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RESUMOO objetivo deste estudo é verificar como se dá a formação continuada de professores
em diferentes estados e municípios brasileiros. A coleta de dados incluiu entrevistas
com pessoas envolvidas na formação continuada, em dezenove secretarias municipais
e estaduais de educação de diferentes regiões do país. Os resultados mostraram
a presença de ações orientadas basicamente para as séries iniciais do ensino
fundamental, privilegiando as áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Duas
perspectivas foram encontradas: a individualizada, que busca valorizar o próprio
professor, sanando suas dificuldades de formação, e a colaborativa, que se centra
em atividades realizadas predominantemente nas escolas, com ênfase no trabalho
partilhado. Grande parte dessas secretarias considera que modalidades de formação
mais duradouras e sistemáticas são mais produtivas, porque levam os docentes a
modificar sua prática pedagógica. Há marcada dificuldade em avaliar e acompanhar
a aprendizagem dos docentes ao término de sua participação nas ações de formação
continuada. No momento atual, o estudo aponta a importância de as secretarias
implementarem, simultaneamente, modalidades voltadas para o professor e para a
escola, além de elaborar políticas educacionais internamente mais bem articuladas e
mais harmônicas com as demais políticas voltadas para o magistério. Essas parecem
ser as melhores alternativas para atualizar os conhecimentos e habilidades necessários
para os docentes se aprimorarem em sua profissão.
EDUCAÇÃO CONTINUADA • FORMAÇÃO DE PROFESSORES •
PROCESSO DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM ALGUNS ESTADOS E MUNICÍPIOS DO BRASILCLAUDIA LEME FERREIRA DAVIS
MARINA MUNIZ ROSSA NUNES
PATRÍCIA C. ALBIERI DE ALMEIDA
ANA PAULA FERREIRA DA SILVA
JULIANA CEDRO DE SOUZA
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TEACHERS’ CONTINUING EDUCATION IN SOME BRAZILIAN STATES AND COUNTIES
CLAUDIA LEME FERREIRA DAVIS
MARINA MUNIZ ROSSA NUNES
PATRÍCIA C. ALBIERI DE ALMEIDA
ANA PAULA FERREIRA DA SILVA
JULIANA CEDRO DE SOUZA
ABSTRACTThe goal of this study is to identify the main guidelines adopted by some Brazilian
states and counties in the offering of Programs of Continuous Education for Teachers
(PCET). Data collection involved interviews with personnel from 19 municipal and state
Boards of Education, from different regions of the country. The results showed that
PCET are offered mainly to teachers who are working in the initial years of the basic
schooling, system focusing primarily on the subject of Portuguese and Mathematic.
Two main perspectives were adopted: the individual one, which seeks to solve the
difficulties and impasses presented in the classroom; and, the collaborative approach,
which focuses predominantly on activities that take place in schools, emphasizing
cooperative work. Most of these Boards of Education found that more enduring and
systematic modalities of PCET are more productive in promoting teachers’ learning,
eventually leading them to modify their pedagogical practices. There were also many
difficulties in evaluating and monitoring the PCET results. The conclusions indicate
that, at the moment, the Boards of Education have to make simultaneous use of
modalities aimed at the teacher and at the school as well as to strengthen internal
educational policies that are better articulated and more harmonious with other
teaching policies. These seem to be the best alternatives to upgrade the knowledge and
skills of teachers, helping them to develop themselves in their profession.
CONTINUOS EDUCATION • TEACHER EDUCATION •
EDUCACIONAL POLICES
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ESDE OS ANOS DE 1990, na tentativa de superar os problemas de acesso e as-
segurar a permanência bem-sucedida dos alunos em escolas públicas com
uma nova e melhor qualidade, muitas mudanças têm ocorrido na edu-
cação brasileira: reformas curriculares, avaliações censitárias sistemáticas
em nível nacional e estadual, implementação do sistema de ciclos etc. Essa
tentativa de redemocratizar a educação pública causou, no entanto, dese-
quilíbrios entre a ampliação da oferta de vagas e as possibilidades de as
escolas atenderem bem aos seus alunos. Com isso, as condições de trabalho
dos docentes acabaram também por piorar muito, tanto que o Ministério
da Educação, no final da década de 1990, reconhecia que os professores
brasileiros vinham recebendo uma formação insuficiente para promover
a aprendizagem de seus alunos (Brasil, 1999). Essa fragilidade da formação
inicial dos docentes é apontada também em estudos acadêmicos, como os
de Gatti e Nunes (2009) e Gatti e Barreto (2009).
É nesse contexto de dupla preocupação – com a qualidade da es-
colarização dos alunos e com o desenvolvimento profissional dos docen-
tes – que a formação continuada de professores – FCP – se torna alvo de
interesse, reforçando a necessidade de aprofundar a discussão sobre como,
e mediante quais circunstâncias, ela tem contribuído para o desenvolvi-
mento profissional dos docentes e o aprimoramento da educação no País.
Esse é, de fato, o objetivo deste estudo: verificar como se dá a FCP em dife-
rentes estados e municípios brasileiros, focando, em especial, as práticas
e modalidades mais frequentes e os processos de monitoramento e avalia-
ção empregados. O texto que aqui se apresenta é organizado em quatro
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itens. O primeiro, ao analisar os conceitos básicos do campo, permite ao
leitor situar-se em relação à FCP e compreender os modelos encontrados
na literatura disponível. O segundo mostra o delineamento metodológico
da pesquisa. O terceiro apresenta os resultados obtidos. E o último pro-
blematiza os principais achados da pesquisa e os encaminhamentos dela
decorrentes.
REVISÃO DA LITERATURAComo bem mostram Baldock, Manning e Vickerstaff (2003), o momento atual
requer uma grande valorização da educação, pois um país com uma popula-
ção adequadamente escolarizada apresenta índices de criminalidade mais
baixos, melhores indicadores de saúde, menor mortalidade infantil, me-
nores taxas de desemprego e, em especial, menor possibilidade de vir a
enfrentar situações de instabilidade econômica. Diante da globalização,
portanto, a preocupação com a FCP só fez aumentar, levando à proposição
de vários modelos e concepções que, nos estudos analisados, raramente se
encontram em estado puro, pois é comum mesclarem características de
várias propostas ao mesmo tempo.
A leitura da bibliografia especializada indica que uma ideia re-
corrente é a de que a FCP se faz necessária em razão das limitações da
formação inicial. Nesse sentido, teria como principal função, suprir tais
lacunas, uma vez que estas repercutem fortemente no trabalho docente.
Esse modelo, conhecido como “modelo do déficit”, disputa com outros,
que consideram a FCP importante pelo fato de o campo educacional ser
muito dinâmico, por exigir permanentemente a produção de novos co-
nhecimentos sobre o processo de ensino-aprendizagem e por cobrar dos
professores a expansão e o aprimoramento constante de sua base concei-
tual e de suas habilidades pedagógicas. Duas perspectivas se destacam: as
individualistas, que se centram na figura do professor, e as colaborativas,
que defendem a construção de uma cultura de trocas e amparos mútuos
entre os docentes, como forma de superar os entraves encontrados em seu
trabalho. Ambas serão apresentadas aqui em seus traços mais gerais.
PERSPECTIVAS INDIVIDUALISTAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES
Vários tipos de suposição embasam a vertente individualista, entre
elas as seguintes: (i) a maior qualificação dos docentes em termos éticos
e políticos permitirá que eles aquilatem melhor sua importância social,
conheçam mais seu papel e as expectativas nele colocadas, de modo que
possam construir um novo sentido para sua profissão; (ii) a formação ini-
cial dos docentes é aligeirada, sendo central ajudá-los a superar entraves
encontrados no exercício profissional relativos à falta de conhecimentos
científicos essenciais, de habilidades para o adequado manejo da sala de
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aula e, ainda, de uma visão objetiva sobre questões e temas frequentes no
dia a dia escolar, como violência, uso abusivo de drogas, gravidez e/ou pa-
ternidade na adolescência etc.; (iii) os ciclos de vida profissional precisam
ser considerados, tendo em vista que a experiência docente e suas perspec-
tivas mudam conforme os interesses e necessidades da faixa etária.
O desenvolvimento da ética e do conhecimento político
Alguns estudos consideram que a FCP integra um projeto pessoal,
sendo necessário conferir valor e sentido à atividade docente. Hargreaves
(1995), por exemplo, acredita que cabe à formação docente esclarecer, para
os educadores, o lugar que ocupam as metas e os objetivos do trabalho do-
cente. Para o autor, se o conhecimento teórico e o prático são centrais para
a docência, também o é o sentido que se dá a ela. Por isso, é preciso saber
as razões pelas quais os professores ensinam, atentando para as dimen-
sões da ética, da política e da motivação, tratadas sempre em conjunto.
A dimensão ética implica preocupar-se genuinamente com o bem-estar e
com o desenvolvimento dos alunos. A questão política indica que um bom
professor também precisa aprender a refletir de maneira crítica sobre si
mesmo, sobre sua profissão e sobre seus alunos, se quiser estar mais prepa-
rado para lutar, na escola e fora dela, pela construção de um futuro social-
mente desejado. Finalmente, a dimensão motivacional implica recuperar
a alegria do ensinar e do aprender, a surpresa diante do novo, a satisfação
por enfrentar novos desafios e superar conflitos, sentimentos que, excluí-
dos da escola, deixaram em seu lugar apenas angústia e frustração. Nessa
ótica, a formação continuada deve permitir que se viva, na profissão, uma
experiência prazerosa, valorizada por permitir desvendar novas formas de
ser, pensar e sentir, e por levar à construção de projetos coletivos para o
mundo em que se vive.
A superação dos déficits da formação inicial
No modelo individualista, uma abordagem bastante propagada é
a de que cabe à FCP superar as mazelas deixadas pela formação inicial.
Essa abordagem centra-se, sobretudo, nas características que faltam aos
docentes e, por isso, é denominada de “abordagem do déficit”. Esse modelo
pressupõe que os professores pouco ou nada têm a dizer sobre como apri-
morar sua formação, motivo pelo qual não podem ser consultados sobre
essa questão. A FCP é, portanto, definida em outras instâncias e/ou por ní-
veis hierárquicos superiores dos sistemas de ensino, desconsiderando-se as
especificidades dos professores e de seus locais de trabalho. São propostas
uniformes, no formato “tamanho único” e “unissex”, cuja meta é atingir
o conjunto dos professores, independentemente de sua idade, tempo de
experiência, disciplina lecionada e interesses. Essa abordagem perdura e
é ainda muito popular, porque está embasada no real: sem formação ade-
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quada, o professor não consegue cumprir bem seu papel, que é o de pro-
mover a aprendizagem e a permanência bem sucedida na escola de todos
os alunos.
O ciclo de vida profissional em foco
Sem focalizar diretamente as falhas da formação inicial, a pers-
pectiva que considera o ciclo de vida profissional também entende a FCP
como um empreendimento de cunho individual, ligado ao percurso pro-
fissional do docente, que nem sempre é ascendente. Para Mevarech (1993,
1995), a carreira do magistério é plena de crises marcadas por experiências
negativas, desorientação, sentimentos de anomia e baixa autoimagem, que
precisam ser acolhidos, entendidos e trabalhados para possibilitar mudan-
ças subjetivas e objetivas. Essa vertente de FCP defende que os estágios que
compõem a carreira docente sejam conhecidos para que se identifiquem
neles as necessidades e carências dos professores, justamente para auxiliá-
-los a enfrentar melhor as etapas da vida profissional.
Fessler (1995), Fuller e Brown (1995) e Gregorc (1973) concordam com
os achados acima, e mostram que existem momentos críticos na docência,
tais como: (i) o estágio de formação inicial, quando estão em construção as
ideias básicas sobre o papel da escola, do professor e do processo de ensino-
-aprendizagem; (ii) o estágio de entrada no campo profissional, momento em
que os professores devem fazer frente às demandas do trabalho, ser bem-
-sucedidos e enfrentar as muitas pressões vindas do sistema de ensino, dos
gestores, dos alunos e de suas famílias, e em que acabam tão assoberbados
que não conseguem se dedicar a outras atividades que não as de ensino;
(iii) o estágio intermediário da carreira, marcado pela busca de coadunar as
pressões sofridas às próprias ideias sobre o magistério, momento em que
ocorre uma divisão entre os docentes que se sentem confortáveis no ofício
e satisfeitos com a profissão e aqueles que se sentem tão insatisfeitos que
colocam em dúvida se optaram corretamente pelo magistério; (iv) final-
mente, a etapa da maturidade, que se estende até a aposentadoria, quando
os professores se sentem seguros na profissão e são capazes de identificar
pontos positivos e negativos na docência, independentemente de como a
encaram.
ABORDAGENS COLABORATIVAS
Esse segundo grupo de estudos sobre FCP difere do primeiro por
se centrar no desenvolvimento das equipes pedagógicas (direção, coorde-
nação, corpo docente) das escolas, que deve ocorrer, prioritariamente, no
interior de cada uma delas, à luz dos problemas enfrentados. Os estudos
dessa vertente dividem-se em dois subgrupos: (i) aqueles que entendem ser
o coordenador pedagógico – CP – o principal responsável pelas ações de
formação continuada na escola; e (ii) os que buscam fortalecer e legitimar
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a escola como lócus de formação contínua e permanente, de modo a criar
nela uma comunidade colaborativa de aprendizagem. Mostra-se, a seguir,
como se configuram esses dois pontos de vista, que não são, de maneira
nenhuma, mutuamente exclusivos.
O coordenador pedagógico e os processos de formação continuada de
professores
Parte importante dos estudos sobre a FCP entende que seu foco
deve recair no coletivo de professores de cada estabelecimento de ensino,
atribuindo ao CP o papel central de articular as ações formativas de modo
a promover o desenvolvimento da equipe pedagógica, e não o do profes-
sor individualmente. Para tanto, é necessária uma organização do tempo
escolar que garanta a regularidade dos encontros, a contextualização do
que será abordado e a participação dos professores, para que as discussões
constituam momentos de real aprendizagem para eles. No âmbito nacio-
nal (Christov, 2007; PlaCCo, almeida, 2003, 2006), entende-se que o CP deve, além
de coordenar o trabalho pedagógico na escola, intermediar a formação
de sua equipe, segundo as necessidades e demandas da realidade escolar
em que se situa. Cabe a ele mobilizar os docentes para elaborar/reelabo-
rar o Projeto Político-Pedagógico – PPP – da escola, auxiliando-os a propor
e implementar medidas necessárias, na visão do grupo, relacionadas ao
currículo, ao processo de ensino-aprendizagem, à avaliação, aos materiais
didáticos e pedagógicos e, ainda, às questões de caráter disciplinar e ético
e à interação da escola com sua comunidade.
Em outros países, caso da Grã-Bretanha, nem sempre existe al-
guém que cumpra as funções do CP.Nos países de língua francesa, como
a França e o Canadá, as atribuições desse profissional (que recebe outras
designações) são muito semelhantes às previstas no Brasil. No Canadá, o
“conselheiro” pedagógico atua nas escolas para auxiliar o corpo docente
a gerenciar seu tempo e otimizar a organização e o funcionamento dos
ciclos de ensino. O sistema educacional francês não prevê um profissional
que atue nas escolas, mas estas podem contar com o auxílio de um serviço
de consultoria e apoio educativo, cuja meta é orientar os professores e as
equipes pedagógicas de escolas onde o serviço de inspeção geral detecta
algum problema.
Fica claro que tanto no Brasil como no exterior, quando a figu-
ra do CP existe, sua tarefa é assegurar a qualidade do processo educativo
oferecido à população, o que é feito, sobretudo, por meio do acompanha-
mento e da formação continuada dos professores. No entanto, nas escolas
brasileiras, essa concepção de formação contínua do docente realizada nas
escolas, mediante a coordenação do CP, nem sempre tem sido bem suce-
dida. Muitas vezes, quando adotada nas políticas públicas, observa-se que
partes substanciais da formação são transferidas para as escolas, e que o
CP, obrigado a seguir os ditames governamentais, acaba por perder sua in-
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dependência e a ver os docentes como meros executores de ações que lhes
são impostas de fora (sá et al., 2001). Além disso, sabe-se que nem sempre
a ação do CP é pautada pelas necessidades e demandas da escola, sabe-se
também que existem inúmeras resistências por parte dos próprios docen-
tes em aceitar suas propostas. Nem sempre sua liderança é reconhecida,
seja porque lhe falta formação inicial sólida e/ou experiência de ensino,
seja porque sua postura é incompatível com o papel que dele se espera em
uma escola democrática.
A escola como lócus de formação contínua e permanente
Muitas FCPs de natureza colaborativa, sem desconsiderar o papel
do CP, dão maior atenção à escola, privilegiando interações ocorridas nos
próprios locais de trabalho ou nas demais dependências do sistema edu-
cacional. Essa corrente, que incide fortemente no plano institucional, con-
sidera que os professores questionam de forma permanente sua prática
pedagógica, de modo que uma discussão rica sobre a docência deve identi-
ficar seus aspectos críticos, bem como incentivar a experimentação didá-
tica, o uso de novas estratégias de ensino e a adoção de uma organização
mais eficiente para a sala de aula. Em especial, o diálogo entre os docentes
deve construir um clima de confiança e entrosamento, que é traço central
das “comunidades de aprendizagem” (Fullan, Germain, 2006). Nelas, é possível
observar e falar acerca do que se faz, e com isso o observado e o dito se
convertem em feedback para aprimorar o processo de ensino.
Esses resultados são muito promissores: um maior comprometi-
mento dos docentes em inovar e em experimentar; uma coordenação mais
eficiente do trabalho intra e interséries, uma sólida articulação dos dife-
rentes níveis de ensino e um maior empenho em suprimir procedimen-
tos de ensino que não contribuem nem para motivar, nem para provocar
nos alunos as aprendizagens pretendidas. Para construir comunidades
de aprendizagem, os docentes precisam aprender a explicitar e negociar
conflitos; evitar acordos rápidos e simplistas; desenvolver sensibilidade
política e ética; conhecer o macro contexto em que se atua, com suas ini-
quidades e disfunções; combater as mazelas da escola, como também as da
sociedade em geral. Defende-se que a “aprendizagem contínua” seja uma
noção a ser incorporada à cultura escolar, mediante parcerias estabeleci-
das entre universidades, unidades escolares e sistemas educacionais. Só
atuando em conjunto, torna-se possível formar culturas institucionais nas
escolas que ofereçam apoio a professores diferentes em diferentes momen-
tos do ciclo profissional.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOSIdentificar como se configuram, atualmente, as ações de formação con-
tinuada nas redes públicas de ensino, especialmente no que diz respeito
às modalidades e práticas empregadas, implicou visitar Secretarias Muni-
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cipais e Estaduais de Educação – SEs. O estudo envolveu 19 SEs (seis esta-
duais – SEEs – e 13 municipais – SEMs), sendo que seis localizam-se em
capitais, sete em municípios de médio porte e as demais em municípios
de pequeno porte, distribuídos nas cinco regiões do País (Norte, Nordeste,
Centro-Oeste, Sudeste e Sul). Orientaram a seleção inicial das SEs os seguin-
tes critérios: inclusão das instâncias estaduais e municipais, variedade de
porte e presença das cinco regiões do País. Algumas SEs contatadas não
aceitaram participar da pesquisa ou não viabilizaram sua concretização
em tempo hábil para a coleta de dados, o que resultou em alterações na
distribuição regional planejada inicialmente. Foi assegurado às SEs par-
ticipantes sigilo sobre os dados nelas obtidos e, para isso, optou-se por
identificá-las por siglas, que informam se são estaduais ou municipais, a
região do país em que se encontram e o porte da cidade (capital, média ou
pequena). A listagem final das SEs que compõem este estudo:
TABELA 1
IDENTIFICAÇÃO DAS SECRETARIAS DE EDUCAÇÃO POR REGIÃO DO PAÍS
RegiãoSecretarias Estaduais
de Educação
Secretarias Municipais de Educação
Capital de EstadoMunicípios de médio
ou pequeno porte
NorteSEN1 SMNcap
-SEN2
Nordeste SENESMNEcap1 SMNEm
SMNEcap2 SMNEp
Centro-Oeste SECO SMCOcap SMCOp
Sudeste SESESMSE SMSEp
- SMSEm
Sul SESSMS SMSp
- SMSm
Antes do início do trabalho de campo, foi solicitada às SEs, por
meio de carta, autorização para a realização da pesquisa, esclarecendo que
a adesão implicaria consentimento para entrevistar pessoas que se dedi-
cam à FCP, ocupando cargos de chefia. Em todas as SEs, foram entrevista-
das pelo menos três pessoas, dentre elas: o(a) secretário(a) de Educação (ou
seu representante); o(a) coordenador(a) de formação continuada (ou o res-
ponsável por esse trabalho); um(a) responsável por um projeto, indicado
pela SE, como tendo destaque em sua política de FCP.Com base no material
obtido (documentos disponibilizados pela SE, registros de campo e trans-
crição das entrevistas), foram buscados, nos dados de todas as SE, aspectos
semelhantes, contrastantes e, inclusive, contraditórios, para que fosse pos-
sível selecionar, sistematizar e analisar os principais achados, apreenden-
do as abordagens e as modalidades de FCP em prática nas SEs estudadas.
BREVE DESCRIÇÃO DAS SECRETARIAS DE EDUCAÇÃO
Sabia-se, de antemão, que o contexto e as características das SEs
investigadas seriam muito variados, mesmo entre aquelas pertencentes a
uma mesma categoria: estaduais, municípios-capitais ou municípios de
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médio e pequeno porte. Efetivamente, constatou-se que as jornadas de tra-
balho oferecidas aos professores são, nas SEs investigadas, bastante diver-
sas e nem sempre incorporam horas para que trabalhem em conjunto. As
horas mensais destinadas às atividades de formação continuada podem
abranger de 5% a 35% da jornada de trabalho do professor. Apenas quatro
SEs dispõem de horas destinadas exclusivamente à formação em serviço.
Os centros de formação próprios são ainda exclusividade de poucas SEs
(cinco), embora tenha sido constante, nas entrevistas, a intenção de conse-
guir em breve uma sede própria para o trabalho de FCP.
Dentre as SEs que contam com esse recurso, a informação é a de
que os centros de formação oferecem, em geral, boa infraestrutura (pre-
sença de biblioteca, sala de informática, auditórios pequenos e grandes,
salas para formação, pátio e cozinha) e funcionam de segunda-feira a sába-
do, assessorados por profissionais da área de educação e de administração.
É preciso apontar, também, que foram encontrados centros de formação
que, a despeito de disporem de boa infraestrutura, ainda não estavam ade-
quadamente organizados como polos efetivos de estudos e de FCP.De fato,
eles oferecem, basicamente, salas de aula voltadas para ações pontuais ou
para cursos formatados pelas SEs e oferecidos aos docentes interessados.
De modo geral, as redes municipais de educação responsabilizam-se pela
educação infantil e pelos anos iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º
ano). As redes estaduais, por sua vez, ocupam-se, prioritariamente, dos
anos finais do ensino fundamental – EF – e do ensino médio – EM. A edu-
cação de jovens e adultos – EJA –, uma das modalidades do ensino funda-
mental, não é ofertada em todas as SEs. De acordo com os entrevistados, a
oferta de FCP dirige-se a todas as modalidades de ensino, mas a prioridade
são os anos iniciais do ensino fundamental. Constituíram exceções uma
SEM da Região Sudeste – SMSEp –, que não dá ênfase a nenhuma moda-
lidade de ensino, e uma da Região Nordeste – SMNEcap1 – que, em 2010,
centrava seus esforços na educação infantil.
PRINCIPAIS ACHADOSVISÃO SOBRE AS AÇÕES DE FORMAÇÃO CONTINUADA
No conjunto dos dados coletados, sobressai uma espécie de “con-
senso discursivo”1 em relação à visão de FCP.Dessa maneira, aspectos men-
cionados com frequência pelas equipes responsáveis pela FCP nas SEs ou-
vidas no presente estudo foram os seguintes: a importância conferida aos
professores e à sua formação na melhoria da qualidade do ensino; o enten-
dimento de que a formação é o eixo articulador das intervenções na escola; a
oferta de FCP pautada pelas avaliações de sistema e a necessidade de promo-
ver práticas formativas sistemáticas. Esse modo recorrente de referir-se à FCP
parece sugerir que o “consenso discursivo” vigente está estreitamente rela-
cionado à produção de conhecimento na área e às ações políticas adota-
das nas últimas décadas em âmbito nacional e internacional (Nóvoa, 2007).
Esse movimento tem levado as SEEs e SEMs a um olhar mais centrado nos
1 Expressão utilizada por
Nóvoa (2007), em seu
texto “O regresso dos
professores”.
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professores, com as políticas de FCP assumindo relevância estratégica nas
ações implementadas nas redes de ensino. Tudo isso confere um papel cen-
tral aos processos educativos, chamando à responsabilidade professores,
gestores, coordenadores pedagógicos e formadores.
As SEs consideram a FCP condição sine qua non para a melhoria
da qualidade do ensino. Não constitui fato novo associar a FCP ao apri-
moramento das práticas pedagógicas desenvolvidas no cotidiano escolar
para promover a aprendizagem dos alunos. Já há muito tempo, as políticas
educativas conferem centralidade aos docentes e, por esse motivo, existe
a expectativa de que as ações de FCP produzam alterações positivas nos
resultados escolares dos alunos, notadamente naqueles obtidos em ava-
liações de larga escala. Observa-se nos depoimentos a compreensão de que
a FCP é um dos eixos estruturantes do trabalho nas SEs, justamente por
constituir uma possibilidade de intervir no cotidiano escolar.
As equipes das SEs que obtiveram melhorias no Índice de Desenvol-
vimento da Educação Básica – Ideb – atribuem esses resultados à FCP, por
acreditarem que o nível de formação dos professores interfere na aprendi-
zagem dos alunos. Mesmo compreendendo que a FCP não é a única solução
para os problemas de qualidade no ensino, há o entendimento de que ela
abre perspectivas de aprimoramento para o processo ensino-aprendizagem.
Resulta daí a concessão de maior espaço para a construção de ações coleti-
vas, que almejam aprimorar o trabalho docente. Observou-se também que
na maioria das SEs estudadas, a FCP não é entendida como correção da
formação inicial, vista quase sempre como precária. Mas se reconhece que
há uma série de fatores que atuam como aspectos transformadores do tra-
balho docente e que é necessário expandir e aprimorar permanentemen-
te os conhecimentos e as habilidades dos professores a fim de atender às
novas demandas educacionais. Algumas SEs destacaram que “a formação
inicial deixa um monte de lacunas e estas lacunas precisam ser preenchi-
das” (SEN1, diretor de ensino) – lacunas que desafiam o planejamento e a
execução das práticas formativas.
É notória, nos discursos e na agenda das políticas educativas das
SEs, a importância dada ao papel renovador das práticas formativas. A
maioria das SEs tem concebido a FCP não como um produto a ser assi-
milado individualmente pelo professor, mediante sua participação em
conferências, palestras e cursos. Muitas SEs compreendem que a FCP não
pode se restringir ao domínio das disciplinas científicas ou acadêmicas e
que as práticas formativas oferecidas aos docentes não podem ser apenas
tentativas de suprir eventuais falhas na formação inicial, mas constituem,
antes, ações que possibilitam o desenvolvimento profissional e favorecem
a gestão escolar.
Pode-se afirmar, assim, à luz dos dados coletados junto às SEs, que
as práticas adotadas na FCP têm sido aprimoradas. Há um grande esforço
em atender às necessidades dos educadores, como se nota nas tentativas
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de evitar modalidades formativas de caráter isolado, pontual e/ou de curta
duração. Entretanto, reconhecer que as concepções, práticas e políticas de
FCP vêm evoluindo gradativamente não significa ausência de restrições,
limitações e equívocos, nem que os resultados desejados sejam alcançados.
Elaborar e implementar ações de FCP são tarefas complexas, que exigem
das SEs ações bastante articuladas. Nota-se que algumas SES com melhor
nível de organização já constituíram e solidificaram suas políticas de FCP
e têm uma visão clara acerca do que é importante oferecer aos professores
de suas redes de ensino. Outras ainda não dispõem de uma política de FCP
e oferecem aos professores apenas algumas modalidades de cursos, quase
sempre promovidos ou apoiados pelo MEC. Mas é unânime o desejo dos
professores de contar com uma proposta de FCP para suas escolas, que dê
continuidade ao que já foi realizado.
As redes que têm uma política de formação continuada reúnem
pelo menos dois aspectos em comum, que explicam seu avanço em relação
às demais: (i) a continuidade histórica das ações de FCP; e (ii) a valorização
dos profissionais da educação, assegurando-lhes, nos planos de carreira
do magistério público, o aperfeiçoamento profissional continuado, com
período reservado à formação incluído na carga de trabalho. Das SEs, oito
– quatro estaduais (Seco, SEN1, Sese e SES) e quatro municipais (SMScap,
SMNcap, SMCOcap e SMSEm) – vêm, ao longo do tempo, construindo e
reelaborando suas políticas de FCP.Essas SEs definiram, nos últimos anos,
como ação prioritária, o processo permanente de desenvolvimento pro-
fissional do professor, o que, na maioria dos casos, implicou a criação de
dispositivos referentes à formação e à carreira do magistério público.
As equipes dessas SEs tiveram a possibilidade de permanecer em
suas funções durante sucessivas gestões, o que assegurou a continuidade
de iniciativas e de ações. Criou-se, com isso, um círculo virtuoso: a con-
tinuidade das equipes de gestão facilita a identificação das necessidades
da rede e leva, portanto, a um aprimoramento das práticas formativas.
Os relatos dessas SEs indicam a construção de um processo no qual a FCP
foi evoluindo gradativamente, passando de cursos pontuais a programas e
ações de duração mais prolongada, que incidiam nas necessidades identi-
ficadas nos professores. O objetivo de fortalecer a escola como espaço for-
mativo e de assegurar a continuidade e a sistematicidade das ações de FCP
apareceu como preocupação da maioria das SEs. Parece haver entre elas a
compreensão comum de que a “formação continuada não pode ser cons-
tituída só por cursos”, devendo “estar incluída na rotina de trabalho da
Secretaria e da escola” (SMNcap – Coordenação de Formação Continuada).
PRÁTICAS FORMATIVAS MAIS FREQUENTES
Buscou-se identificar e analisar as modalidades de formação con-
tinuada oferecidas pelas SEs, com ênfase nos conteúdos e estratégias mais
utilizados. Não serão abordados aqui todos os programas e ações de FCP
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das diversas SEs, mas apenas aqueles que pareceram exemplificar melhor
as ações de responsabilidade governamental. Isto porque, como se sabe,
várias ações e programas de FCP são promovidos por Organizações Não Go-
vernamentais ou por sistemas de educação gerenciados pelo setor privado,
com financiamento de estados ou municípios.
Os resultados da pesquisa apontam que as políticas de FCP de gran-
de parte das SEs investigadas se centram em práticas vistas como “clássicas”
(Candau, 1997), ou seja, em cursos preparados por especialistas para aprimo-
rar os saberes e as práticas docentes. A literatura a respeito (imbernón, 2010;
sztajn, bonamino, Franto, 2003; Fullan, 1995, 2006; Candau, 1997) questiona esse
formato pelo fato de ser, entre outros fatores, basicamente instrumental.
Se essa é a perspectiva predominante nas FCP adotadas nas SEs visitadas,
avanços podem ser notados e mesmo boas surpresas. Em muitas SEs, no-
tadamente naquelas situadas em municípios de grande porte, coexistem
diferentes modalidades de FCP, uma vez que é preciso atingir diferentes
objetivos: “a formação continuada, ela pode ser um curso, ela pode ser um
workshop, ela pode ser uma oficina mesmo. Ela pode vir em forma de uma
formação longa. Você pode variar a estratégia – até é benéfico que se faça
isso. A estratégia é usar muitas estratégias diferentes” (SMSEm – coordena-
dora do ensino fundamental). Esse depoimento ilustra bem a existência de
diferentes práticas formativas nas redes de ensino, podendo-se mesmo di-
zer que o que diferencia a política de FCP das SEs é a ênfase dada às várias
modalidades oferecidas e o foco no trabalho individual ou coletivo, como
se verá a seguir.
Perspectivas individualizadas
A perspectiva individualizada busca valorizar o próprio professor,
sanando suas dificuldades de formação no que concerne ao domínio de
situações próprias da escola atual ou à prática pedagógica. Essa perspecti-
va também é adotada quando é necessário divulgar mudanças pedagógi-
cas ou implementar novos programas ou políticas das SEs. Predominam,
nesses casos, vários formatos: cursos de curta e longa duração, oficinas e
ações mais pontuais (como a oferta de palestras, inscrição em congressos,
participação em seminários, jornadas etc.), além de ações formativas que
consideram o ciclo de vida e o desenvolvimento profissional.
Das práticas formativas individualizadas, a mais encontrada nas
SEs é a oferta de cursos de curta duração, a maioria deles presenciais. Há
grande variabilidade no formato e na carga horária desses cursos, e eles
normalmente tratam de questões relacionadas ao trabalho docente em
sala de aula. É possível encontrar ainda, em algumas redes, aqueles que
propagam o uso de ferramentas tecnológicas e o trabalho em ambientes
virtuais. A explicação para o uso frequente dessa modalidade é genérica:
esse tipo de prática parece promover uma maior assiduidade do professor.
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Algumas SEs destacaram a preocupação em manter a continuidade dos
cursos, procurando oferecê-los durante todo o ano letivo.
Em diferentes estados e municípios, os cursos de curta duração
sofrem ajustes, buscando atender às expectativas dos docentes quanto a
uma maior articulação entre teoria e prática e à necessidade oferecer sub-
sídios que auxiliem a implementar mudanças na sala de aula. Algumas
SEs (SEN1, SEN2, SES, SMScap, SMNEm, SMSp, SMSm, SMSEm e SMNEcap2)
destacaram que o formato de oficinas para os cursos de curta duração fun-
ciona bem e é aprovado pelos docentes que delas participam: “Nós verifi-
camos que oficinas que dialogam com as necessidades dos alunos, com as
necessidades da sala de aula, têm sido muito mais efetivas. Elas chamam
a atenção do professor para problemas que ele enfrenta na sala de aula”
(SEN1 – diretor de ensino da SE). Outro aspecto a ser destacado nos depoi-
mentos – e que explica a aprovação dessa modalidade de FCP – é o profes-
sor acreditar que conseguirá, por meio das oficinas, não só articular sua
prática a aspectos teóricos como também construir materiais e recursos
para incorporar ao cotidiano da sala de aula.
A grande maioria das SEs estudadas aproveita os programas do go-
verno federal para ofertar cursos de longa duração aos seus professores.
De fato, os relatos indicam que a Rede Nacional de Formação Continuada
de Professores tem sido bem utilizada, especialmente pelas SEEs, que for-
mulam demandas e recebem o apoio de universidades cadastradas para
ofertar a FCP na área desejada, como é o caso dos programas Gestar e Pró-
-Letramento. Esses programas são muito elogiados por sua metodologia e
por serem bem aceitos pelos professores. O método adotado no Programa
Gestar destaca-se, na visão das SEs visitadas, por atender à expectativa dos
professores de alcançar novos conhecimentos teóricos sobre o processo de
ensino-aprendizagem e, ao mesmo tempo, de desenvolver estratégias peda-
gógicas que possam ser utilizadas no cotidiano da sala de aula.
As SEs recorrem ainda a ações pontuais de FCP, como palestras,
seminários, congressos, jornadas, encontros pedagógicos e outros eventos
similares, embora considerem que eles não são ideais. Na visão dessas SEs,
ações pontuais tendem a ser insuficientes quando se pretende promover
mudanças duradouras nas práticas pedagógicas e aprimorar a qualidade
da educação oferecida. Não obstante, essas modalidades de FCP permane-
cem ocupando o lugar de práticas complementares, interessantes para
motivar os docentes, iniciar a reflexão sobre alguns temas e atualizar o
conhecimento produzido no campo educacional.
Outra abordagem que se encaixa nas perspectivas individualizadas
é aquela que considera o ciclo de vida e o desenvolvimento profissional
dos professores. Esse tipo de abordagem só foi encontrado em uma SE da
Região Sul – SES –, que criou um programa de desenvolvimento educacio-
nal vinculado à progressão funcional do professor na carreira. Trata-se de
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um PFC organizado em rede e articulado ao plano de carreira, destinado
a professores com cerca de 20 anos de atuação profissional, que devem
“passar nesse programa para ingressar no último nível da carreira” (SES –
coordenadora estadual do projeto).
Ainda nessa perspectiva individualizada, encontram-se FCP terceiri-
zadas, caso bastante raro nas SEs investigadas: apenas uma delas a adotou
(SMSEp). A terceirização consiste em fazer uso de material apostilado, com-
prado de uma instituição para ser utilizado em toda a rede de ensino, já com
um pacote de treinamento embutido para o uso do material e para o escla-
recimento das dúvidas dos professores – um atendimento que nem sempre
está disponível em horário e local de fácil acesso. Por último, verificou-se que
as SEs estudadas vêm abandonando ações pontuais de formação continuada
para adotar, em seu lugar, programas de longa duração, que produzem um
melhor efeito. A literatura pertinente corrobora esse dado (Garet et al., 2001).
Perspectivas colaborativas
Diferentemente da perspectiva individualizada, encontrou-se, em
algumas SEs, o discurso de que a escola deve ser vista e incentivada como
um lócus de FCP, pressupondo, como bem expõe Imbernón (2010), que em-
bora a profissão docente tenha uma parte subjetiva, ela implica também
uma parte colaborativa. Essa perspectiva centra-se em atividades realiza-
das nas escolas: grupos de estudos, com acompanhamento sistemático e
rigoroso; produção coletiva de materiais para determinadas séries e disci-
plinas, posteriormente divulgadas nos portais das SEs; envolvimento dos
professores nos processos de planejamento, na implementação de ações e
em sua avaliação; elaboração de projetos pedagógicos relativos a questões
curriculares ou a problemas identificados em sala de aula; formação de
redes virtuais de colaboração e apoio profissional entre comunidades es-
colares e sistemas educacionais, entre outros.
Algumas perspectivas colaborativas apoiam-se fortemente no pa-
pel do CP, visto como responsável pela formação continuada dos professo-
res no âmbito escolar, pelo fortalecimento de toda a equipe pedagógica, in-
cluído o diretor, e pela legitimação da escola como espaço de FCP, no qual
uns auxiliam os outros. Poucos são os programas e as políticas que têm
conseguido, de fato, promover práticas de formação colaborativa. Na SEE
da Região Sudeste – Sese –, por exemplo, foi criado um programa de FCP
com o objetivo de desencadear o trabalho coletivo na escola. Foram forma-
dos grupos de estudo com a incumbência de revisar temas do currículo
básico comum – trabalho que resultou em uma nova proposta curricular,
paulatinamente aperfeiçoada até o ano de 2009. Existem vários aspectos
interessantes nessa modalidade de FCP: o incentivo ao estudo coletivo na
escola, com acompanhamento sistemático e criterioso; a possibilidade de
valorizar o conhecimento e os estudos; a construção de um projeto coleti-
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vo no próprio local de trabalho, pois é na escola que ocorrem as situações
problemáticas que os docentes vivenciam.
Embora apresentem características bem diferentes, duas SEs – uma
estadual e outra municipal – desenvolveram uma proposta centrada na au-
toria do professor que acaba abarcando todos os docentes (SMNEcap2 e SES).
A SEM da Região Nordeste incentiva seus professores a divulgar suas práticas
pedagógicas, publicando-as na condição de registros de experiências. Essa
divulgação, além de incentivar a escrita autoral, acaba se convertendo em
livros para serem utilizados pelos alunos. Convencida de que a formação
continuada não deve se pautar exclusivamente pela oferta de cursos e preo-
cupada em valorizar o professor, a SEE da Região Sul – SES – elaborou uma
proposta em que os professores são estimulados a escrever textos acadêmi-
cos e didáticos. As ações formativas dessas duas SEs constituem importantes
estratégias de valorização do professor que, de mero consumidor, passa a ser
produtor de conhecimentos. Essa é uma perspectiva colaborativa que valori-
za o próprio docente e seus parceiros, favorecendo a comunicação entre eles,
bem como a troca de experiências e a possibilidade de compartilhar senti-
mentos sobre o que se passa na sala de aula e na escola (Imbernón, 2010).
Outro bom exemplo de práticas de FCP colaborativas é o a da secre-
taria estadual da Região Centro-Oeste – Seco. Dentre as SEs estudadas, esta
é a que conta com a política de formação considerada pela literatura a mais
inovadora: a escola é vista como lócus por excelência da FCP.A atual política
de formação desse estado busca favorecer: a criação de um clima de cola-
boração entre os professores na escola; a participação dos professores nos
processos de planejamento, realização e avaliação dos resultados da escola;
a valorização dos saberes e da experiência dos professores. A SE organiza-se
para dar apoio à formação desenvolvida nas escolas, oferecendo-lhes condi-
ções para criar, de forma institucionalizada, espaços de formação capazes de
aprimorar o coletivo de seus profissionais no próprio ambiente de trabalho.
Assegura, ainda, aos professores a oportunidade de planejar e/ou repensar
sua atuação com base nas demandas de suas respectivas escolas, conside-
rando o currículo e as necessidades de aprendizagem dos seus alunos. Essa
SE criou vários centros de FCP com o propósito de auxiliar o trabalho dos
profissionais da escola, buscando melhores condições para a realização da
docência. Os centros de formação enfrentam o desafio de tomar a prática da
escola e suas necessidades como referência para a FCP.É deles a responsabili-
dade de organizar e promover ações nas próprias escolas, em horários reser-
vados às atividades pedagógicas que estão integradas à jornada de trabalho
dos docentes. Esse projeto tem viabilizado uma atuação coletiva, a formação
de redes de informações, a troca conhecimentos e alteração de valores por
meio de um permanente diálogo. Seu objetivo central é levar os educadores
a protagonizar o processo de mudança da própria prática pedagógica.
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FORMAS DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO
Os processos de acompanhamento e de avaliação são valorizados pe-
las equipes envolvidas em FCP, embora todas, sem exceção, revelem dificulda-
des para executá-los, notadamente no que diz respeito a verificar seu impacto
nas salas de aula. Para o acompanhamento das ações de FCP, são buscadas
nas escolas informações sobre modificações na prática docente que tenham
resultado em uma melhor aprendizagem dos alunos. Em muitos casos, nas
diferentes SEs, os responsáveis pela FCP consideram que os CPs são seus prin-
cipais interlocutores na discussão do desempenho dos professores e alunos.
Várias estratégias são empregadas para verificar a efetividade das
ações do CP: preenchimento de relatórios específicos; realização, com fre-
quência regular (semanal ou quinzenal), de reuniões com a equipe de FCP
das SEs; análise dos cadernos dos alunos; e até mesmo incentivo ou impo-
sição a observar as salas de aula para poder auxiliar os professores a trans-
porem as atividades realizadas nos cursos de FCP para o cotidiano escolar.
Embora as SEs, de modo geral, compreendam a necessidade de observar
a ação docente, são poucas as que conseguem implementar essa prática.
Muitas afirmam que essa é uma proposta a ser efetivada a longo prazo,
cabendo criar antes uma nova cultura docente, capaz de acolher, aceitar
e abrir as portas das salas de aula para os CPs. Outros entraves à imple-
mentação dessa prática vão do ceticismo quanto à contribuição que esses
agentes educacionais podem oferecer aos professores até às dificuldades
dos próprios CPs em se apresentar aos docentes como parceiros.
Em algumas das SEs visitadas, é o CP que deve garantir a imple-
mentação dos programas de FCP, para que ele esteja em condições tan-
to de verificar seu impacto como de auxiliar os professores a fazer um
uso adequado dos materiais pedagógicos desenvolvidos no órgão central.
A maioria das SEs informa que o controle de frequência dos professores
nas ações de FCP é rigoroso, pois essa é uma das formas de acompanhar o
andamento dos programas, uma vez que eles são oferecidos no horário de
trabalho do professor. Além disso, constituem um requisito para que o do-
cente obtenha sua certificação. Em alguns casos, o controle da frequência
é a única forma de avaliar os cursos oferecidos.
A avaliação das ações de FCP se dá, em geral, de dois modos: no
primeiro, o professor participante avalia a formação que recebeu; no se-
gundo, as SEs buscam verificar o impacto dessa formação na aprendiza-
gem dos alunos, principal meta a ser alcançada. As avaliações do primeiro
tipo empregam questionários pouco extensos e, portanto, pouco detalha-
dos; apenas em alguns casos constatou-se o uso de roteiros de avaliação
mais aprofundados. Em geral, os participantes não recebem feedback das
opiniões que emitiram sobre a FCP.Na segunda perspectiva, a avaliação
dos resultados da FCP é indireta, realizada por meio do rendimento dos
alunos nas avaliações externas locais e nacionais (como a Prova Brasil) e
dos indicadores de qualidade da educação, como o Ideb, caso de sete das
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SEs estudadas. Esses são, de fato, os dados mais utilizados, como já foi dito
anteriormente. É importante destacar que quatro SEs visitadas possuem
sistemas de avaliação próprios.
Um único exemplo de avaliação direta dos professores foi encon-
trado nesta pesquisa. Em uma SE da Região Sul, quando os participantes
não obtêm, na avaliação, o aproveitamento considerado suficiente pela
equipe central, o curso não é validado e, consequentemente, a evolução
funcional dos docentes não ocorre. Três aspectos são focados na avaliação
feita por essa SE: frequência, participação durante o curso e entrega/apre-
sentação de trabalhos. Para garantir o acompanhamento das atividades,
uma estratégia utilizada pela mesma SE é a visita sistemática às escolas
feita pelas “equipes de referência”, compostas por um supervisor de ensino
e por coordenadores responsáveis pela FCP de diferentes áreas. Cada uma
dessas equipes de referência acompanha cinco escolas. Toda segunda-feira,
seguindo um cronograma e uma pauta de observação previamente defi-
nidos, algumas escolas são visitadas. O trabalho nelas realizado é alvo de
análise conjunta das equipes de referência e da gestão escolar. Embora não
pretenda avaliar o impacto das ações de formação nas práticas escolares,
esse trabalho oferece informações muito detalhadas sobre o que se passa
nas escolas, permitindo identificar se o que foi divulgado está sendo cum-
prido. Além disso, possibilita apreender as novas demandas e orientar o
planejamento das futuras ações de FCP.Em especial, essa forma de atuar
favorece a construção de uma postura de compromisso e comprometimen-
to com os resultados das escolas, tanto por parte dos formadores da SEM
como das equipes gestoras e dos professores.
Outra estratégia utilizada por cinco das SEs investigadas é o acom-
panhamento supervisionado pelos próprios formadores, que fazem visitas
agendadas às escolas. Um bom exemplo é o caso da SEE da Região Centro-
-Oeste, onde os formadores lotados nos centros de formação são respon-
sáveis pelo acompanhamento de duas, três ou quatro escolas, mantendo
com elas contato semanal. As visitas e o acompanhamento de instâncias
superiores (como órgãos e outros grupos ligados às SEs) não são incomuns
nas escolas, tendo sido encontradas em oito das SEs desse estudo. A SEM da
Região Sudeste (SMSEcap), por exemplo, é responsável pela formação dos
professores; as visitas mensais (ou quinzenais) feitas às escolas têm dois
objetivos: verificar se e como os professores aplicam em suas práticas peda-
gógicas o que estudaram e aprenderam nos cursos; e identificar as escolas
mais frágeis de cada região, pois são elas as que requerem maior auxílio.
CONSIDERAÇÕES FINAISOs resultados mostram uma interface importante nas propostas de FCP,
nas equipes que atuam ali, nas escolas e nos docentes. Essas dimensões,
se articuladas, permitem a participação de todos no processo de FCP, com
resultados interessantes e promissores, do ponto de vista das SEs. A exis-
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tência de ações políticas que reconhecem e dão continuidade a experiên-
cias e trabalhos bem-sucedidos de FCP é significativa: nas SEs em que isso
ocorre, os programas de FCP tendem a ser aprimorados na medida das
necessidades das escolas e dos docentes. A valorização e a manutenção de
equipes bem preparadas de FCP são centrais nesse processo, pois a expe-
riência adquirida gera uma crítica mais acurada para diagnosticar o que
está ocorrendo nas escolas e entre os professores, criando uma expertise
da qual todas as ações formativas se beneficiam. Contar, portanto, com
profissionais vinculados às próprias redes de ensino torna as SEs menos
vulneráveis a interferências decorrentes das alterações de governo.
Os esforços do MEC no sentido de regulamentar a FCP no país de-
vem ser ressaltados, na medida em que, ao se formular políticas e estraté-
gias, se procura identificar as principais demandas e definir modalidades
e condições que possam levar ao sucesso das ações empreendidas, monito-
rando sua implementação e avaliando seus resultados. Mas tudo isso corre
o risco de se tornar inócuo se não houver uma adequada coordenação e
articulação com outros programas e políticas voltados para os professores.
Certamente, existe a consciência no país de que essa é uma questão urgen-
te, como bem atesta a minuta apresentada à comissão bicameral do Conse-
lho Nacional de Educação, de 2009, com indicações para a construção das
diretrizes nacionais para a FCP.
A tendência observada nas secretarias visitadas de valorizar cursos
que perduram no tempo e ocorrem de maneira sistemática é bem-vinda,
uma vez que ações pontuais deixam efetivamente muito a desejar. Por ou-
tro lado, se a maior sistematicidade e duração das atividades imprimem às
ações de FCP uma maior efetividade, elas, muitas vezes, não apresentam
ainda coerência entre metas, ações e resultados e ainda não se articulam
com as demais políticas docentes. Esses dois últimos aspectos acabam re-
percutindo negativamente na receptividade da oferta de formação conti-
nuada e em seu prosseguimento. Para tanto, é preciso que as SEs elaborem
políticas formativas que tenham coerência interna (entre objetivos, méto-
dos e resultados buscados) e coerência com as demais políticas voltadas
para o desenvolvimento profissional dos professores, articulando-as à da
carreira docente e à de salários, entre outras. Um fato salutar é que as SEs
estudadas já têm consciência da importância de fortalecer a escola em seu
conjunto, e não apenas e exclusivamente o professor. Essa parece ser uma
vertente promissora, já em processo de implementação em algumas SEs
que vem promovendo a constituição e consolidação da identidade grupal
de suas unidades escolares, com normas de interação visando fortalecer o
trabalho colaborativo.
Não se encontrou, neste estudo, nenhuma menção à tendência,
bem explorada na literatura (harGreaves, 1995), de fortalecer a postura ética
e o profissionalismo, a responsabilidade pelo coletivo inerente ao magisté-
rio e o exercício da cidadania por meio das ações de FCP.Igualmente, ações
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de FCP voltadas para aqueles que se encontram em momentos distintos da
carreira do magistério são ainda incipientes. Destaca-se, também, que a
avaliação e o acompanhamento das ações de FCP são aspectos a serem mais
bem equacionados: sem eles não há como afinar olhares e condutas relati-
vas à aprendizagem dos alunos, à responsabilidade de levar adiante o acor-
dado no projeto político pedagógico, à prática pedagógica e aos problemas
enfrentados na escola, participando da tomada de decisão a respeito de
como enfrentá-los. Em um país em que a formação inicial dos docentes é
reconhecidamente precária, as SEs, para contar com uma política de FCP
efetiva, não podem deixar de atender nem às necessidades dos próprios
docentes (em termos de conteúdos disciplinares e temas pertinentes ao
cotidiano escolar, habilidades pedagógicas, manejo de classe etc.) e nem
às da escola (demandas de seu projeto político pedagógico, amparo aos
docentes em diferentes momentos de seu desenvolvimento profissional,
necessidades de atender às demandas da SE e das famílias dos alunos etc.).
Tudo isso exige um equilíbrio que muitas das SEs estudadas ainda preci-
sam conquistar.
Para finalizar, cabe ressaltar que tudo aquilo que é dado por sa-
bido não é dito, e por não ser dito, é esquecido. As análises aqui tecidas
servem para relembrar que o aprimoramento da FCP depende de um con-
junto articulado de iniciativas, todas elas já conhecidas. Contribuir para
o desenvolvimento profissional dos docentes requer, com urgência, que
eles sejam considerados como sujeitos ativos, capazes de assumir o papel
de especialistas em processos de ensino-aprendizagem e compromissados
com a educação das gerações futuras. A função da FCP não é nem a de se
centrar apenas no domínio das disciplinas curriculares, nem a de focar as
características pessoais dos docentes. Outras metas precisam ser necessa-
riamente consideradas: acentuar as atitudes positivas dos docentes diante
de sua profissão, de sua escola, de seus alunos e familiares, ampliando sua
consciência ética; revitalizar a luta por melhorias na situação de trabalho,
conhecendo melhor os determinantes que atuam em seu contexto de tra-
balho de modo a alcançar um envolvimento político mais consistente; e,
ainda, estabelecer novos padrões relacionais com as equipes gestoras, com
seus pares e com a comunidade, para que a escola democrática possa se
tornar uma realidade.
Para tanto, cabe novamente afirmar, é preciso investir maciçamen-
te na formação inicial dos professores, de modo que a formação continua-
da não seja obrigada a atuar retrospectivamente e, portanto, de forma
compensatória. É necessária uma formação continuada prospectiva, por
meio da qual o professor ganhe mais autonomia, inclusive para opinar
em que aspectos e de que formas deve se dar seu aprimoramento profis-
sional. É imprescindível a articulação da formação inicial com a continua-
da, para que essa última possa se amparar na primeira, colocando os do-
centes, entre outras metas, em compasso com as mudanças ocorridas no
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campo educacional. É preciso também coordenar a oferta de FCP com as
etapas da vida profissional dos docentes, mediante a oferta de programas
dirigidos: ao professor ingressante na carreira (oferecendo-lhe subsídios e
acompanhamento para apropriar-se do ethos da escola, de sua dinâmica de
funcionamento e dos aspectos nos quais precisa ser fortalecido); àqueles
que estão mudando de segmento ou de nível de ensino (para que sejam
amparados ao longo do processo de adaptação às novas demandas que lhes
são colocadas, bem como estimulados a alcançar a desenvoltura necessária
para participar ativamente do planejamento escolar, desenvolver seu pla-
no de aula e executá-lo junto aos alunos). Cabe ainda delinear programas
de FCP para docentes com mais de quinze anos de docência que, ao voltar
à universidade, possam se aprimorar para colaborar na formação de seus
pares, recuperando a motivação para ensinar.
Vale relembrar igualmente a importância de desenvolver políticas
que formem e fortaleçam, em conjunto, o corpo docente e a equipe ges-
tora (diretores e coordenadores pedagógicos), aproveitando as competên-
cias disponíveis e colocando-as a serviço do projeto pedagógico da escola.
Gestores e coordenadores pedagógicos precisam também de ações voltadas
para suas respectivas funções, notadamente quando atuam nos anos fi-
nais do ensino fundamental e no ensino médio e quando trabalham com
professores especialistas. Investir na formação desses profissionais implica
reconhecer que a escola, sem sua participação ativa, não se transforma
em um dos lócus privilegiados da FCP.Da mesma maneira, é necessário
ampliar a oferta da FCP para atender aos que atuam em todos os níveis e
modalidades de ensino, não se restringindo apenas às áreas de Português
e Matemática, privilegiadas em função de serem alvo de avaliações de sis-
tema e comporem o Ideb.
O papel das universidades na FCP continua sendo fundamental.
Elas precisam fortalecer propostas que favoreçam sua interação com as
comunidades escolares, aspecto nodal para que se inteirem de suas ne-
cessidades e demandas. Nessas condições, a universidade contribui mais
e melhor para as ações das redes de ensino, auxiliando-as, entre outros as-
pectos, a entrar em contato com os novos conhecimentos do campo educa-
cional, trazendo o debate acadêmico para o interior das escolas; delinean-
do atividades, cursos e eventos no campus universitário, de modo que os
professores das escolas se familiarizem com esse ambiente, e permitindo-
-lhes, ao mesmo tempo, construir uma visão mais objetiva, porque mais
distanciada, de seus locais de trabalho; superando problemas e/ou lidando
adequadamente com sua profissão e, desse modo, evitando acatar propos-
tas prontas que não lhes dizem diretamente respeito.
Outro aspecto que não pode ser negligenciado é a importância de
incentivar a continuidade de programas bem-sucedidos, para que não sejam
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paralisados por mudanças de gestão ou adoção de políticas partidárias que
não necessariamente beneficiem o processo de ensino-aprendizagem. Isso
implica investir na socialização de experiências bem-sucedidas de formação
continuada em diferentes níveis e modalidades de ensino, de modo que tan-
to órgãos centrais como formadores, professores, gestores e CPs possam
se inspirar nelas para desenvolver e/ou aprimorar suas ações formativas.
Cabe também desenvolver ações de FCP que contribuam para aumentar o
capital cultural dos docentes, uma vez que, na América Latina, a carreira
do magistério tem atraído, particularmente, estudantes que, em razão de
restrições financeiras, tiveram pouca possibilidade de investir e/ou parti-
cipar de atividades como leitura de obras literárias (romances, contos e
poemas), frequentar teatros e cinemas, visitar exposições de arte etc.
Ampliar o tempo dedicado às ações de formação continuada, de
modo que não se restrinjam às reuniões pedagógicas coletivas realizadas
na escola, deve ser algo seriamente considerado. Seria excelente se fossem
oferecidas às unidades escolares de cada rede de ensino oportunidades de
promover encontros formativos entre elas, com discussões pedagógicas
por áreas de conhecimento, e não apenas por ano ou nível de ensino. Além
disso, a reflexão vertical intradisciplinar – ou por áreas de conhecimen-
to – poderia prever, sempre que possível, a colaboração dos professores dos
anos iniciais do ensino fundamental com aqueles de seus anos finais e des-
tes últimos com aqueles do ensino médio. Talvez se construísse assim um
clima de confiança e colaboração, levando as escolas – equipe gestora e cor-
po docente – a experimentar novas práticas educacionais (submetendo-as
ao debate crítico no âmbito das redes de ensino) e empregar as inovações
divulgadas nas ações de FCP.
Por último, é igualmente fundamental que se avaliem os resulta-
dos dos programas FCP e, portanto, sua qualidade, levando os professores a
se apropriarem dos conteúdos e das habilidades oferecidos, diversificando
sempre as modalidades de avaliação, liberando as ações formativas de es-
tarem sob a égide exclusiva das avaliações censitárias. Observar a atuação
docente em sala de aula, visitar as escolas de forma sistemática para discutir
a prática pedagógica e os problemas nelas enfrentados, coadunar esforços
entre equipes centrais e equipes escolares, são, entre outras atividades, ricas
fontes de informação sobre a qualidade das ações de FCP e sobre a imple-
mentação de mudanças nas práticas pedagógicas. Modalidades qualitativas
de avaliação das ações de FCP e de acompanhamento de seus resultados
podem e devem ser incorporadas pelas unidades escolares, servindo como
mais uma ação formativa. Em suma, é central e urgente relembrar a necessi-
dade e a importância de políticas educacionais que permitam a coexistência
de programas de desenvolvimento individual e coletivo, capazes de oferecer
aos docentes das redes públicas de ensino aprimoramento em sua profissão.
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CLAUDIA LEME FERREIRA DAVISPesquisadora da Fundação Carlos Chagas e professora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo
MARINA MUNIZ ROSSA NUNESPesquisadora da Fundação Carlos Chagas e professora do Colégio Santa Cruz
PATRÍCIA C. ALBIERI DE ALMEIDAPesquisadora da Fundação Carlos Chagas e professora da Universidade
Presbiteriana Mackenzie
palmeida@[email protected]
ANA PAULA FERREIRA DA SILVAAssistente de Pesquisa Bolsista da Fundação Carlos Chagas e professora da
Universidade Presbiteriana Mackenzie
JULIANA CEDRO DE SOUZAAssistente de Pesquisa Bolsista da Fundação Carlos Chagas e professora da
Universidade Nove de Julho
Recebido em: AGOSTO 2011 | Aprovado para publicação em: SETEMBRO 2011