos". Na prática,

Um grande número de crianças italianas, que viviam em pequenas comunidades rurais, em lugar de receberem cinco a oito anos de instrução elementar, de acordo com a letra da lei, eram simplesmente colocadas na situação de freqüentar escolas em condições de oferecer apenas os três primeiros anos de instrução elementar, muitas das quais eram escolas de uma só classe, onde se concentravam e eram instruídos por um só mestre todos os jovens dos seis aos quatorze anos (BORGHI, 1974, p. 254).

22 Régio Decreto 1 ottobre 1923, nº 2185. Bolletino Ufficiale Del Ministero della Pubblica Istruzione, nº 47, 1923, p. 4061-4068. Será principalmente com base nessa reforma que Adolphe Ferrière, diretor-adjunto do Bureau International d'Éducation e Vice-presidente da Ligue Internationale pour l'Éducation Nouvelle incluirá Lombardo-Radice entre os três pioneiros da educação nova na Europa (Ferrière, 1928, p. 105 ss.). Como veremos, a reforma realizada por Lombardo-Radice será muito elogiada por Ferrière, que a considerará um exemplo e um modelo para o mundo inteiro (Ferrière, 1927, p. 21-22).

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Quanto aos Corsi Integrativi di Avviamento Professionale, eles foram regulamentados por uma Circular Ministerial de dezembro de 1923. Considerado por Gentile como um curso "de caráter predominantemente popular, para quem será operário ou camponês", o Corsi Integrativi deveria estar "em estreita relação com as necessidades da população e basear-se, desta forma, na iniciativa das entidades locais"23. A função dos Corsi Integrativi foi melhor definida por Balbino Giuliano, Sottosegretário dell'Istruzione no novo Ministério Casati: "O Corso populare deve acolher os trabalhadores de amanhã, os futuros agricultores e operários, e fornecer-lhes a primeira preparação técnica imediata para o trabalho manual, enquanto continua e aprimora ainda a cultura elementar" (Citado por Jovine, 1980, p. 268).

Dentro dessa estrutura conservadora, implantada na organização do ensino primário, Lombardo-Radice intenta introduzir conteúdos e métodos progressistas. Procurando "adequar o ensino aos princípios do atualismo" (JOVINE, 1980, p. 268), Lombardo-Radice inspira-se no princípio gentiliano, segundo o qual a educação é sempre um trabalho comum de professores e alunos. Para ele,

A escola é o encontro de duas espontaneidades: a do professor, que tem uma espontaneidade educativa e busca continuamente o melhor caminho para disciplinar e desenvolver o esforço dos alunos, para não se tornar o contador mecânico da faculdade de repetição da disciplina, e a do aluno, que tem necessidade de se sentir inteiramente engajado, com toda a alma, no seu trabalho (Citado por Goy, 1926, p. 139).

Lombardo-Radice procura concretizar estes princípios por meio da Ordinanza Ministeriale de novembro de 1923, que

23 Circolare nº 117, 11 dicembre 1923. Bolletino Ufficiale Del Ministero della Pubblica Istruzione, nº 59, 1923, p. 5290.

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estabelece o horário, o programa e as prescrições didáticas para a escola elementar.

Como ele próprio afirma:

Mais que um detalhado programa de ensino, a Ordinanza de 11 de novembro de 1923 quer ser um guia para o mestre, deixando-o livre para utilizar os meios mais oportunos para atingir os fins que o Estado aponta como necessários. Assinala, pois, o ponto de chegada ao qual deve tender o trabalho do professor, e não os sucessivos passos graduais que ele deve dar (LOMBARDO-RADICE, 1924, p. 53).

Insistindo sobre o caráter indicativo dos programas apresentados, a Ordinanza Ministeriale afirma que os mesmos apenas apontam ao professor "o resultado que o Estado espera do seu trabalho", deixando-o "livre para usar os meios oportunos para obtê-los"24.

Proibindo o recurso às "noções repetitivas", o Programa exige que o professor "renove continuamente a própria cultura", não através dos manuais, mas indo "às fontes vivas da cultura do povo", isto é, às "tradições populares" e à "grande literatura". Para o aperfeiçoamento do trabalho didático, aconselha-se aos professores "o estudo dos grandes autores que meditaram sobre educação", mas principalmente "uma maior participação na vida do povo".Segundo a Ordinanza Ministeriale,

Só aquele que busca a companhia dos mais humildes e dos pequenos, tendo antes gozado da companhia espiritual dos melhores espíritos humanos, sente não estar rebaixando-se, e é capaz de falar com espírito religioso, qualquer que seja o objeto do seu ensinamento e a idade dos seus discípulos.

24 Ordinanza Ministeriale 11 novembre 1923. Bolletino Ufficiale Del Ministero della Pubblica Istruzione, nº 52, 1923, p. 4590-4624. As citações que se seguem são deste documento.

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A referência ao espírito religioso não é casual. A Reforma Gentile colocava "o ensino da doutrina cristã na forma transmitida pela tradição católica" como "fundamento e coroamento da instrução elementar em todos os seus graus"25. Concretizando tal dispositivo, o Programa de 1923 reservava uma a duas horas semanais do horário escolar para o ensino da religião.Além do ensino religioso, o Programa elaborado por Lombardo-Radice, fiel à concepção pedagógica que o havia inspirado, introduz no ensino primário o desenho, o canto e os trabalhos manuais, além das ocupações recreativas26.

Como testemunha Cremaschi (1952, p. 162), a Reforma de Lombardo-Radice teve uma dupla repercussão em nível da escola:

De um lado, os espíritos mais abertos entenderam que, apesar da forma, nem sempre feliz, do texto dos Programas, os mesmos continham um fermento fecundo de renovação da escola. De outro lado, os menos preparados apegaram-se ao que havia de mais antiquado nas novas normas. Assim, em muitas escolas houve um florescimento de iniciativa e de busca que rompeu, com vantagem educativa indiscutível, a velha proteção de uma rotina didática já superada; em outras escolas, ao contrário, a formação de um novo e mais aborrecido pierinismo, baseado no culto do rabisco, na ênfase recitativa, na infinita repetição de alguns poucos temas de exercitação lingüística, tão convencionais como os do passado.

A Reforma de Lombardo-Radice se tornará internacionalmente conhecida, principalmente, graças a Adolphe

25 Régio Decreto 1 ottobre 1923, nº 2185, Art. 3. Bolletino Ufficiale Del Ministero della Pubblica Istruzione, nº 47, 1923, p. 4062. A respeito do ensino religioso escolar na Itália fascista, ver HORTA (1993). 26 Uma descrição detalhada dos Programas elaborados por Lombardo-Radice pode ser encontrada em Ostenc (1980, p. 104-111).

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Ferrière, Diretor Adjunto do Bureau International d'Education e Presidente da Liga Internacional pela Educação Nova27. Após visitar as escolas italianas, em 1926, ele escreverá:

As escolas que nós visitamos impressionavam, sobretudo, e desde o início, por sua arte e por sua limpeza excepcionais. Limpeza também entre os alunos. Aventais brancos nas meninas, azul nos meninos, todos com o nome bordado, bem em evidência. Disciplina, também. A saudação romana, braço direito erguido, parte como um foguete coletivo. A pintura de Hedler na Universidade de Iena! Seria injusto ficar nas aparências. Atrás do culto da uniformidade, esconde-se a cultura da personalidade. Ela está na Lei Gentile, de 1923: ela está no desenho livre, amorosamente praticado e exposto aos olhares de todos; ela está na escolha, feita pelos alunos, de um objeto de composição que servirá de tema para todas as suas redações, durante o mês. O canto, o estudo do folclore, a cultura regional, o emprego do dialeto, que serve para estabelecer um paralelo instrutivo com o italiano, os jogos de espírito recreativos, a arte, a religião, tantos "ramos" que nossas escolas mais ou menos ignoram e que a reforma Gentile colocou em lugar de honra. [...] Eu prefiro dar a palavra àqueles e àquelas que agiram, que enfrentaram as dificuldades, que estabeleceram durante anos o contato com as almas infantis e com o meio social que as cerca e que, por essa razão saberão, sem minha mediação, fazer soar a nota italiana, nota grave e forte de uma Itália construtiva, onde não predominam mais o verbalismo e o intelectualismo estéreis, mas onde a arte, a poesia, a emoção sadia e grande servem de pedestal para uma vontade firme, viril e disciplinada. Essas qualidades

27 Na carta que encaminhou ao Ministro Gentile, pedindo demissão do cargo de Diretor-Geral da Instrução Elementar, em 30 de junho de 1924, Lombardo-Radice, referindo-se à sua reforma, escreverá: "Não só na Itália, mas também fora dela, tem sido louvada e apresentada como exemplo. [...] Grandes pedagogos, como Ferrière, têm manifestado seu aplauso caloroso e apresentado a vossa obra, em revistas internacionais, como fundamental". In: Il saluto di congedo del Direttore generale dell'istruzione elementare dal Ministro Gentile. La Nuova Scuola Italiana, Anno I, n. 41, 15 luglio 1924, p. 555-556.

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são independentes de todo credo político ou confessional: elas têm suas raízes no homem, independentemente do tempo e do lugar em que o acaso o fez nascer. Uma pedagogia que se apóia nessa base humana é boa e invejável em qualquer lugar do mundo. Todos os países, todas as confissões devem sentir-se felizes e orgulhosos – se a têm – ou devem ambicionar ter – se não a têm ainda – uma escola onde a formação da personalidade, no sentido mais elevado do termo, seja colocada no centro mesmo do programa. Ora, essa escola, a Itália está em vias de possuir. Sob esse ponto de vista, ela pode servir de exemplo e de modelo – mutatis mutantis – ao mundo inteiro. E o criador dessa obra imensa... é nosso amigo, Giuseppe Lombardo-Radice. (FERRIÈRE, 1927, p. 12-13 e 21-22)

Tal como Ferrière, "a maior parte dos observadores estrangeiros se deixaram seduzir pelo método ativo legado por Lombardo-Radice à escola italiana e tenderam a minimizar os seus efeitos nefastos depois que o fascismo traiu o seu espírito com fins propagandísticos" (OSTENC, 1980, p. 291). Tal é o caso, por exemplo, de Blandine Ollivier, jornalista francesa que, em 1933, visitando as escolas elementares italianas, acompanhada por Nazareno Padellaro, inspetor das escolas de Roma, descreve essa visita nos mesmos termos entusiasmados utilizados por Ferrière, em 1926 (Ollivier, 1934, p.91).

Quanto a Ferrière, ele só perceberá seu engano alguns anos depois. Em 1934 a revista Primato Educativo, dirigida pelo mesmo Nazareno Padellaro, publicará uma série de artigos contra a escola ativa. Como resposta, Ferrière (1935, p. 81) escreverá:

Os fascistas são lógicos com eles mesmos; considerando-se a chave - seu ponto de partida – o ponto de vista que eles expõem é inquestionável. Uma vez que nossas palavras, carregadas de sentido, não têm para eles nenhum sentido, ou um sentido que eles condenam, eles ficam apenas na crosta de nossa fruta, e esta, suculenta e cheia de sabor, lhes escapa. Eles dizem que a nossa Escola está morta,

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porque a crosta, que é a única coisa que eles enxergam, está morta. É muito simples.

4. Reforma do Ensino Médio

Antes da Reforma Gentile, o ensino médio italiano estava dividido em três seções: seção clássica, formada pelo ginásio (5 anos) e pelo liceu (3 anos), com a finalidade de "levar os jovens a adquirir a cultura literária e científica que abrisse o caminho aos estudos especiais que lhes permitissem obter os graus acadêmicos nas Universidades do Estado"; seção técnica, formada pela Escola Técnica (3 anos) e pelo Instituto Técnico (4 anos), concebida como um ensino secundário moderno, com a finalidade de " dar aos jovens que se destinavam a certos empregos no serviço público, na indústria, no comércio e na direção das empresas agrícolas uma cultura conveniente, ao mesmo tempo geral e especial", e seção normal, formada por um curso complementar (3 anos) e pela Escola Normal (3 anos), com a finalidade de preparar professores para o ensino primário (Goy, 1926, p. 201) (Figura 1)..

Mesmo antes de chegar ao poder com Gentile, os educadores idealistas insistiam sobre a necessidade de uma reforma profunda na organização do ensino médio. A proposição de reforma dos idealistas baseava-se em três pontos: garantia da liberdade de ensino, para possibilitar o desenvolvimento do ensino privado e, conseqüentemente, através da livre concorrência, contribuir para o progresso da escola oficial; implantação do Exame de Estado, para controlar o conhecimento dos alunos no final dos estudos secundários, e redução do número de escolas oficiais, que deveriam transformar-se em escolas modelos. A liberdade de ensino e o Exame de Estado faziam, também, parte do programa católico, defendido pelo Partido Popular. Com base no apoio dos católicos e sustentado por Mussolini, Gentile pode colocar em prática o programa idealista, logo após sua chegada ao

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Ministero dellla Pubblica Istruzione, apesar da resistência de alguns líderes fascistas.

O decreto de Reforma do Ensino Médio do Ministro Gentile foi promulgado em maio de 192328.

A divisão horizontal entre instrução clássica, instrução técnica e instrução normal é mantida; da mesma forma, a divisão vertical em primeiro e segundo graus em cada uma dessas modalidades de ensino. A instrução clássica com a finalidade de preparar para a Universidade e para os Institutos Superiores é composta do ginásio (5 anos) e do liceu (3 anos); a instrução técnica, com a finalidade de preparar para o exercício de algumas profissões, é formada pelo curso inferior do Instituto Técnico (4 anos) e pelo curso superior do Instituto Técnico (4 anos); a instrução normal, com a finalidade de preparar professores para a escola primária, inclui o curso inferior do Instituto Magistrale (4 anos) e o curso superior do Instituto Magistrale (3 anos) (Figura 2).

Além disso, a Reforma Gentile cria o Liceu Científico e o Liceu Feminino. O Liceu Científico, com a duração de 4 anos, destinava-se a "desenvolver e aprofundar a instrução dos jovens que aspiram aos estudos universitários nas faculdades de Ciência e de Medicina e Cirurgia"29. Como afirma Ricuperati (1973, p. 1714-1715), as reais funções do Liceu Científico seriam:

recrutar uma parte da classe dirigente, que se orientava para as profissões técnico-científicas e receber os alunos que anteriormente se dirigiam para o Liceu Moderno ou para a secção físico-matemática do Instituto Técnico, evitando, assim, um excesso de matrículas no liceu clássico, que deveria permanecer um verdadeiro cenáculo de elites intelectuais.

28 Régio Decreto 6 maggio 1923, n. 1054. Gazzetta Ufficiale, n. 129, 1923. 29 Regio Decreto 6 maggio 1923, n. 1054, Art. 60-64. Gazzetta Ufficiale, n. 129, 1923.

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Na prática, o Liceu Científico

não pode cumprir o papel social preenchido pelo antigo instituto técnico, que conduzia às portas da Universidade os alunos oriundos dos meios modestos. O Liceu Científico, longe de garantir a promoção dos melhores elementos do povo, servirá de refúgio aos mais medíocres filhos da elite, desencorajados pelas rigorosas exigências do Liceu Clássico (Ostenc, 1980, p. 57).

O Liceu Feminino, com a duração de 3 anos, destinava-se a "oferecer um complemento de cultura geral às jovens que não aspiram nem aos estudos superiores nem à obtenção de um diploma profissional"30. Ao sair do Liceu Feminino, estas jovens deveriam ter "uma idéia concreta do mundo no qual deverão viver e suficiente fineza espiritual para exercer nele sua missão moralizadora"31. Na realidade, a criação do Liceu Feminino visava principalmente proteger as escolas normais "invadidas por um número cada vez maior de jovens, muitas pertencentes à alta burguesia e mesmo à aristocracia, que nelas vinham buscar somente uma complementação de cultura" (Goy, 1926, p. 240).

A criação do Liceu Feminino foi motivo de fortes críticas feitas a Gentile. Rodolfo Mondolfo, por exemplo, manifesta seu receio que na prática, a abertura dos Liceus Femininos levasse a uma redução do número de escolas normais

freqüentadas pelos filhos e filhas das classes proletárias e médias que nelas buscam uma preparação para uma profissão intelectual que os mantenha espiritualmente mais próximos de sua classe de origem, ou a preparação mais adequada para a futura missão de mãe educadora de seus filhinhos e, ao mesmo tempo, uma espécie de

30 Regio Decreto 6 maggio 1923, n. 1054, Art. 65-69. Gazzetta Ufficiale, n. 129, 1923. 31 Régio Decreto 14 ottobre, 1923, n. 2345. Bolletino Ufficiale Del Ministero della Pubblica Istruzione, n. 50, 1923.

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garantia para eventuais dificuldades econômicas" (MONDOLFO, 1923, p. 284).

Mondolfo considera o Liceu Feminino

escola de puro luxo [...] que deverá atender unicamente ao desejo das classes ricas de um aprimoramento da cultura das senhoritas às quais o Estado fornecerá, daí em diante, junto com a dança e o instrumento musical, também o latim e a filosofia, de modo a tornar mais intelectual a conversação (MONDOLFO, 1923, p. 285-286).

A Reforma suprime a Escola Técnica que era, no dizer de Borghi (1974, p. 251), "o principal órgão educativo da democracia italiana em formação, [...] uma verdadeira escola do povo, que oferecia às classes inferiores a possibilidade de subir social e culturalmente"32. Gentile justifica esta supressão afirmando que a Escola Técnica "se destinava a servir a muitos patrões, não se encontrando, por isso, em condições de bem servir a nenhum"(Gentile, 1923, p. 427). Em substituição à Escola Técnica, a Reforma Gentile cria a scuola complementare, com a duração de três anos, destinada a "completar a instrução dada na escola elementar"33. Segundo Gentile, a escola complementar seria "o complemento educativo e profissional da escola elementar"(Gentile, 1923, p. 427). Estabelecimento educativo de caráter nitidamente urbano, a escola complementar teria a função, segundo o Ministro, de preparar os alunos para empregos menores e para a direção de pequenos negócios34.

32 Segundo Ostenc (1980, p. 55), era a Escola Técnica "que, nas pequenas cidades privadas de outros estabelecimentos de ensino médio, permitia às crianças dos meios modestos prosseguir seus estudos". 33 Regio Decreto 6 maggio 1923, n. 1054, Art. 34-38. Gazzetta Ufficiale, n. 129, 1923. 34 Circolare 11 dicembre 1923, n. 117. Bolletino Ufficiale Del Ministero della Pubblica Istruzione, n. 59, 1923, p. 5290.

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Estabelecendo uma distinção entre a escola complementar de nível médio e o corso integrativi, de nível primário, escreve Balbino Giuliano:

Argumenta-se que a escola complementar é uma inútil duplicata do corso populare, formado, como todos sabem, pela sexta, sétima e oitava classes elementares. A diferença é, entretanto, profunda, embora seja igual o número de anos de estudo. O corso populare deve acolher os trabalhadores de amanhã, os futuros agricultores e operários, e fornecer-lhes a primeira preparação técnica imediata para o trabalho manual, enquanto continua e aprimora ainda a cultura elementar. A escola complementar, ao contrário, mesmo sendo a mais modesta escola média, é já uma escola de formação espiritual superior. Com efeito, enquanto prepara os alunos a empregos considerados menores, abre-lhes a passagem para estudos superiores, que podem representar e realmente representam ideais de primeira importância na vida da nação; ela abre o caminho a alguns estudos verdadeiramente técnicos, no genuíno sentido da palavra, estudos comerciais, industriais, náuticos, de mecânica etc., aos quais até agora faltava uma escola média especial sobre a qual basear-se para alcançar todo o seu desenvolvimento (Citado por Jovine, 1980, p. 270).

Com a criação da escola complementar, afirma Balbino Guiliano, ao lado do corso integrativi de avviamento professionale, operava-se "uma diferenciação bem mais definida entre os futuros trabalhadores manuais e os futuros trabalhadores técnicos, de tal forma que a massa operária não se confundisse com a pequena burguesia de empregados menores e pequenos comerciantes" (Citado por Jovine, 1980, p. 270).

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A distinção entre escola complementar e ginásio aparece claramente quando se examinam os programas, estabelecidos em outubro de 192335.

Enquanto o ginásio "prepara para as altas funções da vida civil, para as profissões liberais, para a vida política; prepara de longe, preparando o homem: o homem moral, que ocupa seu lugar na História", a escola complementar prepara o aluno para que ele seja capaz "de exercer a sua função de cidadão e o seu trabalho de artesão, pequeno comerciante, lojista". Enquanto se espera que o aluno do ginásio adquira "um profundo sentimento da liberdade e do dever humano" e "uma consciência mais profunda de sua própria personalidade", do aluno da escola complementar se espera que conheça "o seu valor e o seu lugar" na sociedade da qual faz parte e se prepare "para a vida modesta e nem por isto isenta de pesados e difíceis deveres, que ele deverá viver como pessoa e como cidadão". Em suma, enquanto na instrução clássica o conhecimento deve ser buscado "em seu grau mais elevado", na escola complementar ele deverá ser dado "na medida em que é necessário para ser bom cidadão".

Assim, em lugar de reforçar a Escola Técnica e ampliar as possibilidades de acesso dos seus alunos aos cursos superiores da escola média, Gentile, substituindo aquela pela escola complementar, de cujo programa o Latim estava excluído, fecha qualquer possibilidade de acesso de seus alunos aos estudos superiores e reforça assim os obstáculos à qualquer tentativa de democratização no campo da cultura. Àqueles que criticavam o caráter antidemocrático da transformação da escola técnica em escola complementar, responde Balbino Giuliano:

Diz-se que esta distinção tão absoluta e radical é pouco democrática, que ela estabelece uma separação muito forte

35 Régio Decreto 14 ottobre, 1923, n. 2345. Bolletino Ufficiale Del Ministero della Pubblica Istruzione, n. 50, 1923, p. 4413. As citações que se seguem são desse documento.

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e coloca os alunos muito cedo diante de uma escolha definitiva de sua carreira e de seu destino. Para ser franco, importa-me muito pouco que ela seja antidemocrática. O que importa, realmente, é que ela seja boa (Citado por Jovine, 1980, p. 270).

Na realidade, a verdadeira questão não era a boa qualidade da escola. Como nota Goy (1926, p. 243), esta distinção indica bem o espírito da reforma gentiliana, isto é, "o espírito da filosofia idealista adaptado ao ideal político do fascismo: manutenção rigorosa dos quadros sociais atuais, recrutamento limitado da elite, separação, ao sair da infância, em duas classes sociais, dirigentes e trabalhadores".

Na prática, como nos mostra Ricuperati (1973, p. 1716),

As escolas complementares constituíram um fracasso completo, mesmo porque, pelo anacronismo de sua concepção, não realizaram aquilo que Gentile delas esperava. Foram preteridas em favor das escolas profissionais não dependentes do Ministério da Instrução Pública e das escolas técnicas. Não foram capazes de persuadir as camadas inferiores da pequena burguesia e a parte do proletariado urbano em ascensão, quanto à sua diferença substancial dos cursos integrativos pós-elementares.

5. Reforma do Ensino Superior

O ensino superior italiano foi reformado por Gentile em setembro de 192336.

Até esta data as Universidades italianas eram, em suas linhas gerais, regidas pelas determinações da Lei Casati, de 185937. 36 Régio Decreto 30 settembre 1923, n. 2102. Bolletino Ufficiale Del Ministero della Pubblica Istruzione, n. 44,1923, p. 3782. 37 Legge, 13 novembre 1859, n. 3725.

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Atribuindo ao ensino superior o objetivo de "preparar a juventude, já munida dos conhecimentos gerais necessários, para as carreiras, tanto públicas como privadas, para as quais são exigidos diligentes estudos especiais, e manter e desenvolver, nos diferentes setores do Estado, a cultura científica e literária" (GOY, 1926, p. 266), a Lei Casati estabelecia uma distinção entre as Universidades propriamente ditas e os estabelecimentos isolados de ensino superior. A Universidade era formada pelas faculdades de Direito, Medicina e Cirurgia, Ciências Físicas, Matemáticas e Naturais e Letras e Filosofia e pelas escolas de Medicina Veterinária, Farmácia, Agronomia e Escola de Aplicação para Engenheiros. Às Universidades era concedida autonomia financeira e aos estudantes o direito de organizar livremente os seus estudos. Estes privilégios foram abolidos em 1862. Assim, "até a véspera da Reforma, as Universidades oficiais são dirigidas pelo Estado e não gozam de autonomia, nem administrativa nem financeira. [...] Até 1922, a tese estatizante domina, absoluta, sobre a tese da autonomia" (GOY, 1926, p. 272).

Ao mesmo tempo, eram quase unânimes as críticas à Universidade, tanto no que se refere à qualidade dos estudos nela realizados quanto à quantidade de alunos que a freqüentavam. O Relatório da Comissão Ceci, publicado em 1914, dizia "A Universidade está doente e ela sabe disso. Sua influência é mais exterior que interior; Ela cresce em extensão, mas não desce em profundidade. As faculdades estão se tornando simples escolas profissionais" (Citado em Goy, 1926, p. 265).

A Comissão Ceci apresentou propostas concretas para a correção dessas distorções: liberdade didática e administrativa para a Universidade, reforma dos métodos de ensino e dos exames e controle da preparação profissional dos alunos no final do curso por meio do Exame de Estado. Gentile aproveita todas essas propostas ao realizar a sua Reforma do Ensino Superior, em setembro de 1923. Mas, como afirma Borghi (1974, p. 249), "elas foram enquadradas em uma moldura autoritária que invalidava totalmente o seu caráter liberal".

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O Regio Decreto de Setembro de 1923, atribuindo à instrução superior a finalidade de "promover o progresso da ciência e fornecer a cultura científica necessária ao exercício profissional" (Art. 1), classifica os estabelecimentos de ensino superior em três categorias. Na categoria A estão as Universidades e Institutos cuja manutenção fica totalmente a cargo do Estado, na categoria B estão os estabelecimentos que recebem apenas uma subvenção anual do Estado e devem ser mantidas pelos organismos locais e na categoria C estão as Universidades e Institutos livres, que não recebem nenhuma contribuição do Estado (Art. 3).

De acordo com Gentile, essa classificação possibilitaria uma redução gradativa das instituições da categoria B, que só sobreviveriam se correspondessem às necessidades locais:

A redução do número de Universidades tornara-se, nos últimos anos, um dos problemas fundamentais da reforma do ensino superior; a superprodução intelectual ou pseudo-intelectual italiana anunciava-se como fonte de grande preocupação quanto ao futuro econômico, moral e político do país. [..] As Universidades do segundo tipo sobreviverão integralmente se cada uma das partes que as constituem corresponder, inclusive no que se refere às exigências financeiras, não somente aos sentimentos, mas às potencialidades locais, que poderão ser úteis para a Nação. Caso contrário, reduzir-se-ão às faculdades que forem mais úteis. [...] Assim, nenhuma Universidade foi supressa; mas deu-se um grande passo para fazer com que a organização do ensino superior corresponda às reais condições econômicas e científicas do país (GENTILE, 1923, p. 433-435).

Quanto às Universidades e institutos superiores livres, a Reforma Gentile facilita e incentiva a sua criação, concedendo-lhes direitos iguais aos estabelecimentos públicos, no que se refere à concessão de graus acadêmicos. Mas o Estado mantém, sobre os mesmos, estreita vigilância. Seus Estatutos estão sujeitos à aprovação ministerial; a escolha e o pagamento dos professores e o regime de estudos e de exames devem se conformar às regras

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estabelecidas para os estabelecimentos da categoria A (Arts. 97-112). Além disso, o Estado se reserva o direito de suprimir qualquer Universidade ou estabelecimento livre, por simples decreto real "sempre que se comprovar que os meios financeiros de que dispõe não são suficientes para a consecução de seus objetivos ou que os ensinamentos nela oferecidos não são substancialmente conformes ao respeito das instituições e dos princípios que governam a ordem social do Estado" (Art. 112).

Ao facilitar o surgimento de Universidades privadas, mesmo de caráter confessional, Gentile esperava suscitar "no terreno da ciência, uma disputa entre todas as forças antigas e novas", que comprovaria finalmente que, "a Universidade moderna, a Universidade leiga é a única Universidade frutuosa e útil, tanto com relação às necessidades profissionais, quanto com relação ao progresso moral da Nação" (GENTILE, 1925, p. 26).

Atendendo às recomendações do Relatório Ceci, o Regio Decreto de setembro de 1923 concede às Universidades e Institutos de ensino superior "autonomia administrativa, didática e disciplinar" (Art. 1). As matérias a serem ensinadas, sua distribuição e os métodos de ensino devem ser determinados no Estatuto (Art. 2) e os novos professores são escolhidos a partir de uma lista tríplice elaborada pelas Faculdades (Art. 17). Comentando essas disposições, afirma Gentile (1923, p. 434-435):

Nós instauramos em nossa Universidade a mais ampla liberdade. [..] Às Universidades do Estado, da primeira categoria, foi concedida autonomia administrativa e didática, segundo o desejo antigo de todos os professores que amaram a escola e sentiram que a Universidade não pode viver sem liberdade didática plena. Liberdade didática, que não significa somente a faculdade concedida a cada professor de ensinar à sua maneira, segundo o exigem a sua doutrina e as suas convicções científicas, mas faculdade concedida a cada instituto de organizar livremente em conjunto o seu próprio ensinamento. Liberdade que não pode ser exercida sem autonomia

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administrativa. Liberdade não somente de combinar de diferentes formas, em função de fins diversificados, as várias matérias de ensino, mas acima de tudo, de estabelecer e definir quais devem ser essas matérias, e qual a melhor maneira de ensiná-las e de verificar o aproveitamento dos alunos; e liberdade de escolha dos professores, visto que, na realidade, é o professor que faz a matéria, e não vice-versa.

Entretanto, como já tivemos ocasião de acentuar, "a própria instância da liberdade se reveste, no idealismo, de uma dimensão autoritária" (BORGHI, 1974, p. 237). A concepção idealista de liberdade acadêmica não escapa a esta regra geral. Para Gentile, a liberdade da escola deve ser entendida à luz das relações desta com o Estado:

O Estado, para nós, é substância ética: é a própria consciência do indivíduo que se faz personalidade, e se afirma, e se valoriza através de seu desenvolvimento histórico, na sociedade. [..] Esta consciência ativa e dinâmica do Estado é pensamento, sistema de idéias e de interesses a satisfazer; vida moral a realizar. Por isso, o Estado ensina, e deve ensinar. Deve manter e favorecer escolas, que promovam esta vida moral na qual ele se atualiza. Na escola, o Estado realiza-se a si mesmo (GENTILE, 1923, p. 416-417).

Desta forma, a escola é essencialmente livre, mas é somente no Estado que esta liberdade pode adquirir sua existência objetiva: "A escola é, e deve ser, e direi mesmo que não pode não ser livre. É livre, porque senão não é escola: pois escola significa desenvolvimento de vida espiritual, e não existe vida espiritual a não ser na liberdade. Mas a existência objetiva da liberdade se dá no Estado" (GENTILE, 1923, p. 417).

Esta concepção de liberdade levará Gentile a inserir no Regio Decreto da Reforma do Ensino Superior uma série de medidas que reduzirão consideravelmente o alcance da autonomia

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universitária, colocada "debaixo da vigilância do Estado, exercida através do Ministério da Instrução Pública" (Art. 1)..

Assim, enquanto na legislação anterior o Reitor da Universidade era eleito pelos professores, na nova legislação ele passa a ser nomeado pelo Rei (Art. 8). Quanto aos decanos das Faculdades e aos diretores das Escolas, eles são nomeados pelo Ministro, por indicação do Reitor (Art. 11). O Senado Acadêmico, do qual depende a organização científica, didática e disciplinar da Universidade, é composto do Reitor, do antigo Reitor, dos decanos das Faculdades e dos diretores das Escolas (Art. 9); o Conselho de Administração, ao qual compete o governo administrativo e financeiro da Universidade, é formado pelo Reitor, por dois representantes do Governo e por dois professores eleitos pelo Colégio dos professores (Art. 10). Desta forma, o governo da Universidade fica totalmente nas mãos de pessoas nomeadas pelo Governo. Justificando essa decisão, afirma Gentile:

No momento em que concede à Universidade a sua autonomia, o Estado não pode abandoná-la, não pode desinteressar-se dela; deve vigiá-la, assisti-la, corrigi-la sempre que ela se desvie dos fins prescritos pela lei e pelo regulamento. E, como poderia não delegar a sua própria autoridade de alta direção e de disciplina a um representante seu, que vigiasse sobre o andamento de toda a vida acadêmica, e fizesse sentir dentro da Universidade o interesse supremo do Estado, ao qual a Universidade pertence e que, no funcionamento da Universidade, vê depositada uma das condições essenciais de sua própria existência? (GENTILE, 1923, p. 438)

Quanto aos professores, embora a sua escolha se fizesse a partir de uma lista tríplice elaborada pela Faculdade, ela dependia, em última análise.de uma Comissão nomeada pelo Ministro (Art. 17). Segundo o Ministro:

esta Comissão deveria exercer uma função de controle sobre a escolha realizada pela Faculdade, para garantir não só o interesse da própria Faculdade, mas o interesse geral

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da educação nacional e do Estado, cuja vida espiritual e mesmo econômica encontraria uma causa de desordem e de perturbação no abuso que cada Faculdade fizesse de seu direito de livre escolha de seus professores (GENTILE, 1923, p. 436).

Não satisfeito com isso, Gentile exige que os professores, antes de assumir suas funções, prestem um juramento de fidelidade ao Rei e ao Estado (Art. 18). Esta exigência, que suscitou vivas reclamações. foi justificada pelo Ministro em nome de sua concepção de liberdade:

A liberdade concreta, efetiva, aquela dos homens que são livres e não se contentam em reclamar a liberdade e tagarelar a respeito dela, é uma liberdade que é realizada ou, mais exatamente, se realiza através de uma solução (ou orientação, ou sistema). O cientista não é forçado a ensinar e, mesmo quando assume o compromisso de ensinar publicamente conserva a faculdade de demitir-se sempre que a sua consciência não lhe permite manter a cátedra. Mas ele, para merecer assumir um ensino, deve antes ter uma solução; e, para continuar ensinando, deve tê-la constantemente. Esta solução pode ser, em hipótese, conforme ou contrária aos fins pelos quais o Estado ensina, mantêm ou garante a existência de escolas, e visa direta ou indiretamente a finalidades culturais, segundo a sua natureza ética. Mas é obvio que, quando esta solução fosse contrária, o seu ensino se transformaria em um obstáculo à atividade do Estado; e um Estado que a aceitasse como conteúdo do seu próprio ensino faltaria ao seu primeiro dever, que é o de defender-se e assim realizar-se a si mesmo; gerar-se-ia assim aquela anarquia que significa a supressão de toda liberdade, inclusive aquela de pensar. [..] O Estado que tem uma fé, uma doutrina a defender, a colocará necessariamente como condição e base daquele sistema de liberdade que o constitui; e, portanto, de toda doutrina cujo desenvolvimento e difusão ele favorece (GENTILE, 1923, p. 421).

Finalmente, estabelecendo uma separação entre estudos e exames realizados na Universidade e exercício profissional, a

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Reforma institui o Esami di Stato, ao qual são admitidos os portadores de diploma de ensino superior, como condição de habilitação para o exercício das profissões correspondentes (Art. 5). A introdução do Exame de Estado baseava-se no princípio que

a láurea e os diplomas conferidos ela Universidade tinham um significado e um valor puramente acadêmicos e que, portanto, aqueles que estavam em possessão de tais títulos de estudo, conferidos por universidade pública ou privada, deveriam passar uma prova para obter a habilitação ao exercício da atividade profissional (AMBROSILI, 1980, p. 98).

Apesar da reação negativa com que foi recebido pelos estudantes e das críticas que suscitou no meio universitário, a criação do Exame de Estado "certamente contribuiu para elevar o nível dos estudos na Itália"(OSTENC, 1980, p. 83).

6. As reações à Reforma Gentile

As reações à Reforma de Giovanni Gentile começam no momento mesmo de sua aplicação. Alvo das severas críticas da oposição, Gentile deve enfrentar uma resistência crescente no seio mesmo do fascismo. A pequena burguesia, próxima do fascismo, se inquieta com o caráter seletivo da escola gentiliana; os nacionalistas, que consideram a escola "a arma mais eficaz do Estado italiano para a manutenção e garantia de unidade espiritual da Nação" (OSTENC, 1980, p. 131), denunciam a redução drástica das escolas públicas, sobretudo de nível elementar; outros, enfim, consideram a "liberdade escolar" dos idealistas como incompatível com a concepção fascista do Estado. Enfim, como afirma Borghi (1974, p. 251), as famílias italianas rejeitam categoricamente a escola complementar, recusando-se a nela matricular os seus filhos.

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Em um primeiro momento, Gentile consegue resistir, graças ao apoio dos católicos e à intervenção direta de Mussolini a seu favor. Em dezembro de 1923, por ocasião da agitação causada nas Universidades em razão da aplicação da Reforma do Ensino Superior, Mussolini ordena aos Prefeitos reprimir toda agitação estudantil, enviando-lhes um telegrama no qual afirma: "Considero a Reforma Gentile como a mais fascista das reformas aprovadas pelo meu Governo" (Apud AMBROSILI, 1980, p. 135). Poucos dias depois, falando aos universitários fascistas, o Chefe do Governo dirá:

De todas as reformas que votamos, a Reforma Gentile é a única verdadeiramente revolucionária [...]. Quanto ao essencial da Lei Gentile, eu sou de uma intransigência absoluta. [...] Durante cinqüenta anos se falou na necessidade de uma renovação da escola, que foi criticada de todas as formas; em mil tons se gritou que era necessário dar seriedade à escola, torná-la formadora do caráter e do homem. O Governo fascista necessita da classe dirigente. Pela experiência destes 14 meses de governo pude descobrir que a classe dirigente fascista não existe. Não posso improvisar funcionários para toda a administração do Estado: eles devem vir, pouco a pouco, das Universidades [...]. É portanto necessário que os estudantes estudem a sério se se quer criar uma Itália nova. Eis as razões profundas da Reforma Gentile: daquele que eu considero o maior ato revolucionário ousado pelo Governo fascista nestes meses de poder38.

Uma análise das circunstâncias em que estas palavras foram pronunciadas permite determinar bem o seu verdadeiro alcance. As disposições da reforma haviam sido mal acolhidas pelos estudantes, que se inquietavam com o rigor que esta introduzia e com a exigência do Exame de Estado para o exercício profissional. Esta insatisfação foi a causa de greves e manifestações em algumas 38 O Discurso de Mussolini encontra-se transcrito na íntegra em La Nuova Scuola Italiana, ano I, nº 13. 23 de dezembro de 1923, p. 161.

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Universidades39. Ora, como afirma Ambrosoli (1980, p.135), "Mussolini julgava deplorável as agitações estudantis e admirava-se que elas tivessem sobrevivido à guerra e à 'revolução fascista', pois eram expressão de um costume que deveria ser considerado superado para sempre". Aos estudantes fascistas, Mussolini procura acalmar fazendo apelo ao seu espírito fascista e acenando-lhe com a perspectiva de ocuparem futuramente funções dirigentes na administração do Estado. Aos outros, contra os quais ele não hesitou a empregar a força, ele prometia ser intransigente. No citado discurso de dezembro de 1923, Mussolini afirma:

O caráter desta agitação revela-se pela imprensa francesa e italiana que a apóia: mesmo na hipótese de que os estudantes tivessem todas as razões possíveis, enquanto eles estiverem nas praças e forem apoiados pela imprensa da oposição, eles não obterão a mínima satisfação. [...] Daqui a alguns meses, quando esta agitação transformar-se em uma simples e infeliz recordação, poder-se-á examinar se alguns aspectos secundários da reforma são mais ou menos adequados às necessidades.

Como se pode ver, mesmo afirmando ser de uma "intransigência absoluta" no que se refere à manutenção do "essencial" da reforma Gentile, Mussolini admite que a mesma possa sofrer modificações. Estas modificações começaram logo após a demissão de Gentile do Ministero della Pubblica Istruzione e a sua substituição por Pietro Fedele, após uma rápida passagem de Casati pelo Ministério. A politica dei ritocchi, iniciada por Fedele em 1925, visará inicialmente atender às pressões da pequena e média burguesia, descontente com a severidade e o rigor da escola gentiliana; mas visará, principalmente, atender, naquilo que competia à escola, a proposta mussoliniana de "fascistizar a nação". A fascistização da escola, que será precedida da fascistização das

39 Tratava-se, segundo Manacorda, de agitações de tipo corporativo, em defesa de velhos direitos e privilégios (MANACORDA, 1977, p. 177).

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associações de professores e acompanhada pela fascistização da juventude40, realizar-se-a por meio de uma série de retoques que, sem atingir a reforma Gentile na sua substância, procurará aproveitar ao máximo o potencial autoritário nela contido.

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40 Sobre o processo de fascistização da juventude, ver Horta (2004).

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José Silverio Baia Horta é doutor em Educação - Doctorat d Etat pela Universite de Paris V (Rene Descartes) (1985). Atualmente é Pesquisador Visitante - CNPq da Universidade Federal do Amazonas, Membro de corpo editorial do Educação em Foco (Juiz de Fora), Membro de corpo editorial da Amazônida (PPGE/UFAM) e Membro de corpo editorial da Revista Brasileira de História da Educação.



UM RIO PARA ESTUDANTE VER: ENGENHOSIDADES NA PRODUÇÃO DE

CADERNOS ESCOLARES1 Ana Chrystina Venancio Mignot

Roberta Lopes da Veiga

Resumo Analisar as intenções que guiaram a produção e comercialização da Coleção Rio, editada pela Casa Cruz, para comemorar 110 anos de existência da papelaria, em parceria com a Tilibra – a maior fabricante de cadernos escolares do país – implica em discutir a expansão e desenvolvimento da indústria caderneira resultante da modernização do parque gráfico. Para tanto, assim como editais e matérias publicadas na imprensa sobre o concurso de pintura que deu origem à coleção, alguns impressos dirigidos aos comerciantes de artigos escolares – revista e catálogos de diversas indústrias do ramo –, são as principais fontes de pesquisa, visto que permitem compreender tanto as concepções que têm dos estudantes, como as preocupações que informam e conformam a produção de cadernos escolares, que deixam de ser vistos como simples suportes da escrita escolar, para serem transformados em objeto de desejo do consumidor. As escolhas das imagens das capas dos cadernos fazem parte das estratégias para conquistar este consumidor privilegiado: artistas de novelas, cantores famosos, desenhos animados, personagens de filmes e jogadores de futebol, que agradem à maioria. Com a Coleção Rio, a Casa Cruz se sobressai ao fugir da temática predominante na produção caderneira. Ao colocar em destaque algumas paisagens da Cidade Maravilhosa, também revela algumas concepções e expectativas que tem do consumidor. Nas capas assinadas por artistas plásticos cariocas, que estampam pontos turísticos e monumentos, a papelaria veicula a imagem que gostaria de perpetuar: uma cidade sem violência, medo, exclusão, uma cidade para estudante ver, amar, preservar. Palavras-chave: cadernos escolares, produção, comercialização.

1 Texto apresentado no IV Seminário Internacional As Redes de conhecimentos e as tecnologias: práticas educativas, cotidiano e cultura. Rio de Janeiro: UERJ, junho de 2007.

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A RIO DE JANEIRO TO BE SEEN BY STUDENTS: INGENUITY IN PRODUCING SCHOOL NOTEBOOKS

Abstract Any attempt to analyze the intentions which have guided the production and commercialization of Rio Collection, edited by Casa Cruz stationery store to celebrate its 110th anniversary, having Tilibra (the major Brazilian producer of school notebooks) as partner, implies discussing the expansion of this industrial activity due to the modernization of the graphical park. Research sources have consisted of proclamations and news on the painting competition which gave origin to the collection, as well as other printed materials, such as magazines and catalogues, directed to school articles' traders, so as to grasp the conceptions of students that inform and conform school notebooks not only as supports to writing, but also as objects of desire by consumers. The choice of cover images is part of the strategies to conquer privileged consumers: TV artists, famous singers, comic strips, movie characters and soccer players tend to please most of them. With Rio Collection, Casa Cruz becomes outstanding exactly for avoiding common place strategies. By stressing landscapes of the Wonderful City, it also conveys conceptions and expectations regarding consumers. In the covers signed by artists from Rio de Janeiro, showing tourist points and monuments, the stationery store propagates the image it would like to perpetuate: a city with no violence, fear, exclusion, for the students to see, love and preserve. Keywords: school notebooks, production, trading.

UN RIO PARA ESTUDIANTE VER: INGENIOSIDADES EN LA PRODUCCIÓN DE CUADERNOS ESCOLARES

Resumen Analisar las intenciones que guiaron la producción y comercialización de la Colección Rio, editada por Casa Cruz, para conmemorar 110 años de existencia de la papeleria, en sociedad con Tilibra – la mayor empresa fabricante de cuadernos escolares del país – implica en discutir la expansión y desenvolvimiento de la industria cuadernera resultante de la modernización del parque gráfico. Para tanto, así como editales y materias publicadas en la imprensa sobre el concurso de pintura que dió origem a la colección, algunos impresos dirigidos a los comerciantes de artículos escolares – revista y catálogos de diversas industrias del ramo –, son las principales fuentes de pesquisa, visto que permiten comprender tanto las concepciones que tienen de los estudiantes, como las preocupaciones que informan y conforman la producción de cuadernos escolares, que dejan de ser vistos como simple soporte de la escrita escolar, para ser transformados en objeto de deseo del consumidor.Las elecciones de las imágenes de las tapas de los cuadernos hacen parte de las estratégias para conquistar este

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consumidor privilegiado: artistas de novelas, cantores famosos, dibujos animados, personajes de películas y jugadores de fútbol, que agraden a la mayoria. Con la Colección Río,la Casa Cruz se destaca al uir de la temática predominante en la producción cuadernera. Al colocar en destaque algunos paisajes de la Ciudad Maravillosa, también revela algunas concepciones y expectativas que tiene del consumidor. En las tapas firmadas por artistas plásticos cariocas, que estampan puntos turísticos y monumentos, la papeleria veicula la imagen que le gustaría perpetuar: una ciudad sin violencia, miedo, exclusión, una ciudad para estudiante ver, amar, preservar. Palabras clave: cuadernos escolares, producción, comercialización.

UN "RIO" POUR QUE LÊS ÉTUDIANTS VOIENT: DÊS INGÉNIOSITÉS DANS LA PRODUCTION DÊS CAHIERS

SCOLAIRES Résumé Analyser les intentions qui ont guidé la production et la commercialisation de la Collection Rio, editée par la Casa Cruz pour commémorer les 110 ans d'existence de la papeterie, en association avec la Tilibra – la plus grande fabricante de cahiers scolaires du pays – suppose discutir l'expansion et le développement de l'industrie de cahiers qui resulte de la modernisation du parc graphique. Pour cela, ainsi que des affiches et dês matières publiées dans l apresse sur lê concours de peinture qui a déterminé la collection, quelques imprimés adressés aux marchands d'articles scolaires – des revues et des catalogues de plusieurs industries du secteur – sont les principaux sources de recherce, puisqu'ils permettent comprendre les conceptions qu'ils ont des étudiants aussi que les préoccupations qui informent et conforment la production dês cahiers scolaires quin e sont plus vus comme des simples supports de l"écriture scolaire pour être transformes en objet de sonhait du consommateur. Les choix des images des couvertures appartiennent aux stratégies pour conquérir ce consommateur privilégié: des artistes de feuilletons, des chanteurs fameux, des dessins animes, des personnages de films et des joueurs de football qui plaisent la plupart des gens. Avec la Collection Rio, la Casa Cruz se détache quand elle échappe de la thématique prédominante dans la production de cahiers. En détachant quelques paysages de la Cidade Maravilhosa (Ville Merveilleuse), elle revele aussi quelques conceptions et expectatives vers le consommateur. Dans les couvertures signées par des artistes plastiques "cariocas" (nés à Rio), qui estampent des points touristiques et des monuments, la papeterie propage l'image qu'elle aimerait perpétuer: une ville sans violence, sans peur, sans exclusion, une ville pour que les étudiants voient, aiment, préservent. Mots-clés: cahiers scolaires, production, commercialisation.

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O Rio de Janeiro que tanto tem inspirado músicas, romances, filmes e cartões-postais, chegou a um dos inúmeros objetos que povoam o cotidiano das salas de aula: os cadernos escolares. A Baía de Guanabara, o Pão de Açúcar, a Biblioteca Nacional, entre outras paisagens cariocas, há muito convertidas em pontos turísticos, ilustram uma coleção produzida pela Casa Cruz – papelaria centenária da cidade – que, desde a segunda década do século passado, comercializou cadernos escolares por ela fabricados: a Coleção Cívica, a Coleção Caligrafia Brasileira, a Coleção de Cadernos de Desenho, entre outros.

Fundada por imigrantes portugueses, a papelaria, ao longo de seus 114 anos, conseguiu se consolidar como uma referência para professores e estudantes que buscam ali os últimos lançamentos em termos de suportes e utensílios da escrita. Nas coleções mais antigas de cadernos escolares por ela produzidas e comercializadas, figuram em suas capas personalidades que se destacaram na construção da nacionalidade, artistas consagrados, produtos brasileiros, como o algodão, o café, a borracha e o fumo, que deixam entrever um tempo no qual a loja teve uma participação de destaque no setor caderneiro.

Todas estas coleções, diferentemente do que se poderia supor, têm uma história que envolve diferentes profissionais: desde os proprietários que as idealizavam elegendo os temas até os ilustradores convidados para elaborar as capas. Em estudos anteriores pudemos examinar que tais escolhas expressavam a compreensão de que aos cadernos escolares cabia também transmitir o amor à pátria, cultuar o sentimento cívico-patriótico, a valorização dos símbolos nacionais, o respeito aos que contribuíram de algum modo para a humanidade.

Nesta perspectiva, a Coleção Cívica não se limitava a estampar nas capas os personagens que haviam se distinguido na história. As contracapas traziam biografias edificantes que deixam entrever a importância que se creditava à necessidade das novas gerações conhecerem as vidas de determinados vultos históricos, como parte integrante da formação moral, formação essa que não

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se esgotava nos ensinamentos transmitidos na sala de aula.2 A escolha dos nomes Bordalo, Columbano e Raphael, para os cadernos de Desenho da papelaria, por sua vez, não foi feita de forma aleatória. Diversamente do que se supõe, havia uma intenção, por parte da papelaria de fazer com que os nomes destes artistas pudessem ser transmitidos e divulgados e, conseqüentemente, preservar a memória dos artistas que emprestavam seus nomes à coleção. Queriam, assim, divulgar, marcar, alcançar quem fosse comprar o produto, pois, afinal, um nome tem o poder de diferenciar, significar, identificar o que foi nomeado e até mesmo as vivências culturais daqueles que nomeiam. Assim, ao selecionarem estes artistas para homenagear, os idealizadores desta coleção de cadernos foram atores de um processo no qual um objeto pode ser utilizado para transmitir valores e concepções.3

Diferentemente das coleções anteriores, com capas costuradas ou coladas, a Coleção Rio tem espiral, acompanhando a tendência dos cadernos mais procurados atualmente pelos estudantes. A análise das intenções que guiaram a sua produção e comercialização permite compreender o desenvolvimento da indústria caderneira resultante da modernização do parque gráfico.

2Ver MIGNOT, Ana Chrystina Venancio. Por trás do balcão: os cadernos da Coleção Cívica da Casa Cruz. In. STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria Helena Câmara (orgs). Coleção Histórias e Memórias da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2005, pp. 363-379 3 Ver VEIGA, Roberta Lopes da. As artes de nomear: intenções educativas na produção de uma coleção de cadernos. In: Anais da 15º Semana de Iniciação Científica. 15º Semana de Iniciação Científica, Rio de Janeiro, 2006. Cd-Rom; e VEIGA, Roberta Lopes da. Nomes que dão nome: os artistas homenageados em cadernos de desenho. In: Anais do III Seminário Interno Imagem e Ação. III Seminário Interno Imagem e Ação, Laboratório de Educação e Imagem – UERJ, Rio de Janeiro, 2006. Cd-Rom.

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Envolve, portanto, considerar que mesmo o mais comum dos objetos, contém engenhosidades, escolhas, uma cultura. 4

O mundo do papel: engenhosidades da indústria caderneira

O lançamento da Coleção Rio, se deu em meio a muitas comemorações. Nas vésperas de seus 110 anos de existência, a Casa Cruz realizou dois grandes concursos: um de pintura e outro de crônicas. Dois anos antes, segundo Mattos em 6 de dezembro de 2001, foi realizado com o patrocínio da Casa Cruz o I PRÊMIO DE PINTURA 'Paisagens do Rio de Janeiro' e o I CONCURSO DE CRÔNICAS 'Rio de Janeiro: uma Crônica a cada Dia' (2003, pp.7-8).

A papelaria havia crescido e se espalhado por toda a cidade, mas não era sua intenção competir com a indústria caderneira que experimentava uma expansão substantiva. A Tilibra, Credeal, Jandaia, Caderbrás, Foroni, Imprimo, entre outras, haviam multiplicado os investimentos na modernização de seus parques gráficos para que pudessem desenvolver produtos de boa qualidade na disputa pelo consumidor. Com a coleção, a papelaria pretendia, sobretudo, assinalar a sua longa permanência no comércio de material escolar e de escritório.

Para a impressão da coleção comemorativa dos 110 anos da papelaria, a Casa Cruz se associou à Tilibra, empresa que tem se destacado, nos últimos anos, em modernização de equipamentos e apuro técnico, acompanhando a demanda do mercado gerada pela grande expansão escolar com seu expressivo número de alunos. Ela é a marca líder e a maior fabricante do setor de cadernos do Brasil, com 77 anos de existência, e considera fundamental seduzir o

4 Cf. ROCHE, Daniel. História das coisas banais: nascimento do consumo séc. XVII-XIX. Rio de Janeiro: Rocco, 2000, p. 19, reportando-se a estudo de Dagognet (1985).

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estudante-consumidor. Para isto, emprega cerca de 1000 funcionários e exporta para os Estados Unidos e vários países da América Latina, com distribuidores exclusivos no Chile, Costa Rica, Equador, Paraguai, Porto Rico, República Dominicana e Uruguai e seus produtos chegam ao Líbano e Angola, por intermédio de representantes.5

A rigor, a indústria caderneira tem experimentado nos últimos anos, uma expansão expressiva. A Credeal, empresa fundada em 1971, por quatro sócios na cidade de Serafina Corrêa, Rio Grande do Sul, é a 4ª maior produtora de cadernos escolares no mundo. Em 2001, quando a Coleção Rio foi criada, ela já se destacava pelos investimentos feitos no parque gráfico, que lhe permitiram chegar ao mercado externo, tornado-se exportadora de cadernos para os Estados Unidos, Uruguai, Argentina, México, Honduras, Chile, Bolívia, Paraguai, Peru e o Oriente Médio. Dentre as suas coleções de cadernos estão a Iron Maiden e a Tatoo Style, focalizando uma famosa banda de rock e o modismo da tatuagem, respectivamente. Um indicador do cuidado que orienta a sua produção pode ser visto na concomitância de lançamento de cadernos com temáticas inspiradas até mesmo em filmes americanos ainda não exibidos. Este é o caso da Ghost Rider, baseada numa superprodução, cuja estréia coincide com o início do ano letivo de 2007, protagonizado pelo astro hollywoodiano - Nicolas Cage - que interpreta um motoqueiro fantasma. Pura ação e efeitos especiais com imagens alucinantes nos cadernos. Para meninos em idade escolar. 6

A Jandaia, por sua vez, orgulhando-se de ser a primeira a fabricar celulose no país, instalada em Caieira, interior do estado de São Paulo, por imigrantes italianos, há pouco mais de 50 anos, possui um parque industrial de cerca de 12.000 m2 de área

5 Informações disponíveis em http://www.tilibra.com.br. Acesso em 21 de março de 2007. 6 Consultar http://credeal-site.locaweb.com.br/. Acesso em 22 de março de 2007.

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construída e com equipamentos de última geração produz cerca de 3.500 toneladas de papel por mês, que serve ao fabrico de cadernos escolares.7 Bad Boy, Bad Girl, Models Ford, Hipy Hop, nomes das coleções de cadernos por ela publicadas, sugerem não só uma preocupação com o mercado exterior, mas com a cultura dos jovens: Nós puxamos muito a questão da moda porque o caderno escolar é um acessório do estudante, ou seja, tem que combinar com o tênis, com o jeans.8

A indústria caderneira no Brasil tem sido um setor promissor que muito tem investido em recursos humanos e materiais e o resultado disto é a grande variedade de produtos que tem fabricado. A Imprimo, uma empresa localizada no Rio de Janeiro, que funciona desde 1965, e que a partir de 1990 com a ampliação física de sua unidade gráfica, diversificou a sua linha de produção, passando a fabricar cadernos e produtos escolares, o que lhe permitiu, em uma década, absorver 150 empregados e figurar entre as dez maiores fabricantes deste segmento, em todo o território nacional.9 Exportando desde 2000 para os países do Mercosul, traz em suas coleções os títulos em inglês, o que permite supor a intenção de ampliar a comercialização do produto para outros países: Trader, Hard Line, Side Color, Club Products.

Caderno é estar na moda, é status, é identidade. Por isto, são fabricados atualmente com o objetivo de atingir os consumidores de tal forma que deixem de ser vistos como um simples suporte da escrita para representar um objeto de desejo na vida do consumidor. A Caderbrás, que fabrica os cadernos Norma, investe nesta direção. A Marvel Heroes é assim explicada em seu

7 Ver também http://www.jandaia.com. Acesso em 21 de março de 2007. 8 Depoimento do gerente de marketing da empresa na matéria "Uma idéia na cabeça e uma capa na mão". In Papel & arte, 1997, Rio de Janeiro, ano IV, nº 19, abr/mai, p. 35. 9 Para maiores informações, ver http://www.imprimo.com.br. Acesso em 21 de março de 2007.

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catálogo, dirigido aos comerciantes do ramo de papelaria: Aulas, provas, matérias, trabalhos e um sem fim de atividades... para passar de ano, só mesmo com a força dos Heróis Marvel: dos gibis para as capas de cadernos Norma da garotada, eles vão fazer o maior sucesso na sala de aula! Coleção Marvel Heroes 2006: superpoderes para as sua vendas!.10

De certa forma, com algumas exceções, os empresários sejam os fabricantes de cadernos ou de outros produtos, têm investido significativamente no sentido de atingir cada vez mais pessoas sem que elas percebam o quanto estão sendo influenciadas. Segundo Konder,

vultuosos investimentos são feitos para, fazendo-lhes concessões, manipular consumidores. Um bombardeio de marketing e chuva forte de merchandising induzem os indivíduos a se acreditarem muito diferentes um dos outros e, no entanto, levam-nos muitas vezes a se tornarem extremamente parecidos, até em seus sonhos, em suas fantasias (2005, p. 167).

Este é o reflexo da sociedade e é claro que a indústria gráfica brasileira não poderia estar fora deste movimento. Sendo assim, ela busca atender a todos os públicos optando por estilos que possam garantir um retorno financeiro. Em 1997, no catálogo Utilidades & Novidades, a Tilibra, através da sua gerente de marketing e de seu diretor de vendas, esclarece a compreensão que tem do mercado:

O Brasil celebra a estabilidade econômica, surgem as classes emergentes com maior poder de compra e sede de consumo. Segundo o economista Joelmir Betting, da noite para o dia, o Plano Real criou trinta milhões de consumidores, é quase a população da Argentina. Sintonizada com os padrões internacionais de qualidade, a Tilibra se mantém como líder absoluta em seu segmento.

10 Ver Catálogo Escolar 2007. Norma, 2007, p. 60. (catálogo).

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A Coleção Utilidades e Novidades 97, com muita criatividade, visual atraente e pioneirismo vem ao encontro das necessidades do cotidiano, detectadas através de pesquisas qualitativas e observações de tendências mundiais. 11

Dois exemplos fornecem indícios de que a necessidade de atender a um mercado segmentado, múltiplo e diversificado é uma preocupação que informa e conforma a produção dos cadernos escolares. Entendendo que os cadernos utilizados no início da escolarização deveriam ter um conteúdo formativo, a Coleção Arca de Noé, da Tilibra, trazia, em 1997, muitas cores e desenhos de animais, nos cadernos de linguagem, aritmética, desenho, caligrafia e cartografia, retomando, assim, uma prática muito característica da produção de cadernos nas primeiras décadas do último século: como aprender é muito importante, a contracapa dos cadernos e o verso da pasta trazem o Hino Nacional impresso.12 Dez anos depois, a mesma empresa, voltando-se, provavelmente, para atender ao público evangélico, numa sociedade multicultural, fabrica a série Atitude Cristã, – elaborada em consideração ao crescimento do público jovem cristão, que anseia por produtos religiosos com visual arrojado 13 – que traz nas capas, em letras coloridas e gigantescas: Com Deus não há perigo que eu não possa vencer; Jesus mudou meu coração, transformou minha vida, me fez nascer de novo; Ide pelo mundo. Pregai o evangelho, ou Só em Deus encontro paz.14

A produção da Coleção Rio pela Casa Cruz se deu num momento em que a papelaria praticamente só fabricava o caderno Raphael, já que não se caracteriza mais em lucro uma papelaria produzir os cadernos que comercializa. A produção de cadernos, em 11 COUBE, Adriana Ricci e COUBE, Vinícius Viotto. Coleção Utilidades e Novidades, In. Utilidade & Novidades, Tilibra, 1997, 1. (catálogo) 12 Cf. Volta às aulas 97, Tilibra, 1997, p. 16. (catálogo). 13 Ver Volta às aulas 2007. Tilibra, 2007, p. 15 (catálogo). 14 Idem.

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geral, nos dias atuais pertence às grandes indústrias, pois são estas que fazem maciços investimentos no sentido de pesquisar que tipo de produto trará maior retorno financeiro. Mesmo sendo hoje uma grande revendedora dos produtos fabricados pela indústria gráfica brasileira, a Casa Cruz resolveu investir em uma nova coleção de cadernos que assinala uma certa ruptura com o que havia produzido até então, seguindo a lógica predominante do setor: não resgatava importantes personagens da história, como fazia tradicionalmente, e investia no uso de espirais e capas duras, padrões que definem o bom acabamento gráfico.

Comercializando material escolar em suas oito lojas espalhadas por toda a cidade, seus proprietários ao imaginarem uma coleção compartilhavam, certamente, da crença de que, além do preço, da marca, da qualidade e do número de folhas, é a capa que determina quase sempre a escolha dos cadernos escolares. 15

Rio de Janeiro: a preservação de uma imagem em cadernos escolares

O período em que se buscava cultuar personagens da história do país, em cadernos escolares, passou. Consciente disso, a Casa Cruz decidiu produzir cadernos escolares que conciliassem apuro técnico e a dimensão educativa que informou as coleções anteriormente fabricadas por ela. Utilizou a oportunidade que teve de criar uma nova coleção de cadernos para produzir um objeto que pudesse servir à preservação da memória da cidade do Rio de Janeiro. Ao comentar o concurso que deu origem às capas da coleção, Roberto Mattos diz que

os concursos organizados tiveram como objetivos fazer uma reflexão sobre a vida na cidade onde vivemos e

15 BRAVO, Zean. Uma idéia na cabeça e uma capa na mão. In Papel & Arte, ano IV, n 19, ab/mai, 1997, p34.

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mostrá-la aos habitantes que por ventura não conheciam partes dela e também a confecção de capas de cadernos para a 'volta às aulas', de 2003 com as imagens das obras vencedoras no concurso de pinturas (2003, p.8).

A inscrição para o concurso de pintura ocorreu no período de 06 de agosto a 30 de setembro de 2001. Os artistas interessados poderiam concorrer com apenas uma obra e, esta poderia ser executada com diferentes técnicas: óleo, acrílica ou mista. O importante era que todos os trabalhos retratassem paisagens do Rio de Janeiro, pois o tema era este. O concurso foi amplamente divulgado através de jornais, rádio e panfletos distribuídos na matriz e filiais da loja, que faziam alusão à celebração dos 110 anos de existência da papelaria e divulgavam o edital do concurso.

Segundo Roberto Mattos, as obras passaram por uma comissão julgadora composta por: Nilton Mendonça e Eduardo Camões (artistas plásticos); João Carlos Lopes dos Santos (Marchand e Consultor de Mercado de Arte) (op.cit, p. 8). Em entrevista,16 ele revelou ainda que os dez primeiros colocados cederiam o direito de imagem à Casa Cruz, para que esta as utilizasse nas capas de uma nova coleção de cadernos, a Coleção Rio:

Os quadros apreciados, em número de cento e cinqüenta e três, foram classificados em três grandes categorias: dez vencedores, trinta e seis selecionados e cento e sete participantes. (...) As obras vencedoras e selecionadas ficaram expostas na estação do Metrô Carioca entre os dias 17 e 21 de dezembro de 2001, recebendo elogios e críticas (Mattos, op.cit, p. 8).

A vencedora do concurso foi a artista Sandra Maria Nunes dos Santos com uma pintura que retratava a Biblioteca Nacional, que além de ter seu quadro na capa de um dos cadernos

16 Entrevista com Roberto Mattos, concedida no dia 11 de abril de 2007, à Ana Chrystina Mignot e Roberta Lopes da Veiga.

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teve também o trabalho publicado na capa do livro Rio de Janeiro Uma crônica a cada dia, que foi o resultado do concurso de crônicas, cujas vencedoras tiveram os seguintes títulos: "Rio, crônica do sempre. Uma crônica a cada dia"; "Pau-nh-acuqua"; "Largo do Machado, uma viagem no tempo"; "Rio de Janeiro: uma crônica a cada dia"; "O melhor lugar do mundo"; "Casa, poste, muro, casa"; "Ruas do Rio"; "Meu vício desde o início"; "Retrato de domingo"; "Dindi"; "Algum lugar no centro"; "Um Rio de poesia"; "Feliz cidade"; "Carta do último ato"; "'Lá fora' de cidade grande" e "Os Encantos de Ipanema". 17

Capa do Caderno da Coleção Rio, classificada em primeiro lugar, no Concurso I Premio de Pintura., assinado pela artista plástica Sandra Maria Nunes dos

Santos. Arquivo Casa Cruz.

Devido a problemas jurídicos com um dos vencedores do concurso a Coleção Rio que deveria ser composta por dez cadernos

17 Os autores das crônicas são: Jorge Luiz de Sant'anna, Alexandre Soares, Antônio Krisnas, Carme Guia, Eduarda Costa, Eduardo Sodré, Fernando Gechele, Flávia Savary, Helena Cutter, Lilian Brandão, Luis Maffei, Maurício da Costa Batista, Noelí Lopes, Pedro Sanches (Vitor Souza), Salvina Barros e Silvana Vargas, respectivamente.

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passou a ter nove, mas os artistas vencedores foram: Sandra Maria Nunes dos Santos, Evani Camargo do Nascimento, Alan Brandão, Hélio Sarda Dias, George Bedran Simões, Djalma Moraes, Antônio Nogueira, João Barcelos Neto, Alexandre Bandeira e Ranes Rodrigues da Costa.

Cadernos da Coleção Rio, focalizando respectivamente a Enseada de Botafogo, a Estação das Barcas e a Marina da Glória. Arquivo Casa Cruz.

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Neste momento em que o que se tem destaque nos cadernos são os ídolos juvenis e desenhos animados de sucesso, a Casa Cruz resolveu produzir uma coleção na qual privilegiou a paisagem da cidade do Rio de Janeiro, visando, possivelmente, resistir a uma padronização presente na sociedade e permitindo que outros tipos de imagens estivessem nas capas e contracapas dos cadernos. Assinadas, elas mostram que a preocupação em veicular o trabalho de artistas persistia. A Coleção Cívica, produzida provavelmente em meados da terceira década do século passado, que estampava vultos históricos, tinha sido encomendada a um importante ilustrador português radicado no Brasil: Manuel Mora, que também foi responsável pela capa dos primeiros números da Revista O Cruzeiro e que participava de muitas outras publicações importantes da época. 18

A estratégia da Casa Cruz de produzir uma coleção em homenagem ao Rio de Janeiro, se diferenciava das empresas produtoras de cadernos escolares que investem em pesquisas de mercado visando agradar o público ao qual se destina. O catálogo de uma das coleções da empresa responsável pela impressão da Coleção Rio, dirigido aos comerciantes do ramo de material escolar – Volta às aulas 97 –, traz preciosas pistas sobre os cuidados que cercam a fabricação do produto:

Conceber, idealizar, aperfeiçoar. Elaborar conceitos de produtos requer visão ampla e sensibilidade aguçada. Em nome de um mercado mutante e ávido por novidades, a Tilibra vai além, transcende. Procura formas de expressão com inovação e apuro artístico. Buscando uma sintonia maior com seu público, a Tilibra investiu em pesquisas qualitativas. E os resultados obtidos nortearam de maneira

18 Consultar MIGNOT, Ana Chrystina Venancio. Cadernos escolares nos traços de Manuel Mora. In Anais do VI Congresso Iberoamericano de História da Educação Latinoamericana e do Caribe. Quito, 2005 (cd-rom) e MIGNOT, Ana. Tangenciando Imagens: bastidores da produção dos suportes da escrita. In: ALVES, N.; BARRETO, R.G. e OLIVEIRA, I.B. (orgs) Pesquisa em Educação métodos, temas e linguagens. Rio de Janeiro: DP&A, 2005, pp. 177-188.

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decisiva o preparo da nova coleção. Para o grupo de jovens participantes dessas amostragens, as capas dos cadernos retratam a personalidade de quem as possui, refletem sensações, sentimentos, valores íntimos e estão vinculadas com a expressão da individualidade do usuário (1997, p. 1).

Atender ao exigente gosto dos estudantes, tanto crianças como jovens, tem posto, como no caso da Tilibra, a necessidade de criar um canal direto com os consumidores. Com uma grande rede de distribuição que assegura a circulação e os usos dos cadernos em todo o território nacional, a empresa escuta, acolhe e divulga as opiniões dos estudantes, em suas publicações dirigidas aos revendedores: Adoro os cadernos Tilibra. Acho o máximo!!! São todos bem criativos e bem coloridos. Os cadernos até nos ajudam a estudar mais; dá gosto estudar em um caderno Tilibra. Vocês estão de parabéns pelos materiais fornecidos para todos nós.19

Razões econômicas e disponibilidade para cumprir com os prazos da encomenda, provavelmente devem ter influenciado na decisão de estabelecer parceria com a Tilibra. A coleção proposta pela Casa Cruz, diferenciava-se da maior parte das coleções produzidas pela empresa parceira, que tem investido no universo jovem, tentando seduzir o estudante para os seus produtos, mas que também apresentava, juntamente com outras fábricas, experiência em produção de cadernos escolares como veículos de transmissão de conhecimento e valorização de nossa cultura. O licenciamento das obras de Tarsila do Amaral, que ilustram capas destes produtos por ela editados, fazem parte de uma preocupação comum ao ramo, pois Portinari, Volpi, Aldemir Martins, Caribé, por exemplo, já tiveram seus trabalhos exibidos neste suporte da escrita.20

19 Ver Utilidade & Novidades, Tilibra, 1997, p. 22. (catálogo) 20 Ver CARRARA, Cristina. Vendendo brasilidade. In Papel & Arte, Rio de Janeiro, ano V, n. 35, jan/fev, 2000, pp. 52-53.

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Aliás, é importante lembrar que, para desenvolver as capas, os fabricantes de cadernos trabalham com marcas próprias, que são criadas por eles mesmos, ou com marcas licenciadas, em que se adquire a permissão de outros para que estas possam ser utilizadas. A Foroni, inclusive, vem conquistando também o respeito das empresas de licenciamento, através de prêmios pelo bom desenvolvimento de seus produtos, pela criação e desenvolvimento de arte de suas coleções.21 No catálogo de divulgação da coleção de 2007, destacam-se algumas marcas licenciadas: Moranguinho, uma das personagens mais queridas pelas garotas de todo o mundo, cuja marca já arrecadou milhões de dólares em vendas nos últimos anos, com mais de 300 licenciados no mercado editorial e cerca de 10 milhões de livros vendidos (p.5); Spider-Man cujo licenciamento é um dos mais valorizados por ter imagens de qualidade e o apoio de um dos maiores sucessos de bilheteria dos últimos anos (p.11); Velozes e Furiosos, uma licença adequada aos conceitos de liberdade, estilo, individualidade, diversidade étnica (p.19); Power Puff Girls, baseada em meninas superpoderosas, seguras, independentes e que confiam em si mesmas. A força da marca reside no apoio na TV: desenhos do SBT e Cartoon. Um dos sites mais visitados pelas adolescentes. Uma marca que está sempre atualizada e segue as últimas tendências de moda e estilo, (p. 31) entre muitas outras.

A produção de cadernos escolares pode ser melhor compreendida no contexto da cultura da imagem que marca os tempos atuais, na qual ela é muito valorizada, tendo se transformado em caminho para conquistar o consumidor. Segundo Vanderlei Dorneles,

essa sociedade não pensa em termos de idéias e ideais, mas de imagens, corpos, prazer e consumo. Logo, a mídia focada no gosto e na expectativa do consumidor investe

21 Tratam-se de prêmios de concursos da Disney e da Warner Bros. A Foroni ganhou o prêmio de Melhor Exposição para Propriedade Licenciada. Ver FORONI, Marici. Mais um! Coleção 2007, Catálogo, 2007. p. 3

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em peças visuais, corporais, no apelo emocional das formas, das cores. 22

Esta realidade não é uma estratégia restrita somente à mídia, mas permeia os mais variados setores produtivos da sociedade e, dentre estes, a indústria gráfica, que atenta a isto procura desenvolver cada vez mais cadernos. Isto, obviamente, só foi alcançado pelo grande avanço tecnológico que no último século se fez evidente. As imagens nessas capas seduzem o comprador porque são produzidas com a intenção de serem tão perfeitas e reais que atraiam a atenção das crianças e jovens que os procuram.

As imagens das capas de cadernos assumem, assim, a função de representar, expressar, identificar o indivíduo que comprou o produto, revelando muitas vezes a que grupo pertence. Não é de se estranhar que numa sociedade extremamente consumista, que cria ídolos e modelos a serem observados, seguidos, imitados e cultuados do dia para noite, até mesmo atores de novela ou personagens de filmes sejam transformados em heróis nacionais. Heróis estes, que segundo Neves (2006), perderam as características que os constituíam como tal. Este herói ou anti-herói

(...) não é inumano, não está distante do cotidiano, não é agraciado por nenhuma força externa excepcional e, à primeira vista, não possui qualquer habilidade especial. O herói da cultura de massa é, apenas, o protagonista da história. Trata-se de um cara comum, como eu ou você. E talvez seja justamente sua humanização a principal característica deste 'anti-herói' de nossos dias.23

22 Ver DORNELES, Vanderlei. Cultura da imagem: A pós-modernidade do pensamento. Disponível em http://www.canaldaimprensa.com.br/canalant/opiniao. Acesso em 15 de abril de 2007. 23 Ver NEVES, Leonardo. Imagem e produção de sentidos: a relação de jovens leitores de mangá com o herói Kenshin. In: Anais do III Seminário Interno Imagem e

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A Casa Cruz ao produzir a Coleção Rio optou por privilegiar imagens que não estão em evidência na indústria caderneira nacional e que trazem mais vantagens financeiras. No entanto, ao colocar as paisagens da cidade do Rio de Janeiro nas capas dos cadernos para preservar a memória da cidade, a papelaria não desconhecia uma demanda de seus clientes, como lembrou Roberto Mattos, em entrevista: muitos deles iam às lojas e perguntavam se não tinham cadernos com imagens da cidade. A seu modo, com esta coleção, a papelaria, a exemplo de toda empresa comercial, não fugiu à lógica do mercado visando atender ao consumidor que buscava um produto diferenciado.

Últimas anotações

A análise das intenções que guiaram a produção e comercialização da Coleção Rio envolve uma reflexão sobre a recente produção caderneira no Brasil que aumentou e se modernizou nos últimos anos, passando a ter uma variedade de produtos à disposição do consumidor. Os números referentes à exportação dessas empresas revelam o grande salto de crescimento que esse setor teve. Segundo a Associação Brasileira da Indústria Gráfica (ABIGRAF), somente no primeiro semestre de 2006, a indústria gráfica brasileira tinha exportado US$ 54,13 milhões contra US$ 20,99 milhões do mesmo período do ano passado.24

As empresas passaram a investir em diferentes linhas o que possibilita desenvolver produtos direcionados a um determinado grupo, mas isto não significa que todos sejam atendidos. O que se tem são diferentes estilos, pré-selecionados

Ação. III Seminário Interno Imagem e Ação. Laboratório de Educação e Imagem – UERJ, Rio de Janeiro, 2006. Cd-Rom. 24 Ver ABIGRAF. Indústria gráfica ressalva importância da Escolar para os negócios do setor. Disponível em < http://www.abigraf.org.br>. Acesso em: 25/03/07.

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pelas empresas, pois mesmo se utilizando de pesquisas para saber quem ou o que os consumidores querem ver estampados nas capas dos cadernos, elas não deixam também de fazer uma seleção no sentido de buscar aquilo que trará mais lucro.

A análise das estratégias da Casa Cruz para criar a Coleção Rio, ajuda a compreender as questões e as práticas culturais presentes na sociedade de ontem e de hoje, neste objeto constituinte da cultura material da escola. Atentos à possibilidade de conquistar novos consumidores os empresários da indústria caderneira têm preocupação em atingir determinados nichos de mercado que possam favorecer a lucratividade. Por isso, desenvolvem linhas direcionadas às crianças, jovens e adultos, focalizando seus investimentos em personagens, paisagens, atores, que agradem à maioria.

Neste contexto, no qual os cadernos escolares produzidos retratam padrões e modelos que contribuem para a homogeneização, contribuindo para resumir as diferentes personalidades dos indivíduos em algumas crenças e valores pré-determinados pela cultura de massa, a Coleção Rio se destaca. Se o investimento da Casa Cruz em cadernos com paisagens não chegava a ser uma novidade no setor caderneiro, pois muitos deles, ao longo do tempo, tiveram suas capas ilustradas com lugares paradisíacos, focalizando o mar, as montanhas, os céus, 25 ao retomar a tradição de publicar capas assinadas por artistas plásticos, a papelaria também expressa uma determinada maneira de conceber o seu consumidor privilegiado. Crianças e jovens mereciam ser protegidos, de uma sociedade desumana e violenta.

O Rio de Janeiro estampado nesta coleção de cadernos escolares resgata a Cidade Maravilhosa, uma cidade sem miséria, sem exclusão, sem medo. Em cada capa, são divulgadas apenas as suas belezas, a imagem de exportação, aquela que gostaria de se ver

25 Recentemente, uma coleção – a Style Paisagem – exibe as Cataratas do Iguaçu, Fernando de Noronha, o Pão de Açúcar, por exemplo.

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perpetuada: um Rio antigo, com seus monumentos, suas paisagens bucólicas, um lugar para admirar. Uma cidade para estudante ver, amar, preservar.

Referências

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ROCHE, Daniel. História das coisas banais: nascimento do consumo séc. XVII-XIX. Rio de Janeiro: Rocco, 2000.

TILIBRA. Disponível em: <http://www.tilibra.com.br>. Acesso em: 21 de março de 2007.

VEIGA, Roberta Lopes da. As artes de nomear: intenções educativas na produção de uma coleção de cadernos. In: Anais da 15º Semana de Iniciação Científica, Rio de Janeiro. 15º Semana de Iniciação Científica, 2006. Cd-Rom;

____________Nomes que dão nome: os artistas homenageados em cadernos de desenho. In: Anais do III Seminário Interno Imagem e Ação. III Seminário Interno Imagem e Ação, Laboratório de Educação e Imagem – UERJ, Rio de Janeiro, 2006. Cd-Rom.

VOLTA ÀS AULAS 2007. Tilibra, 2007, (catálogo).

VOLTA ÀS AULAS 97, Tilibra, 1997, (catálogo).

Ana Chrystina Venancio Mignot é Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Pesquisadora do CNPq.

Roberta Lopes da Veiga é Aluna da graduação do curso de Pedagogia, Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Bolsista PIBIC/CNPq e integrante da linha de pesquisa Instituições, Práticas Educativas e História, grupo coordenado pela Profª Ana Chrystina Mignot que desenvolve a pesquisa Casa Cruz: uma papelaria na produção, circulação e usos dos suportes da escrita escolar, com o auxílio do CNPq e FAPERJ.


RESENHA


HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: DO ANTIGO "DIREITO DE EDUCAÇÃO"

AO NOVO "DIREITO À EDUCAÇÃO" Rita de Cássia Grecco dos Santos

MONTEIRO, Agostinho dos Reis. História da Educação: do antigo "direito de educação" ao novo "direito à educação". São Paulo: Cortez, 2006. 200 p.

Agostinho dos Reis Monteiro é Professor no Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa e membro do respectivo Centro de Investigação em Educação (CIE) e do Conselho Internacional do Fórum Mundial de Educação (FME). É Doutor no domínio do Direito Internacional da Educação pela Universidade de Paris 8 e pela Universidade de Lisboa, tendo sido bolsista do Conselho da Europa e feito estágios oficiais na UNESCO (Paris) e nas Nações Unidas (Genebra), designadamente.

Além da obra acima referida que passaremos a resenhar – que Monteiro recomendou a manutenção da ortografia vigente em Portugal – o autor escreveu entre outros tantos trabalhos os seguintes livros lançados por editoras como Porto, Lisboa e CIE: "Educação, acto político" (1975), "O direito à educação" (1998), "Educação para a cidadania – Textos internacionais fundamentais" (2001), "Sobre o direito à educação" (2001), "A revolução dos direitos da criança" (2001), "Deontologia das profissões da educação" (2005) e "História da Educação – Uma perspectiva" (2005). Há que se destacar a dedicação do autor aos estudos relacionados à História da Educação como um direito e um ato político, opção cunhada ao longo de sua trajetória.

História da Educação: do antigo "direito de educação" ao novo "direito à educação" – sua mais recente obra – em

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consonância com suas publicações anteriores, Monteiro ao trazer uma abordagem historiográfica problematiza uma perspectiva da história da educação ocidental – abordagem jurídica da educação – identificando-a como uma lenta e inacabada transição entre dois paradigmas político-pedagógicos: - do "direito de educação", em que o bem do Todo (a comunidade) prevalece sobre o bem das partes (os seus membros); - do "direito à educação", em que o valor principal é o indivíduo como sujeito ético. Nesse sentido, chama a atenção, mais que isso, denuncia que "[...] a educação continua dominada pela tradicional mentalidade pedagógica, conservadora e repressiva" (p. 10) e que é um anacronismo falar de "direito à educação" antes de meados do século XX, posto que havia apenas um "direito de educação".

A fim de abordar a historicidade destes dois paradigmas, define como suas coordenadas teóricas duas categorias sociopolíticas: holismo e individualismo, apresentando como suas principais referências clássicas a República de Platão e o Emílio de Rousseau, respectivamente. Para tanto, neste livro organizado em onze capítulos, Monteiro dedica os dois primeiros à compreensão das concepções de educação e direito e dos principais contrapontos entre os dois paradigmas mencionados. Quando enfatiza que a educação sempre foi objeto de alguma forma de regulação social e considerada direito natural da família, sendo que somente com o advento do moderno Estado-Nação tornou-se um interesse público e um direito político do Estado. Destaca que apenas no século XIX ocorre a conquista da consagração constitucional do princípio da escola obrigatória e que o direito à educação foi reconhecido pela primeira vez, no plano universal, através da "Declaração Universal dos Direitos do Homem", de 10 de dezembro de 1948. Também apresenta um questionamento tenaz acerca de como aconteceu essa transição de paradigmas – do holismo ao individualismo – em sociedades eminentemente holistas, apresentando como possível justificativa [...] Que o homem não nasce acabado, que a sua existência evolui, eis a sua dignidade! (BLOCH, 1972, 5-15).

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Do terceiro ao quinto capítulo trata especificamente do entendimento do "direito de educação", abordando inclusive o posicionamento bifronte de Comênio – precursor do direito universal a uma educação nova – em relação aos dois paradigmas. Sinaliza que Platão foi o primeiro a conceber um sistema completo de educação obrigatória, justamente por conceber que o aperfeiçoamento moral e político é principalmente obra da educação e que a polis é essencialmente uma cidade educativa, criada pois pela educação. "[...] É uma educação que não tem em vista o aperfeiçoamento individual, mas está inteiramente ao serviço da cidade, garante da felicidade dos seus cidadãos enquanto estes lhe permitem encarnar a justiça" (HUMMEL, 1992, p. 352). Por extensão, podemos compreender porque em seus Diálogos sobre a Educação há que se considerar três dimensões: o ângulo Metodológico, a Política da Educação e a Filosofia da Educação.

Nos capítulos seis a dez apresenta a trajetória constitutiva do "direito à educação" desde a contribuição rousseauniana – como fundador da pedagogia moderna, através do célebre clássico Emílio – à construção histórica do Movimento da Educação Nova (MEN), quando destaca alguns dos seus principais expoentes e seus respectivos contributos, enfatizando sobremaneira o papel desempenhado por Paulo Freire, quem considera o intérprete mais insigne deste Movimento na segunda metade do século XX. Ao explicar a revolução pedagógica proposta por Rousseau, de caráter psicológico, ético e jurídico-político, sobretudo, ao questionar "Com que direito educar?", constata que o holismo do velho direito de educação absorveu a nova seiva do individualismo do direito à educação reclamado por Emílio, portanto, não conseguiu revolucionar a educação. Quanto ao MEN, além de classificar suas tendências como da área da Psicologia (preponderante), da Política e Libertária, descreve a gênese do Bureau International d'Education – BIE (1925), da "Declaração Universal dos Direitos do Homem" (1948), a articulação da "Convenção sobre os direitos da criança" (1989), a "Carta dos direitos fundamentais da União Européia"

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(2000), além do próprio "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova" no Brasil (1932), e conclui que "Por um triste paradoxo, o insucesso da sua obra, tão ousada e tão simples ao mesmo tempo, é que ela continue a parecer de vanguarda!" (DUBREUCQ, 1994, p. 275).

Por fim, no último capítulo, numa declarada campanha pelo respeito à dignidade humana e, sobretudo, aos direitos das crianças, torna presente a discussão sobre o percurso dos castigos corporais nos espaços de escolarização, relacionando diretamente a punição com o método da Pedagogia do "direito de educação". Denuncia que a prática dos castigos continua enraizada nos costumes, na maior parte do mundo e que a infelicidade da infância é uma das fecundas inspirações da moderna literatura infantil.

Ao concluir a obra, o autor enfatiza que a História da Educação pode ser interpretada como um processo de lento reconhecimento do educando como ser humano de pleno direito, culminando na proclamação dos "direitos da criança", entre os quais o "direito à educação", e que Platão, Comênio, Rousseau e Paulo Freire, entre outros clássicos – ou imortais do Panteão da História da Educação como categoriza Monteiro – têm em comum os princípios que distinguem os gênios da educação: - Consciência do primado humano da educação; - Sentido dos pormenores e da totalidade; - Visão da dialética entre educação e política e da sua natureza positivamente utópica.

O livro configura-se como um atraente convite aos pesquisadores da área de História da Educação, especialmente aqueles que como Monteiro compartilham da crença que "A elevação da educação à categoria de "direito do homem" e o desenvolvimento do direito à educação representam um capítulo novo na História da Educação" (p. 183), pois há muita história ainda para fazer, até que a educação se converta efetivamente num direito do homem.

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Rita de Cássia Grecco dos Santos. Doutoranda e Mestre em Educação – História da Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas – UFPEL e Professora no Departamento de Educação e Ciências do Comportamento da Fundação Universidade Federal do Rio Grande – FURG. E-mail: [email protected]


DOCUMENTO


O KINDERGARTEN OU JARDIM DE INFÂNCIA POR MARIA GUILHERMINA

LOUREIRO DE ANDRADE (1888) Maria Helena Camara Bastos

Introdução

Maria Guilhermina Loureiro de Andrade (1839-1929), nasceu em Minas Gerais e foi professora, escritora e tradutora, com atuação significativa no Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais, na segunda metade do século XIX e primeiras décadas do século XX, cuja ação foi marcada por sua fé reformada, no campo presbiteriano (Chamon, 2005). Fundou na Corte um colégio para meninas, onde ensinava as matérias de instrução primária como também várias línguas, disciplinares da instrução superior. Em viagem para os Estados Unidos da América, onde permaneceu por quatro anos, entrou em contato com as experiências desenvolvidas nos kindergarten ou jardins de infância, a fim de se preparar para estabelecer essa instituição no Brasil. Colaborou com o periódico "Jornal das Famílias" (1863-1878) .

Quando da realização do Congresso de Instrução em 1883, foi convidada a dar parecer sobre a quarta tese - Organização dos jardins da infância -, juntamente com Joaquim José de Menezes Vieira , Joaquim Teixeira de Macedo , Maria Guilhermina Loureiro de Andrade defende a organização dos jardins de infância, para crianças de 3 a 7 anos, pois considera que esta fase é a mais importante, por ser nos primeiros anos que as impressões são mais fortes e que se forma o caráter; pode-se dizer que a primeira educação decide da felicidade e da utilidade do homem na sociedade. Enfatiza, para isso, a necessidade das mães e das professoras serem instruídas também nos cuidados e atenção à criança. Destaca que os jardins de infância não são escolas no sentido vulgar da palavra. Recomenda que, antes da fundação de

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jardins de infância no Império, que seja criado um jardim-modelo dirigido por professora competente, no qual se possam preparar convenientemente as futuras jardineiras das crianças.

Sobre as experiências pioneiras na organização de jardins de infância no Brasil, Teixeira de Macedo (1884) destaca os três profissionais, que "gozando de bem merecida reputação e conhecendo perfeitamente a índole da puerícia brasileira, com todos os seus defeitos e qualidades, os Srs. Barão de Tautphoeus, Dr. J. J. Menezes Vieira, especialmente, fundador de um Jardim de crianças bem montado e dirigido, e a Exma. Sra. D. Maria Guilhermina Loureiro de Andrade são os mais competentes para coadjuvar o próximo Congresso na melindrosa tarefa de resolver praticamente a questão proposta".

Entre suas publicações, consta a: Resumo da História do Brasil para uso das escolas primárias. Boston, 1888. 231 páginas (In-8 com 22 estampas coloridas, tendo várias reedições. Este livro segue o modelo do professor W. Pockels, com notícias dos fatos marcantes da nossa história como também dos principais vultos).

O documento que publicamos foi editado pela autora em 1888, com 13 páginas, em que emite suas posições sobre a proposta de Fröebel para o Kindergarten ou Jardim de infância.

Referências

ANDRADE, Maria Guilhermina Loureiro de. O Kindergarten, ou, o Jardim de Infância. Rio de Janeiro: Typografia e Lithografia de Machado, 1888. 13 p.

BASTOS, Maria Helena. Pro Patria Laboremus. Joaquim José de Menezes Vieira (1848-1897). Bragança Paulista: EDUSF, 2002.

BASTOS, M.H.C. Leituras das famílias brasileiras no século XIX: O Jornal das Famílias (1863-1878). Revista Portuguesa de Educação. Universidade do Minho, v.15, n.2, 2002. p. 169-214.

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BASTOS, M.H.C. Luzes do Futuro. O Congresso da Instrução – Rio de Janeiro (1883-1884). Parte I. Porto Alegre: PUCRS/CNPq, 2005. Relatório de Pesquisa. mimeo 85p.

BLAKE, Augusto V. A. Sacramneto. Dicionário bibliográfico brasileiro. Rio de Janeiro: [s.n.], 1883-1902.

CHAMON, Carla Simone. Maria Guilhermina Loureiro de Andrade: a trajetória profissional de uma educadora (1869-1913). Belo Horizonte: UFMG, 2005. Tese (Doutorado em educação). Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educação.

COLLICHIO, T. A. F. A contribuição de Joaquim Teixeira de Macedo para o pensamento pedagógico brasileiro. São Paulo: FEUSP, 1976. Dissertação (Mestrado em educação). Faculdade de Educação. Universidade de São Paulo. São Paulo.

FROEBEL, Friederich (1826). A Educação do Homem. Passo Fundo: EDUPF, 2001.

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O KINDERGARTEN OU JARDIM DE INFÂNCIA POR MARIA GUILHERMINA

LOUREIRO DE ANDRADE (1888)

Há 5 anos, tendo sido tendo sido convidada pelo Governo Imperial para dar parecer sobre a fundação dos Jardins de Infância nesta capital, declarei que nenhum proveito disso poderia vir às nossas crianças pela falta de jardineiras competentemente habilitadas para esta melindrosa tarefa, e também por pensar que seria um crime ensaiar métodos que talvez não fossem bons e úteis aos pequeninos, de quem o Divino Jesus, falando aos Apóstolos dizia: "Se vós não fazerdes puros como um destes, não haveis não haveis de entrar no Reino dos Céus".

Resolvi, portanto, fazer uma viagem aos Estados-Unidos, onde a instrução primária tem tido um progresso verdadeiramente admirável, e lá durante 4 anos não poupei esforços e sacrifícios afim de preparar-me quanto fosse possível para vir aqui estabelecer um Kindergarten ou Jardim de Infância, onde os nossos meninos gozassem das mesmas vantagens que os meninos americanos, que vivem vida mais completa e mais feliz sob as leis da Educação Nova, isto é, como plantas animadas, rodeadas de todas as circunstâncias favoráveis ao seu livre desenvolvimento, e educados por meios adequados às suas disposições individuais, em contacto constante com a natureza, quer cultivando flores, quer tratando dos animais, ou aprendendo suas interessantes histórias em breves conversações com a Jardineira, ou em seus brinquedos, procurando imitar as primeiras atividades da natureza. Deixar a criança brincar é educá-la. Os brinquedos bem dirigidos levam necessariamente as crianças a uma comunhão mais profunda a mais elevada com o universo.

Se a criança constrói uma casa é para morar nela, como a gente grande, para oferecê-la aos seus amiguinhos e repartir alguma coisa com os outros! Notai que a criança inocente que recebe livremente, também livremente dá o que tem. Pais e mestras devem respeitar os pequenos e mesmo mais insignificantes

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presentes das crianças como um meio de despertar o instinto da atividade e da representação da unidade com nossos semelhantes.

Os dons e as ocupações de Froebel, como se diz no Rindgey, são os materiais de que se serve a Jardineira para educar a criança.

Chama-se o 1º dom uma caixinha com 6 bolas, 3 de cores primárias e 3 de secundárias. Todos sabem que a bola por sua forma simples é o melhor brinquedo para uma criança. Ela serve para chamar a atenção da criança para uma coisa determinada e imprime- lhe na mente ainda tenra, por meio de jogos, as idéias de forma, posição, movimento, direção, côr, peso, densidade e volume.

Segue a bola uma coleçãozinha de sólidos geométricos – uma esfera, um cubo, um cilindro e um cone – feitos de madeira, com que se inicia a criança na análise e comparação das formas.

O 3º, 4º 5º e 6º dons são cubos de madeira divididos de diversos modos, mas gradualmente destinados a satisfazer o desejo natura à criança de "conhecer o interior das cousas" ver o que está dentro. – Porque essa necessidade da criança – a curiosidade – é antes – vontade de saber – do que – gosto pela destruição – como vulgarmente se diz.

A variedade das formas que se pode obter com estes dons é infinitamente grande; e classificam-se formas de conhecimento, de beleza de vida. Chamam-se "formas de conhecimento" aquelas em que se empregam as leis de forma, grandeza e número; "formas de beleza" as que representam coisas agradáveis à vista; "formas de vida aquelas em que se imitam objetos da vida real, como casas, mesas, árvores, animais, etc.

O 7º dom consiste em taboinhas quebradas e triangulares representando superfícies, e seu fim é preparar o espírito da criança para abstrações; pois com este material a criança pode obter só a imagem dos objetos que antes construira com os cubos.

O 8º e 9º dons são Réguas ligadas de modo que se movam facilmente sem se separar, e varinhas soltas para se entreterem. Servem ambos para preencher a transição entre a

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superfície e as linhas: porque a régua representa a linha exterior da superfície, de que também dá a idéia por sua largura.

O 10º e 11º dons consistem em palitos de madeira, e anéis ou círculos e semicírculos de arame, que se prestam a variadíssimos exercícios de aritmética, geometria e desenho, porque representam as linhas retas e curvas.

Entre as "ocupações" há o papel picado, que exercita a vista e a mão da criança e prepara-a para o bordado e o desenho.

O papel do dobrado entrelaçado e recortado é por si só uma geometria completa, um livro de arte. Ao passo que a criança com isto educa as mãos, sua inteligência se desenvolve com as explicações geométricas, e a intervenção das formas de simetria elevam seus sentimentos artísticos.

O desenho e a modelagem apresentam à observação criadora da criança a objetos e fatos externos, e o papel, o lápis e o barro são os materiais necessários para que ela reproduza e invente e assim obtenha seu próprio desenvolvimento intelectual.

Além destes brinquedos mentais há os brinquedos de movimento, quer dentro da sala, quer no jardim ao ar livre. Eles proporcionam a todas as crianças a participação de um fim comum, que só se alcança quando reinam a lei e a ordem. A Jardineira que dirige o brinquedo não admite arbitrariedade, nem rudeza, nem brigas, nem domínio dos mais fortes ou sujeição dos mais fracos; mas dá a cada um o direito que lhe compete. Além disso, as crianças ficam muito mais contentes quando a jardineira se mete em seus brinquedos e com sua presença lhes dá melhor ordem e direção.

Estes brinquedos de movimento têm nas cantigas que os acompanham um centro ainda mais vital de união; pois que nenhum sentido vai tão direito ao coração como o do ouvido. Nada penetra tanto na vida espiritual da criança como o canto. Nenhuma atividade pode, como ele, exprimir indireta e quase involuntariamente as harmonias mais íntimas. Por isso são no Kindergarten as canções um poderoso meio de educação.

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Como sabem o Kindergarten não é uma escola, é um lugar de reunião infantil, onde se desenvolve fisica, mental e moralmente toda a atividade da criança em tudo o que ela pode fazer antes de entrar para a escola, isto é, dos 3 aos 7 anos.

O fim do Kindergarten é dar à criança a primeira educação, que se resume em exercer sobre ela certa influência de acordo com suas disposições naturais, dar-lhe força ao corpo; exercitar-lhes os sentidos; ocupar-lhes as faculdades mentais que principiam a formar-se; torná-la pelo pensamento familiar com o mundo da natureza e do homem; e guiar seu tenro coração e sua alma inocente na direção do bem, preparando-a para a mais elevada compreensão da Unidade Suprema em Deus.

Não se trata no Kindergarten de ler, escrever ou contar, nem e gramática, geografia, ou história; nem de regras, nem de definições; nem de livros, enfim de coisa alguma que se considere usualmente como instrução. O que há nele à farta é a atividade e energia- atividade dos membros, atividade dos sentidos, atividade do espírito, do coração dos instintos religiosos.

Agrupam-se geralmente as crianças no Kindergarten conforme as idades; mas logo que chegam aos 6 ou 7 anos passam para a classe intermediária, onde já recebem um princípio de ensino elementar da escola, e desta para o ensino primário regular; mas sem interrupção de métodos.

Para este fim tenho, desde que voltei dos Estados-Unidos, associado minhas irmãs ao meu projeto de estender às aulas primárias os magníficos métodos do Kindergarten, e com a colaboração zelosa e inteligente que elas me prestam, espero em pouco tempo formar e publicar os novos métodos para todos os ramos de ensino primário, que é o verdadeiro alicerce de toda a instrução.

A fundação dos Kindergartens foi sugerida a Fröebel pelos seus estudos do reino vegetal da natureza e por seu encentrado amor da humanidade, e hoje esta adorável instituição acha-se estabelecida em quase todas as nações civilizadas da Europa

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e nos Estados-Unidos por Jardineiras amestradas no espírito e nos métodos do grande amigo das crianças.

Apesar das perseguições do despótico governo prussiano foi o Kindergarten particularmente estabelecido em Berlim e outras cidades e protegido por pessoas da mais alta posição, tendo à sua frente a Princesa Imperial, hoje Imperatriz Frederica-Victoria, que não só quis que seus filhos fossem educados em um genuíno Kindergarten froebeliano, mas também esforçou-se para que a princesa Helena da Rússia os fundasse na sua pátria e tinha orgulho em ser denominada "Dama Protetora da Escola de Jardineiras de Londres", em Tavistock Square n. 17.

O mais afanado dos Kindergartens atuais é o de Dresda, intitulado – Froebel Stiftung.

A baronesa de Marenheltz – Bülow, a ilustre propagadora do sistema de Froebel, foi, a convite do governo italiano, a Florença lecionar por dois anos a aí formou uma classe de Jardineiras que se espalharam pela Itália. Em Nápoles, Madame Salis-Schwab com grandes sacrifícios introduziu o Kindergarten e hoje o Colégio Médicis conta príncipes entre seus alunos.

Na Inglaterra, há o de Manchester, dirigido por Miss Anna Snell, discípula de Middendorf.

Em Londres, o da Sociedade de Fröebel, fundado por Miss Doreck e Mr. Payne, de que é presidente Miss Emily Shirreff. Em Dublin, há também um notável, dirigido por Miss Eleonor Heerwart, outra discípula de Middendorf.

Na Suíça, a Madame de Portugal, Inspetora Geral da Instrução Primária, estabeleceu também Kindergartens genuínos.

Nos Estados-Unidos houve desde 1859 tentativas inadequadas de fundação de Kindergartens; mas a falta de estudos especiais e particulares desse método fez com que eles não fizessem honra ao sistema de Fröebel, e portanto ficaram todas essas tentativas burladas. Foi então que Miss Peabody resolveu fazer uma viagem à Alemanha e ver os verdadeiros Kindergartens, e de volta à pátria convenceu a uma associação pedagógica que era necessário mandar vir para fundar um verdadeiro Kindergarten em

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New-York a Fraulein Maria Roelte (hoje Mme Kraus-Roelte de New-York), senhora de elevada posição e esmerada educação na Alemanha, que desinteressadamente abraça a carreira de Jardineira. Ela havia sido discípula de Mme. Fröebel e estudado na Inglaterra a língua inglesa tão corretamente que podia falar com as crianças. Chegando aos Estados-Unidos, Miss Roelte casou-se com o professor John Kraus, discípulo de Diesterweg, e hoje dirige a mais célebre das Academias de Jardineiras da América do Norte.

Em Boston, nota-se o Kindergarten Mme. de Kriege e sua filha. Em S. Louis e Indianápolis os de Miss Blow e de Miss Alice Chapin, graduadas na Academia de Mme. Kraus-Roelte. Há alguns em Philadelphia, Montreal e Chicago, onde Miss Burritt, "a Jardineira do Centenário da Grande Exposição", tem também o seu. Em Washington encontram-se alguns bons Kindergartens. Só em New-York há oitenta, doze dos quais dirigidos por discípulos de Mme. Kraus-Roelte, entre eles o do Normal College. Mas não posso formar um juízo exato, exceto do Kindergarten Modelo de Mme. Braus,de quem fui discípula e a quem tributo a mais reverente admiração pela obra que tem feito e continua a fazer. Seu último conselho quando dela me despedi foi: "Miss Andrade, a senhora nasceu para Jardineira, mas guarde-se na sua Escola do Rio de Janeiro de dar carta de Jardineira a quem não estiver por uma longe experiência, disposições afetuosas para com as crianças e instrução séria, preparada para tomar a responsabilidade de educar crianças, pois que há muita gente que ousadamente se precipita sobre terreno sagrado, onde mesmo anjos receiam a pisar".

Quanto mais atentarmos para a educação da criança, tanto mais penetraremos as profundas vistas da idéia moral de Fröebel, que é nada menos que a do próprio Cristo que dizia: "Destes tais é o Reino dos Céus", "O que receber em meu Nome um menino, a mim é que recebe".

Maria Guilhermina de Andrade.


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