formaÇÃo de formadores - uel.br · • desenvolvimento dos fundamentos teóricos da ......
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sentados dois estudos de caso sobre a atualizaçãodos formadores que ensinam a nível da formação ini-cial de docentes.
2. Análise dos problemas e desafios que permeiam aformação de formadores na América Latina e identifi-cação das diversas instituições que se ocupam daformação de professores. Busca-se conceitualizar afigura do formador e as diferentes funções quedesempenha.
3. Apresentação da formação de formadores no âmbitopedagógico e no âmbito disciplinar a partir da neces-sidade de docentes que conheçam os conteúdos dasdisciplinas acadêmicas que ensinam mas que tambémtenham suficientes conhecimentos pedagógicos.
4. Finalmente, examina-se a multiplicidade e diversidadedas estratégias para a formação de formadores, pro-pondo algumas pistas para uma definição de políticaseducativas.
Com o fim de alcançar os propósitos do estudo, foramrealizadas entrevistas com informantes-chave e efetuadauma análise documental. Foram considerados ao menosquatro pontos centrais:
• Desenvolvimento dos fundamentos teóricos da forma-ção de formadores.
• Descrição das estratégias postas em prática. • Padrões e indicadores para a formação de formadores. • Evolução e discussões atuais sobre os processos de
formação de formadores.
Entre as fontes consultadas figuram a bibliografia recentesobre o tema, as publicações dos principais Centros deInvestigação educativa e os websites dos Ministérios deEducação e de organismos governamentais e não gover-namentais.
Para analisar a situação da América Latina (seção 2),foram destacados os estudos (livros, artigos, monografiasetc.) escritos desde a década de 1990 até esta data. Essedestaque permitiu identificar os temas e problemas, osdebates e as principais posições, e os vazios registrados.Devemos indicar a dificuldade que implica dar conta de«tudo» o que existe no campo da formação de formadoresna América Latina e no Caribe. Os países de nosso conti-nente, apesar de não poucas características comuns, têmentre si importantes diferenças idiomáticas, étnicas, imi-gratórias, históricas, políticas, educativas, econômicas eculturais. Certamente seria impossível, nos limites destedocumento, rastrear todas e cada uma das semelhanças ediferenças entre as nações latino-americanas.
Denise Vaillant
Uruguai
FORMAÇÃO DE FORMADORES
O desempenho de professores depende de um conjuntode fatores, entre eles a formação, os incentivos, os recur-sos, a carreira docente e os formadores. Uma boa docên-cia requer bons mestres, que por sua vez necessitam deuma boa formação, uma boa gestão e uma boa remune-ração. Sem dúvida é freqüente, na América Latina, odocente estar mal preparado, mal administrado e malremunerado. Portanto, é muito difícil que faça um bomtrabalho.
A formação docente e a formação de formadores seencontram em um estado bastante deficitário. Os docu-mentos escritos sobre esse tema, e muitos estudos empí-ricos, assinalam que os docentes estão conscientes desua insuficiente preparação. Em um estudo de arte reali-zado há pouco, Messina1 afirma que um ponto escassa-mente explorado na investigação sobre formação docen-te é o saber pedagógico dos próprios formadores. Essacarência decorre da ausência de políticas de formaçãode formadores; da tendência de encararem o problemada formação como «algo» que não lhes diz respeito, jáque é vista como «conduta de entrada» dos estudantespara professor; das deficiências do currículo da formaçãoe da falta de recursos.
Villegas Reimers2 afirma que existe hoje um renovado inte-resse na formação de formadores na região fundamenta-do em três premissas que se inter-relacionam:
• a qualidade do sistema educativo de um país dependeem grande parte de seus docentes;
• a correlação entre a preparação profissional dos docen-tes e suas práticas em classe;
• as práticas docentes e seu efeito relevante no desempe-nho acadêmico e na aprendizagem dos estudantes.
O estudo que realizamos se aprofunda no papel do forma-dor como figura-chave no desempenho profissional dosdocentes e compreende quatro capítulos:
1. Descrição dos estudos mais recentes sobre as políti-cas e estratégias adotadas pelos países da AméricaLatina e do Caribe em matéria de formação de forma-dores. A análise se refere aos documentos publicadosa partir da década de 1990 e delimita a investigaçãopor meio de áreas temáticas. Primeiro se analisa ainformação existente sobre as políticas de formaçãodocente e de formadores. A seguir são sintetizadas aspublicações atuais com aportes teóricos e metodológi-cos que fundamentam a formação de formadores.Depois são identificados os trabalhos sobre perfil ecompetências dos formadores. Por último são apre-
1Graciela Messina (1999): Investigação sobre a
formação docente: um estado da arte nos noventa.
Revista Iberoamericana de Educação, Número 19,
Formação Docente.
2Villegas-Reimers, Eleonora(1998): The preparation of teachers in Latin America.
The World Bank, HumanDevelopment Department.
INTRODUÇÃO
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Para as seções 3, 4 e 5 se recorreu a uma bibliografia lati-no-americana mas também extra-regional.
2. A FORMAÇÃO DE FORMADORES: ESTADO DA ARTE
A temática que nos interessa tem sido pouco estudada ea análise dos estudos publicados na América Latina e noCaribe mostra que são escassos os trabalhos e as inves-tigações que exploram a temática dos formadores.
Na América Latina, no decorrer dos últimos 12 anos,entre os aproximadamente 80 artigos e livros examina-dos sobre formação docente, encontramos somentecinco que têm como eixo a formação de formadores. Oformador latino-americano dispõe de poucas informa-ções e conhecimentos para apoiar suas atividades deformação.
No plano internacional, existem autores que se ocupamda formação dos formadores, ainda que o estado inci-piente dessa formação explique a orientação normativada maioria dos estudos. São raras as investigações quetentam estudar a dinâmica do “ofício de formador”.
Ao consultar a revisão da investigação educativa deAbraham e Rojas (1997), realizada entre 1985 e 1995 naAmérica Espanhola, constatamos que a temática de for-mação de formadores não figura de modo explícito. Essaconstatação de "inexistência" do tema na região contras-ta com o contexto investigador de educação dosEstados Unidos. A revisão de Casanova e Berliner(1997), realizada entre 1972 e 1995, dá conta do interes-se que desperta o tema da formação de formadores naAmérica do Norte.
Por outro lado, no estado da arte sobre formação docen-te realizado por Messina3 em 1999, a formação de forma-dores tampouco aparece de maneira explícita. Sem dúvi-da, o estudo reconhece que um ponto escassamenteexplorado no campo da investigação em formaçãodocente é o saber pedagógico dos próprios formadores.Essa carência decorre da ausência de políticas de forma-ção de formadores, da tendência de compreender o pro-blema da formação como «algo» alheio a eles e ligado às«condutas de ingresso» na profissão, das condições ins-titucionais, das deficiências do currículo de formação e dafalta de recursos.
A análise que se segue se restringe aos documentospublicados a partir da década de 1990 e limita o estudoatravés de áreas temáticas. Primeiro estuda-se a informa-ção existente sobre as políticas de formação docente e deformadores. Depois sintetizam-se as publicações atuais
que trazem suportes teóricos e metodológicos. Logo iden-tificam-se os trabalhos sobre perfil e competências dosformadores. Por último apresentam-se estudos de casosobre os formadores que ensinam na formação inicial dedocentes.
2.1. Os estudos sobre políticas de formação docenteAlguns dos documentos estudados4 pleiteiam a necessi-dade de uma reforma profunda do sistema escolar con-vencional, das condições de trabalho do pessoal docen-te e, em particular, de sua formação. Um “novo docente”se encontra no epicentro da reforma educativa. O docen-te deve passar da função de “solista” à de “acompanhan-te” do aluno. Não é mais o que distribui os conhecimen-tos, mas o que ajuda o aluno a encontrá-los, organizá-lose manejá-los.
As políticas e reformas educativas modernas exigem umdocente ideal que não existe na realidade. Embora na for-mulação de políticas se evoque o docente ideal, na apli-cação dessas políticas não são adotadas medidas paracriá-lo. A mudança no processo educacional continuasendo visto como um esforço rápido e curto, e não comoum processo a longo prazo.
A questão docente, e em particular a formação docente,é um dos desafios contemporâneos mais críticos dodesenvolvimento educacional e implica uma profundareforma do modelo convencional de formação dos mes-tres e professores no marco de uma revitalização geral daprofissão docente.
Segundo o estudo mencionado5, encontra-se escassacorrelação entre formação docente e aprendizagemescolar na educação básica. O modelo dessa formação éobsoleto, tanto para a formação inicial como em serviço.A escola transmissora – que confunde ensino com apren-dizagem e informação com conhecimento – continua seperpetuando, nos programas, cursos e manuais de capa-citação docente.
Na revisão bibliográfica que realizamos, constatamos queos estudos que abordam a política de formação docenteinsistem na negligência em sua abordagem. Carnoy e deMoura6 (1997:39) estabelecem que a formação normalis-ta está passando por um período de transição em todo omundo, “as populações de jovens recebem, no ensinomédio, níveis cada vez mais elevados de escolaridade eos sistemas de educação exigem que os professorestenham maior conhecimento das disciplinas de uma for-mação pedagógica mais avançada. Sem dúvida, a forma-ção normalista mudou pouco na América Latina e pode-se fazer sérios questionamentos a respeito de sua eficá-cia”. Os autores afirmam também que os países da
3Messina, Graciela (1999):Investigação sobre a formação
docente: um estado da arte nos noventa. Revista
Iberoamericana de Educação.Número 19. Formação Docente.
4Ver por ex. Torres, R.M. (1996):Sin reforma de la formación
docente no habrá reforma educa-tiva, Perspectivas N° 3, setembro,
Unesco, Paris.
5Idem.
6Carnoy, M. e de Moura Castro,C. (1997): Que rumo deve
tomar a melhoria da educação na América Latina.
BID, Departamento deDesenvolvimento
Sustentado, agosto 1997.
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7PREAL, Informe da ComisisãoCentro-Americana sobre a
Reforma Educativa para a Educação (1999):
Amanhã é muito tarde.
8Cúpula Latino-Americana deEducação Básica (2001): Briefing Book. Preal, TheConference Center of the
Americas. Biltmore Hotel, Miami,Florida, 7-8 de marzo, 2001.
9Navarro, Juan Carlos eVerdisco, Aimee (2000): Teacher
Training in Latin America: innova-tions and trends. IADB,
Sustainable DevelopmentDepartment, Education Unit,
Technical Papers Series.
10Villegas-Reimers, Eleonora(1998): The preparation of teach-
ers in Latin America. The World Bank, Human
Development Department.
11Ponce, Ernesto A. (1998): A formação inicial e a formação
contínua de professores de edu-cação básica. O caso do México.
Revista Latino-Americana deInovações Educativas,
X (30), 165-193.
América Latina e do Caribe têm diante de si um duplodesafio: uma formação de qualidade – na região muitosprofessores são mal preparados – e um aperfeiçoamentodo corpo docente, mediante um esforço massivo de for-mação no emprego.
As análises e propostas elaboradas em 1999 pelaComissão Centro-Americana de Reforma Educativapara a Educação na América Central, Panamá eRepública Dominicana7, criada pelo Programa dePromoção da Reforma Educativa na América Latina e noCaribe (PREAL), destacam que, apesar de existir con-senso na região sobre a importância decisiva que tema educação e a formação de docentes, o que se estáfazendo atualmente para melhorá-la é marcadamenteinsuficiente.
Os programas curtos e os planos de estudos altamenteteóricos sacrificam a prática em aula e a preparação dasmatérias, aspectos fundamentais na formação de bonsprofessores. As carreiras se caracterizam por um baixoprestígio, um corpo docente mal capacitado, demasiadaênfase no método baseado na exposição oral frontal emuito pouca atenção em técnicas pedagógicas apropria-das para os alunos desfavorecidos. Esses déficits vêm seagravando pela má qualidade da educação escolar bási-ca e média, que muitos – se não a maioria – dos aspiran-tes a professor recebem antes de ingressar no curso dePedagogia.
Por seu lado, na Cúpula Latino-Americana da EducaçãoBásica, celebrada em 7 e 8 de maio de 20018, um grupode dirigentes latino-americanos – empresários, governo eeducadores – estabeleceu que os professores tendem aestar mal preparados, a receber uma má remuneração ea ser administrados de forma deficiente. A maioria exibeum nível educacional significativamente inferior ao deseus colegas dos países desenvolvidos e muito poucostêm grau universitário.
Segundo o citado documento, a formação que os docen-tes recebem costuma ser de baixa qualidade, com dema-siada ênfase na teoria, pouca importância na prática deaula e uma insuficiente preparação em conhecimentosespecíficos, como Matemática e Ciências. Os salários nãosão suficientemente bons para atrair os melhores candi-datos e a boa qualidade da docência não se vê retribuídaem termos de remuneração.
O documento resultante da Cúpula Latino-americana deEducação Básica apresenta um resumo das políticas deformação e aperfeiçoamento docente na região, desta-cando que, em média, os professores latino-americanosrecebem menos horas de formação profissional que seus
colegas dos países desenvolvidos e a preparação querecebem é deficiente. Os professores de ensino básicotêm dois anos a menos de formação profissional que nospaíses desenvolvidos.
Navarro e Verdisco9 (2000) afirmam que a prioridadeoutorgada nos últimos anos à capacitação em serviçosurge do reconhecimento, em quase toda a região, deque uma grande parte dos docentes de cada país estápobremente preparada para um bom desempenho emclasse. Aparentemente, a capacitação pré-serviço quemuitos receberam é insuficiente, inadequada ou ambas.Dessa maneira, mais do que justificar a capacitação emtermos de “por toda a vida” ou “contínua”, a hipótese detrabalho aplicada majoritariamente na América Latinasurge de uma perspectiva diferente. Considera-se o trei-namento algo que deve compensar qualquer coisa quefalte aos docentes em termos de habilidades, motivaçãoou conhecimento. As classes de capacitação em serviço,então, são vistas como uma resposta geral para a incapa-cidade dos docentes de ensinar no nível esperado pelasociedade ou requerido por uma série de padrões dados.Sem dúvida, essas respostas têm sido parciais. A capaci-tação, como vem sendo dada, tende a tratar o docenteisolado, separado dos grandes contextos da classe,escola e comunidade.
Alguns países da América Latina estão recorrendo aoaperfeiçoamento docente como uma forma de compensaras insuficiências da formação profissional inicial dos pro-fessores10, buscando:
• Aperfeiçoar os conhecimentos e as habilidades peda-gógicos dos professores mal capacitados.
• Entregar conhecimentos especializados em matériasnas quais se diagnostica uma clara deficiência.
• Facilitar a introdução de reformas educativas, inova-ções no currículo, novas técnicas ou novos textos deestudo.
Em alguns países latino-americanos, nos anos 1990,começa-se a formular políticas integrais de formaçãodocente que compreendem a etapa inicial e a contínua.É o caso da Colômbia, que decreta em 1997-98 o esta-belecimento de um Sistema Nacional de Formação deEducadores. O Equador também se propõe a estabele-cer uma rede nacional para coordenar a formaçãodocente a nível primário. No México se firma um AcordoNacional para a Modernização da Educação Básica em1992, que estabelece planos de ação para a formaçãoinicial e contínua11. O Paraguai conta, desde começos de1994, com um sistema de formação docente que com-preende três programas: formação inicial, contínua e deprofissionalização.
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12PLANCAD (1999): a docenciarevalorada: reflexões e propostas
de política. Documento de trabalho preparado para o
Seminario Internacional“Perspectivas e propostas para
o desenvolvimento magisterial”. Tarea, Lima.
13Ver entre outros, Huberman, S.(1996): Como aprendem os que
ensinam: a formação dos for-madores. Aique, Didáctica.
14Schiefelbein, E. e SchiefelbeinP. (1998): Expectativas e
mudanças metodológicos: uma visão desde o
mundo dos professores.UST–CIDE, Chile.
15Schiefelbein, E. e Schiefelbein,P. (1999): É possível melhorar apreparação dos formadores deprofessores? Uma experiência
positiva em sete países daAmérica Latina. UST-CIDE.
São muito poucos os documentos examinados que pro-põem linhas de política para formadores. Entre esses,pode-se citar as publicações do PLANCAD12, no Peru,que se propõem a impulsionar políticas que permitam: • Estabelecer um sistema de avaliação e seleção de pro-
fissionais idôneos para ensinar nos InstitutosPedagógicos.
• Envolver os formadores em um programa de formaçãocontínua que inclua estudos de pós-graduação.
Assegurar sua dedicação exclusiva ao trabalho nosInstitutos Pedagógicos.Incrementar sua remuneração de modo que compense aperda de salário com outros empregos.Facilitar estudos de complementação pedagógica paraos formadores vindos de outras carreiras profissionais.
2.2. Os aportes teóricos e metodológicosA análise dos estudos que tratam da formação de forma-dores torna-se difícil devido às imprecisões do conceito"formador" e do conceito "formação". Para alguns autores,a formação dos educadores e a formação dos formadoressão quase sinônimos, já que o interesse pelos conheci-mentos e pela transmissão de conhecimentos se asseme-lha, assim como a evolução de suas funções.
Há outros autores que não estabelecem diferenças entreeducação e formação de adultos. Não nos deteremos aquiem um debate sobre esse assunto. A expressão "educaçãode adultos" se define como o desenvolvimento de capaci-dades gerais para pensar e aprender, enquanto o conceito"formação" se refere ao desenvolvimento de habilidadesmais específicas para desempenhar um papel particular.
Os trabalhos que conceitualizam a figura do formador naAmérica Latina13 o definem como o docente, mesmo, omestre, o professor; aquele que tem contato direto comseus alunos, seja nos níveis inicial, primário, médio ousuperior. O formador de formadores é quem está dedica-do à formação de professores e realiza tarefas diversas,não só em formação inicial e permanente de docentes,como em planos de inovação, assessoramento, planeja-mento e execução de projetos em áreas de educação for-mal, não formal e informal.
Os textos examinados afirmam que o formador deve teruma grande experiência docente, rigorosa formação cien-tífica e didática, conhecimento das principais linhas deaprendizagem que a sustentam e estar apto a trabalharcom adultos, além de preparado para ajudar os docentesa realizar a mudança de atitude, conceito e metodologiaque o sistema educacional está demandando.
Especificamente quanto aos aportes metodológicos paraa formação de formadores, pouquíssimos trabalhos apre-
sentam o tema. Entre esses encontramos um recenteestudo14 que examina:. as características profissionais dos formadores, de acor-do com as técnicas com que foram formados ou capaci-tados;. sua disposição para melhorar seu estilo de ensino;. se contaram com algum apoio de material adequado.
A informação coletada em cursos de capacitação realiza-dos no Chile sugere que os professores tendem a utilizarum estilo de ensino frontal similar ao que receberam, tantoem sua educação básica e média como em sua formaçãoprofissional, mas que poderiam integrar outros estilosmais ativos. Os materiais de capacitação docente apro-priados melhorariam os resultados de cursos e o uso deguias de aprendizagem interativos facilitaria processos deaprendizagem adequados.
Uma vez que os professores experimentam uma aula inte-rativa, em que são usadas muitas alternativas metodológi-cas (que não tinham experimentado antes e que lhesparecia difícil de aplicar), lhes parece simples incorporarnovos métodos na sala de aula, se dispõem de materiaise da capacitação adequada. A formação e capacitaçãoque os professores receberam está escassamente orien-tada para a prática, o que se traduz em uma incoerênciaentre a metodologia que se propõem promover (aprendi-zagem ativa e participativa) e a metodologia utilizada naformação e capacitação dos docentes. Entre as conclu-sões do estudo mencionado, aparecem as que se referemaos formadores. Estes devem usar métodos ativos (sermodelo para os alunos) se desejam que mais adiante seempreguem métodos similares ao ensinar os alunos.
Em outra investigação, realizada em 199915, tenta-se res-ponder à pregunta: “É possível melhorar a preparaçãodos formadores de professores?”. Em uma pesquisa rea-lizada em 14 cursos de sete países da América Latina,80% dos formadores de professores declararam queseriam capazes de pôr em prática aulas centradas noestudante se contassem com materiais pertinentes.
Há quatro aspectos fundamentais que são examinados nodesempenho dos formadores de docentes, de acordocom as investigações disponíveis sobre professores. Sãoeles: (i) a formação profissional dos docentes;(ii) o nível de domínio de certas técnicas-chave no exercí-cio profissional como docente; (iii) o interesse em experimentar o uso de materiais intera-tivos que permitam centrar a aprendizagem no aluno; (iv) a capacidade dos docentes de modificar suas práti-cas pedagógicas nos processos de formação dos futurosprofessores.
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Em geral são poucas as horas que os professores dedi-cam a sua formação e reflexão coletiva nos estabeleci-mentos16. Com freqüência, esse espaço se limita à reali-zação de cursos e experiências de assistência técnicaconcebidos, em muitos casos, como mera entrega deinformação sem estimular processos mais profundos epermanentes de reflexão. A formação requer tempo euma estrutura de capacitação. Deve ser teórico-prática;por áreas de conhecimento integradas, e não disciplinar,respeitando, por sua vez, os conflitos e processos querequerem mudanças das interpretações que os própriosprofessores outorgam a suas práticas.
Finalmente, e em relação aos aportes metodológicosencontrados nos textos examinados, em um recente tra-balho17 se reflete sobre o impacto que as novas tecnolo-gias impõem aos formadores de formadores sobre a baseda experiência acumulada na aplicação pedagógica domodelo educativo do Instituto Tecnológico e de EstudosSuperiores de Monterrey (ITESM).
O ITESM é, sem dúvida, uma das instituições de maiorprestígio dentro do setor educacional privado no México.Em 1995, elaborou-se a Missão 2005, desenvolvendo-seo perfil dos estudantes e dos professores com estratégiasestreitamente vinculadas às novas tecnologias. Entre ascompetências a desenvolver, o ITESM deu ênfase à capa-cidade de avaliar suporte lógico (software) educativo. Aformação de formadores se estruturou, entre outros, emtorno da capacidade de avaliar os programas educativos,visando revelar e valorar suas possibilidades no processoeducativo.
2.3. Os trabalhos sobre perfil e competênciasAlguns trabalhos18 examinados enfatizam as compe-tências básicas que deve ter um formador para poderconduzir processos de ensino-aprendizagem de quali-dade no século XXI. Dessa perspectiva, os formadoresdevem desenvolver nos futuros docentes competên-cias para participar da vida pública, para desenvolver-se produtivamente na vida moderna e na construçãodas bases da educação permanente. Os formadoresatuarão como guias, modelos, pontos de referência noprocesso de aprendizagem. O formador já não será oúnico possuidor dos conhecimentos e o responsávelexclusivo por sua transmissão e geração, mas deveráassumir a função de dinamizador da incorporação deconteúdos.
Em um dos documentos considerados19, afirma-se que aprofissão de docente exige ter certa clareza sobre atéonde ir. Os docentes reproduzem o que aprenderamquando foram alunos e quando se formaram. Por isso, éimprescindível refletir sobre qual o perfil de docente que
se deseja promover, para então avançar conforme o quese quer alcançar, no caso daqueles que já estão emexercício.
Quando se faz referência ao perfil que devem ter osdocentes costuma-se constatar duas tendências. A pri-meira é uma simplificação: que deve saber e saber ensi-nar. A segunda é uma falta de hierarquia. Se apresentamlongas listas de qualidades e conhecimentos que os pro-fessores deveriam ter.
No estudo mencionado20, sustenta-se que os docentesdeverão ter cinco competências, duas das quais têm aver sobretudo com a resolução de problemas ou desafiosmais conjunturais e que podem ser chamados de peda-gógico-didática e político-institucional. Outras duas com-petências são mais estruturais e podem ser chamadas deprodutiva e interativa. A quinta competência se refere aum necessário processo de especialização e orientaçãode toda a sua prática profissional e pode ser chamada deespecificadora.
A competência pedagógico-didática dos docentes serefere aos critérios de seleção entre uma série de estra-tégias conhecidas para intervir intencionalmente, pro-movendo as aprendizagens dos alunos. A competênciapolítico-institucional tem a ver com a capacidade dosdocentes de articular a macropolítica referida ao con-junto do sistema educacional com a micropolítica doque é necessário programar, levar adiante e avaliar nasinstituições.
A competência produtiva permite aos docentes com-preender o mundo em que vivem e viverão, e intervircomo cidadãos produtivos. A competência interativa fazcom que os docentes aprendam cada vez mais a conhe-cer e compreender a cultura das crianças e dos jovens,as peculiaridades das comunidades, as formas de funcio-namento da sociedade civil e sua relação com o Estado,de exercer a tolerância, a convivência e a cooperaçãoentre diferentes.
A competência especificadora diz que, hoje em dia, pare-ce conveniente que nas escolas primárias ou de educa-ção geral existam professores que possam especificarcompetências por meio de saberes disciplinares maissólidos e que nos colégios secundários possam especifi-car as outras competências por meio de conhecimentosmais profundos sobre as instituições e seus sujeitos.
Nos últimos anos na América Latina se constata um inte-resse por precisar a base de conhecimentos que o docen-te necessita para ensinar. Surgiu uma série de documen-tos de Ministérios com orientações para a formação
16Ver Martinic, Sergio (2002): aReforma Educativa no Chile.
Ganhos e Problemas. RevistaDigital UMBRAL Nº 8, janeiro 2002.
17González Pérez, Orlando E.(2000): Comisión III:
novas tecnologias naformação de formadores: impacto
e desafios. IBE, Genebra.
18Ver por exemplo, Graciela Bar(2000): Perfil e competências do
docente. OEI, I Seminário Taller “Perfil do docente
e estratégias de formacão”.
19Braslavsky, Cecilia (1999):Bases, orientações e critérios
para o projeto de programas deformação de professores. Revista
Ibero-Americana de Educação,Número 19, janeiro-abril 1999.
20Idem
Ano
1997
2001
21Ver entre outros, Namo deMello, Guiomar (2000): Formação
inicial de professores para aEducação Básica: uma (re-)visão
radical. Documento preparadopara o Seminário sobre
Prospectiva da Educação,Unesco/Orealc.
22MEC, Secretaria de EducaçãoFundamental, Brasil (1999):
Referenciais para Formação deProfessores. Brasília, p.85.
23PLANCAD (1999): A docênciareavaliadora: reflexões e pro-
postas de política. Documento de trabalho prepara-
do para o Seminário Internacional“Perspectivas e propostas para o
desenvolvimento magisterial”.Tarea, Lima.
24Ponce, Ernesto A. (1998): a for-mação inicial e a formação con-
tínua de professores de educaçãobásica. O caso
do México. Revista Latino-Americana de Inovações
Educativas, X (30), 165-193.
25Ministerio de Educação,Divisão de Educação Superior,
Programa de Fortalecimento daFormação Inicial Docente,
Chile (2000): Padrões reguladores para a formação
inicial de docentes.
26Vários são os países que promoveram nos últimos anos
diferentes atividades vinculadas àformação de formadores, entre os
quais Argentina, Brasil, Chile,Colômbia, Honduras, Peru,
República Dominicana, Uruguai.
27Avalos, Beatrice (1999):Melhorando a Formação deProfessores: o Programa de
Fortalecimiento da FormaçãoInicial Docente no Chile (FFID).
San José da Costa Rica.
28Os dados que se apresentamforam fornecidos pela
Coordenadora do Programa FFID,Dra. Beatrice Ávalos.280
docente. Um bom exemplo são os Referenciais paraFormação de Professores do Brasil e os diferentes infor-mes sobre o tema preparados por Guiomar Namo deMello21. Esse conjunto de orientações para a formação dedocentes do Ensino Fundamental explicita a bagagem deconhecimentos que um professor necessita para seu bomdesempenho. Esses conhecimentos são descritos comoum "conjunto de saberes teóricos e práticos que nãodevem ser confundidos com um somatório de conceitos ede técnicas"22.
Outro exemplo oferece o Programa PLANCAD, no Peru,que define a melhoria dos docentes em termos de "sabe-res fundamentais" e “funções básicas". O Programa citaas capacidades cognitivas requeridas e descreve os pro-pósitos das ações de formação. Os documentos doPrograma PLANCAD estabelecem aquilo que deve sabere executar um docente que deseja que seus alunosaprendam e se eduquem bem23.
No México, por exemplo, estabelecem-se cinco catego-rias para definir o que deve saber e entender o docenteprincipiante, que se referem a conhecimentos de conteú-dos, habilidades básicas, estratégias de ensino apropria-das, identidade profissional e ética e compreensão dasdemandas sociais da escola e seu entorno24.
Outro bom exemplo de avanço nessa direção é a recen-te formulação de padrões para a formação docente ini-cial no Chile25, onde, a partir de padrões de qualidadeuniformes, são medidos aspectos que vão desde aforma como os docentes preparam as aulas e seudesempenho em aula até o método com que avaliam seutrabalho.
2.4. Os estudos de casoComo dissemos anteriormente, há muito poucas inova-ções, projetos e programas no âmbito da formação de for-madores. Uma conseqüência lógica disso é a escassezde estudos que dêem conta de experiências nesse âmbi-to. Sem dúvida, entre as diferentes ações levadas adian-te26 existem dois casos amplamente estudados e docu-mentados: Chile e Uruguai, que iremos expor nas páginasseguintes.
2.4.1 O caso do Chile: a formação por meio de atualização e estudos de pós-graduação
No Chile, a maior parte dos programas de formaçãodocente é conduzida por universidades, porque a opçãofoi impulsionar a mudança «a partir de dentro», criandocondições para que as instituições formulem suas propos-tas de melhoria. Isso se tornou o marco do Programa deFortalecimento da Formação Inicial Docente (PFID)27, queconsistiu em um concurso de projetos de melhoria abertoa todas as instituições, públicas e privadas. Uma oferta debolsa para estudantes destacados de nível médio acom-panhou o Programa, com o fim de estimulá-los a optarpela docência como profissão.
Foram selecionadas 17 instituições, de um total de 32,que receberam apoio econômico para desenvolver seusprojetos. Essas instituições propuseram mudanças emconteúdos e processos de formação; em aprendizagemprática; e em condições para assegurar melhoria naqualidade.
Um dos objetivos do Projeto FFID28 foi melhorar os níveisde formação acadêmica dos formadores, proporcionandotanto oportunidades de atualização como de estudos depós-graduação, segundo os planos de desenvolvimentode cada universidade. Os Projetos FFID consideraram for-madores os professores dos departamentos em cadauma das universidades que estão encarregadas da for-mação docente.
A atualização e os estudos de pós-graduação significa-ram investimentos tanto por parte das universidadescomo dos fundos do projeto. Em termos gerais, a análisedos currículos de formadores entregues no ano 2001 mos-tra um aumento no número de professores com pós-gra-duação (ver quadro abaixo):
No curso dos quatro anos de desenvolvimento dos proje-tos FFID foram oferecidas oportunidades de atualizaçãopara os formadores, que geralmente se expressaramcomo “estagiários” ou visitantes a centros estrangeirosonde se desenvolvem atividades inovadoras de formaçãodocente. O quadro seguinte se refere aos tipos de estágiorealizados e os beneficiários.
Características acadêmicas dos formadores (de 1997 e 2001)
Licenciados / outros títulos profissionais
Magistério Doutorado
%
57
36
N
1410
243
%
29
45
N
716
303
%
14
19
N
340
129
Fonte: Informação fornecida por universidades em postulações em 1997 e informação de 675 curricula vitae entregues por universidades em 2001.
281
Menos de 30 dias
Entre 30 e 60 dias
Total de beneficiados
Formadores beneficiados com “estágios acadêmicos” por duração e tipo de financiamento
Duração de estágios Com financiamento FFID Com financiamento da Universidade
%
95
5
100
Nº
424
23
447
%
100
0
100
Nº
17
0
17
Fonte: Informação proporcionada pelas universidades
Em curso ou recém-formado
Graduado
Estudos de pós-graduação realizados com fundos do FFID
Magistério Doutorado 2.3.1.1.1.1.1.1.1.
%
41
75
Nº
109
4
%
59
25
Nº
77
12
186
16
Fonte: Dados proporcionados pelas Universidades
Como se observa, a maior parte dos beneficiados por es-tágios foram financiados pelo Projeto FFID e por períodosrelativamente curtos, geralmente de duas a três semanas.No geral, os estágios foram feitos em instituições universi-tárias, principalmente estrangeiras, ainda que alguns for-madores tenham freqüentado universidades nacionais,como a Universidade Católica de Temuco, a PontifíciaUniversidade Católica do Chile e a ex-Universidade Edu-cares (hoje Andrés Bello). Embora em geral os contatospara essas visitas tenham sido feitos por coordenadores eoutras autoridades das universidades, um bom número foiorganizado pelos próprios formadores. Entre as universi-dades estrangeiras que organizaram programas para osvisitantes que foram muito valorizados estão as Universi-dades de Northern Iowa, Califórnia (Los Angeles), Oregone Colorado, nos Estados Unidos, várias universidades es-panholas (Córdoba, Sevilla e Granada, entre outras), uni-versidades de Israel, centros franceses, como o Centre In-ternational d’Etudes Pedagogiques, universidades ingle-sas, como Reading e Brighton, Heidelberg, na Alemanha,Montreal e Toronto, no Canadá, e várias universidades la-tino-americanas, no México, Brasil, Argentina, Colômbia,entre outros países.
Com relação à oportunidade de estudos de pós-gradua-ção, o quadro seguinte indica o número de beneficiadose o tipo de programa realizado ou em curso com apoio doprojeto FFID.
Há também um número de formadores que realiza outerminou estudos de pós-graduação com verbas daUniversidade e/ou pessoais, como indica o quadroacima:
Esses estudos foram realizados em programas nacionais(especialmente os de magistério) e em universidades es-trangeiras. Há um número de convênios firmados comessas universidades para conduzir programas de douto-rado em dois campos (nacional e estrangeiro). É o casodo programa da Universidade de Playa com a Universi-dade de Oviedo, a Universidade Cardeal Raúl Silva Hen-ríquez com a Universidade Autônoma de Madri e a Uni-versidade Metropolitana de Ciências da Educação com aUniversidade Complutense na Espanha e Autônoma deBarcelona. Um programa similar, mas anterior ao FFID, éo da Universidade de Concepción com a Universidadede Estocolmo, na Suécia.
Em curso ou recém-formado
Graduado
Estudos de pós-graduação realizados com fundos do FFID
Magistério Doutorado 2.4.1.1.1.1.1.3.
%
35
48
Nº
56
11
%
65
52
Nº
30
10
86
21
Fonte: Dados proporcionados pelas Universidades
29Para uma descrição maisdetalhada dos programas de for-
mação de formadores, ver VaillantD., Mancebo E. As transfor-
mações na formação do pessoaldocente. Revista Trimestral de
educação comparada da Unesco"Os Formadores de Jovens na
América Latina – Desafios,Experiências e Propostas" BIE,
Genebra-Suíça, 2001.
30Para uma descrição e análisemais detalhadas do "modeloCERP" ver: Vaillant, Denise e
Wettstein, Germán (eds.) (1999):Centros Regionales
de Profesores. ANEP-AECI, Montevidéu.282
Indubitavelmente, o Projeto FFID conseguiu melhorar osníveis de formação acadêmica dos formadores atravésdas oportunidades de atualização e de estudos de pós-graduação, segundo os planos de desenvolvimento decada universidade. O caso do Chile é, sem dúvida, de al-to interesse, já que constitui uma das poucas tentativas naAmérica Latina de criação de um sistema de desenvolvi-mento profissional para formadores.
2.4.2. O caso do Uruguai: a formação através de programas de atualização29
Desde 1997, o Uruguai está mergulhado no desenvol-vimento de um novo projeto de formação de professo-res: os Centros Regionais de Professores (CE.R.P.)30.Sua proposta é criar centros de educação superior dealto nível acadêmico com o intuito de formar professo-res para o exercício da docência em estabelecimen-tos de Ensino Médio. Um dos eixos principais dessainovação é a relação horas-duração da formação. Au-menta-se o número de horas de aulas e se diminui aquantidade de anos de formação com relação às ins-tituições tradicionais de formação inicial de docentesno país.
Os CE.R.P. dispõem de unidades acadêmicas de forteconcentração horária. As jornadas semanais são de 40horas, com aulas de presença obrigatória de segunda asexta-feira, e exigem dedicação exclusiva dos estudantesaos estudos. A duração do plano de estudos é de trêsanos, com um total de 4,2 mil horas, entre aulas recebidase trabalho de prática docente.
A criação dos CE.R.P. só atinge a escala regional e paraviabilizá-lo se conta com um Programa de bolsas, destina-do a atrair futuros docentes saídos do ensino médio comuma história de bom rendimento escolar e com dificulda-des econômicas que lhes impedem o acesso à educação
superior. O Programa de bolsas cobre o traslado, a ali-mentação e o alojamento, de maneira a resolver todos osproblemas de subsistência que possam ter os estudantesda região.
Um dos pontos básicos nos CE.R.P é a presença de umaporcentagem importante de formadores em horário inte-gral, com uma dedicação de 40 horas semanais, dasquais não menos de 20 são de docência direta. As 20horas restantes estão dedicadas a outras formas dedocência e atividades, entre as quais devem ser men-cionadas as horas de consulta aos estudantes, orien-tação de estudos, coordenação de uma carreira, área ouatividade, coordenação com os centros educativos paraa realização da Prática Docente, participação emequipes técnicas que dão apoio pedagógico aos cen-tros educativos e/ou atualização a professores emserviço.
Entre março e abril de 1997 foram desenvolvidos osprimeiros cursos de formação para os aspirantes aformador dos Centros Regionais de Professores do Li-toral e do Norte. Posteriormente, em março de 1998,foi iniciado o segundo curso de formação de formado-res, com a inauguração do Centro Regional de Profes-sores do Este e, em dezembro de 1998, começaramos cursos de formação de formadores que se prolon-garam até fevereiro de 1999, ano em que começarama funcionar os Centros Regionais do Sul e do Sudoes-te. No ano de 2000 foi realizado um quarto curso pa-ra prover os cargos vagos no sexto CE.R.P. criado noCentro do país.
Os participantes do curso de formação são profissionaisuniversitários ou docentes saídos dos Institutos de For-mação Docente, interessados em ocupar um cargo deformador.
Formação de Formadores de 1º ano dos CE.R.P. e Capacitação de docentes de Educação Média
Formação de Formadores para 2ºs anos dos CE.R.P. e Capacitação de docentes de Educação Média
Formação de Formadores para 3ºs. anos dos CE.R.P.
Atualização de 1º ano dos CE.R.P.
Atualização de 2º ano dos CE.R.P.
Formação de Formadores para 1º, 2º e 3º anos dos CE.R.P. (para concursar)
Total
Participantes dos programas implementados para a Formação de Formadores dos Centros Regionais de Professores (CERP) 1997-2000
Curso Ano Participantes
1997
1998
1998-1999
1999
1999
2000
116
152
200
30
30
42
570
Fonte: Secretaria de Capacitação e Aperfeiçoamento Docente - ANEP.
283
31Para aprofunda-se no tema,ver Vaillant D., Marcelo C. (2001):
Las tareas del formador.Ediciones Aljibe, Málaga-España.
Formadores dos Cursos segundo nível de formação Médias anos 1997-2000
Universidade25%
Universidade Docente15%
Título Docente15%
Estudos de formaçãodocentes incompletos
6% Fonte: Centro de participação e aperfeiçoamento docente
O desenho dos Programas esteve a cargo de destacadosdocentes especialistas de diversas áreas disciplinares:Ciências da Educação, Matemática, Língua e Literatura,Ciências Sociais e Ciências da Natureza. Um Coordenadorgeral e um Coordenador por área disciplinar tiveram a res-ponsabilidade de planificar e implementar o Programa, eseu papel foi fundamental no desenho do mesmo, na ani-mação das atividades de sensibilização à inovação e naresolução dos diversos problemas acadêmico-administra-tivos traçados durante a realização dos cursos.
Se nos referimos mais especificamente aos beneficiáriosdos Programas de Formação, como se situa a aceitaçãodo programa por parte dos futuros formadores? De ondeprovém essa aceitação? Segundo algumas entrevistas equestionários realizados entre 1997 e 2000, os principaismotivos de aceitação do programa provêm do vínculo queeste tem com a prática.
Os dados dos questionários apontam que os futuros for-madores se encontram confrontados com uma imprecisãonos papéis. Conhece-se pouco a figura do formador, seupapel não está definido, não existe uma construção pré-via de um perfil desse “novo” ator educativo. Os formado-res são docentes, muitas vezes com um status mal defini-do dentro do sistema e com dificuldades para que osaceitem como profissionais. Trabalham, em geral, poucashoras em tarefas de formação docente e exercem umaprofissão que a instituição não tem definida.
Os objetivos e conteúdos dos programas de formaçãoestiveram vinculados à intervenção nos planos de forma-ção dos CE.R.P. A atualização se propôs atuar na utiliza-ção possível de material e métodos de ensino novos e naintegração de valores novos ou revisados.
O programa de atualização disciplinar e pedagógica paraos futuros formadores dos CE.R.P. foi bem-sucedido por
duas razões principais: respondeu às necessidades deatualização disciplinar apresentando novos conteúdos,materiais e metodologias aos formadores e serviu comoum instrumento de fundação de identidade e desenvolvi-mento profissional. Os formadores aceitaram o programade formação proposto, porque encontraram nele um altograu de compatibilidade com sua prática profissional eporque constituía um modelo que podia servir de exem-plo. Para os formadores, o programa permitiu elevar onível de seus conhecimentos e também foi um primeiropasso para a criação de uma identidade e um desenvol-vimento profissional.
3. INSTITUIÇÕES E FORMADORES: PARAUMA TIPOLOGIA
3.1. Os formadores: a quais profissionais nos referimos?
Nesta seção, tentaremos conceitualizar a figura do forma-dor e as diferentes funções que pode desempenhar. Umaprimeira aproximação seria definir o formador31 como todapessoa que se dedica profissionalmente à formação emseus diferentes níveis e modalidades. O formador é umprofissional capacitado e acreditado para exercer uma ati-vidade de formação; possui conhecimento teórico e práti-co, é comprometido com a sua profissão, tem capacida-de e iniciativa para aprender e inovar em seu âmbito deação. Também, enquanto profissional, pertence a gruposque assumem princípios e valores em relação aos benefi-ciários da formação.
Visto dessa perspectiva, o formador é um mediador entreos conhecimentos e as pessoas que devem adquiri-los. E,precisamente, essa função de mediação é a que provoca,nos próprios formadores, dificuldades relacionadas com adefinição de sua tarefa. O mediador da aprendizagemdeve mostrar coerência entre discurso e prática, deveassumir pessoalmente os valores que pretende transmitir;deve viver o compromisso com a profissão.
Falar de formador supõe assumir um conceito de alta dis-persão semântica que precisa ser analisado. Em primeirolugar, pode-se entender que formador é sinônimo dedocente, e nesse caso a Formação de Formadores englo-baria todo o campo de conhecimento que entendemospor Formação do Professorado em seus diferentes níveis:Educação Infantil, Primária, Secundária, FormaçãoProfissional, Educação de Adultos ou Universitária.
Em segundo lugar, poderíamos entender o formadorcomo o profissional que forma os docentes. Nesse caso,estamos nos referindo à formação dos professores que naatualidade formam os docentes de Educação Inicial,Primária, Secundária, Formação Profissional, Institutos de
284
Formação Docente e nas Faculdades ou Institutos dePedagogia ou Ciências da Educação.
Um caso especial da denominação anterior são aquelesprofissionais do ensino que participam da formação inicialde docentes como tutores de práticas. Aqui nos referimosà Formação de Formadores para incluir aqueles profissio-nais que assessoram e supervisionam os futuros docentesao longo das práticas que integram sua formação inicial.
Mas se avançamos um pouco, e abandonamos a forma-ção inicial, encontramos uma quarta acepção para otermo Formador: são os professores mentores que asses-soram e supervisionam os professores principiantes.Nesse caso, a formação de formadores envolve a capaci-tação daqueles professores mentores que apóiam osdocentes nos primeiros anos de ensino por meio de pro-gramas de inserção profissional.
O conceito formador tem uma quinta acepção. Dentro doâmbito escolar, as recentes Reformas Educativas trouxeramconsigo a disseminação de uma nova figura que recebe dife-rentes denominações em função dos países em questão.Basicamente, falamos dos assessores de formação. A for-mação de formadores se relaciona com os programas paraaqueles profissionais de ensino que desempenham ativida-des encaminhadas para o planejamento, desenvolvimento eavaliação da formação permanente do professorado.
Uma sexta acepção da figura do Formador deFormadores é encontrada no âmbito da educação nãoformal, especificamente no que se chama de formaçãoocupacional e formação contínua. Devemos observar quenesse âmbito se fala de formador fora do contexto esco-lar, no qual se prefere a palavra 'professor' à 'formador'.
3.2. O formador na formação inicial de docentesA formação inicial de docentes ao longo da história vemsendo desempenhada por instituições específicas, porum pessoal especializado e mediante um currículo queestabelece a seqüência e os conteúdos do programa for-mativo. À formação inicial cumpre basicamente duas fun-ções: em primeiro lugar, a de formação dos futuros docen-tes, de forma a assegurar uma preparação de acordocom as funções profissionais que os professores deverãodesempenhar. Em segundo lugar, a formação inicial tem afunção de certificar o exercício docente.
O principal objetivo da formação inicial deve ser o deensinar32 a "competência de classe ou conhecimento doofício", de tal forma que os professores sejam indivíduoshábeis na tarefa de ensinar33. De um ponto de vista maisgeral, a formação de professores deve contribuir para queeles se formem como pessoas, compreendam sua respon-
sabilidade no desenvolvimento da escola e adquiram umaatitude reflexiva sobre seu ensino. No nível de formaçãoinicial, os formadores de formadores são aqueles profissio-nais encarregados de desenhar e/ou desenvolver um cur-rículo que inclua os componentes necessários para propi-ciar um legítimo aprender a ensinar dos futuros docentes.
Diker e Terigi (1997) constatam que, em âmbito internacio-nal, a formação inicial foi objeto de numerosas reformasdesde princípios da década de 1980. Essas reformas pro-puseram mudanças em três grandes aspectos:
• o saber dos docentes, buscando incrementar suaaptidão para enfrentar as novas demandas da socieda-de de conhecimento;
• a cultura institucional dos centros de formação docente,de maneira a desenvolver organizações menos burocrá-ticas e mais flexíveis;
• a distribuição de responsabilidades e os mecanismosde controle de desempenho.
No caso da América Latina, Messina (1997) mostra que,nas últimas duas décadas, houve na região uma tendên-cia a transferir os programas de formação inicial dosdocentes da Educação Média para a Educação Superior,aumentando levemente os anos de escolaridade requeri-da para obter o título docente. De fato, entre 1975 e 1995,a escolaridade total aumentou em 16 dos 19 países con-siderados por Messina em seu estudo. Os países emgeral incrementaram o número de anos dos planos de for-mação docente e, em muitos casos, aumentou-se a esco-laridade requerida para o ingresso nos estudos docentes.
Tal como podemos apreciar no Anexo 3, há na AméricaLatina uma grande heterogeneidade, já que a formaçãoinicial de docentes se distribui por universidades, escolasnormais de nível superior, escolas normais de nível médio,institutos profissionais etc. Esse fenômeno gerou circuitosde formação diferenciados em termos de qualidade.
Por seu lado, Roggi34 também se pergunta em que nívelfuncionam os centros de formação docente. Nível médio,nível de estudos superiores não universitários ou naUniversidade? O autor afirma que na América Latina aresposta foi diferenciada: a linha é levá-los ao nível uni-versitário ou ao nível superior não universitário. Há paísesque situaram a formação docente em nível universitário(Costa Rica e Chile). Na maioria dos outros, as antigasEscolas Normais se transformaram em InstitutosSuperiores com carreiras que vão de dois a cinco anos ecujo requisito de ingresso é o secundário completo35.
E também há países, como o Brasil, onde existem todasas alternativas. O Brasil se encontra em um processo de
32Ver McNamara, D. eDesforges, C. (1990): The socialsciences, teacher education and
the objectification of craft knowledge. em Bennet, N. e
McNamara, D. (eds.): Focus onTeaching, Longman, London.
33Ver Edmunson, P. (1990): Anormative look at the curriculum in
teacher education. Phi DeltaKappan, May pp. 718.
34Roggi, L.. (1999): El papel deldocente en la escuela del novo
milenio. Ponencia. PrimerColoquio Universidad Torcuato Di
Tella - The University of NewMexico. Buenos Aires, UTDT.
35Ver Anexo 2: Nível de estudos de professores
em alguns países da América Latina.
285
transição para o nível superior. Tanto as Escolas Normaiscomo os Institutos Superiores são aceitos e algumas car-reiras universitárias continuam formando professores deeducação média. É uma situação que responde à realida-de do heterogêneo sistema educacional brasileiro, sendoa tendência levar à formação docente até o nível superior. Um recente documento do IIPE36 afirma que, na maioriados países de América Latina, a formação de docentespara o nível primário ou educação básica se desenvolvefundamentalmente em Institutos Superiores não universi-tários, ainda que a tendência seja o transpasse dessa for-mação à universidade37. No caso da formação de docen-tes para o nível médio, a oferta de nível universitário con-vive com a que se desenvolve nos Institutos Superiores.
Um estudo realizado pela OEI38 revela que as instituiçõesformadoras na América Latina apresentam grande varia-bilidade institucional. Tal variabilidade não só se refere ainstituições de diferentes categorias (universidades pluri-disciplinares ou pedagógicas, institutos profissionais deeducação superior de nível superior e escolas normais),mas também que, dentro delas, as unidades acadêmicasresponsáveis pela formação de docentes correspondemindistintamente a Faculdades de Educação ou de outrotipo, a Escolas Profissionais, a Institutos ou Centros deCiências da Educação, a Departamentos ou Áreas deEducação, assim como a Institutos Profissionais e EscolasNormais, tanto de estatais como privadas. Predominamnessa variedade as universidades pluridisciplinares e asfaculdades de educação estatais.
Por outro lado, no levantamento que realizamos sobre asmodalidades e os requisitos da formação docente, paíspor país, na América Latina39, constatamos a mesma hete-rogeneidade institucional que aparece no estado da artesobre formação inicial de docentes. Tal como se podeapreciar no Anexo 2, a ancoragem institucional da forma-ção docente varia muito conforme o país, com o conse-guinte impacto sobre os formadores.
Os trabalhos examinados mostram que a mudança deinstituição não assegura automaticamente mudançasnos processos de formação. Em muitos casos seguepredominando para a formação de docentes de ensinobásico uma concepção “generalista” que associa a for-mação com os conteúdos que o docente deve transmitir.Para os docentes de nível médio, em transição, predomi-na uma visão dirigida à especialidade de uma disciplinacom uma débil e dissociada formação pedagógica. Talcomo assinalam alguns estudos, a transferência dedependência a um nível ou circuito da formação nãoassegura automaticamente uma melhoria da qualidadedo processo. Este, como outros temas, depende de umaconjunção de fatores.
Os docentes na América Latina carecem muitas vezes dabase de conhecimentos e de habilidades pedagógicaspara desenvolver as atividades e produzir os conheci-mentos esperados. Diversos estudos qualitativos revela-ram uma base cultural e profissional dos professores queé insuficiente para ensinar programas curriculares quebuscam desenvolver habilidades cognitivas complexas.Assim o faz notar, entre outros, Rivero (1999), com respei-to a professores peruanos; Tatto e Vélez (1997), com res-peito a professores mexicanos; e Delannoy e Sedlacek(2000), referindo-se a diversos estudos feitos no Brasil.
Se nos referimos à qualidade dos processos, um informe deIIPE-Unesco40 assinala a baixa eficácia da formação docen-te inicial como instância preparatória para os primeiros pas-sos dos docentes no campo profissional. Onde aprendem osdocentes a desempenhar sua tarefa? Os novos docentes serefugiam em imagens prévias do ensino escolar que cons-truíram em sua passagem como estudantes pelos níveisanteriores à formação docente ou se submetem às deman-das do contexto escolar imediato em que devem trabalhar.
Em primeiro lugar, os docentes aprendem em sua trajetóriaescolar prévia. Quando um estudante ingressa em formaçãoinicial, tem uma historia de escolarização de, em média, 14anos41. Nessa longa história escolar, os futuros docentesaprenderam o que se pode e o que não se pode fazer em umaescola, suas rotinas, as relações de poder e as hierarquias dosdiferentes sujeitos que convivem nas instituições educativas.
Esses produtos internalizados ao longo da história escolardos estudantes se constituem num “fundo de saber” queorienta, em boa medida, as formas de assumir seu própriopapel como docente. (Davini, M.C., 1995). Nesse sentido,Terigi e Diker (1997) citam o exemplo da disciplina em salade aula. Em nenhuma disciplina da formação inicial os futu-ros docentes aprendem a “controlar a disciplina” dos alu-nos, mas, em geral, enfrentam suas práticas e suas primei-ras experiências como docente com estratégias para tal fim.
Em segundo lugar, os estudos sobre formação docentemostram, quase sem exceção, o "choque da prática". Asaprendizagens que os docentes realizam em seus primei-ros passos na profissão têm um peso ao menos equiva-lente ao da formação de graduação. A escola aparecepara o docente principiante como uma realidade “já pron-ta” e nela aprende os rituais, as formas de trabalhar vendoatuar seus colegas mais experientes, recebendo seusconselhos, interatuando com diretores, pais e alunos etc.
3.3. Os formadores e as práticas de ensino Podemos falar de experiências práticas para nos referir-mos ao que Zeichner42 define como "todas as variedadesde observação e de experiência docente em um progra-
36O documento de referênciaconstitui o informe final do projeto
“Os docentes e os desafios daprofissionalização”, maio de 2000.
O primeiro volume se refere aoestado da arte sobre os estudos
sobre docentes. O segundo sinte-tiza os resultados de uma
pesquisa com uma amostra representativa de professores.
37Ver Anexo 3: Alguns dadossobre a formação de docentes na
América Latina.
38Enrique Pascual K. (1999):Informe da formação de profes-
sores de pré e pós-graduaçãodesde as instituições formadoras
mais importantes na AméricaLatina. Revista Ibero-Americana
de Educação. Número 19.Formação Docente.
39Ver Anexo 3, Denise Vaillant2002. Modalidades e requisitos
da formação docente por paísesna América Latina.
40IIPE-Unesco (2001): Formação Docente Inicial.
Informes Periodísticos N° 5.Buenos Aires, IIPE.
41Ver Anexo 2.
42Zeichner, K. (1992): Rethinkingthe practicum in the professionaldevelopment school partnership.
em Journal of Teacher Education,vol. 43, N° 4, 1992.
286
ma de formação inicial do professorado: experiências decampo que precedem o trabalho em cursos acadêmicos,as experiências iniciais (...) e as práticas de ensino e osprogramas de iniciação" (1992:297). As experiências prá-ticas de ensino representam uma ocasião privilegiadapara investigar o processo de aprender a ensinar.
Os formadores de docentes devem se preocupar com aspráticas como componente formativo por várias razões43:
- a investigação, tanto na América Latina como em âmbi-to internacional, mostra que os docentes reconhecem queas práticas de ensino foram o componente mais importan-te de sua formação;- são escassas as investigações que fornecem informa-ção sobre as práticas de ensino, de como se desenvol-vem e que resultados conseguem;- as práticas de ensino constituem um dos componentesmais destacados da formação inicial de docentes, poispermitem estabelecer relações entre os centros educati-vos e os Institutos de Formação.
Ainda que as práticas de ensino continuem sendo o ele-mento mais valorizado, tanto pelos docentes em formaçãocomo pelos em exercício, às vezes se espera demasiadodelas e se tem expectativas pouco realistas a respeito dasmesmas. Na realidade, como afirma Zabalza, "as práticasnão são a prática em sentido estrito, são apenas uma apro-ximação à prática; as práticas são uma simulação da prá-tica, e não se pode esperar delas que gerem esse conhe-cimento prático que deriva da prática" (Zabalza, 1989:16).
Os formadores deveriam planificar adequadamente aspráticas para que estas se convertam em uma ocasiãopara aprender e para que sejam um componente funda-mental da formação profissional. Um practicum é umasituação pensada e disposta para a tarefa de aprenderuma prática (ver Schön, 1992:45-46).
Na América Latina, um diagnóstico elaborado pelaOrganização de Estados Ibero-Americanos (Oei) sobre osInstitutos de Formação Docente conclui que os professoressão formados em aulas fundamentalmente teóricas, centradasem processos de memorização e com escasso tempo desti-nado à formação em investigação educativa (García-Sípido,1994). Esse tipo de formação dificulta o acesso a outros méto-dos de ensino, pois os professores não aplicam na prática osmétodos interativos, cuja descrição só conhecem de memória.
Um estudo realizado recentemente na Venezuela44 assina-la que tanto os professores jovens como os de mais idadeconsideram que a formação universitária em educação ébastante boa em teoria, mas que carece da dimensão prá-tica: não forma para o trato com crianças nem oferece ferra-
mentas para levar a teoria à prática. Os professores norma-listas também mencionam que os novos professores nãocontam com ferramentas para manejar relações interpes-soais em aula. Os professores entrevistados explicaram nasentrevistas que as aulas na universidades são dadas porprofessores universitários que desconhecem o trabalho emaula. Que, em contraste, a formação recebida nas escolasNormais estavam a cargo de “formadores modelos”, tam-bém chamados de “professor de professores”, isto é, indiví-duos com ampla experiência nas aulas que ofereciam umaformação por modelagem e demonstração.
Apesar das debilidades constatadas, existem na AméricaLatina algumas propostas interessantes com relação àtransformação das práticas, como o Programa Universitáriode Investigação em Educação – PUI, da UniversidadeNacional da Colômbia45. O Programa PUI nasce pelo inte-resse de um grupo de professores que, procedendo dediversas disciplinas diferentes da pedagogia, se interes-sam por analisar a situação da educação básica e médiana Colômbia e por discutir formas com que a Universidadepode contribuir para sua transformação. Trata-se de umprojeto de educação permanente no qual professores uni-versitários e de educação básica e média se co-educam,em um processo intersubjetivo de reflexão e diálogo. Cadagrupo disciplinar ou profissional tem a tarefa de preparar osdiversos projetos de investigação que poderiam sustentaruma proposta para a formação do professorado com vistasa operar mudanças na cultura escolar.
4. QUAL FORMAÇÃO PARA OS FORMADORES?
Um ponto escassamente explorado no campo da investiga-ção em formação docente é o saber pedagógico e discipli-nar dos próprios formadores46. Na formação de formadoresse instala hoje a mesma discussão que se faz em torno danecessidade de formar docentes que conheçam os conteú-dos das disciplinas acadêmicas que ensinam, mas que tam-bém tenham suficiente conhecimento da pedagogia paraensinar os estudantes a aprender. A discussão se centra emcomo ensinar o docente a utilizar com seus estudantes osconhecimentos teóricos adquiridos durante sua formação.
A Formação de Formadores é um território pouco explica-do e menos ainda explorado, cujos espaços de reflexãosão quase inexistentes na bibliografia pedagógica e nosdiversos cenários educativos públicos e privados.Acontece com esse tema o mesmo que ocorre com o ensi-no: a crença de que, para ensinar, o único requisito éconhecer o que se ensina, o conteúdo da matéria a ensinar.Essa foi uma crença muito divulgada que gerou um déficitde consideração social a respeito do valor e da complexi-dade que a tarefa de ensinar representa. Pois bem, parece
43Ver Vaillant, D. e Marcelo, C.(2000): Quem educará os
educadores? Teoria e prática daformação de formadores. ANEP,
AECI, Montevidéu.
44Inter-American DevelopmentBank (2000): Reforming Primary
and Secondary Education in LatinAmerica and the Caribbean: an IDB Strategy. Sustainable
Development Department, Sector Strategy and Policy Papers
Series, N° EDU-113. Washington, DC: Inter-American
Development Bank.
45Ver Rodríguez, José Gregorio. ISeminário Taller sobre Perfil
do Docente e Estratégias de Formação. Lima-Peru, setem-
bro de 1999.
46Ver Messina, Graciela (1999):Investigação sobre a formação
docente: um estado da arte nosnoventa. Revista Ibero-Americana
de Educação. Número 19.Formação Docente.
287
que, para ser formador de formadores, qualquer um serve,desde que seja especialista em alguma disciplina. Nadamais fora da realidade, como tentaremos demonstrar47.
4.1 A formação pedagógica Os primeiros programas de formação pedagógica de for-madores que surgem em âmbito internacional e regionalpostulam a especificidade pedagógica na praxis com aclientela adulta. Muitas propostas atuais de formação deformadores têm todavia a função de fazer perceber o cará-ter específico dos modos de aprendizagem dos adultos.
Dominicé48 (1990) afirma que com os aportes daPsicossociologia no campo da dinâmica de grupo e da rela-ção pedagógica, começa a impor-se um saber na formaçãode adultos. Introduzem-se novos conhecimentos e a educa-ção de adultos vai além de uma simples transmissão didática.
A formação pedagógica dos formadores de adultos inclui oconhecimento sobre técnicas didáticas, estrutura das clas-ses, planificação do ensino, teorias do desenvolvimentohumano, processos de planificação curricular, avaliação,cultura social e influências do contexto no ensino, história efilosofia da educação, aspectos legais da educação etc.
A formação pedagógica dos formadores é fundamental parafacilitar a aprendizagem dos adultos, mas essa formação temseus inconvenientes e não é um assunto fácil, sobretudo se sepensa que os formadores trabalham em três graus: formaradultos que formarão adultos que formarão jovens ou adultos49.
Alguns países já adquiram certa experiência no âmbito quenos ocupa. Por exemplo, nos países anglo-saxões e escan-dinavos existem muitas instituições universitárias quefomentam a formação pedagógica dos formadores pormeio de serviços de aperfeiçoamento pedagógico dosdocentes. Na América Latina a situação é diferente, pois asinstituições de ensino, em geral, dão pouca importância àformação pedagógica dos formadores de seu pessoal.
4.2. A formação nos conteúdos disciplinaresJunto com o conhecimento pedagógico, os formadoresdevem possuir conhecimento da matéria que ensinam.Saber sobre a disciplina que ensina, ter um manejo fluidode seus conteúdos é um componente inseparável do ofíciodocente. A esse respeito, Buchmann assinala que "conhe-cer algo nos permite ensiná-lo; e conhecer um conteúdocom profundidade significa estar mentalmente organizadoe bem preparado para ensiná-lo de uma forma geral"50.Quando o formador não possui conhecimentos adequadosda estrutura da disciplina que está ensinanando, podeapresentar erroneamente o conteúdo aos alunos. O conhe-cimento que os formadores possuem do conteúdo a ensi-nar também influi no que e no como ensinam.
O Conhecimento do Conteúdo inclui diferentes compo-nentes, dos quais dois são os mais representativos: oconhecimento substantivo e o sintático51. O ConhecimentoSubstantivo se constitui com a informação, as idéias e os tópi-cos a conhecer, quer dizer, o corpo de conhecimentos geraisde uma matéria, os conceitos específicos, definições, conven-ções e procedimentos. Esse conhecimento é importante namedida em que determina o que os formadores vão ensinare de que perspectiva o farão. Por exemplo, em História, o tipode análise -– cultural, político ou ideológico – que se escolherpode determinar o que se ensina e como se ensina.
O Conhecimento Sintático do conteúdo completa o anteriore se materializa no domínio que tem o formador dos para-digmas de investigação em cada disciplina, do conheci-mento em relação a questões como validez, tendências,perspectivas e investigação no campo de sua especialida-de. Em História, por exemplo, incluiria as diferentes pers-pectivas de interpretação de um mesmo fenômeno.
Existe, pois, um acordo generalizado a respeito da neces-sidade de os formadores possuírem um conhecimentoadequado do conteúdo que vão ensinar.
4.3 O Conhecimento Didático do Conteúdo a EnsinarO Conhecimento Didático do Conteúdo aparece como umelemento central dos saberes do formador. Representa acombinação adequada entre o conhecimento da matériaa ser ensinada e o conhecimento pedagógico e didáticoreferente a como ensiná-la. Nos últimos anos, vem-se tra-balhando em diferentes contextos educativos para escla-recer quais são os componentes desse tipo de conheci-mento profissional do ensino. O Conhecimento Didáticodo Conteúdo, como linha de investigação, representa aconfluência de esforços de investigadores didáticos cominvestigadores de matérias específicas, ambos preocupa-dos com a formação do professorado. O ConhecimentoDidático do Conteúdo pleiteia a necessidade de que osformadores adquiram um conhecimento especializado doconteúdo a ensinar, para que possam desenvolver umensino que propicie a compreensão dos futuros docentes.
Shulman (1992) manifestava a necessidade de que osdocentes construíssem pontes entre o significado do con-teúdo curricular e a construção realizada pelos alunosdesse significado. Esse prestigiado investigador afirmaque "os docentes levam a cabo essa façanha de honesti-dade intelectual mediante uma compreensão profunda,flexível e aberta do conteúdo; compreendendo as dificul-dades mais prováveis que terão os alunos com essasidéias [...]; compreendendo as variações dos métodos emodelos de ensino para ajudar os alunos em sua constru-ção do conhecimento; e estando abertos a rever seusobjetivos, planos e procedimentos na medida em que se
47Ver Vaillant, D. e Marcelo, C.(2000): Quem educará os
educadores? Teoria e prática daformação de formadores. ANEP,
AECI, Montevidéu.
48Dominicé, P. (1990): L’histoirede vie comme processus de formation. Paris, L’harmattan.
49Peretti De, A. (1979): Projetéducationnel moderne et
formation des enseignants. em Enjeux, N° 17.
50Buchmann, M. The priority ofknowldege and understanding inteaching. em Katz, L. G. e Raths,
J.D. eds.): Advances in TeacherEducation, I, 1984.
51Ver Vaillant, D. e Marcelo, C.(2000): Quem ducará os
educadores? Teoria e prática da formação de formadores.
ANEP, AECI, Montevidéu.
288
desenvolve a interação com os estudantes. Esse tipo decompreensão não é exclusivamente técnica, nem apenasreflexiva. Não é só o conhecimento do conteúdo, nem odomínio genérico de métodos de ensino. É uma misturade todo o anterior, e é principalmente pedagógico"52.
4.4 O conhecimento do Contexto Um quarto componente do conhecimento que devemadquirir os formadores está no onde e no a quem se ensi-na. Os formadores devem adaptar seu conhecimentogeral da matéria aos estudantes e às condições particu-lares do instituto de formação. Yinger delineou a dimen-são ecológica do conhecimento, entendendo que omesmo não existe nos indivíduos, mas nas relações pro-duzidas entre estes e o ambiente em que se desenvol-vem. A vida da aula, nesse sentido, "está constituída pelossistemas culturais, físicos, sociais, históricos e pessoais,que existem tanto dentro como fora da classe [...] a res-ponsabilidade do professor na classe consiste em com-preender as conversas que estão ocorrendo dentro eentre todos os sistemas, e reconhecer quais são apropria-dos para a atividade da classe. O professor atua comoguia e sujeito que traslada a estrutura, a ação e a informa-ção incluída em cada sistema"53.
Será necessário que os formadores conheçam o contextosocioeconômico e cultural dos estudantes. Os formadoresdevem conhecer também a procedência dos estudantes,seus níveis de rendimento em cursos prévios, sua implica-ção com os centros educativos.
4.5 A título de síntese: as competências e capacidades do formador
Inés Aguerrondo54 afirma que, para competir na sociedadedo conhecimento, não basta saber as regras de ortografia,o teorema de Pitágoras ou as datas fundamentais daHistória. Nem sequer basta escrever bem, manejar as ope-rações matemáticas e conhecer os processos históricos. Asociedade do século 21 requer algo mais complexo que osmeros ‘saberes’ ou conhecimentos. Requer competências.
A autora define uma competência como um ‘saber fazer’,com ‘saber’ e com ‘consciência”. O termo ‘competência’ fazreferência à aplicação de conhecimentos em circunsstân-cias práticas. Os conhecimentos necessários para poderresolver problemas não podem ser transmitidos mecanica-mente; são uma mistura de conhecimentos tecnológicosprévios e da experiência que se consegue com a prática,muitas vezes conseguida nos lugares de trabalho.
As competências estão no meio, entre os ‘saberes’ e as‘habilidades’. O importante hoje é ser competente, o quequer dizer saber fazer coisas, resolver situações. Mas,como as situações são cada vez mais complexas, ser
competente requer, por um lado, muitos saberes – teóricose práticos – e, por outro, muita imaginação e criatividade. Um processo de formação de formadores pode ser enfoca-do, então, sob o eixo das competências e das capacida-des. O eixo das competências permite resolver situaçõesprofissionais e sociais que estão relacionadas a tarefas,problemas ou atividades. O eixo das capacidades se refe-re às formas de organização interna do indivíduo, desvin-culadas de disciplinas ou campos de conhecimento, masque podem ser desenvolvidas por meio deles. Hameline(1979)55 define a competência como “um saber fazer quepermite a atuação imediata, a partir de um repertório dehabilidades disponíveis”. Por seu lado, Gillette56 diz que“uma competência se define como um sistema de conheci-mentos conceituais e de procedimentos organizados emesquemas operatórios, que permite, no interior de umafamília de situações, a identificação de uma tarefa/proble-ma e sua resolução por meio de uma ação eficaz”.
A noção de capacidade tem uma definição mais difusa.Em geral atribui-se a ela o caráter de ser transversal aqualquer atividade e constituiria uma certa trama hipotéti-ca que sustenta a atuação dos indivíduos e permite pro-cessos de transferência, inovação, originalidade e res-posta a situações.
O cruzamento do eixo competências e do eixo capacida-des gera um plano em que se determinam os padrões ecomportamentos indicadores das competências e dascapacidades.
A progressiva identificação de papéis do formador foiacompanhada de investigações que pretendiam encontrarquais as destrezas, os conhecimentos e as atitudes neces-sários para exercer adequadamente as funções que esta-mos comentando. Assim, o estudo de Pajak (1993) enume-ra as seguintes dimensões de formação dos formadores:Comunicação; Desenvolvimento profissional; Programaseducativos; Planificação e mudança; Motivação e organi-zação; Observação e entrevistas; Currículo; Resolução deproblemas e tomada de decisões; Serviço aos professo-res; Desenvolvimento pessoal; Relações com a comunida-de; Investigação e avaliação de programas.
Segundo Imbernón57, além da importância do conheci-mento de uma ou várias disciplinas, os formadores preci-sam de uma série de competências e capacidades quelhes permitam:• animar grupos de adultos e analisar seu funcionamento,
compreender o sentido e a dinâmica das situações,• escutar, aconselhar e ajudar na formação;• desenhar projetos e itinerários de formação, eventual-
mente em termos de objetivos específicos (currículos,sessões, créditos, seqüências...);
52Shulman, L.(1992): Renewingthe pedagogy of teacher
education: the impact.
53Yinger, R. (1991): Workingknowledge in teaching. Paper apresentado na
Conferência ISATT.
54Aguerrondo, I. (2000): O NovoParadigma da Educação para o
século 21. OEI, Documentos.
55Hameline, D. (1991): Lesobjectifs pédagogiques en
formation initiale et en formationcontinue. Paris: ESF Editeur.
56Gillette, P. (1991): Construire laformation. Paris: ESF Editeur.
57Ver Imbernón, Francisco (1994): A formação do professora-
do. Paidós.
289
• identificar e situar os fundamentos e os métodos dadidática utilizada no ensino e na formação.Realizar e levar a bom termo a realização de práticas deinvestigação-ação no terreno profissional.• utilizar e ensinar o manejo dos instrumentos de análise
das práticas docentes;• refletir sobre o próprio trabalho e interrogar-se sobre a
própria função no tipo da prática docente do formador.
Não é necessário que o formador tenha todas as compe-tências, já que não parece lógico apelar mais para umequipamento do que para o indivíduo. Cada membrodessa equipe deve cumprir em um momento ou outrosuas funções, mas também dedicar-se a um trabalho pes-soal que lhe permita adquirir determinadas habilidadesespecíficas.
Construímos o esquema a seguir para visualizar ascompetências e capacidades que deve possuir um for-mador para a intervenção em um dispositivo inicial dedocentes.
Além de conceitualizar e definir as competências e capa-cidades que deve possuir um formador que atua em umdispositivo de formação, deve-se definir padrões para suaformação. Os padrões para a formação de formadoresdeveriam representar acordos sobre que coisas estesdevem saber e ser capazes de fazer. A título indicativo, noanexo 5 apresentamos uma lista de padrões para forma-dores de formadores com indicadores e fontes potenciaisde evidência. Foram elaborados a partir dos “Standardsfor Teacher Educators”, da Association of TeacherEducators (2000).
58Vaillant, D., 2002.
Os campos de competência do formador para a intervenção em um dispositivo de formação58
Intervenção durante a aprendizagem: exercícios e expli-
cações complementares, busca deestratégias de compensação, retroali-
mentação Construção doitinerário de formação
e das atividades mais adaptadas
Negociação e construção de
projetos individuais
Motivação e expectativa Apoio individual,
desenvolvimentopessoal
Desenho de projetos e
itinerários de formação
Escutar, acon-selhar e ajudarna formação
Compreender osentido e a
dinâmica das situações
Planificaçãoe gestão
Organização da formação
Comunicação
Observação Entrevistas
Análise, síntese, diagnóstico,
estratégia e/oudesenvolvimento
Categorização de recursos formativos,
fichas de acompanhamento, gerenciamento de
equipamento, planificação, emprego de tempo, utilização
de recursos
Avaliação, seleçãode atividades a serem
avaliadas, correção e avaliação
Determinação de objetivos, sessões,
créditos, seqüências
Fundamentos,métodos utilizados na formação
Animação de grupos de adultos
Seleção,adaptação, produção de recursos para a formação
Gestão das aprendizagens
Conhecimentos pedagógicos, disciplinares, de
contexto e didáticos de conteúdo
Competências eCapacidades
290
5. A MULTIPLICIDADE E A DIVERSIDADE DE ESTRATÉGIAS
Pergunta-se: é possível identificar e desenvolver inter-venções integrais que tenham resultado e impacto emum melhor desenvolvimento docente nos sistemas edu-cativos da região e, em particular, na formação de for-madores?
A docência é uma profissão exercida por um númeromuito significativo de pessoas que possuem um núcleobásico comum de competências e capacidades, e tam-bém desenvolvem uma especialização crescente. As dife-renças no exercício profissional, por exemplo, entre osprofessores de escola primária, os professores de ensinomédio e os professores universitários são muito significa-tivas. Essa diferenciação interna permite sustentar que éabsolutamente necessário evitar as generalizaçõesexcessivas quando falamos dos docentes e dos formado-res, mais importante ainda quando se desenham políticasde formação, de recrutamento ou de profissionalização.Sem dúvida, pode-se identificar algumas estratégiasbem-sucedidas na região.
Navarro e Verdisco59 (2000) identificaram seis tendênciaspara a formação de docentes bem-sucedidas na AméricaLatina. São elas:
- estratégias de capacitação baseadas na aula - formação docente inicial e contínua - o trabalho em rede- o apoio pedagógico e a supervisão- a articulação da formação com a carreira docente e osincentivos- as estratégias de formação e capacitação como respos-ta a prioridades sociais e educativas, em âmbito local.
A partir do exame de uma série de programas de forma-ção inicial e contínua de docentes na América Latina, odocumento esboça uma resposta à reiterada necessida-de de docentes e formadores da região de contar cominformação sobre inovações interessantes e promissorasno campo de formação inicial e contínua de docentes.Não há receitas particulares, a não ser sinais de como seformarão os docentes e os formadores no futuro.
Juan Carlos Tedesco60 afirma que, no marco dessa com-plexa situação definida pela profissão docente, pareceapropriado analisar os problemas e as estratégias deação utilizando como critério a seqüência por meio daqual se constrói um docente. As principais etapas desseprocesso de construção são: a eleição da carreira, a for-mação inicial e o desempenho profissional. Inspiradosnessa seqüência para o caso dos formadores, iremos
nos referir à primeira etapa de iniciação e, depois, àetapa de desempenho profissional.
5.1. As estratégias para a iniciação dos formadores em sua tarefa
Conceber a formação dos formadores como um "proces-so contínuo, sistemático e organizado" significa entenderque esta engloba toda a carreira do formador. Do pontode vista do "aprender a ensinar", os formadores passampor diferentes etapas que reapresentam exigências pes-soais, profissionais, organizativas, contextuais, psicológi-cas etc., específicas e diferenciadas.
Uma das fases do "aprender a ensinar" que, sistematica-mente, foi esquecida, tanto pelas instituições universitá-rias como por outras instituições dedicadas à formaçãodos docentes, é a fase compreendida pelos primeirosanos de docência, e denominada "fase de iniciação ouinserção profissional no ensino" (Marcelo, 1999). Umafase em que as dúvidas, as inseguranças, a ansiedadepor iniciar a prática, se acumulam e convivem.
O periodo de indução ou de inserção profissional se con-figura como um momento importante na trajetória do for-mador. E dizemos, precisamente, "um período importante"porque os formadores devem adquirir um adequadoconhecimento e competência profissional em um curtoperíodo de tempo61.
Alguns programas de iniciação incluem, em suas ativida-des, a assessoria dos formadores principiantes por meiode outros professores, que podem ser companheiros ou"mentores". Borko62 destaca a figura do mentor como ele-mento importante dos programas de iniciação, e assinalaque suas características devem ser as seguintes: profes-sor permanente, com experiência docente, com habilida-de em gestão de classe, disciplina, comunicação com oscompanheiros, com conhecimento do conteúdo, com ini-ciativa para planificar e organizar, com qualidades pes-soais (flexibilidade, paciência, sensibilidade etc.).
A tarefa que designa ao “mentor” é a de assessorar didá-tica e pessoalmente o docente principiante, de forma quese constitui em um elemento de apoio. Em alguns casospodem-se desenvolver ciclos de supervisão clínica (plani-ficação-observação-análise do ensino), ou entrevistasabertas. A Supervisão Clínica representa uma estratégiapara a formação e o aperfeiçoamento dos docentes eapareceu nos Estados Unidos, impulsionada pelos traba-lhos de Cogan e Goldhammer63.
A Supervisão Clínica pode ser aplicada para a formaçãoassim como para o aperfeiçoamento dos formadores prin-cipiantes, posto que seu objetivo é a melhora instrucional
59Navarro, Juan Carlos eVerdisco, Aimee (2000): Teacher
Training in Latin America: innovations and trends. IADB,
Sustainable DevelopmentDepartment, Education Unit,
Technical Papers Series.
60Tedesco, J.C. (1996), mimeo.Fortalecimiento del rol de los
docentes: balance de las discusiones de la 45a. sesión
de la Conferencia Internacional de Educación.
61Vaillant, D. e Marcelo, C.(2000): Quem educará os
educadores? Teoria e prática daformação de formadores. ANEP,
AECI, Montevidéu.
62Borko, H. (1986). Clinicalteacher education: the induction
years. em J. Hofman e S.Edwards (eds.), Reality and
Reform in Clinical TeacherEducation, New York,
Random House.
63Cogan, M.L. (1973): Clinicalsupervision. Boston, Houghton-Mifflin. Goldhammer, R. (1969):
Clinical supervision: Special methods for the supervision of
teachers. New York; Holt, Rinehart e Winston.
291
através de um processo de observação colegiada e deretroação focalizada. É um caminho, uma estratégiamediante a qual os formadores podem trabalhar conjun-tamente, em colaboração com os professores mentores,a fim de melhorar seu ensino mediante ciclos sistemáti-cos de planificação, observação e uma intensiva análiseintelectual.
5.2. As estratégias durante o desempenho profissional dos formadores
Tal como já assinalamos, a formação dos formadoresdeve ser um processo contínuo, sistemático e organizado,e abarcar toda a carreira do formador. Essa formaçãocontínua adquire particular importância quando pensa-mos nos mecanismos de recrutamento dos formadores,que demostraram ter imperfeições de caráter estrutural naAmérica Latina. Esses fatores, somados a condições dedesempenho da função pouco atraentes, geraram profun-dos problemas de qualidade e eficiência no serviço. Énecessário gerar os mecanismos para o desenvolvimentode uma bem articulada carreira de formador de formado-res que poderia iniciar-se com cursos obrigatórios deatualização pedagógica e disciplinar para todos os aspi-rantes à tarefa de ensinar.
O desenvolvimento profissional dos formadores deve serconfigurado no aprofundamento de três dimensões queoperam simultaneamente:
• Dimensão informativa de contato com os conteúdos –disciplinares e pedagógicos – em um crescente nível deespecialização.
• dimensão prática com transferência do conhecimentopara a compreensão e resolução de situações concre-tas.
• Dimensão de apropriação pessoal quando se produz atransformação em aprendizagem significativa do conhe-cimento gerado nas dimensões anteriores.
Essas dimensões não atuam de forma sucessiva, poisconstituem componentes de um mesmo complexo pro-cesso formativo cuja concreção está determinada pelamodalidade de formação que se adote, o desenho dosprogramas, sua metodologia e os critérios que orientamsua avaliação.
O desenvolvimento profissional dos formadores deveriaser acompanhado de ofertas de pós-graduação como umdos aspectos que integram sua formação contínua. Essaoferta deve basear-se em quatro condições reconhecidaspara a formação sistemática de pós-graduação:
- a qualidade da formação inicial que confere o títulodocente ou universitário;
- que existam programas de atualização e capacitação deforma periódica; - que a supervisão funcione; - que ao menos uma parte do corpo profissional participena produção dos recursos e instrumentos de mediaçãoentre o saber elaborado e o saber escolar (Braslavsky,Cecilia 1999)64.
6. POR UMA DEFINIÇÃO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS DESTINADAS AOS FORMADORES DE DOCENTES
O estudo realizado tentou dar alguns insumos para a defi-nição de políticas educativas destinadas aos formadoresde docentes. Por que razões as políticas educativasdevem considerar a formação de formadores como umade suas prioridades?
O estado da arte destaca a importância do formadorcomo variável significativa da transformação educativa.Os formadores ocupam um lugar estratégico no cenárioda política educativa contemporânea, já que o ofíciodocente contina se expandindo no ritmo do desenvolvi-mento quantitativo da escolarização da sociedade. Entre1990 e 1997 o número de docentes cresceu na AméricaLatina 22%65. Em 1997 quase 7 milhões de latino-america-nos trabalhavam como docentes em algum dos níveis daeducação formal. A esses teríamos que somar todos osque ensinam idiomas, artes, ofícios, técnicas etc. em umavariada rede de instituições cujas dimensões não são exa-tamente conhecidas. Torna-se evidente, pois, o papel doformador como figura-chave no desempenho profissionaldesses docentes.
A informação recolhida mostra a dificuldade para concei-tualizar a figura do formador, já que este aparece comodedicado à formação de professores, mas realizandotambém tarefas diversas, não só na formação inicial econtínua de docentes como também em planos de inova-ção, assessoria, planejamento e execução de projetos emáreas de educação formal e não formal. Falar de formadorsupõe, pois, assumir um conceito de alta dispersãosemântica que deve ser delimitada com conceitualiza-ções adequadas.
A investigação e os informes sobre formação inicial e con-tínua de docentes mostram a heterogeneidade existentena América Latina. Ainda que a tendência tenha sidotransferir os programas da educação média para a edu-cação superior, existe hoje uma grande variedade institu-cional, o que evidentemente influi na temática que nosocupa. Temos, no que diz respeito aos formadores, umaimportante diferenciação dentro da própria formação ini-cial de docentes, dependendo de onde atuem – se em
64Na Revista Ibero-Americana de Educação. Formação
Docente. OEI, Janeiro-Abril 1999,Número 19.
65Segundo dados do WordEducation Report 2000, Unesco.
292
Escolas Normais, Institutos de Formação Docente ouUniversidades.
Os escritos examinados descrevem minuciosamente for-madores carentes de conhecimentos disciplinares epedagógicos para produzir os resultados esperados nosfuturos docentes. Os formadores de docentes receberama mesma aula de preparação por décadas e houve poucaatualização de conhecimentos.
As investigações analisadas mostram que um dos princi-pais problemas que os formadores de docentes enfren-tam é a permanente contradição entre o modelo de ensi-no “ideal” e o desempenho real em classe. Poderia pare-cer que a chave é conseguir que as intervenções dos for-madores nos programas de formação inicial e contínua dedocentes não fiquem na mera retórica e incidam efetiva-mente no que ocorre em aula e no que aprendem os alu-nos dos centros educativos.
Os estudos indicam que os formadores não aplicam osmétodos que lhes foram ensinados, mas os métodos queaplicaram neles quando foram alunos ou durante seuperiodo de preparação para o ensino. É por isso que setorna imprescindível promover uma sólida reflexão dosformadores sobre suas práticas.
Os trabalhos considerados mostram que os formadoresnão têm, no geral, conexão com as escolas e que nãoestão atualizados quanto às inovações e práticas doscentros educativos. Tampouco têm habilidades de inves-tigação e hábitos de leitura, que melhorariam substantiva-mente suas posibilidades para se manter em dia.
A partir da informação recopilada neste informe, podemospropor algumas pistas para a definição de políticas:
Seria necessário, na América Latina, conceitualizarmelhor o que faz um formador competente. O formadorprecisa, por um lado, de muitos saberes teóricos e práti-cos e, por outro, de muita imaginação e criatividade.Conviria definir quais são as competências e capacida-des genéricas e específicas que deve ter um formadorque atua na formação inicial e contínua de docentes.Haveria que se determinarem também padrões dedesempenho genéricos estabelecendo a diferença entreum formador principiante e alguém de quem se esperariaum melhor nível de competência.
Dever-se-ia pensar ações de transformação que geremcondições para que os formadores que hoje estão naformação de docentes revisem seus conceitos e suaspráticas. Em alguns casos se deverá pensar mecanismosque permitam que os formadores que tenham melhor dis-
posição para adotar as novas visões substitutam os quenão as têm.
Deveriam existir condições para tornar efetivas as oportu-nidades de aprendizagem contínua dos formadores comopor tempos estabelecidos para isso como um direito. Énecessário pensar também sistemas de financiamentoque não signifiquem uma carga maior ao formador quedecide realizar estudos de pós-graduação.
Os programas de formação de formadores deveriam serrevisados permanentemente para se conhecer em quemedida contribuem para desenvolver conhecimento pro-fissional nos formadores e em que medida existe con-gruência entre os métodos didáticos, as tarefas acadêmi-cas e os modelos de avaliação desenvolvidos.
Dever-se-ia repensar a formação de formadores tomandoa escola como telão de fundo, para ajudar a superar a tra-dicional dissociação entre formação e prática que carac-terizou o aprender a ensinar.
Seria preciso constituir uma base de experiências bem-sucedidas no âmbito da formação de formadores demaneira a contar com “fontes de inspiração” para a solu-ção de situações próprias. Hoje aumentaram notavelmen-te as possibilidades de comunicação e, portanto, de nosinformarmos sobre inovações e projetos no campo dodesenvolvimento profissional dos formadores. As redesde conhecimento que vinculam estudantes de formaçãodocente, docentes experimentados e formadores permi-tem compartilhar reflexivamente experiências e estudarinovações.
Seria importante, ainda, formular um projeto para estimu-lar um intercâmbio sistemático de descrições de aulasentre os formadores. Um banco de dados permitiria con-tar com uma acumulação sistemática das melhores idéiase descrições de forma a gerar efetivas situações deaprendizagem e, se possível, avaliá-las de maneira siste-mática e rigorosa. Também se poderia pensar em incenti-vos para que os formadores de docentes que gerem boasexperiências de aprendizagem possam trocá-las comoutros acadêmicos.
Seria conveniente promover momentos e espaços dereflexão entre os especialistas e os responsáveis pelatomada de decisões na área de formação dos formadoresdo pessoal docente.
Dever-se-ia manter espaços de discussão, intercâmbio eprodução entre especialistas e investigadores da região,a fim de desenhar estratégias conjuntas na área dedesenvolvimento profissional dos formadores.
País
293
O formador e sua formação constituem, sem dúvida, umcampo de estudo fundamental, tal como pretendemosdemonstrar neste informe, através dos textos examinadose do relato das diversas experiências sobre formação deformadores. A melhoria da educação e da formaçãopassa, necessariamente, por incrementar a qualidade doserviço que prestam os centros escolares e formativos. E,para isso, os formadores são os verdadeiros mediadores,os agentes de mudança que podem contribuir para dina-mizar as instituições educativas, encaminhando-as paraprocessos de aprendizagem e inovação.
Os problemas que emergem no campo da Formação deFormadores são tão inéditos e singulares que, com fre-
qüência, nos veremos obrigados a romper esquemas e“sair do programa” para encontrar solução.“Sair do programa” exige encarar problemas aparentemen-te insolúveis, liberando-nos de prejuízos às vezes tenazese obstinados, aplicando toda nossa audácia e imaginação.
A formação de formadores irá exigir de nós, com certa fre-qüência, esse tipo de solução.
Se nos perguntamos como unir os nove pontos, semlevantar o lápis e sem passar duas vezes pelo mesmoponto, encontraremos a resposta, saindo do marco prees-tabelecido. Talvez devamos fazer o mesmo com a forma-ção de formadores.
Número
Distribuição Percentual
A situação dos docentes na América Latina. Número e percentual de professores (em milhares) por nível de educação na América Latina e no Caribe - 1990 e 1997
1990
Pré-primária
518
9.2
Primária
3,006
53.2
Secundária
1,520
26.9
Superior
605
10.7
Total
5,648
100.0
1997
Pré-primária
729
10.6
Primária
3,474
50.6
Secundária
1,874
27.3
Superior
789
11.5
Total
6,866
100.0
Fonte: World education report 2000, Unesco
Distribuição porcentual de professores por níveis (1990). América Latina e Caribe
Primária53%
Primária51%
Secundária27%
Superior11%
Superior11%
Pré-primária9%
Pré-primária11%
Fonte: World education report 2000, Unesco. Fonte: World education report 2000, Unesco.
Distribuição porcentual de professores por níveis (1990). América Latina e Caribe
Secundária27%
Chile (1995)Equador *BolíviaCosta RicaPanamáParaguai * (1996)Uruguai *Brasil
Média de anos de escolaridade
15,614,714,514,214,214,013,311,3
Média de anos de escolaridade dos professores de educação pré-primária e primária**
* Os dados se referem apenas a professores urbanos.Fonte: Cepal, Panorama Social 1998, extraído de “Quedándonos atrás”, Informe da Comissão Internacional sobre educação, eqüidade e competitivi-dade econômica na América Latina e no Caribe, PREAL, 2001.** Educação Infantil e Ensino Fundamental
Nível de estudo de professores em alguns paíes da América Latina
294
País
ArgentinaBolíviaChileColômbiaCosta RicaEquadorEl SalvadorGuatemalaHondurasMéxicoNicaráguaPanamáParaguaiPeruRep. DominicanaUruguaiVenezuela
Nível Médio Nível Superior
Nível e anos de estudos requeridos
Anos de estudo requeridos para docentes de primário
Fonte: Alvarez, Litterer. ¿Quién está preparando a nuestros hijos para el siglo del conocimiento? 1999. Costa Rica. Banco Mundial Pesquisa Rápida de 1998, pp.7.
*Nível Médio
1 2 1 2 3 4 5
PAÍSFormação de docentes de
educação pré-primária e primária/Docentes de educação básica
Formação de docentes de educação secundária*
Formação de docentes de educação superior
Modalidades e requisitos da Formação de Docentes por país na América Latina
ANTILHAS HOLANDESAS
ARGENTINA
BAHAMAS
BARBADOS
Os docentes do primário seformam no “Teacher Training College”em Curaçao, e a admissão requereducação secundária completa. Oscursos duram 4 anos - 3 correspon-dem a trabalho teórico e prático e oúltimo ano a práticas docentes.
Os docentes de EGB se formam com2 anos e meio em institutos de for-mação docente (Institutos Superioresde Formação Docente). Depois, têmum semestre de experiência de práti-ca. Os que se formam saem com otítulo de Maestro (professor de edu-cação primária).
São capacitados pela Direção deFormação Docente. Os cursos duram3 anos e levam à obtenção do título“Associate degree” em estudos geraise um certificado de professor deEducação primária.
Os docentes de primário não gradua-dos se formam durante 2 anos no“Erdiston Teacher´s College”
Não se dispõe de informação.
Os docentes de escolas polimodaisse formam depois de 4 ou 5 anosem universidades, obtendo o títulode Professor.
Programa Junior para docentes desecundária permite aos estudantesescolher ensinar mais de umamatéria. A universidade de “WestIndies” oferece um título após 3anos para docentes que já estãotrabalhando. Para entrar, exige-se ocertificado de “maestro” ou o títuloem estudos gerais.
Os docentes de secundário secapacitam durante 2 anos no“Erdiston Teacher´s College”. Osdocentes graduados se capacitamna Universidade “West Indies”.
Não se dispõe de informação.
Os formadores de educação supe-rior se capacitam durante 4 anosem universidades.
Não se dispõe de informação.
Os docentes universitários devemter um título de Doutor em Filosofiaou em uma disciplina relevante.
Continua
295
PAÍSFormação de docentes de
educação pré-primária e primária/Docentes de educação básica
Formação de docentes de educação secundária
Formação de docentes de educação superior
Modalidades e requisitos da Formação de Docentes por país na América Latina66
BELIZE
BOLÍVIA
BRASIL
CHILE
COLÔMBIA
O programa de Certificado dura 3anos, com experiência nas escolas,introduzido em 1992. Esse programapode ser feito com dedicação integralna Faculdade de Educação daUniversidade de Belize (nível 1),seguido de 1 ou 2 anos de experiênciade campo, retornando à Universidadepara mais 1 ano de estudos emtempo integral (nível 2), ou 2 anos emeio de estudos a distancia e mais 1em tempo integral na Universidade.Ao final do nível 1, obtém-se o títulode Certificado em docência nível 1. AUniversidade de Belize oferece a pos-sibilidade de obter um Bachelor´sDegree em Educação Primária poste-riormente.
Os professores de educação primáriase formam em Escolas NormaisSuperiores. O curso dura 3 anos paraquem tem título de Bacharelado.
Os docentes do ensino fundamental,da 1ª a 4ª se formam em instituiçõesde educação de nível secundário.
Os professores de educação primáriase formam num período de 3 a 5anos, nas universidades.
Os docentes de ensino primário secapacitam a nível de educaçãosecundária nas Escolas Normais e,nos níveis mas altos, em Escolas deEducação. Os estudos culminam como título de Normalista Superior.
Os docentes de secundário realizamum curso de 2 anos na Universidadede Belize, o que leva a umBachelor´s Degree em FormaçãoDocente. Este inclui um semestrede prática e um trabalho de investigação.
Os docentes de educaçãosecundária se capacitam emEscolas Normais Superiores ondefazem uma carreira de 4 anos.Também devem ter 2 anos de experiência profissional e o título de Bacharelado.
A formação de docentes do ensinosecundário se dá em faculdades deFilosofia, Educação, ou Humanas eFilosofia. Está incorporada às universidades ou a instituições independentes que se especializamna educação de docentes de educação secundária. O grau quese outorga é Licenciatura.
Os docentes de ensino secundáriodevem cursar uma carreira de 4 a 5anos em uma universidade ou instituto profissional, onde estudamEducação em uma área especial.Logo depois disso, obtêm o título deProfessor.
Os docentes de educaçãosecundária se formam em faculdades de educação de instituições de educação superior,que também treinam os docentes deeducação física e educação industrial; ou em universidadespedagógicas. Devem ter umaLicenciatura. Também existe umaescola experimental para aEducação rural que, em 2 anos,forma alguns docentes para escolasagrícolas.
Não se dispõe de informação.
Não se dispõe de informação.
Os docentes de educação superiorse formam nos níveis de Mestradoou Doutorado. Os títulos requeridosvariam segundo a categoria dodocente. Os professores auxiliaresdevem ter o título básico de educação superior. Os professoresassistentes devem ter um título demestrado, enquanto os professoresadjuntos ou titulares devem ter umdoutorado.
Não existe um sistema de capacitação para docentes de educação superior. Geralmente sãoacadêmicos que fizeram pós-graduação no Chile ou no exterior.Algumas instituições oferecemcapacitação docente para seu staff.A tendência começa a ser exigirestudos de pós-graduação e experiência nos campos sobre osquais se ensina. Também existe umCentro Latino-Americano deFormação de Especialistas emEducação.
Os docentes de educação superiorsão majoritariamente formados emprogramas de pós-graduação, queculminam com os títulos de Mestreou Doutor.
Continua
66Denise Vaillant. 2002.Elaboração e tradução própria a
partir de informação obtida napágina web da Unesco-IAU
(www.unesco.org/iau/whed-2000.html).
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PAÍSFormação de docentes de
educação pré-primária e primária/Docentes de educação básica
Formação de docentes de educação secundária
Formação de docentes de educação superior
Modalidades e requisitos da Formação de Docentes por país na América Latina
COSTA RICA
CUBA
REPÚBLICADOMINICANA
EQUADOR
EL SALVADOR
GUATEMALA
Os estudantes devem ter o título deDiplomado ou Professorado (2 a 3anos de estudo em universidades), ouBacharelado universitário (4 anos) ouuma Licenciatura (5 anos).
Existe uma carreira de 5 anos paradocentes de educação básica oueducação especial em institutos supe-riores pedagógicos. Ao finalizá-la, seobtém o título de Licenciado emEducação Primária e outros tipos detítulo.
Os professores de educação primária se formam em nívelsecundário como uma das opções no setor de educação secundária. As escolas oferecem um programa de 2 anos para completar a edu-cação depois do grau 10, e aceitamestudantes dos sistemas tradicional eda reforma. Os cursos levam ao títulode Professor Normal.
Os docentes de ensino primário se formam em cursos de 3 anos depós-Bacharelado nos InstitutosPedagógicos, que substituíram osColégios e Institutos Normais em1991. Os estudantes obtêm o títulode Professor de Educação Primária.Algumas universidades oferecem umtítulo universitário completo em edu-cação primária de Licenciado emEducação Primária.
Os professores de primário se formamnas universidades e nos institutos deeducação especializados. OCertificado que obtêm após 3 anostambém lhes dá acesso a certasáreas da educação superior. O Planode Formação de professores deEducação Básica para 1° e 2° ciclofoi implementado em 1994.
Os docentes de educação primária se capacitam em instituiçõesde formação docente por 3 anos, depois do primeiro ciclo de educação secundária.
Os candidatos a docente de ensinosecundário devem ter o BachareladoUniversitário ou a licenciatura. Osdocentes de educação técnica secapacitam durante 4 anos noInstituto Tecnológico da Costa Rica.Obtêm o título de Professor deEducação Técnica.
Os docentes de educaçãosecundária se formam em InstitutosSuperiores Pedagógicos que oferecem uma carreira de 5 anospara qualificar os estudantes para adocência de educação secundáriabásica e de nível superior. Outorgamo título de Licenciatura emEducação. A admissão nessa car-reira se baseia no bacharelado.
Oferecem-se dois tipos de capacitação: um programa de 2 a 3anos, que leva a um títulointermediário de Técnico, Professorou Certificado de EstudosSuperiores, preparando osdocentes para a educaçãosecundária básica; e um título deLicenciado em Educação para aeducação secundária superior.
Os docentes de educaçãosecundária se formam em carreirasde 4 anos na Universidade, obtendoos títulos de Licenciado e o Títulode Professor de Educação Média.O Doutorado pode ser obtido depois de mais 2 anos de estudo.
Os cursos de capacitação paradocentes de ensino secundário sãodesenvolvidos pelas universidadesou por alguns institutos técnicos. Acarreira dura 3 anos e leva ao títulode Professorado. Requer um mínimode 96 créditos.
Os docentes de educaçãosecundária se formam em 3 anosnas universidades, obtendo o títulode Professor.
Os estudantes devem ter um títulona área em que vão ensinar. Emalgumas universidades estatais seoferecem cursos pedagógicos paramelhorar sua capacitação.
Aos docentes de educação superior é dada a possibilidade derealizar cursos de atualização nasdisciplinas que escolhem, assimcomo cursos de capacitaçãodocente. Muitos docentes sãoprofissionais do setor produtivo.Eles também recebem cursos decapacitação docente. Os estu-dantes de pós-graduação recebemcapacitação docente inicial simultaneamente com seus estudos.
Não se dispõe de informação.
Quem tem um doutorado universitário ou politécnico estáhabilitado a ensinar na educaçãosuperior. Os candidatos devemprestar um exame que avalie suascompetências.
Os docentes de educação superiorse formam nas universidades.
Os docentes universitários devem ter pelo menos o título deLicenciatura.
Continuação
Continua
297
PAÍSFormação de docentes de
educação pré-primária e primária/Docentes de educação básica
Formação de docentes de educação secundária
Formação de docentes de educação superior
Modalidades e requisitos da Formação de Docentes por país na América Latina
GUIANA
HAITI
HONDURAS
JAMAICA
NICARÁGUA
Os docentes de educação pré-primária e primária se formamdurante 2 anos no “Cyril PotterCollege of Education” (CPCE).
Quem tem os títulos de Diplôme deFin d'Etudes Fondamentales (reforma)ou o Brevet Elémentaire du PremierCycle (sistema tradicional) faz umexame de admissão para a EcoleNormale d'Instituteurs, para realizaruma carreira de 3 anos que culminacom o Diplôme d'Instituteur.Alternativamente, estudantes com umBaccalauréat I podem realizar umcurso de capacitação docente de 1ano, embora devam passar por umexame de admissão.
Os professores de primário se formamdurante 3 anos nas Escolas Normais,obtendo o título de “Professor(Maestro) de Educação Primária”.
A admissão aos programas de for-mação de docentes de educaçãoprimária requer o grau 11 do ensinosecundário completo. Geralmente oscursos duram 3 anos. Existem cursosde atualização para docentes queestão exercendo a profissão.
Realiza-se um curso de 5 anos anível secundário, que consiste em 3anos de educação geral e dois deespecialização, o que conduz ao títulode Professor (Maestro) de EducaçãoPrimária.
O “Cyril Potter College of Education”(CPCE) oferece um programa de 3anos para professores de educaçãosecundária. Os cursos levam aoCertificado de Docente Treinado. AUniversidade da Guiana tambémoferece um “Bachelor´s Degree” emEducação, um curso de Educaçãopara docentes que já estãoexercendo a profissão, após cursarum CPCE e com 2 anos ou mais deprática.
Estudantes com Baccalauréat IIfazem um exame de admissão parauma carreira de 3 anos na EcoleNormale Supérieure. Ao final docurso recebem um diploma. Existeminstituições privadas de Formaçãode Professores de Secundário. TrêsUniversidades privadas oferecemcursos em Ciências da Educação.
Pessoas que têm Bacharelado outítulo de Maestro de EducaçãoPrimária se capacitam durante 4anos na Universidade PedagógicaNacional Francisco Morazán e naEscola Superior de Docentes, obten-do o título de Professor deEducação Média.
A admissão aos programas de formação de docentes de educaçãoprimária requer o grau 11 do ensinosecundário completo. Geralmente,os cursos duram 3 anos. Existemcursos de atualização paradocentes que estão exercendo aprofissão. A formação específica dedocentes de educação secundáriaem determinadas áreas se dá nosdepartamentos de capacitaçãodocente de diversas instituições. AUniversidade de “West Indies” e o“Foster College” oferecem formaçãoe títulos em formação de docentes.Utech oferece capacitação para professores de ensino técnico.
Aos docentes de educaçãosecundária é outorgado o título deProfessor de Educação Média juntocom a Licenciatura, depois de 4anos de estudo na UniversidadeAutônoma da Nicarágua. A admissão requer o Bachareladoou o Diploma de Maestro deEducação Primária.
Os docentes de educação superiorse capacitam na Universidade daGuiana ou em reconhecidas univer-sidades internacionais.
Não existe um sistema de capaci-tação de docentes de educaçãosuperior. Os professores são recru-tados exclusivamente por suasqualificações. 70% dos docentesdo ensino superior têm um títulosuperior básico ou uma Licença.
Os docentes de educação superior se formam na UniversidadePedagógica Nacional.
São providos através da qualificação universitária. Muitas universidades oferecem capacitação docente para os membros de seu staff.
Não se dispõe de informação.
Continuação
Continua
298
PAÍSFormação de docentes de
educação pré-primária e primária/Docentes de educação básica
Formação de docentes de educação secundária
Formação de docentes de educação superior
Modalidades e requisitos da Formação de Docentes por país na América Latina
MÉXICO
PANAMÁ
PERU
PARAGUAI
SÃOCRISTÓVÃO E
NÉVIS
A carreira, que culmina com um títuloinicial, dura de 4 a 6 anos em um dosCentros de Formação Docente(Escola Normal). Os estudantesdevem ter o Bacharelado e obtêm otítulo de Licenciado em EducaçãoPré-escolar, Educação Primária eEducação Secundária.
Os professores de educação primáriase formam em Escolas Normais. Osestudantes ingressam depois de terterminado o primeiro ciclo de educação secundária. A carreira dura3 anos e leva à obtenção doCertificado de Professor (Maestro)Normal. Também podem recebercapacitação adicional naUniversidade do Panamá.
Os docentes de ensino primário seformam em universidades e em instituições não universitárias por dezsemestres acadêmicos.
Os docentes de educação básica seformam em Institutos de FormaçãoDocente durante 4 anos. Os estudosculminam com o título de Professor da Educação Escolar Básica. Desde1995, devem fazer um exame deadmissão para a carreira.
Não se dispõe de informação
Os docentes de educaçãosecundária têm uma Licenciaturaoutorgada por um centro de for-mação docente ou uma universi-dade. Alguns docentes se qualifi-cam por meio de capacitação emserviço.
Os docentes de secundário secapacitam na Universidade, ondeobtêm o título de Licenciatura,depois de uma carreira que dura de 4 a 5 anos e uma qualificação adicional em práticadocente (Título de Professor), geralmente após mais 1 ano.
Os docentes de ensino secundário(professores) se formam nosInstitutos Superiores Pedagógicos enas universidades depois de 5anos. Os estudos culminam com aqualificação profissional deProfessor com menção do nível educacional e a especialização. Os docentes de educação técnicase capacitam nos InstitutosSuperiores Tecnológicos por 3 anose obtêm o título de ProfissionalTécnico.
Os docentes de educaçãosecundária realizam uma carreira de4 anos, que culmina na qualificaçãode Professor de Ensino Secundário.São capacitados nos Institutos deFormação Docente e aprovados porum exame de admissão. AUniversidade Católica capacitadocentes em seis ou sete semestres.A Universidade Nacional deAssunção e a Universidade Católicaoferecem carreiras de 4 a 5 anos,que culminam na Licenciatura emPedagogia.
No “Teacher Training College” éoferecida formação a nível de certificados e diplomas, em conjuntocom a Universidade de “WestIndies”. A Universidade de Bernetambém oferece programas profissionais curtos e programas de pós-graduação para docentes do secundário.
Aproximadamente 55% dosdocentes de educação superiortêm título de Licenciatura, Mestradoou Doutorado. Desde 1970 há programas que capacitam ou atualizam os docentes. Distribuem-se regularmente bolsaspara realizar estudos de mestradoou doutorado.
Não se dispõe de informação.
Os professores universitários se formam no nível de educação superior por integração sucessiva epromoção de uma categoria aoutra. São realizados concursosabertos, conduzidos pelos conselhos de cada universidade. O tempo de permanência em cadacategoria e a promoção ao nívelseguinte varia. Uma tendênciacomum é a seguinte: realiza-seuma avaliação acadêmica a cada 3 anos para professores auxiliares,4 anos para professores associados e 6 anos para professores principais.
Os docentes universitários devemcompletar cursos especiais duranteum semestre no Instituto Superiorde Educação. As categorias são asseguintes: professor titular; professor adjunto; professor assistente.
Não se dispõe de informação.
Continuação
Continua
299
PAÍSFormação de docentes de
educação pré-primária e primária/Docentes de educação básica
Formação de docentes de educação secundária
Formação de docentes de educação superior
Modalidades e requisitos da Formação de Docentes por país na América Latina
SURINAME
TRINIDAD ETOBAGO
URUGUAI
VENEZUELA
Os docentes de educação primária seformam em um programa de 4 anos.Os primeiros dois são dedicados àformação geral e os dois últimos apráticas docentes. A admissão estásubordinada à posse de um título deeducação secundária junior (títuloMULO). Para ingressar no terceiro anoé preciso ter o título de educaçãosecundária superior (título HAVO).
Os professores de Educação Primáriadevem ter 5 passes CXC/GCE.Devem permanecer 2 anos no sistemaantes de iniciar os dois anos decapacitação em serviço nasUniversidades de Formação Docente.É possível realizar um ano a mais decapacitação part-time na Escola deEducação, culminando com o título deCertificado em Educação.
Desde 1986, foi estabelecida umacarreira de 4 anos de duração outorgando o título de Professor(Maestro) de Educação Primária. Acarreira é feita nos Institutos Normais.Existe um plano de carreira que dura 3 anos.
Os professores de educação básica se capacitam em escolas deformação docente, institutospedagógicos e universidades.
Os cursos se dão no “Instituut voorde Opleiding van Leraren”. Há doistítulos: 1) “Lagere Onderwijs (LO)Akte, um curso de 2 anos que leva aum certificado LO; e 2) MeerOnderwijs (MO) Akte: de 2 anospara quem tem o título LO, e quepermite ensinar na educaçãosecundária média.
A Escola de Educação oferece umdiploma em Educação com duraçãode 1 ano e dedicação part-time; emMatemática, Línguas Modernas,Estudos Sociais, Ciências eAdministração Educativa. Tambémse oferece um Master em Educação,um programa part-time de 2 anos,dirigido a formadores de formadores, diretores, supervisorese administradores.
Os docentes da Educação Média se formam no Instituto deProfessores Artigas, nos Institutosde Formação Docente e nos CERP(Centros Regionais de Professores).A carreira dura 4 anos nos doisprimeiros e 3 nos segundos (embora estes apresentem umamaior carga horaria). Os professoresde Educação Técnica se formam no Instituto Nacional de EnsinoTécnico (INET), em uma carreira de 4 anos.
Os docentes do ensino secundáriotambém se formam na UniversidadePedagógica Experimental Libertador(incluindo os institutos de formaçãodocente). A capacitação em serviçopara docentes é oferecida por centros especiais de capacitação.
Não se dispõe de informação.
Os docentes de Educação Superior se formam em universidades reconhecidas.
Desde 1995, os docentes deEducação Superior (formadores deformadores) são capacitados noInstituto Magisterial Superior e nosInstitutos de Formação Docente.Está em vias de implementação umInstituto Superior de Docência.
Não se dispõe de informação.
Continuação
Fonte: elaboração e tradução própria, a partir de informação obtida na página WEB da Unesco -IAU (www.unesco.org/iau/whed-2000.html).
Os formadores de formadores melhoram sistematicamente sua própria prática e demonstram compromisso no desenvolvimento da vida profissional
300
Os padrões para a formação de formadores deveriamrepresentar acordos quanto ao que os formadores devemsaber e ser capazes de fazer. Esses acordos dariam aosformadores a oportunidade de revisar e adotar uma basede conhecimento que pode ser avaliado e modificado
quando for necessário. Esse diálogo agregaria um valorincomensurável ao debate público sobre a formação deformadores. Uma lista de padrões para formadores de for-madores, indicadores de padrões, suporte empírico e for-mas de avaliação são descritos a seguir.
ANEXO 4: PROPOSTA DE ALGUNS PADRÕES PARA A FORMAÇÃO DE FORMADORES 67
Distribuem ensino efetivo, refletem e avaliam. Demonstram e estimulam o pensamento crítico e a resolução deproblemas. Promovem práticas que reforçam a compreensão da diversidade nas aprendizagens. Revisam regularmente os cursos para incorporar materiaisrecentes, incluindo tecnologia.Desafiam os estudantes a serem reflexivos. Usam uma variedade de inovações no ensino, adequando osobjetivos da aprendizagem às necessidades dos estudantes e às técnicas de ensino apropriadas.São tutores para docentes novatos.Aplicam conhecimento especializado e processos de investigação.Demonstram compreensão da influência do contexto da escolae da cultura sobre o trabalho docente.Demonstram conhecimento em relação a temas críticos para aeducação.
Avaliações e/ou informes dos estudantes, parceiros e supervisores.Vídeo e/ou registros de áudio do trabalho docente.Lista de cursos dados, com uma resenha de cada curso, ouconjunto de atividades.Materiais de ensino desenvolvidos. Testemunhos de tutores e de parceiros.Documentação das mudanças no trabalho docente, baseadasem evidência de investigações e práticas recentes.Evidência escrita das atividades desenvolvidas em aula duranteos últimos anos.Informes de avaliação reflexiva sobre a própria prática docente.Documentação da eficiência dos docentes formados.Ensaio escrito que reflita conhecimento prévio e valores quedevem existir na formação de formadores.Cursos, experiências, estudos de caso que reflitam boa investigação e práticas exemplares.Outra evidência adequada.
Indicadores: Fontes potenciais de evidência:
Os formadores de formadores realizam práticas profissionais docentes modelo
Evidenciam idoneidade acadêmica em docência, aprendizagem e/ou formação de formadores.Melhoram o trabalho docente.Melhoram o Currículo e desenvolvimento do programa.Revisam regularmente cursos dados para incorporar materiaisrecentes, incluindo tecnologia.Influem em outros programas, instituições e/ou profissionais.
Descrição de situação acadêmica atual, análises do própriotrabalho.Apresentações em reuniões acadêmicas.Publicações.Referências feitas por outros acadêmicos.Reconhecimentos de investigação.Bolsas de investigação. Evidências de que a atividade acadêmica deu uma contribuiçãoa programas, instituições e outros profissionais.Outras evidências adequadas.
Padrões 2
Indicadores: Fontes potenciais de evidência:
Os formadores de formadores investigam e contribuem para o desenvolvimento de uma ou mais áreas de atividade acadêmica
Mantêm e implementam um plano de desenvolvimento profissional que supõe a busca de novas oportunidades paraobter um crescimento contínuo. Atualizam o conhecimento profissional através de uma variedade de formas. Participam de atividades de desenvolvimento profissional eexperiências, através de associações profissionais.Aproveitam diversas oportunidades de capacitação e experiências de vida.
Plano de desenvolvimento e crescimento profissional que incluauma auto-avaliação e um plano de ação futura.Documentos que demonstrem mudanças na performancedepois de períodos de 3 anos, incluindo as razões dessasmudanças.Listas e descrições de experiências em escolas durante os últimos 3 anos.Lista de encontros profissionais, livros lidos e outras experiências de crescimento profissional nos últimos 3 anos.Informe reflexivo sobre a própria prática.Outra evidência adequada.
Padrões 3
Indicadores: Fontes potenciais de evidência:
67Denise Vaillant. 2002.Elaboração e tradução
própria a partir dos Standards forTeacher Educators fornecidos
pela Association of Teacher Educators (2000),
Reston, VA, USA.
Padrões 1
301
Exercem regularmente liderança em conhecidas sociedades eassociações profissionais.Recrutam futuros docentes e formadores de formadores.Estimulam grupos e instituições para que apóiem formadores. Servem como tutores de outros formadores.Colaboram em investigações, publicações e apresentações.Explicitam os papéis dos formadores para o público.
Lista de adesão a sociedades e associações profissionais,papéis desempenhados, contribuições realizadas, com documentação que sustentem as informações.Evidência de recrutamento e/ou atividades acadêmicas parafuturos formadores e educadores de formadores.Atividades de formação documentadas (por exemplo, co-docência, publicações conjuntas e apresentações, adesõese atividades das pessoas tutoradas em organizações profissionais, testemunho de colegas.Atividades e resultados dessas atividades relacionadas a temase políticas de ações governamentais em Educação.Evidência de atividades que aumentem o nível de compreensãoda opinião pública sobre os papéis dos educadores de formadores.Outra evidência adequada aos papéis e às responsabilidadesdo candidato.
Padrões 6
Indicadores: Fontes potenciais de evidência:
Os formadores de formadores contribuem para a melhoria da profissão
Os formadores de formadores exercem liderança no desenvolvimento, implementação e avaliação de programas de formação de formadores
Exercem liderança no desenho e no desenvolvimento de programas de formação inicial e contínua de docentes. Avaliam um ou mais programas de formação para determinarsua validade.Contribuem para a investigação centrada nos programas deformação inicial e continuada de docentes.
Tomam decisões baseadas na teoria, na investigação e nasmelhores práticas.Promovem a diversidade nos programas e em seus participantes.
Documentação do desenho do programa, suas características e seus materiais.Descrições de reconhecimentos ao programa.Documentação dos papéis de liderança em programas de formação inicial e continuada.Estudos de investigação e avaliação dos programas de formação para os quais o candidato contribuiu.Outra evidência adequada.
Padrões 4
Indicadores: Fontes potenciais de evidência:
Os formadores de formadores colaboram regularmente e de forma significativa com os representantes das escolas, institu-ições educativas, universidades, associações profissionais e comunidades para melhorar o ensino e a aprendizagem
Estão ativamente envolvidos e promovem projetos de colaboração (por exemplo, entre escolas, grupos comunitários).Iniciam e mantêm contribuições significativas a escolas e outrasinstituições.Trabalham com escolas e instituições educativas ou com gruposinteressados em promover a formação inicial e continuada dedocentes.
Descrição de atividades de participação e colaboração.Informes de colaboradores testemunhando o envolvimento docandidato e suas contribuições.Evidência sobre a diferença que essa colaboração faz para asescolas e seus estudantes.Outra evidência adequada.
Padrões 5
Indicadores: Fontes potenciais de evidência: