formaÇÃo da equipe da secretaria de educaÇÃo · anna cláudia eutrópio b. d’andrea ... você...

FORMAÇÃO DA EQUIPE DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

Caderno Bimestral I

Gestão da Educação

O programa Ação Educação da Fundação Vale tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento humano nos territórios onde atua, apoiando os municípios em ações que contribuam para fomentar a justiça social e promover a inclusão no mercado de trabalho da forma mais equânime possível.

Diretora FunDação ValeIsis Pagy

Gerente - Geral De eDucação FunDação ValeJoaquim Antônio Gonçalves

equipe De eDucação FunDação ValeAndreia PrestesAnna Cláudia Eutrópio B. d’AndreaCláudia CostaLílian Neves

apoio eDitorialDepartamento de Comunicação Corporativa Vale

parceiro Comunidade Educativa CEDAC

projeto GráFico e DiaGramaçãoCrama Design Inventum Design

I I Caderno Bimestral I

1

A importância da formação dos professores na melhoria da aprendizagem dos alunos

Gestor(a) da Secretaria de Educação

A partir de agora, você participará deste novo espaço de aprendizagem profissional, o programa Ação Educação, que propõe a formação dos diferentes educadores da rede, incluindo a equipe da Secretaria de Educação, pois acreditamos no importante papel que estes gestores desempenham na melhoria da qualidade da educação.

O foco da formação dos gestores da equipe da Secretaria é a garantia do direito à educação de qualida-de para todos e, portanto, busca-se assegurar: o acesso; a permanência nas escolas; a conclusão dos es-tudos e aprendizagem dos alunos.

Neste primeiro bimestre, aprofundaremos as condições que você, gestor, precisa assegurar para garan-tir o aperfeiçoamento profissional de sua equipe e a melhoria nos resultados dos alunos da sua rede.

Nesta publicação, as atividades a serem desenvolvidas presencialmente terão a duração de 16 horas, distribuídas em dois dias, com acompanhamento do formador. As demais atividades serão realizadas por você e sua equipe, que terão o apoio do Portal de Aprendizagem e da Casa do Aprender.

Assim, estudando, refletindo sobre suas práticas e realizando as atividades propostas, você terá oportu-nidade de experimentar novas formas de trabalho e fortalecer seu papel de gestor da educação pública.

A frente de formação da equipe da Secretaria de Educação considera a educação como um direito e, portanto, deve envolver os gestores para que eles compreendam a importância da sua atuação para a melhoria da qualidade de vida das pessoas. Considerando o conceito de desenvolvimento humano co-mo uma negociação agenciada em prol do bem comum e da justiça social, entende-se que o respeito à dignidade e ao pluralismo só pode ser construído a partir de processos educativos intencionais. Sendo assim, todas as ações propostas convergem na consolidação de estratégias de formação junto à equipe técnica da Secretaria de Educação, levando em consideração as seguintes diretrizes:

Formação da equipe de Secretaria de Educação

2

■ a garantia do direito à educação de qualidade para todos;

■ a percepção da posição de liderança da equipe gestora na definição dos rumos da educação municipal;

■ a valorização do processo de atualização constante;

■ a percepção da escola como um espaço de construção de conhecimentos;

■ a reflexão dos educadores sobre os fins da educação e sobre qual projeto de sociedade e de desenvolvimento humano suas atividades cotidianas constroem;

■ a percepção de que o desenvolvimento de qualidades não cognitivas, tais como a perseverança, a motivação, a autoestima e a confiança, é tão fundamental para a formação dos indivíduos como o desenvolvimento das habilidades cognitivas;

■ a reflexão sobre a amplitude do processo de ensino e de aprendizagem e a suas dimensões emocionais;

■ o diálogo que precisa ser estabelecido com todos da rede a partir da proposta de ensino;

■ a articulação com as demais ações do programa Ação Educação.

Competências a serem desenvolvidas e/ou ampliadas por você, gestor, durante este primeiro bimestre de formação:

■ Reconhecer os desafios da gestão municipal com base na análise dos indicadores locais.■ Identificar as condições que precisam ser asseguradas para que seja enfrentado o

desafio da formação dos educadores na rede.■ Contribuir para a constituição de equipes de trabalho colaborativas e articuladas.■ Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais.■ Saber utilizar as tecnologias virtuais para estudo, pesquisa e registro.

Conteúdos a serem trabalhados

■ Indicadores educacionais e sociais.■ Responsabilidades pela aprendizagem dos alunos.■ Formação de professores.


3

Encontro PresencialDuração: 16h

A aprendizagem dos alunos e a necessidade de investimentos na formação dos professores.

Este primeiro Encontro Presencial está divido em 4 partes:

■ Para começo de conversa - com tempo previsto de 40 minutos de duração

■ Atividade de contextualização - com tempo previsto de 5 horas e 20 minutos de duração

■ Enquanto isso na escola - dividido em duas propostas:

Trabalho de campo - com tempo previsto de 4horas e 30 minutos de duração

Planejamento da reunião com os diretores - com tempo previsto de 5horas de duração

■ Avaliação do encontro - com tempo previsto de 30 minutos de duração

Seguem as competências a serem desenvolvidas e/ou ampliadas neste encontro:

■ Saber utilizar os indicadores de aprendizagem dos alunos como instrumentos de gestão da Secretaria.

■ Estabelecer os problemas que serão prioritariamente enfrentados pela Secretaria para assegurar a aprendizagem dos alunos na rede.

■ Estabelecer o seu compromisso e o da sua equipe com a aprendizagem dos alunos.

■ Identificar e mapear defasagens de aprendizagem dos alunos através de avaliações externas.

■ Reconhece r o investimento na formação dos professores como prioridade para assegurar uma educação baseada no desenvolvimento humano.

■ Saber utilizar o planejamento como ferramenta de trabalho do gestor.

Para começo de conversaDuração: 40min

“A melhor forma de viver a vida é investir em algo que ultrapasse sua própria duração”.

William James

1. Antes de discutir a importância da formação dos professores para a melhoria da aprendizagem dos alunos, você fará uma atividade para relembrar seu tempo de estudante. Esta atividade o ajudará a refletir sobre as possíveis lembranças e marcas que a escola e os educadores deixam na vida das pes-soas, e as marcas que você, gestor, pode deixar.

Para aquecer sua memória, leia a crônica “O Hino Nacional”, que apresenta as lembranças do autor sobre a sua escola e seus rituais. Você pode combinar com seu grupo e escolher uma pessoa que fa-ça a leitura em voz alta.


4

O Hino Nacional

O pátio era pequenino e torto. E, pior, era coberto. Sei lá de quem foi a ideia de “cobrir” o pátio, pois ficava tudo escuro, mesmo durante o dia. Nos dias de chuva, aquilo era insuportável. O telhado era de telhas de fibrocimento, e a água caindo fazia o maior barulho. Era impossível conversar, ouvir ou entender qualquer coisa. Os professores imploravam: “shiuuu”! Silêncio, crianças!” Mas a escola era pequena e, se não ficássemos ali no recreio, acho que não cabería-mos em nenhum outro lugar.

Essa foi a escola onde eu estudei e fiz o curso primário. E, este, o principal problema dela: o pá-tio. Não, não posso chamar aquilo de pátio. Passávamos o recreio num lugar mínimo, entre-cortado e apertado. E éramos muitas crianças. Muitas.

Um dia, aquele piso já foi de cimento, ótimo para bater bola. Mas resolveram “melhorar”. Foi quando apareceu, depois de uma reforma durante as férias, um piso cerâmico, moderno e... li-so de tudo. Bastava alguém derrubar um pingo de suco ou entrar de sapato molhado, que pimba! O maior tombo. Também não era possível jogar futebol, vôlei ou outros jogos que pre-cisavam de espaço, pois um dos campos ficava sempre muito maior que o outro. O pátio afu-nilava e, lá no fundo, quase não cabiam duas pessoas.

Um dia, houve uma comemoração. Acho que era o dia da Proclamação da República. Todos os alunos e professores cantariam o Hino ao mesmo tempo. Juntos. Tinham arrumado até uma bandeira linda. Fizemos uma fila, e ficou a maior montoeira de gente. É que não cabiam todos os alunos, em linha reta, por classe. A fila fazia uma curva lá no fundo, em “L”, por vezes até em “U”, fazendo com que alguns alunos ficassem do lado de outros, mas na direção opos-ta. Era, por força do espaço, uma estranha comemoração. Começamos a ficar aflitos. Não é desrespeito dar às costas para a Bandeira Nacional? Era, na nossa opinião. Ninguém queria fi-car de costas, ou torto.

Começamos a empurrar. Não sei quem foi o primeiro, talvez tenha sido um garoto grandão, lá de trás. Só sei que todo mundo queria respeitar a data, ou seja, de frente e em pé, oras! E co-meçou um empurra-empurra, que foi crescendo, crescendo... como uma avalanche. E, claro, não deu. Fomos caindo, na maior farra, uns sobre os outros, feito cartas de baralho, escorre-gando no piso. Até os professores foram ao chão. A única que conseguiu ficar em pé foi a di-retora, a heroína daquele dia, que, equilibrando-se sabe lá como, manteve a bandeira ereta. Foi aplaudida por todos no maior acesso de riso.

Levantamos do jeito que pudemos e, sem fila alguma, cantamos o Hino muito mais alto e... de frente, claro.

Bom, era o que tínhamos. Um quintal pequeno, torto, barulhento, escorregadio e coberto. So-brevivemos a ele; hoje, damos risadas. Mas nos faltaram muitas referências, muitos sonhos a céu aberto, luz, sol e espaço. Nos faltou a coragem para correr e brincar sem ter medo de es-corregar. Nos faltou liberdade. Mas aprendemos uma coisa muito, muito importante. Que sempre temos que dar duro para manter nossas bandeiras em pé.

Livro do Diretor: Espaços & Pessoas. São Paulo: CEDAC/MEC, 2002.


5

Após a leitura, comente com sua equipe as suas impressões sobre o texto e as lembranças e marcas que esta escola e as pessoas deixaram na memória do autor.

2. Agora chegou o momento de você fazer este exercício de memória relembrando alguma situação marcante (positiva ou negativa) que tenha vivenciado no seu tempo de estudante. Faça um registro individual dessa memória.

Socialize com a equipe sua experiência, procurando identificar as marcas deixadas pela escola e pe-los educadores que foram mais relatadas nas lembranças do grupo. Um membro da equipe deve fa-zer um registro coletivo dessa socialização utilizando esta questão como referencia:

■ As marcas mais citadas pela equipe são as mesmas marcas que você, gestor, gostaria de deixar na memória das pessoas e alunos com os quais convive? Se sim: quais seriam elas? Se não, por quê?

Para pensar!

Somente conhecimentos conceituais não serão suficientes para as transformações dese-jadas para uma educação de qualidade. A necessidade de maiores investimentos no desen-volvimento de habilidades e competências não cognitivas no interior da rede e da escola poderá se constituir uma ferramenta importante para alavancar inovações essenciais aos novos desafios da educação. As competências não cognitivas estão relacionadas com o “saber conviver”, para “saber ser”, ou seja, motivação, autonomia, equilíbrio emocional e relacionamentos interpessoais são desenvolvidas a partir da convivência entre as pessoas e de suas intencionalidades educativas.

Segundo o professor de Economia da Universidade de Chicago e Prêmio Nobel de Economia, James Heckman, “Se ignorarmos as competências comportamentais, acabamos fazendo políticas públicas insuficientes para a educação, como a escola tem feito hoje em dia”.

Atividade de contextualizaçãoDuração: 5h20min

Momento 1 – Contexto da Educação do BrasilDuração: 30min

1. Depois de refletir sobre as marcas que gostaria de deixar na sua gestão, você iniciará o estudo do te-ma deste encontro. Para começar, irá fazer uma análise do contexto da educação no Brasil.

O texto “Por que o aluno brasileiro aprende tão pouco?” apresenta uma relação entre os desafios pa-ra a melhoria da aprendizagem dos alunos e os investimentos que foram e ainda precisam ser feitos.

Leia individualmente e depois responda, por escrito, às questões a seguir.


6

■ Que fatores você identifica na sua rede que podem fazer com que os alunos aprendam mais?

■ “O professor é o grande ator de uma política educacional de sucesso e o avanço dos índices de-pende em grande parte do investimento na carreira docente”, afirma Célio da Cunha, professor da Universidade de Brasília (UnB) e consultor da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). O que você pensa sobre esta afirmação, levando em conta a for-mação dos professores na sua rede?

■ O texto aponta que os investimentos na educação cresceram, mas não o suficiente. Em sua opi-nião, o que justifica esta disparidade entre os resultados na aprendizagem dos alunos e os inves-timentos na educação?

Por que o aluno brasileiro aprende tão pouco?

“Seria uma inconsequência aumentar os recursos sem ampliar nossa capacidade de gestão”, diz Priscila Cruz, do Movimento Todos Pela Educação

O ensino público brasileiro está de recuperação. Dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) indicam que 70% dos alunos das séries avaliadas (quinto e nono anos do ensino fundamental e terceiro do ensino médio) não atingiram níveis de aprendizado considerados adequados em língua portuguesa e matemática. O número mais alarmante está no terceiro ano do ensino médio: apenas 9,8% dos alunos dominam conhecimentos que deveriam saber em matemática.

“Esses dados nos fazem concluir que o grande problema da educação brasileira está no apren-dizado. O aluno está na escola, mas não aprende”, diz Priscila Cruz, diretora executiva do Mo-vimento Todos Pela Educação. “Nos Estados Unidos, 88% dos alunos possuem um aprendiza-do adequado. Ou seja, ainda temos um déficit educacional muito grande”.

Se a questão central da educação é a aprendizagem, é inevitável perguntar: por que o aluno brasileiro aprende tão pouco? A resposta constitui um mosaico cheio de processos que pre-cisam estar encaixados de maneira eficiente. A peça central, porém, está no docente: um pro-fessor qualificado gera qualidade de aprendizagem, que por sua vez gera qualidade na edu-cação. “O professor é o grande ator de uma política educacional de sucesso e o avanço dos ín-dices depende em grande parte do investimento na carreira docente”, afirma Célio da Cunha, professor da Universidade de Brasília (UnB) e consultor da Organização das Nações Unidas pa-ra a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco).

Arthur Fonseca Filho, ex-presidente do Conselho Estadual de Educação de São Paulo, concor-da: “As pessoas mais bem preparadas hoje não procuram a carreira do magistério. Precisamos valorizar a função docente para inverter essa lógica e melhorar a educação”. Além de atrair os melhores, é preciso oferecer formação inicial e continuada de qualidade que prepare o mes-tre para a realidade escolar. “A formação do professor é uma questão estruturante. Sem ela, ne-nhuma melhora é possível”, sentencia Guiomar Namo de Mello, especialista em educação.


7

Selecionar os melhores profissionais e investir na formação deles provou-se ser uma prática tão eficaz que está no topo das principais lições a serem aprendidas a partir de exemplos bem-sucedidos de modelos educacionais do mundo. O relatório Como os Sistemas de Esco-las de Melhor Desempenho do Mundo Chegaram ao Topo, elaborado em 2008 pela consulto-ria americana McKinsey, mostra que na Coreia do Sul os futuros professores do ensino fun-damental são recrutados entre a elite dos alunos do ensino médio. Por aqui, boa parte do professorado vem dos piores alunos. A maioria encontra ainda no ensino superior uma for-mação deficitária.

Investimento – Outro foco de discussão no processo de melhoria do ensino são os investi-mentos. Segundo dados oficiais, o governo federal investiu 4% do Produto Interno Bruto (PIB) do país em educação básica em 2008. O número é digno de comemoração, se considerarmos que, em 2003, a cifra era de 3,2%. Apesar do crescimento, o número ainda está distante dos 5% considerados suficientes para sustentar um avanço significativo na educação para os pró-ximos anos.

O gargalo pode estar não apenas no montante destinado ao setor, mas também na adminis-tração desses recursos pelos gestores das redes. É papel deles converter a verba em um am-biente propício para a aprendizagem. “Seria uma inconsequência aumentar os recursos sem ampliar nossa capacidade de gestão”, diz Priscila Cruz. Mais uma vez, os exemplos internacio-nais ajudam a mostrar o potencial de investir em uma boa gestão dos recursos. Em Cingapu-ra, onde o índice de analfabetismo atinge 3,7% da população, a seleção de bons gestores pas-sa por uma triagem rigorosa. Os selecionados passam por uma formação de seis meses, com direito até a estágio no exterior.

Para auxiliar na tarefa de conscientizar os gestores de sua importância, o Movimento Todos Pela Educação propõe uma lei de responsabilidade educacional. “Não adianta o gestor gastar licitamente o dinheiro destinado à educação sem ofertar um ensino de qualidade para os alu-nos de sua rede. Mesmo que ele não esteja roubando dinheiro, ele está roubando vidas”, afir-ma Priscila. “Ele precisa se responsabilizar, e ser punido se necessário, caso os resultados não estejam de acordo com o esperado”.

Professores, gestores, investimento. Essas são apenas algumas das peças que devem construir o grande mosaico da educação no Brasil. Em janeiro, a tarefa de acelerar o ritmo em direção a uma educação básica de qualidade será a assumida por um novo governo. A ele, os especia-listas pedem clareza nas metas a serem atingidas e foco para alcançá-las. Para isso, o trabalho coordenado com estados e municípios é fundamental, já que a responsabilidade pela admi-nistração direta da rede pública de ensino atualmente não cabe ao governo federal. Arthur Fonseca Filho sintetiza: “É preciso que cada instância – federal, estadual e municipal – assuma seu papel no regime de colaboração por uma educação de melhor qualidade”.

GOULART, Nathalia. Por que o aluno brasileiro aprende tão pouco? VEJA, 2010. Disponível em:

<http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/por-que-o-aluno-brasileiro-aprende-tao-pouco>.

Acesso em 9 de julho de 2012.


8

Momento 2 – O que nos dizem as avaliações dos alunos Duração: 20min

“Hoje, é consenso que a relação estabelecida entre professor e aluno, a formação dos educadores, a liderança na gestão, o contato com a comunidade e a capacidade da escola em criar e acompanhar metas são pontos decisivos que garantem a eficácia”.

Programa Parceria – Instituto Votorantim

1. Junto com sua equipe, identifique quais instrumentos de avaliação das aprendizagens dos alunos sua rede utiliza e faça uma lista coletiva. Depois, ainda coletivamente, anote como estes instrumen-tos são utilizados e com que propósito.

Mas qual é mesmo o sentido da avaliação para uma rede de ensino?

2. Leia o texto “Avaliação e aprendizagem: sentidos e práticas” e anote, individualmente, as contribui-ções que ele trouxe para você repensar os instrumentos e os propósitos de avaliação das aprendiza-gens dos alunos na sua rede de ensino.

Avaliação e aprendizagem: sentidos e práticas

Os processos de avaliação são um traço muito evidente da cultura escolar e se manifestam de diferentes formas no cotidiano das escolas. Todavia, nem sempre esses processos são objeto da nossa reflexão. São raras as oportunidades em que nos questionamos sobre o que avalia-mos, como avaliamos e, sobretudo, para que avaliamos na escola.

De maneira esquemática, podemos compreender ao menos três dimensões da avaliação na escola: a avaliação dos alunos conduzida por seus professores (interna, circunscrita à relação entre o ensino e a aprendizagem), a avaliação das condições em que o ensino e a aprendiza-gem acontecem na escola e dos processos institucionais que lhes dão suporte (avaliação ins-titucional) e a avaliação externa (em geral, de larga escala, em que são mensuradas a eficácia e a eficiência dos sistemas de ensino expressas em resultados de proficiência dos estudantes em testes padronizados).

No que diz respeito à primeira dessas três dimensões, todos os professores, de maneira mais ou menos formal, constroem e realizam estratégias para identificar, compreender, acompa-nhar e mensurar as aprendizagens dos meninos e meninas sob sua responsabilidade. Quando fazem isso, os educadores colocam em jogo os sentidos que atribuem às aprendizagens pro-postas no currículo escolar, as representações que alimentam a respeito das identidades e das possibilidades de aprender dos meninos e meninas e as percepções sobre relações entre o en-sino que realizam e a aprendizagem de cada um dos estudantes. Em outras palavras, pode-


9

mos dizer que os processos de avaliação que os professores produzem cotidianamente, nas escolas, são norteados pela concepção de educação que, de maneira mais ou menos cons-ciente, dirige sua prática educativa.

Os estudos e pesquisas no campo da avaliação e do currículo sinalizam que a escola brasilei-ra, de maneira geral, constrói e produz práticas de avaliação da aprendizagem dos alunos mar-cadas por uma lógica classificatória e seletiva, que divide os alunos entre aqueles que são ca-pazes de aprender e aqueles que não são capazes de aprender. Em geral, essa divisão repro-duz as hierarquias sociais de renda, de gênero e de raça/etnia. Também sinalizam que os pro-fessores brasileiros dificilmente encaram os resultados desfavoráveis dos estudantes nas situ-ações de avaliação como consequência de situações de ensino inadequadas e, portanto, co-mo frutos da qualidade de seu trabalho pedagógico. O fracasso de cada estudante é, geral-mente, atribuído à sua origem social, às dificuldades e vulnerabilidades de suas famílias, à sua identidade de gênero ou mesmo à sua identidade étnico-racial.

Refletir sobre a potência mediadora e formativa da avaliação significa compreender que os re-sultados dos estudantes nas situações de avaliação são importantes ferramentas de diagnós-tico a respeito do que eles já sabem, do que precisam saber e de como o professor e a escola podem adequar suas estratégias e propostas de ensino para conduzir melhor o desenvolvi-mento das habilidades e competências que esperam que seus estudantes adquiram.

No que diz respeito à segunda dimensão – a avaliação institucional – é importante assinalarmos que a escola é um espaço de ensinar e aprender bastante complexo, em que diferentes dimensões interagem para produzir as condições nas quais a atividade pedagógica se materializa. Nesse sen-tido, é importante que haja momentos e estratégias específicas para que os sujeitos que atuam no cotidiano escolar compreendam e avaliem quais são as potencialidades, os desafios e as limitações que se apresentam a fim de que possam tomar decisões e encaminhar ações na busca de uma es-cola com qualidade socialmente referenciada. A avaliação institucional fundamenta a construção e revisão constante do Projeto Político Pedagógico e ilumina a reflexão crítica sobre a escola que temos em direção à escola que queremos oferecer aos nossos meninos e meninas.

Os estudos e pesquisas no campo da gestão escolar sinalizam que a escola brasileira é bastan-te resistente a essas situações de avaliação institucional. Em geral, há bastante dificuldade em construir situações de diálogo verdadeiramente democráticas entre os diferentes segmentos que compõem a comunidade escolar. Também há bastante dificuldade, por parte dos gesto-res, em transitar de uma concepção de gestão escolar centralizadora e autoritária para uma concepção democrática e participativa. Em parte, essas dificuldades repousam na nossa re-cente experiência de redemocratização. Todavia, é compromisso fundamental do gestor es-colar criar condições para que esse momento de avaliação institucional seja vivenciado por toda a comunidade escolar de maneira autêntica, com participação efetiva dos estudantes, suas famílias, dos funcionários de todos os segmentos e dos professores.

As avaliações externas oficiais são uma terceira forma de avaliação que tem ganhado espaço na cultura escolar brasileira. Desde o final do século XX, o Ministério da Educação têm cons-truído sistemas de avaliação, calcados em testes padronizados de proficiência para os estu-dantes da rede pública, que pretendem verificar o grau de eficácia do ensino a partir da defi-


10

nição e mensuração de um conjunto de competências e habilidades que os estudantes de-vem construir em cada uma das etapas de sua escolarização. A partir da experiência nacional, muitos estados e municípios também construíram sistemas de avaliação próprios, orientados pelos mesmos pressupostos das avaliações nacionais.

Em que pesem as críticas a respeito do caráter redutor das avaliações de larga escala em rela-ção a uma série de aspectos que entretecem o currículo da escola, é imprescindível que reco-nheçamos a relevância dessas estratégias de acompanhamento e monitoramento das redes de ensino na (re)definição das decisões e encaminhamentos da política educacional.

A partir da leitura atenta dos resultados das redes de ensino nesses processos avaliativos, os gestores podem compreender quais são as lacunas e os desafios que precisam ser enfrenta-dos para garantir uma escola de melhor qualidade.

É bastante frequente a tendência de criar e disseminar rankings em que os resultados das es-colas e redes nas avaliações externas de larga escala sirvam para classificar e selecionar esco-las ou redes “de excelência” e escolas ou redes “precárias”. Também é bastante frequente a as-sociação entre os resultados dos estudantes nas avaliações externas e a distribuição de grati-ficações e “bônus” para escolas ou profissionais de escolas consideradas de alto rendimento. Essas práticas reproduzem a mesma lógica seletiva e classificatória que preside, em muitos ca-sos, a avaliação interna, realizada pelos professores. É muito importante que ressaltemos que compreender as avaliações externas sob essa perspectiva não contribui em nada para a cons-trução de sistemas e redes de ensino inclusivos, nos quais todos têm o direito e a possibilida-de concreta de aprender. Combater as práticas de ranqueamento e produzir uma cultura co-laborativa entre as escolas da rede de ensino e entre as redes de ensino é compromisso fun-damental dos gestores educacionais, sob pena de reproduzir as desigualdades educacionais que o nosso país precisa superar.

Comunidade Educativa CEDAC

Momento 3 – A Prova Brasil e a aprendizagem dos alunos do seu municípioDuração 1h30min

“Deve-se conseguir que todos os meninos e meninas do mundo aprendam pelo menos a ler e escrever, a expressar-se bem quando falarem, a calcular e a resolver problemas. Porque, aprendendo essas coisas, podemos continuar aprendendo muitas outras depois”.

Rosa María Torres

Até o momento, você pode ampliar seus conhecimentos sobre a importância das avaliações externas como ferramenta de gestão educacional. A partir de agora, você vai explorar este tema analisando os dados do seu município.


11

1. Junto com sua equipe, acesse o site do MEC – www.mec.gov.br – e, clicando no link Prova Brasil, en-contre os resultados do seu município. Use o quadro abaixo como modelo para o registro dos resul-tados encontrados. Depois, escreva um registro coletivo com as conclusões que sua equipe conse-guir estabelecer sobre o desempenho dos alunos da sua rede.

4ª série/5º ano 8ª série/9º ano

ANO Língua Portuguesa Matemática Língua

Portuguesa Matemática

2007

2009

2011

2013

Para ampliar a sua possibilidade de análise desses dados, observe tabela que relaciona a pontuação da Prova Brasil aos níveis de desempenho dos alunos.

Português Matemática

Pontuação 5º ano 9º ano 5º ano 9º ano

Acima de 400 Avançado Avançado Avançado Avançado

De 375 a 400 Avançado Avançado Avançado Avançado

De 350 a 375 Avançado Avançado Avançado Avançado

De 325 a 350 Avançado Avançado Avançado Adequado

De 300 a 325 Avançado Adequado Avançado Adequado

De 275 a 300 Avançado Adequado Avançado Básico

De 250 a 275 Avançado Básico Adequado Básico

De 225 a 250 Adequado Básico Adequado Básico

De 200 a 225 Adequado Básico Básico Abaixo do Básico

De 175 a 200 Básico Abaixo do Básico Básico Abaixo do Básico

De 150 a 175 Básico Abaixo do Básico Abaixo do Básico Abaixo do Básico

De 125 a 150 Abaixo do Básico Abaixo do Básico Abaixo do Básico Abaixo do Básico

Abaixo de 125 Abaixo do Básico Abaixo do Básico Abaixo do Básico Abaixo do Básico


12

Para ajudar na reflexão, segue um exemplo: se os alunos do 5º ano de um determidado município apresentam a pontuação 175 em língua portuguesa, isso significa que eles estão no nível de desem-penho básico, mas não adequado ao ano de escolaridade, que seria de 200 a 250.

Considerando os resultados da Prova Brasil do seu município no último ano, que foram levantados no site do MEC, localize na tabela anterior o nível de desempenho dos alunos da rede de seu muni-cípio e elabore outro quadro conforme modelo abaixo:

4ª série/5º ano 8ª série/9º ano

ANO LínguaPortuguesa Matemática Língua

Portuguesa Matemática

Pontuação

Desempenho

A partir destas novas informações, anote as conclusões a que você e sua equipe chegaram sobre o desempenho dos alunos da sua rede.

2. Agora um momento individual. Leia as informações a seguir e analise novamente os resultados da Prova Brasil do seu município a partir das questões colocadas. Registre.

■ Você sabia que alguns estudos apontam que cada 25 pontos abaixo da pontuação adequada equi-valem ao nível de habilidades e competências dos alunos de um ano de escolaridade anterior?

■ Assim, no exemplo citado anteriormente, os alunos do 5º ano atingiram a pontuação de 175 em língua portuguesa, ou seja, 25 pontos a menos que a pontuação mínima adequada, que seria de 200 pontos. Conclui-se, então, que as habilidades e competências desses alunos correspondem ao 4º ano e não ao 5º.

Questões

a) As habilidades e competências em língua portuguesa dos alunos de 5º e 9º anos de sua rede correspondem ao ano adequado? Se não, a qual ano/série correspondem?

b) As habilidades e competências em matemática dos alunos de 5º e 9º anos de sua rede correspondem ao ano adequado? Se não, a qual ano/série correspondem?

c) Caso haja defasagem, em que ano/série ela é maior? E em que área (língua portuguesa ou matemática)?

3. Agora discuta com sua equipe quais seriam as causas e quem seriam os responsáveis por estes re-sultados. Registre em um texto coletivo.


13

Dica:

Para conhecer mais da Prova Brasil, acesse o site do Inep – www.inep.gov.br – e clique no link Downloads.

Momento 4 – Responsabilidades pela aprendizagem dos alunosDuração 30min

Para ajudá-lo a pensar nas responsabilidades pela aprendizagem dos alunos, você fará um exercício in-dividual com as ações de cada pessoa envolvida neste processo.

No final desta publicação, há um diagrama como este que você vai utilizar para realizar esta atividade.

APRENDER

A legenda abaixo identifica cada pessoa envolvida no processo educativo:

Alunos

Pais

Professores

Equipe de apoio e serviços gerais (limpeza, cozinha etc.)

Equipe gestora da escola (diretor e coordenador pedagógico)

Equipe gestora da Secretaria (secretário de Educação e técnicos/supervisores)


14

1. Escreva no diagrama (presente ao final deste caderno) as ações correspondentes a cada uma das pessoas envolvidas, a partir das seguintes orientações:

■ Considerando que o foco de toda ação educativa é a aprendizagem dos alunos (centro do diagrama) e que aprender é uma ação discente, quais são as ações que precisam ser efetuadas por eles para que aprendam?

■ Os pais ou responsáveis também são atores importantes neste processo. O que precisam fazer para que os alunos, seus filhos, aprendam?

■ O que cabe aos professores fazer para que os alunos aprendam?

■ O que faz a equipe de apoio e serviços gerais para garantir que os alunos aprendam?

■ O que cabe aos gestores escolares (diretor e coordenador pedagógico)?

■ E a você, gestor da Secretaria, o que cabe?

2. Agora que você já fez sua parte na atividade, é hora de se juntar com sua equipe para socialização.

Compare as atribuições dadas por sua equipe a cada pessoa envolvida neste processo e complete o seu diagrama com outras sugestões.

Para facilitar a socialização, leia as informações a seguir:

■ O diagrama revela que o sucesso da aprendizagem exige intencionalidade clara das diferentes esferas, e estas precisam atuar de forma coerente desde os alunos até a Secretaria de Educação. Responsabilizar-se por este processo e por seu sucesso relaciona-se diretamente ao quanto os sujeitos envolvidos possuem consciência de seu papel e da importância de suas ações.

■ Os alunos que não estudam em classe nem em casa, os pais ou responsáveis que não mandam os filhos para a escola e não lhes transmitem o valor da escola e da educação, o professor que en-tra em sala sem planejar a aula, a equipe de apoio que, ao limpar as paredes, danifica a produção dos alunos, o diretor que estoca os livros recebidos pela escola para que os alunos não os estra-guem, o coordenador pedagógico que não assume a formação continuada dos docentes, e o se-cretário de Educação que atrasa o início do ano letivo para economizar na contratação de profes-sores, nenhum deles está cumprindo seu papel.

■ E não é apenas nesses atos mais visíveis que está a intencionalidade de quem educa. Todos os ambientes da escola e o comportamento dos profissionais que ali circulam dizem muito para os alunos. A organização dos espaços físicos e também das horas de aula e outras atividades, o tra-tamento na relação com os colegas de trabalho e a forma com que se lida com os conflitos são exemplos de fatores importantes no cotidiano escolar que fazem parte da intencionalidade edu-cativa dessa instituição e dos que nela trabalham.

Cabe aos gestores, da Secretaria e das escolas, estarem atentos a todos os envolvidos no processo, as-segurando o direito de os alunos aprenderem.


15

Momento 5 – Definição de prioridades Duração 30min

Até o momento, você pôde estudar e refletir sobre os resultados da aprendizagem dos alunos de sua rede e as diferentes responsabilidades para o avanço.

É importante você compreender que, para garantir a aprendizagem dos alunos, é preciso um investi-mento em várias frentes ao mesmo tempo, mas cabe ao gestor definir prioridades.

1. Para ajudá-lo neste desafio, leia o texto “Primeiro o cemitério, depois a aprendizagem”, de Rosa María Torres.

Primeiro o cemitério, depois a aprendizagem

Em educação prevaleceu um esquema segundo o qual a educação equivale, em primeiro lu-gar, a construção, edifício, infraestrutura, planta física. Primeiro o cemitério; depois – mais adiante, em algum momento, por acaso – a aprendizagem. Enormes quantidades de dinheiro foram investidas em cimento, enquanto se adia o investimento em professores, em materiais educativos, em qualidade pedagógica.

Um dos primeiros a reconhecer isto como um erro é o próprio Banco Mundial, depois de dé-cadas de empréstimos destinados à infraestrutura como investimento prioritário no setor educativo. Mas a obsessão com o cimento persiste. Quando a lógica e o senso comum não bastam para entender a persistência nesta mentalidade “cimenteira” – quem pode pensar em continuar priorizando construções escolares em tempos de crise econômica, de cortes orça-mentários e de evidentes problemas no ensino e na aprendizagem? –, surgem outras explica-ções. Há quem faça notar que por trás da afeição pelo tijolo e pelo zinco, pode haver algo mais que um afã construtor: vale dizer, interesses econômicos (a construção é um grande negócio, com um pequeno contrato pode-se fazer um grande favor a um amigo) e interesses políticos (inaugurar escolas aparece mais e rende mais votos que capacitar professores).

O certo é que, com pobreza e tudo, com cortes orçamentários e tudo, e inclusive com protes-tos, denúncias e tudo, continuam de pé por todas as partes projetos que, para melhorar qua-lidade da educação, começam pelas paredes e janelas, por vigas e esquadrias. E assim, quan-do o empréstimo e o projeto chegam ao fim, já não resta nem o tempo, nem o dinheiro, nem o espírito para empreender o que verdadeiramente importa: a qualidade do ensino, a quali-dade do aprendizado. Assim, endividados, vamos ficando com a dívida e com um amontoado de estruturas metálicas, zinco, cimento, tijolo, madeira, azulejos, vigas, pregos e parafusos, mas sem os professores qualificados, os materiais educativos essenciais, a biblioteca básica e os métodos apropriados.

TORRES. R. M. Primeiro o cemitério, depois a aprendizagem. In: Educação e Imprensa.

Coleção Questões da Nossa Época. São Paulo: Editora Cortez, 1996.


16

2. Volte ao texto e identifique quais as contribuições que ele traz a você, gestor, na definição das prio-ridades para a melhoria da aprendizagem dos alunos. Registre no seu caderno.

3. Levando em conta os resultados de desempenho dos alunos da sua rede em língua portuguesa e matemática, discuta com sua equipe e justifique a importância do investimento na formação dos seus professores. Registre por escrito.

Momento 6 – Conhecendo a frente de Formação de Professores e implementação da Casa do Aprender do programa Ação Educação da Fundação Vale Duração: 2h

Até aqui você discutiu vários aspectos que o ajudaram a pensar e analisar a importância do investimento na formação dos professores da sua rede para a melhoria da aprendizagem dos alunos. Agora irá conhecer a frente de Formação de Professores do programa Ação Educação, que apoiará a sua rede neste desafio.

É importante você e sua equipe entenderem os pressupostos do Ação Educação e planejarem ações com foco nas condições que devem ser asseguradas nas escolas.

1. Faça a leitura compartilhada das publicações que apresentam as ações desenvolvidas pelo Ação Edu-cação no seu município e sintetize no seu caderno as informações relevantes, a partir dos itens abaixo:

■ Qual é a proposta de formação de professores no seu município?

■ Quais os participantes diretos?

■ Quais os principais objetivos?

■ Qual o papel da Casa do Aprender para a formação dos profissionais da sua rede e para a comunidade?

■ Outras informações importantes para você, gestor.

Agora você irá conhecer mais um pouco o Ação Educação e um dos seus pressupostos básicos, o De-senvolvimento Humano. Este conceito tem sido desenvolvido por vários autores, destacamos a seguir o que disse Jacques Delors.

Educação: um tesouro a descobrir.

[..] “é um processo que visa ampliar as possibilidades oferecidas às pessoas. Em princípio, estas possibilidades podem ser infinitas e evoluir com o tempo. Contudo, em qualquer nível de de-senvolvimento, as três principais, do ponto de vista das pessoas, são ter uma vida longa e com saúde, adquirir conhecimentos e ter acesso aos recursos necessários a um nível de vida de-cente. Na falta destas possibilidades fundamentais, muitas outras oportunidades permanece-


17

rão inacessíveis. Contudo, o desenvolvimento humano não pára aqui. Há outras potencialida-des às quais as pessoas atribuem valor e que vão desde a liberdade política, econômica e so-cial, à possibilidade de exprimir a sua criatividade ou a sua capacidade de produzir, passando pela dignidade pessoal e o respeito pelos direitos humanos”.[...]

[...] “a educação não serve, apenas, para fornecer pessoas qualificadas ao mundo da economia: não se destina ao ser humano enquanto agente econômico, mas enquanto fim último do de-senvolvimento. Desenvolver os talentos e as aptidões de cada um corresponde, ao mesmo tempo, à missão fundamentalmente humanista da educação, à exigência de equidade que deve orientar qualquer política educativa e às verdadeiras necessidades de um desenvolvi-mento endógeno, respeitador do meio ambiente humano e natural, e da diversidade de tra-dições e de culturas. E mais especialmente, se é verdade que a formação permanente é uma ideia essencial dos nossos dias, é preciso inscrevê-la, para além de uma simples adaptação ao emprego, na concepção mais ampla da educação ao longo de toda uma vida, concebida co-mo condição de desenvolvimento harmonioso e contínuo da pessoa”.[...]

DELORS, J. (Org.). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da Comissão Internacional

sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez, 1998, pp. 81; 85.

Para saber mais:

Como medir o desenvolvimento humano?

Segundo PNUD, rede de desenvolvimento global da ONU, o conceito de desenvolvimento humano é a base do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) e parte do pressuposto de que para aferir o avanço de uma população não se deve considerar apenas a dimensão econômica, mas também outras carac-terísticas sociais, culturais e políticas que influenciam a qualidade de vida.

O IDH também leva em conta dois outros componentes: a longevidade e a educação. Para aferir a longevi-dade o indicador utiliza números de expectativa de vida ao nascer. O item educação é avaliado pelo índice de analfabetismo e pela taxa de matrícula em todos os níveis de ensino.

http://www.pnud.org.br

Agora que você já conheceu a proposta da frente de Formação dos professores da sua rede e da Casa do Aprender do programa Ação Educação e seus pressupostos, discuta com sua equipe e registre quais as contribuições que ele poderá trazer para a educação do seu município.

2. Chegou o momento de pensar as condições que precisam ser asseguradas para a realização da For-mação no seu município. Alguns aspectos importantes dela, a serem planejados pelos gestores da Secretaria e das escolas, já foram antecipados e listados no quadro modelo abaixo. Converse com sua equipe e registre outros aspectos que considere relevantes para garantir o sucesso da implanta-ção deste programa na rede.


18

Aspectos a serem considerados e planejados para o Ação Educação

Responsabilidades da Secretaria de Educação Responsabilidades da Escola

1. Divulgação da proposta de formação

Realizar reunião com diretores e coordenadores das escolas para compartilhar a proposta de formação.

Realizar reunião com professores da escola para compartilhar a proposta de formação e incentivá-los a aderir aos grupos de estudos.

2. Controle de adesão

Designar um profissional ou setor responsável para mobilizar, acompanhar e organizar os dados enviados pelas escolas, relativos à adesão dos profissionais aos grupos de estudos.

Mobilizar e acompanhar a inscrição dos profissionais ao Ação Educação

3. Controle de frequência

Designar um profissional ou setor responsável por acompanhar e organizar os dados relativos à frequência dos profissionais nos grupos de estudos.

Organizar e acompanhar o registro de frequência dos professores nos grupos de estudos, junto com a folha de ponto na escola, quando for o caso.

4. Organização de espaço para os grupos de estudos

Definir o espaço no município para os grupos de estudos coletivos e avaliar, através do trabalho de campo, os espaços selecionados pelos gestores escolares quando os grupos de estudos se reunirem nas escolas. Se preciso, auxiliar esses gestores na execução de melhorias e/ou mudanças necessárias.

Discutir com a equipe de professores e outros profissionais qual o espaço mais adequado para um grupo de estudos e, se for necessário, fazer algumas mudanças de setores e ajustes para garantir tranquilidade, boa iluminação, ventilação e espaço agradável para o grupo de estudos se reunir na escola.

5. Acompanhamento dos grupos de estudos

Fazer cronograma de observação de encontros de estudos nas escolas para acompanhar o desenvolvimento da formação, buscando identificar os indicadores de sucesso para divulgação, assim como as dificuldades, para serem encaminhadas com as equipes as possíveis soluções.

Fazer cronograma interno para cada gestor acompanhar um dos grupos mensalmente, buscando identificar os indicadores de sucesso para divulgação, assim como as dificuldades, para serem encaminhadas soluções com as equipe da escola e da Secretaria.

6. Recursos materiais

7. Outros

Você deve ter observado que, neste quadro, encontram-se as ações que devem ser realizadas pelo ges-tor da Secretaria e pelos gestores das escolas, pois ambos são responsáveis pela implementação da Formação de Professores na rede. A articulação e o entrosamento entre as ações de ambos os gestores é de extrema importância e deverá ser encaminhada por você no planejamento da reunião prevista com os diretores ainda nesta publicação.


19

Enquanto isso na escola...

O trabalho de campoDuração: 4h30min

O propósito desta parte do Encontro Presencial é contribuir para que você e sua equipe ampliem o diálogo com os gestores escolares e garantam desdobramentos das políticas educacionais no coti-diano escolar.

Momento 1 – Elaboração do roteiro Duração: 1h15min

Nesta atividade, você vai conhecer os propósitos do trabalho de campo, que pode ser uma das estraté-gias de trabalho a serem realizadas com regularidade por sua equipe nas escolas da rede.

1. Para saber mais do trabalho de campo, leia coletivamente o texto abaixo. Discuta com a sua equipe quais as contribuições do Trabalho de Campo para a gestão da Secretaria.

Trabalho de campo

Para garantir que o direito à educação seja, efetivamente, vivenciado no cotidiano das escolas é imprescindível que o processo de gestão das políticas e práticas educativas seja feito a par-tir de um olhar cuidadoso para os diferentes aspectos da realidade das redes de ensino. Nesse sentido, construir estratégias para ampliar a qualidade do diálogo com a rede de ensino e po-tencializar a observação e o diagnóstico mais assertivo de suas necessidades é um compro-misso fundamental dos gestores educacionais.

Muitas vezes, essas estratégias se revestem de um caráter fiscalizador e pouco produtivo que instala uma cultura de baixa cooperação e colaboração e provoca sérios processos de desar-ticulação. Desde uma perspectiva diferenciada, de orientação formativa, o Trabalho de Campo é uma estratégia metodológica orientada pela observação participante, propositiva e colabo-rativa das escolas da rede.

No trabalho de campo, a equipe técnica da Secretaria de Educação planeja visitas orientadas às escolas em que, mediante um roteiro com pontos específicos de observação, identifica, re-conhece e analisa elementos do cotidiano escolar como forma de diagnosticar as potenciali-dades, fragilidades, oportunidades e desafios do trabalho realizado pelos educadores.

A observação tem um caráter de mediação no trabalho de campo, pois precisa demarcar, além de fornecer dados e elementos orientadores para as decisões de gestão educacional. O trabalho de campo pressupõe a tematização e discussão dos observáveis com as equipes pe-dagógicas das escolas, com seus professores e com os demais funcionários.

Nesse sentido, alguns cuidados são imprescindíveis para que essa estratégia metodológica atinja seus objetivos:


20

Antes

■ Todo trabalho de campo precisa ser orientado pela decisão de quais elementos serão privilegiados na observação. As escolas são instituições complexas e um olhar que não seja focado em alguns aspectos pode dificultar os processos de análise e tematização da realidade observada.

■ É preciso que a ida a campo seja compreendida pela rede de ensino como uma ação for-mativa e mediadora. Nesse sentido, é preciso combinar com a escola a data da visita, seus objetivos e também as etapas do trabalho.

Durante

■ O roteiro elaborado previamente é o instrumento que deve guiar o olhar dos observadores. Evidentemente, aspectos não previstos no roteiro podem chamar a atenção e merecer regis-tro, mas é imprescindível que haja compromisso com o roteiro de observação prevista.

■ O cotidiano escolar é dinâmico e compreendê-lo exige certo grau de imersão. Assim, durante o trabalho de campo, caso o grupo de observadores identifique uma situação atípica, é importante que haja o cuidado necessário nas interpretações que fará.

■ O trabalho de campo não deve provocar dificuldades ou obstáculos para a rotina coti-diana das escolas. Nesse sentido, tanto quanto possível, a presença dos técnicos observa-dores não deve modificar os encaminhamentos comuns que a escola realiza nos diferentes momentos do dia.

Depois

■ As observações registradas durante o trabalho de campo serão objeto da discussão com educadores em pelo menos dois momentos distintos. Por um lado, os técnicos da Secre-taria de Educação discutirão os elementos observados e buscarão compreender quais são os desafios a serem enfrentados e como o trabalho de gestão educacional pode mobilizar sua superação. Por outro lado, a reflexão dos elementos observados possibilita que se construa uma pauta de discussões com a equipe gestora da escola e, se possível, com os professores, sobre o cotidiano que vivenciam e sobre a qualidade do trabalho pedagógico.


Registre no seu caderno a discussão que você realizou com a sua equipe a partir do texto lido.

Para complementar a discussão, veja algumas orientações práticas para a realização do trabalho de campo nas escolas do seu município.


21

∙ Finalizada a observação, reunir-se com o diretor.

∙ Compartilhar as observações e trocar impressões das observações realizadas.

∙ Elogiar as soluções e colaborar com sugestões para a melhoria de outras questões.

∙ Planejar o roteiro de observação.

∙ Selecionar a escola onde será realizado o trabalho.

∙ Entrar em contato com o diretor para agendar o dia e o horário e solicitar que acompanhe a atividade.

∙ Ao chegar à escola, procurar pelo diretor ou responsável, na sua ausência.

∙ Compartilhar o roteiro de observação e o foco de trabalho.

∙ Visitar os espaços da escola observando as questões do roteiro.

∙ Apresentar-se e conversar com alunos e funcionários da escola.

∙ Quando for possível, tirar fotos.

Antes Durante Depois

2. Para este primeiro Trabalho de Campo, você irá construir um roteiro de observação, como citado no organograma acima, que é um dos instrumentos de trabalho para auxiliar o gestor da Secretaria nos momentos em que está nas escolas.

Para inspirá-lo na elaboração do roteiro de observação, leia o texto “Escola e salas de aula como am-bientes de aprendizagem” e grife trechos que apontem aspectos importantes de serem observados.

Escola e salas de aula como ambientes de aprendizagem

Quando uma escola transforma uma cultura de fracasso em outra, de sucesso, autosuperação e aprendizagem, essa mudança reflete-se em aspectos físicos, materiais, da mesma forma que o nosso estado de espírito e a nossa condição de saúde em geral manifestam-se no nosso as-pecto exterior.

Um bom médico consegue, muitas vezes, saber se uma pessoa está saudável ou doente an-tes mesmo de falar com ela, só ao observar o tônus da pele, a firmeza das unhas, o brilho dos cabelos e dos olhos, a expressão facial e corporal etc. De maneira análoga, um educador ta-rimbado que percorresse uma escola deserta também poderia ter algumas “pistas” a respeito do local, observando os corredores, pátios, salas de aula e outras dependências.

A forma como a escola organiza os seus espaços reflete praticamente na “alma” o seu projeto pedagógico e seu compromisso com os alunos.

A concepção que os profissionais da escola têm sobre como o conhecimento é construído ali-menta e diferencia o “projeto” de cada escola. O aluno é sujeito ativo e principal ator na produ-ção e apropriação do seu conhecimento ou, ao contrário, é um receptor passivo que simples-mente recebe e processa informações, tendo papel secundário na aventura de aprender? A resposta a essa questão resulta de diferenças na forma como os diversos espaços da escola são organizados e utilizados.


22

Consequentemente, é imprescindível que a equipe escolar se reúna, interaja entre si e refli-ta sobre sua prática pedagógica e os conceitos que a sustenta. Sem essa reflexão, os profes-sores terão dificuldades para verificar se as suas concepções sobre como os alunos apren-dem são ou não coerentes com a maneira como ensinam. Se isso não ocorrer, torna-se difí-cil desenvolver, nas salas de aula e demais espaços da escola, aquele tipo de interação entre estudantes e adultos que possibilita o uso de materiais e equipamentos em favor de uma aprendizagem significativa.

Assim, um educador, visitando uma escola deserta, poderia constatar que ela está limpa, que nas salas de aula as carteiras dispostas em círculos, ou formando mesinha, que ela dis-põe de livros, mapas e jogos, que há computadores conectados à internet, um auditório com TV e vídeo etc. No entanto, seria temerário, antes de observar alunos, docentes e fun-cionários interagindo nesses espaços, afirmar que a escola oferece uma educação eficaz. A limpeza pode estar sendo conseguida à custa de vigilância cerrada e punições. Os alunos podem ficar em círculos para assistir às aulas expositivas das quais não participam ativa-mente – ou sentar-se em grupos, nas mesinhas para copiar a lição da lousa. Os livros podem não estar sendo abertos, e os mapas e jogos servirem apenas como elementos de decora-ção, os computadores podem estar sendo usados para cópia de textos, e a TV e o vídeo não passarem de “babás” nas aulas vagas.

E se o “turista pedagógico” se deparar com uma escola depredada, deprimente, com salas de aula sujas e móveis quebrados? Aí, já é diferente. Nesse caso, ele poderá dizer, sem risco de co-meter injustiças, que as pessoas que nela atuam demonstram, pela forma como usam espaço, não dominar uma competência básica: a de conviver, respeitando-se mutuamente e melho-rando o ambiente.

Conclusão: só de olhar o espaço escolar dá para ter “pistas” sobre a qualidade da educação ali oferecida. Sujeira, depredação, descaso no uso do espaço físico são um sintoma de que a escola está “doente”, sem um projeto pedagógico que norteie atitudes e comportamentos dos que nela atuam. Saber se a educação ofertada pela escola é de qualidade, porém, exige ir além de vistoriar salas e materiais. A boa organização do espaço físico, a presença de re-cursos e equipamentos pedagógicos, são apenas um indicador de que existe possibilidade de que ela seja uma escola aprendente. Para confirmar isso, é necessário descobrir como as pessoas usam esses espaços, materiais e equipamentos. E, depois, o teste decisivo: verificar, pela observação do desempenho dos alunos e pelos resultados das avaliações, até que ponto as interações promovidas pela escola estão levando os alunos a aprender o que pre-cisam aprender.

Vamos então percorrer, como “turistas pedagógicos”, os espaços de uma escola aprendente, procurando observar não apenas aspectos materiais, físicos, de qualidade, mas também as in-terações que colocam esses aspectos a serviço de aprendizagem de todos.

SILVA, R. N.; SILVEIRA, G. T.; BOCHIXIO, C. B. (Org.). Programa de capacitação: Ofício de Gestor Escola de A a Z.

Fundamentos da Educação. Fundação Victor Civita, 2006.


23

3. Agora, pense na realidade das escolas de seu município e liste no seu caderno os espaços que po-deriam ser observados neste trabalho de campo.

Elaborando o Roteiro de Observação para Trabalho de Campo

A partir dos textos lidos, dos registros e da lista dos espaços, observe o Roteiro de Observação para Trabalho de Campo abaixo, que apresenta alguns espaços (sala de aula, sala de leitura/ biblioteca, pátio interno e quadras) e descreve alguns focos de observação.

Junto com sua equipe, avalie e ajuste este roteiro de observação aos espaços que você listou ante-riormente e complete com mais itens referentes ao foco de observação dos espaços.

Lembre-se de que o propósito é observar, na organização dos espaços da escola, os indícios que re-fletem o compromisso com a aprendizagem.

Roteiro de Observação para Trabalho de Campo

Nome da escola: Número de alunos:

Data: Hora de início: Horário de término:

Nome do diretor:

Nome dos técnicos que realizaram o trabalho:

Espaços Foco de Observação Registro

sala de aula

Existência de mural com atividades atualizadas de alunos de todas as turmas.

Disposição das carteiras para as atividades.

sala de leitura/ biblioteca

Disposição dos livros e outros materiais de leitura e acesso dos alunos.

Organização do espaço é convidativo à realização de leitura individual ou coletiva.

pátio interno

Organização do espaço é agradável e favorece a convivência.

Disposição de brinquedos e jogos para o horário de intervalo/recreio.

quadras


24

Momento 2 – Realização do trabalho de campo na escola Duração: 2h

O propósito deste Trabalho de Campo será ampliar a sua capacidade de observação do espaço escolar para garantir que seja um espaço de aprendizagem.

1. Agora, chegou o momento de realizá-lo e, para isso, você e sua equipe deverão selecionar uma es-cola da rede que tenha alcançado o mais alto Ideb.

Com o Roteiro de Observação para Trabalho de Campo em mãos e com o contato feito previamente com o diretor da escola, defina quem da sua equipe irá realizar o Trabalho de Campo.

Dica:Leve, sempre que possível, uma máquina fotográfica e tire fotos. Este material poderá compor um importante acervo a ser utilizado nas reuniões com a equipe e com os diretores escolares, revelando o ponto de partida das ações e as mudanças realizadas ao longo do programa Ação Educação.

Momento 3 – Reflexão a partir do trabalho de campoDuração: 1h15min

Agora, com o trabalho de campo já concluído, é o momento de compartilhar com os demais membros da equipe gestora da Secretaria os aspectos observados com base no roteiro e discutir os encaminha-mentos realizados com a direção da Escola.

1. Nesse momento, a equipe que foi à escola realizar o trabalho de campo deverá, seguindo as orien-tações abaixo, organizar as informações em slides (PowerPoint) para essa reunião.

Orientações para a elaboração dos slides:

Slide 1 – Identificação da escola, nome do diretor, número de alunos, por turno e no geral, e nome dos técnicos que realizaram o Trabalho de Campo.

Slides 2 a 6 – Para cada slide, selecione duas fotos dos espaços observados. Uma foto que mostre uma boa organização para a aprendizagem dos alunos e outra que revele dificuldades ou proble-mas na organização.

Slide 7 – Apresente uma avaliação, preparada pela equipe que realizou o trabalho de campo, do que foi aprendido com a observação na escola e de quais devolutivas e contribuições foram dadas ao diretor.

2. Com os slides prontos, é hora de apresentá-los a toda a equipe e discutir o que precisa ser melhora-do no cotidiano escolar para assegurar a aprendizagem dos alunos. Elabore uma síntese descreven-do os possíveis encaminhamentos que caberão à Secretaria e ao gestor escolar para a organização e a melhoria dos espaços institucionais no apoio à aprendizagem dos alunos. Isso poderá posterior-mente ser discutido com os demais gestores escolares.


25

3. Registre a síntese da reunião sobre os espaços escolares feita com a equipe da Secretaria. Não se es-queça de colocar a data e o nome dos participantes.

Lembre-se: Os slides e o registro da síntese da reunião podem compor uma documentação que aponta o percurso de melhoria da educação do município.

Planejamento da reunião com os diretoresDuração: 5h

Como já foi dito, as ações da Secretaria precisam ter um desdobramento nas escolas e serão os gesto-res escolares os maiores parceiros para a consolidação dessas ações. A proposta desta atividade é forta-lecer esta parceria entre a equipe gestora da Secretaria e das escolas.

Momento 1 – Para que e como fazer uma reunião com os diretores escolares?Duração: 15min

Até este momento, foi possível refletir sobre como o comprometimento para a aprendizagem dos alu-nos necessita ser articulado entre todos os envolvidos no processo. É necessário que o grupo gestor da Secretaria invista na parceria com os diretores escolares. Uma das possíveis estratégias para o fortaleci-mento dessa parceria é a realização de reuniões.

Assim, a questão que se coloca é: para que e como fazer uma reunião com os diretores escolares?

1. Junto com sua equipe discuta e registre no seu caderno:

Quais as dificuldades na parceria entre a Secretaria e os gestores escolares? As reuniões com os diretores já acontecem na sua rede? Quando, como e para quê?

Dica: As reuniões com diretores precisam garantir a possibilidade de orientação e troca de informações e experiências para que aprendam a realizar, da melhor, forma a gestão escolar. Para isso, é necessário que as pautas das reuniões sejam bem planejadas, de maneira que os diretores se sintam pertencen-tes a uma rede de aprendizagem.

Momento 2 – Elaboração da pauta de reunião Duração: 1h45min

Elaborando a pauta para reunião com os diretores.

1. O primeiro passo para a elaboração da pauta da reunião é definir quais os assuntos a serem tratados. Considerando o estudo que você realizou até o momento, quais dos assuntos abaixo você selecio-naria como importantes para serem compartilhados com os gestores escolares?


26

Marcas e memórias da atuação dos gestores.

Contexto da educação básica no Brasil.

O que nos dizem os indicadores de aprendizagem dos alunos.

A Prova Brasil e a aprendizagem dos alunos do município.

Responsabilidades pela aprendizagem dos alunos.

O programa Ação Educação.

Organização dos espaços escolares para a aprendizagem.

Compartilhe esta seleção com a sua equipe para que se chegue a uma seleção comum.

2. Selecionados os assuntos, é hora de pensar como eles serão abordados. Para isso, você e sua equipe poderão consultar os encaminhamentos realizados no seu percurso de estudo nesta publicação, re-tomar os materiais estudados e pesquisar outros materiais disponíveis no item “Sugestões de leitu-ras complementares”.

3. Discuta com sua equipe a organização da pauta da reunião e elabore um quadro conforme o mode-lo abaixo, considerando o assunto e os encaminhamentos, ou seja, como o assunto será discutido. Não se esqueça de prever o tempo de duração de cada atividade.

Pauta da Reunião com Diretores

Município:

Data: Local:

Horário de início: Horário de Término:

Objetivo(s) da reunião:

Assunto 1 Tempo de duração:

Encaminhamentos:

Material a ser utilizado:


27

Assunto 2 Tempo de duração:

Encaminhamentos:

Material a ser utilizado:

Avaliação da reunião: Tempo de duração:

Encaminhamentos:

Momento 3 – Realização da reunião Duração: 3h

1. Agora, com a pauta já bem estudada, leia as orientações abaixo para que a reunião seja um sucesso!

Lembre-se, os pequenos detalhes podem fazer toda a diferença:

■ Agendamento da reunião: os calendários em uma Secretaria de Educação e nas escolas são repletos de atividades e eventos. Verifique qual o melhor dia e horário para garantir a presença de todos os diretores.

■ Muitos ofícios chegam diariamente às escolas. O que acha de agregar a esse documento oficial um simpático convite que valorize a participação dos diretores na reunião, bem como a sua programação?

■ Organize, em quantidade suficiente, os materiais, veja se os equipamentos necessários estão funcionando e providencie um lanche, mesmo que modesto. Tudo isso precisa ser providenciado e organizado previamente.

■ No trabalho de campo, um dos aspectos observados foi a organização das carteiras nas salas de aula, lembra-se? E para a reunião com os diretores, qual é a disposição que poderia promover maior interação?

■ Você e sua equipe precisam definir quem vai fazer o que, quem coordena, quem registra, quem observa, quem cuida dos aspectos organizacionais, enfim, há trabalho para todos!

■ E não se esqueça da lista de presença e da avaliação final da reunião, que poderá ser oral ou por escrito.

Para saber mais, leia a reportagem a seguir.


28

Como garantir reuniões produtivas

Organização, planejamento e objetividade são os principais requisitos para a conquista de bons resultados.

Apesar de todos os participantes terem sido avisados com antecedência, o encontro começa com 15 minutos de atraso. No meio do debate – que deveria ser sobre o desempenho dos alu-nos –, alguém coloca em pauta a organização da festa de fim de ano. O tempo vai avançando e chega a hora de encerrar a conversa. Por fim, ninguém sabe ao certo como tudo (ou nada) ficou resolvido a respeito do assunto que motivou o encontro. Não é à toa que as reuniões têm fama de dispensáveis, cansativas e improdutivas. Porém, elas são um instrumento poderoso na mão do gestor quando bem usadas. “Essa é uma ferramenta importante de inclusão e de entrosa-mento da equipe que não pode ser desmoralizada e precisa ser respeitada”, diz Maria Aparecida Monteiro, coordenadora da pós-graduação em Docência do Ensino Superior do Instituto Para-naense de Ensino, em Maringá, a 434 quilômetros de Curitiba. “Quando o gestor atua como me-diador e incentiva todos a propor ideias, ele afasta o autoritarismo, faz com que o encontro seja produtivo e impede o ‘deixa rolar’, que não leva aos objetivos iniciais.” Alcançar bons resultados, portanto, depende da condução do evento, que deve ser feita com profissionalismo, transpa-rência e respeito pelos participantes. A seguir, você confere cinco pontos essenciais para fazer reuniões eficientes.

1. Definir a pauta

O primeiro passo é identificar claramente o que será discutido. Procure levantar os assuntos e organize a pauta. Com metas claras, fica mais fácil manter o foco. “A reunião deve servir para apresentar a questão à equipe e buscar propostas em conjunto”, explica Eder Polizei, coorde-nador do curso de Administração da Universidade Metodista, em São Bernardo do Campo, município da Grande São Paulo. A pauta não é apenas um registro dos itens que serão discu-tidos. Ao elaborá-la, procure antecipar a melhor maneira de colocar o tema em discussão, en-volver o grupo e organizar as pessoas para que haja uma maior interação. Para isso, procure conhecer o que os participantes já sabem e o que precisam saber, que material é possível uti-lizar para aprofundar as discussões e como sistematizar cada parte do encontro.

2. Marcar com antecedência

A próxima etapa é redigir a convocação ou o convite. Dependendo da situação, informe nes-te texto o nome dos participantes, os motivos para a realização da reunião, os tópicos que serão discutidos, a data, o local e a duração prevista do encontro. Depois, basta enviar o do-cumento a todos por e-mail ou afixá-lo no quadro de avisos da sala dos professores. Para reu-niões menores e com apenas um tema, é possível avisar pessoalmente cada um dos envol-vidos. A organização prévia da agenda ajuda os participantes a se planejar e a se preparar pa-ra o debate, trazendo informações pesquisadas e ideias. Outro ponto importante é chamar apenas as pessoas necessárias à discussão do tema – para que o encontro seja mais produti-vo. “É importante o gestor avaliar previamente se o perfil dos convocados contribui efetiva-mente para a busca de soluções”, explica Eder Polizei.


29

3. Administrar o tempo

Todos sabem que o tempo é um bem cada vez mais escasso. Por isso, reuniões têm de ter hora pa-ra começar e para terminar. Essa é uma demonstração de respeito. Chegue ao local antes da hora marcada para acolher o grupo. Manter um relógio por perto é uma boa maneira de administrar o ritmo. Antecipe no planejamento a duração prevista de cada tópico de discussão. A ideia não é criar uma camisa de força (é claro que alguns assuntos podem roubar uns minutos de outros), mas prever uma distribuição de maneira que todas as questões possam ser abordadas. Se possível, pe-ça que alguém controle o andamento da discussão (alertando os participantes passados os pri-meiros dez minutos de debate, toda vez que a conversa se estende demais e quando faltarem dez minutos para o término). Dessa maneira, a atenção não se desvia da pauta combinada nem se cria uma brecha para surgirem assuntos paralelos, que sempre causam desperdício de tempo. Outra possibilidade interessante é registrar num cartaz o roteiro da reunião para compartilhá-lo com o grupo e fazer com que todos se responsabilizem pela realização da pauta.

4. Coordenar as discussões

O sucesso de uma reunião está diretamente ligado ao desempenho do coordenador ao mediar as discussões. Afinal, é ele quem conduz os participantes até o objetivo (tomar uma decisão, apontar caminhos para o futuro etc.). Antes de tudo, indique alguém para anotar o desenvolvi-mento da pauta. Esses registros ajudarão a organizar os passos após a reunião. Caso um partici-pante proponha um novo tema, sugira outro encontro para tratar dele. Cuide também para evi-tar que alguém monopolize a discussão ou que se formem conversas paralelas. Convide os que falam pouco a se posicionar e mostre que a participação é importante para a construção de uma equipe cooperativa. Ao longo da discussão, tente esgotar cada item. Ou seja, não pule de um assunto para outro sem fechar o anterior. À medida que surgirem soluções para os proble-mas, delegue tarefas e incentive as pessoas a assumir responsabilidades. Em muitos casos, é ne-cessário agendar novos horários para acompanhar o andamento dos trabalhos. Assim, todos en-tendem que têm prazo para realizar as tarefas e percebem que não estão sozinhos.

5. Encerrar e fazer a ata

Tão importante quanto planejar e organizar bem uma reunião é finalizá-la devidamente. Quan-do o horário de término estiver se aproximando, avise que o encontro será concluído em breve, recapitule o que foi debatido e leia as decisões tomadas. Por último, agradeça a participação de todos. É importante reunir tudo numa ata com todos os itens abordados e, para cada tópico, o que foi decidido ou apontado como uma possível solução. Em seguida, assinale as tarefas com-binadas, com o nome dos responsáveis por encaminhá-las. Se possível, distribua o documento aos participantes no dia seguinte (por e-mail ou na sala dos professores). Essa atitude expressa atenção e respeito com os que dedicaram seu tempo à reunião e também funciona como um registro para compartilhar e acompanhar a evolução dos pontos levantados. Quanto mais eficaz for a comunicação, mais o grupo se consolida como uma equipe de fato.

Daniela Almeida ([email protected])

NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR, Edição 4, Outubro/Novembro 2009.


30

E agora, com tudo preparado e muito bem organizado, boa reunião!

Avaliação do encontroDuração: 30min

Depois de muito estudo, o Encontro Presencial está terminando. É hora de avaliar o seu percurso de aprendizagem.

Para isso, seguem abaixo as competências listadas no início desta publicação, relacionadas ao Encontro Presencial. Faça uma retrospectiva do seu percurso profissional em relação a elas, elaborando um qua-dro como este.

Competências e habilidades O que fazia antes O que acha importante fazer a partir de agora

Utilizar indicadores de aprendizagem dos alunos como instrumento da gestão da Secretaria.

Estabelecer os problemas que serão prioritariamente enfrentados pela Secretaria para assegurar a aprendizagem dos alunos na rede.

Estabelecer o seu próprio compromisso e o da sua equipe com a aprendizagem dos alunos.

Identificar e mapear defasagens de aprendizagem dos alunos através de avaliações externas.

Reconhecer o investimento na formação dos professores como prioridade para assegurar uma educação pública baseada no desenvolvimento humano.

Utilizar o planejamento como ferramenta de trabalho do gestor e dos técnicos da Secretaria.

Preparação para o próximo encontro

Para o próximo encontro, traga a tabela com o levantamento dos indicadores dados educacionais e so-ciais do seu município proposto na Atividade Virtual, apresentada a seguir.

E não se esqueça de trazer esta publicação e todas as suas anotações, elas serão importantes para con-sulta no próximo estudo.

Até lá!


31

Sugestões de leituras complementares

BRASIL. Ministério da Educação. Conferência Nacional de Educação. CONAE. Construindo o Sistema Nacio-nal articulado de Educação: O Plano Nacional de educação, diretrizes e estratégias de ação. Documento Final. Brasília, 2010, p. 59-81.

CANÁRIO, R. Gestão da escola: A formação em contexto de trabalho. In: Como elaborar o plano de formação? Coleção Cadernos de Organização e Gestão Curricular. Editora Instituto de Inovação Educacional.

Formação Continuada na Escola. Revista Nova Escola - Gestão Escolar. Edição 7, Abril/Maio 2010.

TORRES, R. M. Educação e Imprensa. Coleção Questões da Nossa Época. São Paulo: Contexto, 1996.

Materiais complementares

Vídeos

NOVA ESCOLA. Gestão Escolar. Entrevista: Vicente Falconi. Parte 2: Gerenciamento da rotina da escola. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/entrevista-vicente-falconi-fa-la-gerenciamento-rotina-escola-parte-2-627293.shtml>. Acesso em: 4 maio 2012.

SEMINÁRIO POLÍTICA EDUCACIONAL PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA. A relevância dos indicadores educa-cionais para a educação básica. Partes 4, 5, 6, 7, Lina Kátia Oliveira . Disponível em: <http://www.youtu-be.com/watch?v=bQ8DDvWF-kw>. Acesso em: 12 junho 2012.


32

Aplicação PráticaDuração: 4h

Trabalho de campo na escola com baixo Ideb

Para fazer esta atividade, você irá retomar o propósito do trabalho de campo já realizado: ampliar seus olhares sobre o espaço escolar para garantir que seja um espaço de aprendizagem. Em seguida, você irá realizar um novo trabalho de campo, mas, desta vez, a escola a ser selecionada é a que apresenta o mais baixo Ideb.

Releia as orientações e os procedimentos descritos no Encontro Presencial - Trabalho de Campo e utili-ze o mesmo roteiro de observação.

Lembre-se: o propósito é observar a organização dos espaços e identificar indícios que reflitam o com-promisso com a aprendizagem.

Após a realização deste 2º trabalho de campo, compartilhe e discuta com sua equipe as observações.

Depois de ir a campo, faça a atividade proposta:

■ A realização deste trabalho de campo permitiu a você conhecer duas escolas da mesma rede com índices muito diferentes. Compare os roteiros de observação de ambas as escolas e liste por escrito as diferenças mais marcantes de cada uma em relação à organização, a utilização de seus espaços e o relacionamento entre as pessoas. Esse registro irá ajudá-lo na elaboração do relatório.

Para auxiliar nesta análise, leia os trechos do artigo “Falta de equidade é entrave na educação”:

Falta de equidade é entrave na educação

“Escolas da mesma rede municipal podem ter indicadores educacionais bastante díspares. Um estudo elaborado pelo movimento Todos Pela Educação aponta que há grande variação no Ideb das instituições de ensino das capitais brasileiras e de municípios paulistas”.

“O direito à educação está vinculado diretamente à garantia ao acesso de todos a uma educação de qualidade de forma equitativa. Não basta ter um Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educa-ção Básica) municipal bom, é preciso que todos os alunos desta rede tenham acesso ao mesmo nível de ensino”, afirma o presidente-executivo do Todos Pela Educação, Mozart Neves Ramos.

TODOS PELA EDUCAÇÃO. Equidade entre as escolas das redes municipais - Uma análise com base nos dados

de Ideb para municípios e escolas. São Paulo, 2010. Disponível em:<http://www.todospelaeducacao.org.br>.

Acesso em: 9 de julho de 2012


33

Após a leitura, discuta com sua equipe quais condições precisam ser asseguradas por sua Secretaria pa-ra garantir a equidade nas condições de aprendizagem nas escolas da rede.

Elabore um relatório desta discussão e avalie o trabalho realizado: quais os destaques positivos, os que necessitam maior atenção, as dúvidas e todos os encaminhamentos e decisões tomadas em conjunto.

Este relatório é um dos instrumentos de avaliação do trabalho realizado por você e é um documento importante a ser compartilhado com outras equipes da gestão municipal.

No Portal de Aprendizagem há um modelo para este registro. Você poderá postá-lo até duas semanas antes do próximo Encontro Presencial.

Atividade VirtualDuração: 4h

Levantamento de indicadores sociais e educacionais do município

O propósito da Atividade Virtual é favorecer, por meio do uso das novas tecnologias, o apoio à continuida-de dos estudos nos períodos entre os encontros presenciais. Nesta primeira atividade, o objetivo é propor-cionar o conhecimento e a análise de indicadores que o ajudarão na tomada de decisões na Secretaria.

1. Leia o texto a seguir e grife os trechos mais significativos.

Indicadores sociais, indicadores educacionais e gestão das políticas educacionais

A garantia do direito à educação para todas as pessoas é um compromisso do Estado brasilei-ro previsto no plano legal, em documentos como a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o Estatuto da Criança e do Adolescente, as Constituições Estaduais e as Leis Ordinárias dos Municípios. Nesses diferentes documentos, a educação se configura como uma política pública da área social que deve ser formulada e implementada pelos diferentes gestores públicos, nos diferentes níveis da administração.

O processo de formulação de uma política pública depende da compreensão dos aspectos mais relevantes da realidade social sobre a qual ela pretende intervir. Caso contrário é bas-tante provável que a eficácia, a eficiência e a efetividade desta política pública sejam grave-mente comprometidas.

A complexidade do campo educacional e sua intima relação com outras instâncias da realida-de social exige que, no processo de formulação e implementação das políticas educacionais, os gestores busquem, por um lado, um conjunto de dados e informações expressos em indi-cadores sobre os aspectos internos do sistema escolar e um conjunto de dados e informa-ções, também expressos em indicadores sobre os aspectos externos ao sistema escolar que guardam relação com seu funcionamento.


34

É preciso que tenhamos clareza a respeito da relação entre o funcionamento social mais amplo e o funcionamento do sistema escolar. É verdade que não podemos assumir uma postura ingê-nua segundo a qual a escola estaria isolada dos determinantes externos e das desigualdades de renda, de gênero, de raça/etnia que atravessam as relações sociais. Por outro lado, também é verdade que não podemos assumir uma postura absolutamente cética segundo a qual a escola não é capaz de contribuir para a transformação dessas relações e para a melhoria nas condições de vida da população.

Todos os estudos mais recentes no campo da sociologia sinalizam que o efeito escola existe e pode ser mensurado na medida de sua relação com os indicadores sociais mais amplos. Tam-bém sinalizam que é entre os mais pobres e mais excluídos que esse efeito é mais assertivo, pro-movendo mudanças mais significativas.

Existem diferentes indicadores que permitem ao gestor público compreender sua realidade local e traçar os contornos das desigualdades e dos desafios que precisam ser enfrentados no plano interno aos sistemas educativos e no plano social mais amplo. Apresentaremos, a se-guir, alguns deles. Chamaremos de indicadores sociais aqueles que dizem respeito ao plano externo e indicadores educacionais aqueles que dizem respeito ao funcionamento dos siste-mas de ensino.

Indicadores sociais

1. Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDH-M)

A partir do trabalho de análise e ressignificação do IDH/PNUD (Índice de Desenvolvimento Humano, do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento), um conjunto de organi-zações e grupos de pesquisa, sob a coordenação da Fundação João Pinheiro (FJP) criou o IDH-M (Índice de Desenvolvimento Humano Municipal).

Da mesma maneira que o IDH, o IDH-M leva em conta aspectos relativos à renda, à longevida-de (expectativa de vida) e ao direito de acesso, permanência e sucesso na escola. Vale ressal-tar, entretanto, que alguns dos indicadores que o IDH-M assume são distintos daqueles utili-zados para o cálculo do IDH/PNUD. Por isso, há diferenças entre o IDH e o IDH-M mesmo quando consideramos o mesmo período e a mesma região geográfica.

No caso do IDH-M, a renda é analisada a partir do cálculo da renda familiar per capita. A lon-gevidade é analisada a partir do número médio de anos que as pessoas viveriam a partir do nascimento (expectativa de vida) e o direito à educação é analisado a partir da taxa de analfa-betismo entre pessoas com mais de 15 anos e do número médio de anos de estudo para a população maior de 25 anos de idade.

O IDH-M varia de 0 a 1, em que 0 sinalizaria um município em que o desenvolvimento humano é inexistente e o 1 sinaliza que o desenvolvimento humano é totalmente adequado, ou seja: quanto mais próximo de 1, mais desenvolvido é o município. Para a Fundação João Pinheiro, municípios com IDH-M entre 0,0 e 0,5 são considerados de baixo desenvolvimento humano, municípios com IDH-M entre 0,5 e 0,8 são considerados de médio desenvolvimento humano e municípios com IDH-M acima de 0,8 são considerados de alto desenvolvimento humano. Por sua abrangência, o IDH-M possibilita que se faça uma leitura a respeito de quais campos das po-


35

líticas governamentais e iniciativas da sociedade foram bem-sucedidas ou não. O peso dos indi-cadores educacionais é bastante sério para a evolução do índice, o que sinaliza a responsabilida-de profundo dos gestores dessa política educacional para o avanço no desenvolvimento huma-no do município.

2. Índice de Desenvolvimento Infantil (IDI)

Criado pelo UNICEF (United Nations Children’s Found - Fundo das Nações Unidas para a Infância), o Índice de Desenvolvimento Infantil (IDI) tem como objetivo promover e monitorar políticas pú-blicas orientadas à primeira infância, ou seja, para os primeiros seis anos de vida da criança.

Em sua análise, o IDI agrega variáveis relativas à oferta de direitos sociais para as crianças nos campos da saúde, educação, cuidado e proteção que a família deve proporcionar à criança nos primeiros anos (representados pelo nível de educação do pai e da mãe).

Para o cálculo do IDI, são considerados os seguintes indicadores:

– na área da saúde, são calculadas a taxas de coberturas de vacinação1 e o percentual de gestantes com cobertura pré-natal adequada2;

– na área da educação, é calculada a taxa de escolarização bruta na pré-escola3;

– na área do cuidado e proteção nos primeiros anos de vida, considerando que quanto mais escolarizados os pais, maiores são as condições da oferta deste cuidado e proteção, o UNI-CEF considera no cálculo o percentual de crianças com pais de escolaridade precária4.

De maneira idêntica ao IDH, os valores do IDI são medidos numa uma escala de 0 a 1, onde 1 se refere à melhor condição de desenvolvimento infantil e 0 à pior. Da mesma forma, um IDI acima de 0,800 equivale a um desenvolvimento infantil elevado; entre 0,500 e 0,800 corres-ponde a um desenvolvimento infantil médio, e abaixo de 0,500 refere-se a um desenvolvi-mento infantil baixo.

Analisando a evolução do IDI, é possível compreender os progressos e entraves de cada mu-nicípio no atendimento às crianças de 0-6 anos. De acordo com o relatório A Situação da In-fância Brasileira 2006 (UNICEF, 2006), o IDI permite analisar o grau de avanço dos estados e mu-nicípios brasileiros ao longo dos anos, no que se refere às demandas da primeira infância, sen-do possível identificar quem teve os maiores ganhos e quais foram as boas práticas de políti-cas públicas associadas a esses progressos. Além disso, ainda segundo o documento, a iden-tificação, a avaliação, a documentação e a disseminação das experiências bem-sucedidas são fundamentais para a formulação de estratégias e ações que possam se tornar políticas públi-cas de amplo alcance, inclusive na área da educação.

1 Este indicador mede o percentual de crianças menores de um ano de idade imunizadas com a vacina tríplice contra difteria, coquelu-che e tétano (DTP ou tríplice), e com a tetravalente (DTH+Hib) contra difteria, coqueluche, tétano, meningite e outras infecções.

2 Este indicador mede o percentual de gestantes que tiveram mais de seis consultas de acompanhamento, desde o conhecimen-to da gravidez até o nascimento do bebê.

3 Esta variável mede o percentual de crianças matriculadas na pré-escola (pública e privada), independentemente da idade.

4 Proporção de crianças de até 6 anos que moram com pai ou mãe com escolaridade de até três anos de estudo (considerada baixa).


36

3. Coeficiente GINI

O coeficiente GINI é uma medida que pretende investigar o grau de desigualdade de renda nu-ma determinada localidade. Criado pelo matemático italiano Conrado Gini, em princípio, o coe-ficiente GINI pode ser utilizado para medir qualquer distribuição, todavia, seu uso se tornou pra-ticamente exclusivo para a medição das desigualdades relacionadas a distribuição de riqueza e/ou renda.

O coeficiente varia de 0 a 1, em que o valor 0 indica uma distribuição de renda de desigualda-de absoluta (hipoteticamente, uma realidade em que uma única pessoa possuiria toda a ren-da de uma determinada localidade) e em que o valor 1 indica uma distribuição de renda de igualdade absoluta (hipoteticamente, uma condição em que todas as pessoas de uma deter-minada localidade possuíssem a mesma renda).

Em algumas publicações, o coeficiente GINI é transformado em índice GINI, multiplicando o valor do coeficiente por 100 e apresentando os valores numa escala de percentagem.

A análise do Coeficiente ou do Indice GINI permite identificar como a riqueza produzida nu-ma determinada sociedade está ou não concentrada, o que sinaliza os lugares e as popula-ções que possuem maior grau de vulnerabilidade e menor acesso aos bens sociais, econômi-cos e culturais.

Indicadores educacionais

1. Taxa de Acesso ao Sistema Escolar

O primeiro grande indicador de eficácia e eficiência do sistema escolar, no plano interno, é a ta-xa de acesso ao sistema escolar. Trata-se do cálculo do percentual de crianças e adolescentes que, em idade adequada, ingressam no sistema escolar e do cálculo do percentual de jovens e adultos que, não tendo frequentado a escola em idade adequada ou tendo abandonado o sis-tema escolar antes da conclusão da etapa obrigatória, estão sendo atendidos na Educação de Jovens e Adultos.

Atualmente, o Ensino Fundamental é o momento da escolaridade básica em que o Brasil atin-giu os maiores índices de acesso (cerca de 99,6%). Todavia, na Educação Infantil de 0 a 3 anos e na Educação Infantil de 4 e 5 anos de idade, esses índices ainda estão longe da universaliza-ção. O Ensino Médio carrega um duplo desvio: além da oferta insuficiente de vagas, há um al-to índice de abandono escolar na transição do Ensino Fundamental para esta última etapa da escolarização básica.

O compromisso do Estado brasileiro, firmado em 2006, é o de atender de maneira universal crianças, adolescentes e jovens de 4 a 17 anos no sistema escolar até 2017. Analisando o indi-cador de taxa de acesso, os gestores públicos são capazes de identificar onde estão os garga-los do atendimento escolar e planejar a organização da rede de ensino para superar as lacu-nas e os desafios encontrados.


37

2. Fluxo Escolar: taxas de aprovação, reprovação e abandono5

Outro indicador central para medir a qualidade da oferta educativa é o fluxo escolar. Todos os es-tudos da sociologia da educação apontam a necessidade de, tanto quanto possível, garantir que a permanência dos estudantes na escola seja marcada por uma continuidade nos anos/séries, evitando a reprovação e a evasão escolar. Nesses estudos, resta claro que a reprovação não pro-voca, por si só, avanços significativos na aprendizagem dos estudantes e, na maior parte das ve-zes, gera sérios impactos negativos (sobretudo entre as crianças mais pobres e excluídas). Por outro lado, esses mesmos estudos demonstram que o baixo rendimento escolar estaria associa-do muito mais às condições objetivas do trabalho escolar e à qualidade da oferta de ensino do que à insuficiência ou déficit de competências dos estudantes (o que significa dizer que a repro-vação é, em última instância, a reprovação do trabalho escolar ou pedagógico realizado).

A medida de fluxo escolar varia de 0 a 1. Para calcular o fluxo escolar, são levados em conta as taxas de aprovação, reprovação e abandono escolar das crianças. Quanto maior o número de crianças aprovadas e que continuam no sistema, mais próximo de 1 estará o índice de fluxo.

3. Desempenho e Rendimento Escolar

Desde os anos de 1980 o Estado Brasileiro tem investido na construção de mecanismos de avaliação do desempenho e do rendimento escolar dos estudantes. As experiências de ava-liação de larga escala em nível nacional são a principal forma através da qual essa medição é realizada.

Para os municípios, a Prova Brasil revela, por escola e por rede de ensino, o grau de proficiên-cia dos estudantes numa escala que varia de 0 a 500. Para cada etapa da escolaridade, há uma proficiência considerada adequada nas áreas de língua portuguesa (leitura) e matemática. Com a aplicação do exame, é possível identificar o percentual de crianças e adolescentes que apresenta uma proficiência inferior àquela considerada adequada (portanto, com rendimento escolar insuficiente) e o percentual de crianças com grau de proficiência adequado ou acima do adequado (portanto, com rendimento escolar suficiente ou avançado).

Outra experiência que começa a se disseminar é a medição ou aferição do grau de proficiên-cia na alfabetização entre crianças de 8 anos. Essa medida é altamente significativa quando consideramos que a garantia da conquista do código alfabético na idade certa é um dos ele-mentos que mais contribuem para o sucesso escolar das crianças nas etapas posteriores. No Projeto de Lei do novo Plano Nacional de Educação, uma das metas está relacionada ao per-centual de crianças alfabetizadas ao final do ciclo de alfabetização (3º ano do Ensino Funda-mental). Atualmente o exame nacional que possibilita o desempenho dos alunos no proces-so de alfabetização é a Provinha Brasil.

Como a participação na Provinha Brasil é facultativo, muitos municípios não aplicam o exame. Entretanto, há outras estratégias para reunir dados sobre a evolução dos índices de alfabetiza-ção no primeiro ciclo.

5 O fluxo escolar também contribui para a compreensão de outra medida importante da eficácia do sistema escolar: a taxa de defasagem idade/ano (ou série) e é uma das medidas associadas para a composição do Ideb.


38

4. Defasagem Idade-Ano ou Idade-Série.

Quando assinalamos que fluxo escolar é um dos indicadores que sinalizam a eficácia, eficiên-cia e efetividade do sistema escolar, estamos considerando que um sistema escolar eficaz é aquele em que os estudantes ingressam na idade adequada, permanecem no sistema duran-te, pelo menos, toda escolarização básica e, na medida em que desenvolvem as competên-cias e habilidades descritas no currículo, avançam sem reprovação. Nesse sentido, é de se es-perar que todas as crianças e adolescentes estejam no ano do ciclo ou na série indicada para sua idade (em outras palavras, que não apresentem atraso em sua trajetória escolar).

Durante toda a segunda metade do século XX, o sistema escolar brasileiro criou políticas para diminuir o número de crianças e adolescentes nesta condição. As estratégias de progressão continuada e a implementação dos ciclos promoveram uma mudança significativa neste pa-norama. Todavia, ainda é bastante comum encontrarmos redes e sistemas de ensino com ta-xas de defasagem idade-ano ou idade-série superiores a 20% da população escolar6.

Para calcular a defasagem idade-ano/série, são consideradas em atraso escolar crianças, ado-lescentes e jovens que apresentam 2 (dois) anos de diferença entre sua idade cronológica e a idade considerada adequada para a série/ano em que estão matriculados.


2. Agora chegou a hora de você colocar no Portal de Aprendizagem os indicadores de seu município. Organize os dados e insira-os no Portal duas semanas antes do próximo Encontro Presencial.

Indicadores sociais e educacionais do município

Tabela 1 – Alguns indicadores sociais

População IDH IDI Coeficiente GINI PIB Renda média

per capita

Município

Estado

Brasil

6 Para os estudiosos das medidas educacionais, são considerados eficazes sistemas e redes de ensino em que a defasagem idade-ano/série é inferior a 5%.


39

Tabela 2 – População por faixa etária e matrícula no município

População 0-3 anos

Matrícula Creche

População 4-6 anos

Matrícula Pré-escola

População7-14 anos

Matrículas EF anos iniciais

Matrícula EF anos finais

População 4-17 anos População 15-17 anos Matrícula Ensino Médio

Tabela 3 – indicadores educacionais

Taxa de acesso Aprovação Reprovação Abandono7 Evasão8 Defasagem

idade série/ano

Município

Estado

Brasil

Tabela 4 – Prova Brasil

2005

5º ano 9º ano

LP MAT LP MAT

Município

Estado

Brasil

2007

5º ano 9º ano

LP MAT LP MAT

Município

Estado

Brasil

7 Abandono – condição do aluno que deixa de frequentar a escola durante o andamento de determinado ano letivo.

8 Evasão – condição do aluno do aluno que, matriculado em determinada série e em determinado ano letivo, não se matricula na escola no ano seguinte independentemente de sua condição de rendimento escolar ter sido aprovado ou não.


40

2009

5º ano 9º ano

LP MAT LP MAT

Município

Estado

Brasil

Tabela 5 – Ideb

2005

EF anos iniciais EF anos finais

Ideb Projeção Ideb Projeção

Município

Estado

Brasil

2007

5º ano 9º ano

LP MAT LP MAT

Município

Estado

Brasil

2009

EF anos iniciais EF anos finais

Ideb Projeção Ideb Projeção

Município

Estado

Brasil

Lembre-se: muitas informações já estão disponíveis no Censo Escolar realizado pelas escolas da sua rede. No entanto, estas mesmas informações são sistematizadas por algumas instituições com o propósito de facilitar a consulta e estabelecer novas relações.


41

Veja exemplos de sites que podem fornecer informações importantes sobre o seu município.

Indicadores sociais

Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) Brasilwww.pnud.org.br

PNUD é uma rede de desenvolvimento global da ONU que defende e liga os países ao conhe-cimento, à experiência e aos recursos para ajudar as pessoas a construírem uma vida melhor.

Nas análises e publicações elaboradas pela equipe do PNUD Brasil são utilizados vários indica-dores socioeconômicos. Só no Atlas de Desenvolvimento Humano são 135. Para entender o significado dos principais índices e conceitos, foi elaborado um glossário por áreas: caracterís-ticas do município; saúde; educação, renda; moradia; população.

Dados desta natureza também podem ser encontrados nos sites:

■ http://www.censo2010.ibge.gov.br – IBGE

■ http://www.brasilhoje.org.br – Indicadores Sociais para Gestão do Município

Indicadores educacionais

Além do site oficial do Ministério da Educação – www.mec.gov.br –, outros sites podem ser consultados:

■ Todos pela Educação http://todospelaeducacao.org.br

O Todos pela Educação é um movimento financiado exclusivamente pela iniciativa priva-da, que congrega sociedade civil organizada, educadores e gestores públicos que tem co-mo objetivo contribuir para que o Brasil garanta a todas as crianças e jovens o direito à educação básica de qualidade. No link EDUCAÇÃO NO BRASIL você terá acesso à análise de dados da Educação Básica por região, estados, municípios e escolas.

■ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Nacionais Anísio Teixeirahttp://portal.inep.gov.br

■ Portal Idebhttp://ideb.meritt.com.br


42

Reflexão sobre a PráticaDuração: 4h

Na Atividade Virtual você fez um levantamento de indicadores sociais e educacionais do seu município.

1. No Portal de Aprendizagem, no link disponibilizamos as três primeiras partes do vídeo “A relevância dos indicadores educacionais para a educação básica”, registro de apresentação de Kátia Oliveira. Assista ao vídeo e, no campo destinado aos comentários, registre outras contribuições que o filme trouxe para você sobre a importância dos indicadores para o planejamento da educação no município.

2. Agora retome os dados levantados na Atividade Virtual e responda no seu caderno à seguinte ques-tão: Os indicadores sociais e educacionais do seu município fornecem algum tipo de informação que possibilita pensar o planejamento da sua rede municipal? Quais?

No próximo caderno vamos definir o conceito do que é uma educação de qualidade e como os gestores da rede poderão utilizar os indicadores sociais e educacionais para definir os desafios para a melhoria da qualidade da educação e do desenvolvimento huma-no no município. Vamos ainda ampliar a compreensão dos indicadores sociais que evidenci-am a qualidade de vida dos seus alunos e dos indicadores educacionais que interferem no desempenho escolar dos alunos.

Aguarde!


43

APRENDER

Diagrama de Responsabilidades pela Aprendizagem dos Alunos


44

Anotações

I I Formação da equipe de Secretaria de Educação

45


46

I I Formação da equipe de Secretaria de Educação

47


48

formaÇÃo da equipe da secretaria de educaÇÃo · anna cláudia eutrópio b. d’andrea ... você...

Documents