formacaoprofessordotcom.files.wordpress.com · web viewunidade da federação ensino fundamental (6...
TRANSCRIPT
ESBOÇO PRELIMINAR
Outubro/2009
ESBOÇO PRELIMINAR
Brasília| SEA/MEC| 2009
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - PNE -
2011-2020
Presidência da República Federativa do Brasil
Ministério da Educação
Secretaria Executiva
Secretaria Executiva Adjuntas
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - ESBOÇO PRELIMINAR - 2011/2020PESQUISADORES:Dr. Luiz Fernandes Dourado - Coordenador Geral - UFG
SUB-COORDENADORES:Dr. João Ferreira de Oliveira - UFGDra. Márcia Ângela da Silva Aguiar - UFPEDra. Nilma Lino Gomes - UFMGDra. Regina Vinhaes Gracindo - UnB
PESQUISADORES PARTICIPANTES:Dr. João Ferreira de Oliveira - UFGDra. Márcia Ângela da Silva Aguiar - UFPEDr. Marcos Correia da S. Loureiro - UFGDr. Nelson Cardoso do Amaral - UFGDra. Nilma Lino Gomes - UFMGDra. Regina Vinhaes Gracindo - UnBDra. Walderês Nunes Loureiro - UFG
REVISÃO:Eliane Faccion
EQUIPE TÉCNICA:Francisco das Chagas Fernandes - SEA/MECArlindo Cavalcanti de Queiroz - SEA/MECGlorineide Pereira Sousa - SEA/MEC
1. Introdução..................................................................................................................................... 61.1. Antecedentes........................................................................................................................ 61.2. Avaliação do PNE 2001-2010: limites e desafios de sua implantação................................ 111.3. O novo PNE: construção coletiva de uma política de Estado.............................................. 23
2. Níveis e etapas da educação...................................................................................................... 282.1. Educação básica................................................................................................................ 28
2.1.1. Diagnósticos, problemas e desafios........................................................................... 31 2.1.2. Metas gerais e indicadores......................................................................................... 32
2.2. Educação infantil.............................................................................................................. 342.2.1. Diagnósticos, problemas e desafios........................................................................... 35 2.2.2. Metas e indicadores.................................................................................................... 38
2.3. Educação fundamental..................................................................................................... 392.3.1. Diagnósticos, problemas e desafios........................................................................... 40 2.3.2. Metas e indicadores.................................................................................................... 44
2.4 Ensino médio...................................................................................................................... 462.4.1. Diagnósticos, problemas e desafios........................................................................... 46 2.4.2. Metas e indicadores.................................................................................................... 50
2.5 Educação Superior............................................................................................................ 512.5.1. Diagnósticos, problemas e desafios........................................................................... 51 2.5.2. Metas e indicadores.................................................................................................... 64
3. Modalidades de educação........................................................................................................... 683.1. Metas gerais e indicadores................................................................................................... 683.2. Educação especial.............................................................................................................. 73
3.2.1. Diagnósticos, problemas e desafios............................................................................ 743.2.2. Metas e indicadores..................................................................................................... 83
3.3. Educação de jovens e adultos........................................................................................... 843.3.1. Diagnósticos, problemas e desafios............................................................................ 853.3.2. Metas e indicadores..................................................................................................... 88
3.4. Educação escolar indígena................................................................................................ 893.4.1. Diagnósticos, problemas e desafios............................................................................ 893.4.2. Metas e indicadores..................................................................................................... 95
3.5. Educação do campo........................................................................................................... 963.5.1. Diagnósticos, problemas e desafios............................................................................ 963.5.2. Metas e indicadores..................................................................................................... 107
3.6 Educação a distância e tecnologia da informação e comunicação................................ 1083.6.1. Diagnósticos, problemas e desafios............................................................................ 1083.6.2. Metas e indicadores..................................................................................................... 117
3.7 Educação tecnológica e formação profissional................................................................ 1193.7.1. Diagnósticos, problemas e desafios............................................................................ 1203.7.2. Metas e indicadores..................................................................................................... 123
4. Formação e valorização de profissionais da educação........................................................... 1264.1. Diagnósticos, problemas e desafios............................................................................... 1264.2. Metas e indicadores........................................................................................................ 133
5. Financiamento e gestão da educação ....................................................................................... 1365.1. Diagnósticos, problemas e desafios............................................................................... 1365.2. Metas e indicadores........................................................................................................ 149
6 - Acompanhamento e avaliação do PNE .................................................................................... 1527 - Orientações estratégicas para a implantação do PNE ........................................................... 154
5
SUMÁRIO
Este documento apresenta o esboço preliminar do novo Plano Nacional
de Educação (PNE), a ser amplamente discutido, mediante o envolvimento da
sociedade civil e política, com vistas à construção de um grande movimento
coletivo de participação e deliberação da sociedade brasileira, em prol da
construção de políticas de Estado. O esboço resulta de uma análise da
avaliação do atual PNE, relativo ao período de 2001 a 2008, realizada sob a
coordenação e supervisão da Secretaria Executiva Adjunta (SEA) do Ministério
da Educação (MEC), com o decisivo apoio do Instituto Nacional e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep1), a participação dos órgãos gestores do
MEC e a efetiva colaboração de pesquisadores da área de educação, reunidos
pela Universidade Federal de Goiás (UFG)2, bem como dos movimentos em
prol da efetivação da Conferência Nacional de Educação .
Por se tratar de um esboço inicial, considera-se da maior importância
assegurar sua ampla disseminação, bem como garantir a realização de
processos coletivos de deliberação. Isso permitirá a correção de deficiências e
lacunas do atual PNE e o aprimoramento das políticas educacionais em curso
no País, a fim de que resultem em um novo PNE (2011-2020), capaz de
expressar a participação da sociedade brasileira.
1.1. AntecedentesVivenciamos, em escala mundial, novos marcos de regulação e gestão
das relações sociais, que se traduzem em mudanças econômicas,
educacionais, culturais e geopolíticas sem precedentes, e que, mundialmente,
realizam-se de modo desigual e combinado.
1 A construção, ajustes e atualização dos indicadores educacionais para monitoramento das metas, bem como o desempenho desses indicadores ao longo do período de avaliação, foram feitos pela equipe da Coordenação Geral de Informações e Indicadores Educacionais da DTDIE/Inep, sob a coordenação de Carlos Eduardo Moreno Sampaio e com o apoio efetivo de Vanessa Nespoli.2 PROJETO “Avaliação do Plano Nacional de Educação”, coordenado pelo Dr. Luiz Fernandes Dourado, contando com a participação de pesquisadores da UFG (Arlene Assis Clímaco, João Ferreira de Oliveira, Luciene de Assis Pires, Luiz Fernandes Dourado, Marcos C. S. Loureiro, Nelson Cardoso Amaral, Walderês Nunes Loureiro), UFMG (Nilma Lino Gomes), UFPe (Alfredo M. Gomes, Márcia Ângela da S. Aguiar), UnB (Regina Vinhaes Gracindo) e equipe técnica.
6
1. INTRODUÇÃO
Profundas alterações vêm ocorrendo na legislação, nas prioridades e
condições objetivas da área educacional de diferentes países, a fim de se
lograrem níveis razoáveis de acesso à educação básica (EB) e à educação
superior (ES), bem como de permanência nesses dois níveis da educação.
As mudanças na educação brasileira, por meio da aprovação de leis
educacionais, políticas, programas e ações, sobretudo nas duas últimas
décadas, inserem-se no percurso mais amplo de sua articulação a organismos
multilaterais, sua participação em conferências mundiais, no Mercosul e em
outras instituições, resultando em acordos e compromissos assumidos pelo
Brasil3.
A redemocratização do País, a partir da década de 1980, acelerou
mudanças na educação brasileira impulsionadas por mobilização popular, para
o que uma das principais bandeiras foi a luta pelo direito à educação de
qualidade e para todos, presente em todo o período da transição democrática.
Do ponto de vista jurídico, normativo e institucional, o Brasil vivenciou
avanços consideráveis com a promulgação da Constituição Federal de 1988,
quando se garantiram, dentre outros, o acolhimento de uma concepção ampla
de educação, sua inscrição como direito social inalienável, a
corresponsabilidade dos entes federados por sua implementação e a
ampliação dos percentuais mínimos dos impostos arrecadados.
As modificações na ordem jurídico-institucional completaram-se com a
aprovação, pelo Congresso Nacional, de vários instrumentos legais de grande
impacto para a educação brasileira, destacando-se a Lei nº 9.394/96, de 3 A inserção do Brasil nas questões internacionais na área de educação tem-se dado em várias situações e perspectivas, incluindo sua participação ativa como país-membro do Mercosul e da Cúpula das Américas, bem como sua articulação com organismos multilaterais, a exemplo da Unesco e do Banco Mundial, que exercem influência considerável na formulação das políticas educacionais da região. Um exemplo importante da melhoria da qualidade da educação tem sido a atuação dos países membros da Cúpula das Américas na busca de elementos analíticos comuns, a fim de assegurar o cumprimento dos marcos do Plano de Ação em Educação adotado por chefes de Estado e de governo, com as seguintes metas gerais: assegurar que, até o ano de 2010, 100% das crianças concluam a educação primária de qualidade e que, pelo menos, 75% dos jovens tenham acesso à educação secundária de qualidade, com percentuais cada vez maiores dos que terminem seus estudos secundários, e oferecer oportunidades de educação, ao longo da vida, à população em geral. Esses marcos convergem para as políticas em curso no País e, certamente, a aprovação e a efetivação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos profissionais da Educação (Fundeb) contribuirão para o alcance das metas propostas. Merecem ser ressaltados, ainda, os complexos processos relativos às políticas e gestão da educação superior, sua internacionalização, padrões de qualidade em articulação com os processos de expansão e diversificação desse nível de ensino. A esse respeito, será realizada, em julho de 2009, a Conferência Mundial da Educação Superior.
7
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB); a Emenda Constitucional nº
14, que instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), a Lei n° 10.172/2001,
que estabeleceu o atual PNE, e a Lei nº 11.494, de 20/06/2007, que
regulamentou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).
Ressalte-se, ainda, a realização de conferências nacionais de educação
como espaços de participação da sociedade na construção de novos marcos
para as políticas educacionais. Esta concepção esteve presente, sobretudo,
nas conferências brasileiras de educação4, nos congressos nacionais de
educação5, nas conferências nacionais de educação e cultura, promovidas pela
Câmara dos Deputados6, na Conferência Nacional Educação Para Todos7, nas
conferências e encontros realizados pelo Ministério da Educação8 e, mais
recentemente, na Conferência Nacional de Educação Profissional e
Tecnológica9, na Conferência Nacional de Educação Básica10, na Conferência
Nacional de Educação Escolar Indígena11, no Fórum Nacional de Educação
Superior12 e nas conferências municipais, intermunicipais e estaduais, que
antecedem a Conferência Nacional de Educação, prevista para o mês de abril
4 Na década de 80 foram realizadas seis conferências brasileiras de educação (CBE), sendo: I CBE, 1980 – São Paulo; II CBE, 1982 – Belo Horizonte; III CBE, 1984 – Niterói; IV CBE, 1986 – Goiânia; V CBE, 1988 – Brasília; e VI CBE, 1991 – São Paulo.5 Foram realizados cinco congressos nacionais de educação (Coneds), sendo: I Coned, 1996 – Belo Horizonte; II Coned, 1997 – Belo Horizonte; III Coned, 1999 – Porto Alegre; IV Coned, 2003 – São Paulo; V Coned, – Recife, 2004.6 O esforço desenvolvido pela Câmara dos Deputados, por meio de sua Comissão de Educação e Cultura, realizando cinco conferências nacionais da educação (2000 a 2005).7 Conferência Nacional realizada no período de 29 de agosto a 2 de setembro de 1994 e precedida de conferências estaduais e municipais.8 Os programas e políticas educacionais induzidos pelo Ministério da Educação, em debate na sociedade; o Seminário Internacional de Gestão Democrática da Educação e Pedagogia Participativa; os encontros e debates sobre as Metas para o Milênio, na Perspectiva da Educação para Todos; a Conferência Nacional de Educação Profissional. Os objetivos e metas estabelecidos, desde 2001, pelo Plano Nacional de Educação e os dos encontros educacionais específicos (a exemplo dos Eneja, dos seminários para debater currículo e do 1º Simpósio Nacional da Educação Básica) são fatos que precisam ser referenciados como a base de um amplo debate nacional, precedido de fóruns regionais, promovidos pelo Ministério da Educação.9 A 1ª Conferência Nacional de Educação Profissional e Tecnológica foi realizada de 5 a 8 de novembro de 2006.10A Conferência Nacional de Educação foi realizada em abril de 2008, precedida por conferências no Distrito Federal e em todos os estados da Federação, em 2007.11 Essa conferência, que ocorrerá em 2009, terá como tema Educação Escolar Indígena: gestão territorial e afirmação cultural.12 Esse Fórum, promovido pelo CNE, ocorreu em maio de 2009.
8
de 201013. Enquanto a LDB reestruturou e definiu as diretrizes e bases da
educação escolar no Brasil, após o período da ditadura militar, o Fundef
instaurou um novo modelo de financiamento do ensino fundamental (EF),
buscando cumprir o princípio constitucional da equalização do financiamento.
O PNE, por sua vez, traçou novos rumos para as políticas e ações
governamentais, fixando objetivos e metas para a chamada “Década da
Educação”; e, finalmente, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb),
cuja vigência se estende a 2020, ampliou o escopo do financiamento,
passando a abranger toda a educação básica (EB), contemplando educação
infantil (EI), ensino fundamental (EF), ensino médio (EM), educação especial e
educação de jovens e adultos (EJA).
Entendido como política pública de Estado, o PNE foi o resultado
possível da correlação de forças então vigente no Congresso, explicitada nas
duas propostas de plano, envolvendo a sociedade civil e a política. Nesse
contexto, os dois projetos de PNE (a proposta da sociedade brasileira e a do
Executivo) traduziam, no campo educacional, concepções distintas, tanto em
questões de forma quanto de conteúdo, e diferentes prioridades educacionais.
Assim, a tramitação do PNE, após o envio do projeto do Executivo,
caracterizou-se pela realização de audiências públicas e por um debate
marcado pela hegemonia, entre os parlamentares, da proposta governamental
sobre o anteprojeto da sociedade civil. Apesar dos limites históricos e políticos,
a elaboração do PNE contribuiu para a consolidação de um documento que
estabeleceu diretrizes e metas, abrangendo todos os níveis e modalidades de
ensino14.
O PNE em vigor apresenta, contudo, limites estruturais significativos em
relação à sua organicidade e à articulação entre sua concepção, diretrizes e
13 A Conae estrutura-se a partir do tema central:”Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educação: O Plano Nacional de Educação, Diretrizes e Estratégias de Ação” e conta com seis eixos temáticos : I – Papel do Estado na Garantia do Direito à Educação de Qualidade: Organização e Regulação da Educação Nacional ; II – Qualidade da Educação, Gestão Democrática e Avaliação ; III – Democratização do Acesso, Permanência e Sucesso Escolar ; IV – Formação e Valorização dos Trabalhadores em Educação ; V – Financiamento da Educação e Controle Social; e VI – Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade.14 A esse respeito, é oportuno situar que o PNE, em vigor, apresentou diagnóstico defasado, tendo em vista o uso de indicadores não atualizados. Com efeito, a aprovação do Plano ocorreu em 2001 e os dados utilizados foram relativos a 1997.
9
metas e o potencial de materialização na gestão e no financiamento da
educação nacional. Os vetos ao PNE e a ausência da regulamentação do
regime de colaboração entre os entes federados, como preconiza a
Constituição Federal de 1988, traduzem os limites estruturais à sua
implementação. Outras limitações se devem à diretriz político-pedagógica
vigente à época, que, por exemplo, naturalizou no PNE a adoção de políticas
focalizadas, ao enfatizar o EF em detrimento de uma ação articulada para toda
a educação nacional.
Assim, aprovado pelo Congresso Nacional e instituído pela Lei nº
10.127, de 9 de janeiro de 2001, o PNE estabeleceu diretrizes e metas para a
educação brasileira por um período de dez anos, a contar da data de sua
publicação. Dois anos após sua aprovação, o Brasil passou por um processo
de alternância no poder, fundamental para a consolidação democrática. As
políticas educacionais ganharam vitalidade e visibilidade na agenda pública e,
a partir de 2003, reorientadas, produziram avanços nos marcos regulatórios
para a EB e para a ES, sobretudo na expansão e defesa de uma educação
pública de qualidade a partir do binômio inclusão/democratização.
Muitas foram as iniciativas, merecendo particular destaque a elaboração
de uma proposta de reforma universitária (em tramitação no Congresso
Nacional), a avaliação da educação superior, a busca da consolidação do
sistema de avaliação da EB (Saeb), a ampliação do EF de oito para nove anos,
a implementação de políticas de ações afirmativas e, no plano estrutural, a
criação do Fundeb15.
Outros aspectos a serem ressaltados referem-se à aprovação do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), bem como de
um conjunto de ações e políticas direcionadas à expansão da educação
tecnológica e superior públicas, por meio da criação de novas instituições,
campi e cursos. Além desses, registre-se a estruturação do sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), que, em parceria com as instituições de
ensino superior (IES) federais e com estados e municípios, tem contribuído
para a expansão de cursos por meio da modalidade educação a distância.
Ação estrutural e fundamental no processo de busca de organicidade 15 Lei 11.494, sancionada pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva, a 20/06/2007, após longo debate e deliberação por parte do Congresso Nacional.
10
das políticas, programas e ações no campo educacional foi, sobretudo, o
lançamento, em 2007, pelo Ministério da Educação, do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE). O plano expressa a resposta
institucional do Executivo Federal à necessidade de garantir a equalização das
oportunidades de acesso a uma educação de qualidade e de nela permanecer.
Desse modo, contribui para a redução das desigualdades sociais e regionais,
ao mesmo tempo em que busca garantir o cumprimento do direito à educação,
segundo o que prescreve a Constituição Federal, em uma perspectiva pautada
pela construção da autonomia, pela inclusão e pelo respeito à diversidade.
Nesse contexto, o PDE16 articula-se ao Plano Nacional de Educação, na
medida em que busca contribuir para a maior organicidade das políticas e,
consequentemente, para a superação da visão fragmentada que,
historicamente, tem marcado a compreensão da educação nacional. Essa
busca se dá por meio da consideração de seis pilares articulados: a) visão
sistêmica da educação; b) territorialidade; c) desenvolvimento; d) regime de
colaboração; e) responsabilização; f) mobilização social.
Ressalta-se, ainda, o Decreto 6.755 de 2009, que instituiu a política
nacional de formação do magistério da educação básica, com a finalidade de
organizar, em regime de colaboração da União com os estados, Distrito
Federal e municípios, a formação inicial e continuada desses professores. Essa
política materializou-se em um Plano Nacional (destinado aos professores, em
exercício, nas escolas públicas, sem formação adequada às exigências da
LDB), oferecendo cursos superiores públicos e gratuitos.
1.2. Avaliação do PNE 2001-2010: limites e desafios de sua implantação
O padrão histórico de desenvolvimento da educação brasileira,
fortemente marcado pela descontinuidade das políticas e por carência de
planejamento sistemático e de longo prazo, reflete, em grande medida, os
limites da lógica patrimonial do País ao longo de sua história republicana. Isto
se refletiu, na maioria dos casos, na adoção de programas, projetos e ações,
16 Assim, o PDE, como plano executivo, parte de quatro eixos norteadores: educação básica, educação superior, educação profissional e alfabetização. Tem, ainda, no conjunto articulado de mais de 40 programas, uma dinâmica de planejamento e implementação articulada, que visa à consolidação de políticas para todos os níveis, etapas e modalidades que seria garantida pela construção de um sistema nacional de educação e a efetiva regulamentação e desenvolvimento do regime de colaboração entre os entes federados.
11
orientados por prioridades e estratégias nem sempre articuladas a um
macroplanejamento ou a um planejamento sistêmico.
O PNE, em vigor, a despeito do conjunto de metas de amplo alcance
(que revelam os grandes desafios impostos às políticas de melhoria da
educação), destaca-se, contraditoriamente, pela ausência de mecanismos
concretos de financiamento. Em parte, isto se deve ao fato de que a sanção da
lei que instituiu o Plano foi acompanhada de nove vetos presidenciais. Os
vetos, seletivos, ainda não apreciados pelo Congresso, incidiram
majoritariamente sobre metas financeiras, impondo limites à gestão e ao
financiamento dos diferentes níveis e modalidades da educação. Com isso, os
percentuais do financiamento não evoluíram, uma vez que não houve alocação
específica de mais recursos para fazer frente às novas metas e diretrizes
propostas. Sem dúvida, essa lógica política vem implicando limites
significativos à concretização dos objetivos e metas previstos no PNE.
Além dos vetos do Executivo, o PNE não tem tido a centralidade
necessária no processo de elaboração do Plano Plurianual (PPA) e de suas
revisões. Considerando que o PPA, juntamente com a Lei de Diretrizes
Orçamentárias (LDO) e a Lei Orçamentária Anual (LOA), é instrumento
fundamental do orçamento público, não se alcançou, ainda, a organicidade
orçamentária exigida para dar concretude às metas do PNE.
Malgrado os limites apontados, porém, o PNE representou um avanço,
pois contém a provisão legal que determinou e exigiu o monitoramento e a
avaliação de sua execução. A Lei que aprovou o PNE estabeleceu que a União
e a sociedade civil realizassem avaliações periódicas de sua execução. Assim,
em seu artigo 3º, o PNE determina que: “a União, em articulação com os
estados, o Distrito Federal, os municípios e a sociedade civil, procederá a
avaliações periódicas da implementação do Plano Nacional de Educação”. Os
parágrafos 1º e 2º desse artigo estipulam, respectivamente, que: “o Poder
Legislativo, por intermédio das Comissões de Educação, Cultura e Desporto
[hoje Comissão de Educação e Cultura], da Câmara dos Deputados e da
Comissão de Educação do Senado Federal, acompanhará a execução do
Plano Nacional de Educação”; e que “a primeira avaliação realizar-se-á no
quarto ano de vigência desta lei, cabendo ao Congresso Nacional aprovar
12
medidas legais decorrentes, com vistas à correção de deficiências e
distorções”.
Já o art. 4º da Lei do PNE prevê que “a União instituirá o Sistema
Nacional de Avaliação e estabelecerá os mecanismos necessários ao
acompanhamento das metas constantes do Plano Nacional de Educação”. Por
sua vez, a Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, que renomeou e
reestruturou o Conselho Nacional de Educação (CNE), define como uma das
suas atribuições “subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano
Nacional de Educação”.
Observa-se, portanto, que a legislação educacional em vigor distribui
entre várias instituições a responsabilidade pelo acompanhamento e avaliação
do PNE. Os papéis do MEC, do CNE e das comissões de educação da Câmara
e do Senado Federal são, simultaneamente, concorrentes e complementares.
Como órgão formulador e executor das políticas federais de educação, o MEC
tem como atribuição não apenas instituir “os mecanismos necessários ao
acompanhamento das metas constantes do Plano Nacional de Educação” e
assegurar a realização de avaliações periódicas dos seus níveis de
implementação, mas, sobretudo, exercer a coordenação do processo de
execução do PNE.
Subsidiariamente, compete, ainda, ao MEC a tarefa de incentivar os
estados e os municípios na elaboração de seus respectivos planos decenais,
em cumprimento ao que estipula o art. 2º da Lei nº 10.172.
A presente proposta fundamenta-se nos processos avaliativos,
explicitados ao longo da implementação do PNE e sistematizados pelo MEC,
dentre os quais merecem ser destacados:
a) Realização de estudo sobre a implementação do PNE pela Consultoria
Legislativa, por solicitação da Comissão de Educação e Cultura da
Câmara dos Deputados, publicado em 2004.
b) Colóquio Nacional sobre Mecanismos de Acompanhamento e Avaliação
do Plano Nacional de Educação, realizado em Brasília, em 2005, sob a
responsabilidade da Coordenação Geral de Articulação e Fortalecimento
Institucional dos Sistemas de Ensino (Cafise) da Seb/MEC.
13
c) Seminários regionais de acompanhamento e avaliação do PNE e dos
planos decenais correspondentes, realizados nas cinco regiões do País,
em 2006, e coordenados pelo MEC/Seb/Dase/Cafise.
d) Diagnósticos regionais da situação educacional diante das metas do
PNE, realizados pelo Centro de Planejamento e Desenvolvimento
Regional (Cedeplar/UFMG), em 2006.
e) Ciclos de debates pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) com
vistas a subsidiar o MEC no envio de propostas para o Congresso
Nacional, em setembro e outubro de 2005.
f) Avaliação preliminar do PNE, de 2001 a 2005, coordenada pela
DTDIE/Inep, com a participação de especialistas em educação17.
g) Avaliação do PNE, de 2001 a 2008, coordenada pela SEA/MEC, com a
participação de especialistas em educação.
A avaliação do PNE, entendida como política de Estado e, portanto, não
circunscrita à esfera governamental, partiu de várias concepções e
perspectivas. Resultou, portanto, de análise contextualizada, em que se
articularam as dimensões técnica e política, traduzidas por políticas, programas
e ações, desencadeados pelos diferentes agentes. Assim, ela envolveu
questões específicas da educação e outras, que a transcendem, na medida em
que a proposição de políticas na área envolve a ação da sociedade política e
da sociedade civil. A avaliação das políticas públicas na arena educacional
apresenta, também, alto grau de complexidade, dadas sua natureza,
características e dimensões em um país de porte continental como o Brasil.
A análise do alcance e dos limites das políticas e da gestão
educacionais não se dissocia dos marcos político-institucionais do sistema
brasileiro, do processo de descentralização da EB, do regime de colaboração
entre os entes públicos (União, estados, Distrito Federal e municípios) nem da
lógica desigual que tem prevalecido na educação nacional.
A avaliação do PNE com base na qual se elaborou a presente proposta
resultou da análise das medidas governamentais federais para corrigir suas
deficiências e distorções (sobretudo das metas ainda não atingidas, nos
17 Esse documento foi ampliado e consolidado pela avaliação final do período realizada pelo MEC.
14
moldes previstos pelo Plano, cujos objetivos contemplam expressamente a
participação da sociedade civil e política). Ela foi considerada importante
subsídio para a formulação de políticas na área da educação, mediante a
elaboração do diagnóstico e das recomendações para o cumprimento das
metas. Avançou, portanto, na criação e definição de indicadores, tecnicamente
avaliados e consolidados, graças a efetivo esforço do Inep.
Por meio de um conjunto de indicadores e análises, a construção deste
documento representou, em grande medida, o primeiro passo rumo ao
cumprimento da responsabilidade (atribuída pela Lei do PNE à União) de
instituir a efetiva avaliação do PNE e de estabelecer os mecanismos
necessários ao acompanhamento de suas metas. Como etapa seguinte, a nova
proposta de PNE requer o dimensionamento desse sistema e de seus
componentes.
A avaliação do PNE, de 2001 a 2008, coloca em evidência o papel do
Governo Federal como articulador da política nacional de educação e como
ente responsável pelas iniciativas de cooperação técnica e financeira com os
estados, o Distrito Federal e os municípios. A perspectiva de análise mostra
que os resultados são frutos da ação do Governo Federal e dos esforços dos
demais entes responsáveis pela educação nacional (estados, Distrito Federal e
municípios), sem negligenciar o papel desempenhado, no processo, pela
sociedade civil. E, a despeito de destacar o esforço empreendido pelas
diferentes esferas de poder como elemento fundamental para os resultados
alcançados, sinaliza, claramente, para a necessidade de regulamentação do
regime de colaboração entre os entes federados. Sublinha, também, a
importância de ações mais orgânicas para o conjunto das políticas
educacionais, programas e ações que visa à melhoria do planejamento e dos
processos de organização, gestão e financiamento nos diferentes níveis,
etapas e modalidades da educação nacional.
Dadas suas múltiplas interfaces, a política educacional sofre injunções das
estruturas políticas, econômicas e sociais, em cada tempo-espaço. Não é por
outro motivo que a avaliação considerou os embates históricos e os contornos
políticos assumidos por sua formulação e materialização no âmbito das relações
sociais. Ou seja, os processos avaliativos acerca das políticas educacionais
15
ensejam instrumentos para a compreensão de seus limites e possibilidades,
diante da educação como direito social. E, ao mesmo tempo em que traduzem as
opções e prioridades das ações governamentais, descortinam as perspectivas de
sua realização como política de Estado que transcende os governos.
Assim, a avaliação de políticas públicas implica estabelecer os nexos com
o contexto em que são forjadas, a partir dos interesses em disputa e de
possibilidades históricas as mais diversas, no campo de sua proposição e
concretização. Sob tal ponto de vista, a avaliação do PNE (período 2001-2008)
considera que, nele, definiram-se prioridades nem sempre circunscritas à esfera
educacional, o que requer análise capaz de situar a educação no âmbito das
demais políticas sociais e econômicas.
A despeito das dificuldades e limitações na implementação do PNE,
progressos significativos foram identificados na EB e na ES.
No que se refere à EB, registra-se:
a) O redimensionamento dos recursos, por meio da criação do Fundeb, que
oferece novos marcos para o financiamento das diversas etapas e
modalidades da EB e maior aporte financeiro por parte da União na
complementação do Fundo.
b) O estabelecimento de diretrizes, políticas e ações destinadas à EI, à
realização de pesquisas e à implementação de apoio técnico e
pedagógico aos sistemas de ensino, a fim de apoiar os processos de
organização, gestão e implantação desta etapa da EB, bem como de
programas específicos para a formação inicial e continuada dos
professores e funcionários que atuam na EI.
c) A consolidação de políticas de universalização do EF e de sua
ampliação de oito para nove anos, para garantir mais tempo à
escolarização obrigatória no País, simultaneamente à otimização do uso
da capacidade instalada dos diversos sistemas de ensino, com a
realização de experiências para a melhoria do acesso do estudante à
escola e de sua permanência nela, adotando-se a educação de tempo
integral.
d) A reorganização do EM e da educação profissional (EP), para romper
16
com o dualismo estrutural hodierno e, concomitantemente, ampliar as
oportunidades educacionais dessa etapa da EB, por meio de apoio
técnico e financeiro; a implementação de programas específicos para a
consolidação do EM, por meio da ampliação de matrículas, da melhoria
de sua qualidade e, no que se refere à EP, pela diversificação e
ampliação das oportunidades educativas nessa modalidade de ensino; e,
também, os significativos esforços de ampliação do acesso, para a
universalização e a extensão da obrigatoriedade do EM.
e) A busca de uma política educacional voltada para a inclusão e pautada
no respeito à diversidade étnico-racial, de gênero e orientação sexual,
ambiental, à educação do campo e às questões juvenis. Nesse contexto,
destaca-se a o esforço de construção de políticas de ações afirmativas
que reconheçam a imbricação entre desigualdades e diversidade e
contemplem o direito à diferença, as especificidades, as necessidades
dos grupos sociais e étnico-raciais, que vivem um histórico de racismo,
discriminação e exclusão na sociedade brasileira.
f) A implementação de políticas e programas educacionais para a
superação do racismo e o respeito à diversidade étnico-racial. Nesse
sentido, destaca-se, a partir de 2009, o Plano Nacional de
Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das
Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana.
g) A implementação de ações concretas para cumprir a Constituição
Federal de 1988, na proteção às manifestações das culturas indígenas e
na garantia a essas comunidades da oferta da educação escolar
indígena diferenciada, intercultural e bilíngue/multilíngue, por meio da
utilização de suas línguas maternas, processos próprios de
aprendizagem e da formação de profissionais da educação originários
dos próprios povos. Nesse mesmo sentido, há intenção de garantir
autonomia às escolas indígenas, especialmente na construção do
projeto pedagógico, no uso dos recursos financeiros e de mecanismos
de participação colegiada das comunidades na organização e na gestão
das escolas.
h) A disseminação de políticas para a transformação dos sistemas
17
educacionais em sistemas inclusivos, por meio do apoio à formação de
gestores e educadores, tendo como princípio a garantia do direito dos
alunos com deficiência de acesso às escolas da rede regular de ensino
e de permanência nelas, com qualidade, e a implementação, a partir de
2008, da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva.
i) A busca da ampliação da oferta de EB nas escolas do campo, por meio
de políticas, programas e ações que contribuem para o cumprimento do
que estabelecem as Diretrizes Operacionais para EB do Campo
integrados a uma política de valorização do campo, que engloba os
espaços da floresta, da pecuária, das minas, da agricultura, dos
pescadores, dos caiçaras, dos ribeirinhos e dos extrativistas como
sujeitos da inclusão social, a partir de uma visão que alia a educação ao
desenvolvimento sustentável.
j) O redimensionamento da política de EJA, ao enfatizar a qualidade e o
melhor aproveitamento dos recursos públicos nela investidos, incluindo,
dentre outros: ampliação do período de alfabetização; aumento dos
recursos para a formação dos alfabetizadores; implantação de um
sistema integrado de monitoramento e avaliação do programa; aumento
do percentual de recursos para estados e municípios, via garantia de
recursos do Fundeb, o que, certamente, propiciará a ampliação das
oportunidades educativas para jovens e adultos.
k) A implementação, pelo MEC, de políticas e programas de formação e
profissionalização dos trabalhadores da educação (docentes e não
docentes), em parceria com sistemas de ensino e universidades,
garantindo formação pedagógica e formação em conhecimentos
específicos, tendo a instituição educativa como dinâmica e base
formativa.
No tocante à ES, registra-se:
a) A reorientação das políticas e programas do MEC para a educação
superior, a fim de democratizar o acesso e a inclusão social, em meio a
um cenário onde se naturalizava o predomínio da educação privada,
sobretudo após o processo expansionista desencadeado com a
18
aprovação da LDB, em 1996.
b) O redimensionamento do financiamento, ampliando os recursos das
instituições federais de ensino bem como os vinculados às políticas de
apoio aos estudantes.
c) O subsídio aos estudantes de baixa renda em IES privadas
(comunitárias/confessionais/filantrópicas ou particulares), por meio do
Prouni, que oferta bolsas integrais e parciais.
d) A ampliação dos recursos para manutenção e expansão do Sistema
Federal de Educação Superior, por meio de programas como o de
expansão das Ifes no interior e de reestruturação e expansão das
universidades federais (Reuni).
e) A expansão da educação profissional e tecnológica, por meio dos institutos
federais de educação tecnológica (Ifets), com papel significativo na
formação de recursos humanos para o desenvolvimento sustentável, bem
como na formação de professores.
f) A criação e busca da consolidação de avaliação da ES, por meio do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), com
desdobramentos nos atos de supervisão e regulação, englobando os
setores público e privado, para promover a melhoria da qualidade do
ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão acadêmica.
g) As mudanças curriculares dos cursos de graduação.
h) A implementação de políticas de ação afirmativa, sobretudo aquelas
voltadas para estudantes de escola pública, negros, indígenas e povos
do campo, a fim de democratizar o acesso à educação superior e a
permanência nela, alterando-se, consideravelmente, as formas de
ingresso, sobretudo em algumas IES públicas.
i) A implementação de ações direcionadas à expansão da educação a
distância no País, após sua regulamentação. Os indicadores já
permitem visualizar o crescimento de cursos e IES credenciadas, com
destaque para a expansão pública que resultou da criação da
Universidade Aberta do Brasil (UAB), propiciando a integração dos
esforços de ampliação das oportunidades educativas por meio dessa
modalidade, sendo importante intensificar seu acompanhamento e sua
avaliação.
19
j) O estímulo à consolidação e ao desenvolvimento da pós-graduação e da
pesquisa das universidades e institutos, o que resultou na ampliação
considerável, nesse período, do número de pesquisadores
qualificados/titulados, além do expressivo crescimento no número de
bolsas de mestrado e doutorado distribuídas pela Capes e pelo CNPq,
bem como dos recursos para editais de apoio à pesquisa e à inovação
tecnológica. Ressalte-se que a execução do Plano Nacional de Pós-
Graduação (PNPG/2005-2010) vem estimulando a consolidação e o
desenvolvimento da pós-graduação e da pesquisa nas IES.
Todas essas ações e programas retratam o esforço despendido pelo
MEC, em articulação com os demais entes federados e em diálogo com os
movimentos sociais, para aprimorar a EB e ES no País, a fim de encontrar
soluções para os problemas que provocam as desigualdades sociais e
educacionais.
Considerando o contexto e a análise pormenorizada, objeto da avaliação
realizada pelo MEC, identificou-se no PNE a existência de limites estruturais,
negligenciando-se algumas questões enfatizadas ao longo do processo de sua
implementação,devido ao dinamismo social e à ação articulada de setores da
sociedade civil, como os movimentos sociais.
As questões ligadas à diversidade, envolvendo as relações étnico-raciais,
de gênero e orientação sexual, a educação do campo, a educação quilombola e
a educação ambiental ainda não se apresentam devidamente contempladas no
Plano. Elas passaram a ganhar mais espaço nas políticas educacionais a partir
de 2003, ainda necessitando, porém, de mais consideração e melhor
incrementação por parte dos sistemas de ensino e das áreas voltadas à
formação de professores e ao financiamento.
Não se pode esquecer que as modalidades educação escolar indígena e
educação especial são expressões importantes da diversidade, na organização
e estruturação do Plano. Nesse particular, a avaliação revela inúmeras ações,
programas, políticas e avanços de concepção desenvolvidos ao longo do
processo de sua implementação.
A análise do PNE evidenciou, ainda, os limites na formulação de
20
determinadas metas e na articulação interna entre seus capítulos. Ressalte-se,
contudo, que inúmeras políticas desencadeadas pelo MEC resultaram no
rompimento de várias limitações do Plano. Por outro lado, determinadas metas,
ainda atuais, requerem ajustes pontuais e o desenvolvimento de ações que
garantam sua concretização.
No âmbito da proposição e materialização de políticas nacionais para a
educação nacional, a avaliação identificou alguns pontos a serem objeto de
análise mais pormenorizada, destacando-se a:
a) Proposição, por parte de alguns órgãos e secretarias do MEC, de
programas, projetos e ações que, a despeito de contribuírem para o
cumprimento de algumas metas, não consideraram o PNE como
instrumento basilar de sua política e gestão.
b) Superposição de políticas, programas e ações em áreas correlatas,
revelando, em alguns casos, a falta de organicidade entre elas. Tal
constatação revela a necessidade de maior vinculação entre as políticas
e programas, quanto à concepção, à gestão e, sobretudo, à relação
entre os órgãos e secretarias do MEC e, destes, com os sistemas de
ensino.
c) Necessidade de melhor articulação entre o Plano Plurianual (PPA) e o
PNE, para evoluir no cumprimento das metas e das prioridades políticas
previstas para a melhoria da educação nacional.
d) Ausência de regulamentação do regime de colaboração entre União,
estados, Distrito Federal e municípios.
Em relação aos indicadores educacionais, o processo avaliativo mostrou
os avanços e limites das ações e políticas empreendidas pela União, na
articulação com os sistemas de ensino, para a EB e a ES, envolvendo, ainda,
as diversas modalidades de educação/ensino. A análise aponta como grandes
desafios os seguintes indicadores:
a) EI: apresenta problemas no acesso e permanência, revelando o desafio
de assegurar o atendimento, em cinco anos, de 30% das crianças de até
três anos de idade; o atendimento, em dez anos, de 50% das crianças
de até três anos de idade; o atendimento, em cinco anos, de 60% das
21
crianças de quatro a seis anos de idade. É fundamental destacar,
contudo, como esforço efetivo no atendimento de crianças a partir de
seis anos de idade, a política adotada pelo MEC para a ampliação do EF
de oito para nove anos, bem como a inclusão dessa etapa no Fundeb e
sua consequente cobertura pelo Fundo, além do esforço, ora
empreendido, para incluir as crianças de quatro e cinco anos na
escolaridade obrigatória.
b) EF: os indicadores de acesso a essa etapa da EB mostram os sinais de
sua evolução positiva nos últimos anos. O grande desafio relaciona-se à
melhoria das condições de permanência com qualidade. Isto, certamente,
passa pela consolidação de programas (em curso) de melhoria dos
processos de formação e profissionalização docente e da gestão escolar,
pelo enfrentamento de questões como a evasão escolar, distorção idade-
série, implementação de condições para a oferta de ensino de qualidade,
o que implica o dimensionamento do custo- aluno-qualidade.
c) EM: ainda apresenta baixa cobertura no cumprimento das metas do
PNE, apesar das taxas de crescimento, nos últimos anos, especialmente
no setor público estadual. Entre outras metas desafiadoras, destacamos,
no PNE: o atendimento, em cinco anos, de 50% da demanda e, em dez
anos, de 100%, da população de 15 a 17 anos; a consolidação de ações
e políticas visando a garantir a universalização e a obrigatoriedade dessa
etapa da EB, elevando-a a prioridade nacional.
d) Educação profissional e tecnológica (EPT): processaram-se alguns
avanços na articulação entre EM e EPT. No entanto, a expansão da EPT
e, de forma mais específica, do EM integrado traz novos desafios ao
financiamento dessa modalidade de ensino.
e) ES: a tendência de crescimento desse nível de ensino ocorreu, nos
últimos anos, por meio da adoção de políticas de diversificação bem
como de diferenciação institucional e de cursos fortemente marcadas
pela lógica privatista. Democratizar o acesso e garantir a permanência
constitui enorme desafio, sobretudo ao se considerarem os indicadores
educacionais e as condições objetivas da população diante do
cumprimento das metas do PNE. Estas prevêem a oferta, até o final da
década, de educação superior para, pelo menos, 30% da faixa etária de
22
18 a 24 anos e a ampliação da oferta de ensino público, de modo a
assegurar uma proporção nunca inferior a 40% do total das vagas, meta
vetada no PNE e objeto de políticas e programas do MEC,
especialmente a partir de 2004. Os esforços de expansão pública e o
apoio a estudantes carentes do ensino privado sinalizam para a
ampliação da matrícula nesse nível de ensino. Tal constatação revela,
ainda, o empenho requerido para garantir padrões mais elevados de
acesso à ES e à permanência nela.
Aos desafios mencionados, somam-se, ainda, as evidências da
necessidade de atualização de algumas metas, bem como a de sua revisão,
tanto no conteúdo quanto na forma. Além disso, há que se consolidar a
articulação entre órgãos e secretarias do MEC e destes com os sistemas de
ensino, por meio de ações sistemáticas e de planejamento. Nessa direção, a
adoção do Plano de Ações Articuladas (PAR) vem possibilitando o
desenvolvimento de ações mais articuladas entre a União e os demais entes
federados, garantindo iniciativas mais consequentes junto aos estados e
municípios que apresentam fracos indicadores educacionais.
1.3. O novo PNE: construção coletiva de uma política de Estado
Com base nesse extenso diagnóstico da educação nacional e em busca
de referenciais ancorados nos princípios fundamentais de liberdade e justiça
social, destacam-se algumas prioridades que devem nortear a elaboração do
novo Plano Nacional de Educação (PNE), para consolidar a Educação como
Direito Social e Humano:
a) Universalização da educação básica pública, por meio do acesso e
permanência na instituição educacional.
b) Expansão da oferta da educação superior, por meio da ampliação do
acesso e permanência na instituição educacional.
c) Garantia de padrão de qualidade em todas as instituições de ensino, por
meio do domínio de saberes, habilidades e atitudes necessários ao
desenvolvimento do cidadão, bem como da oferta dos insumos próprios
a cada nível, etapa e modalidade do ensino.
23
d) Gratuidade do ensino para o estudante em qualquer nível, etapa ou
modalidade da educação, nos estabelecimentos públicos oficiais.
e) Gestão democrática da educação e controle social da educação.
f) Respeito e atendimento às diversidades étnicas, religiosas, econômicas
e culturais.
g) Excelência na formação e na valorização dos profissionais da educação.
h) Financiamento público das instituições públicas.
Para garantir estes princípios e prioridades, o PNE se organiza a partir
de alguns delineamentos que o caracterizam, como:
a) Expressão de uma política de Estado que garanta a continuidade da
execução e da avaliação de suas metas frente às alternâncias
governamentais e relações federativas.
b) Uma das formas de materialização do regime de colaboração entre
sistemas e de cooperação federativa.
c) Resultado de ampla participação e deliberação coletiva da sociedade
brasileira, por meio do envolvimento dos movimentos sociais e demais
segmentos da sociedade civil e da sociedade política em diversos
processos de mobilização e de discussão, tais como: audiências
públicas, encontros e seminários, debates e deliberações das
conferências de educação.
d) Plano com vigência decenal (2011 a 2020), como a dos demais planos
dele consequentes.
e) Instrumento para a correção de deficiências e lacunas do atual Plano e
de contribuição para o aprimoramento e avanço das políticas
educacionais em curso no País.
f) Contribuição para a maior organicidade das políticas e,
consequentemente, para a superação da histórica visão fragmentada
que tem marcado a organização e a gestão da educação nacional.
g) Culminância das conferências municipais, intermunicipais, estaduais,
distrital e a nacional de educação (Conae), pois, como espaços de
participação da sociedade na construção de novos marcos para as
políticas educacionais, devem ser compreendidas enquanto locus
24
constitutivos e constituintes do processo de discussão, elaboração e
aprovação do PNE.
Algumas condições básicas se apresentam, ao longo do presente
esboço, para a implementação do PNE:
a) Implantar o Sistema Nacional de Educação (SNE), responsável pela
institucionalização de orientação política comum e de trabalho
permanente do Estado e da sociedade na garantia do direito à
educação, como forma de estabelecer a articulação entre os níveis
(educação básica e educação superior), etapas e modalidades,
garantindo a sintonia entre as políticas públicas de educação, os
marcos legais e os ordenamentos jurídicos (Constituição Federal de
1988, LDB/1996, dentre outros).
b) Detalhar as possíveis formas do regime de colaboração e cooperação
entre os entes federados (União, estados, DF e municípios), com vistas
à consolidação dos sistemas de ensino próprios e à ampliação dos
atuais percentuais do PIB para a educação nacional, de modo a
garantir, em dez anos, 10% do PIB nacional aplicado em educação.
c) Criar e implantar o Fórum Nacional de Educação, órgão consultivo do
Estado, como espaço de mobilização e deliberação dos diferentes
segmentos sociais, visando à consolidação de um projeto de educação
nacional cuja construção seja efetivamente democrática.
d) Redimensionar as funções e competências do Conselho Nacional de
Educação (CNE), para configurá-lo, com mais clareza, como órgão de
Estado.
e) Ampliar e qualificar os processos de formação e de valorização dos
profissionais da EB e ES.
f) Efetivar mecanismos de participação e gestão democrática nas
diferentes esferas e espaços educativos, escolares ou não.
g) Implementar o efetivo Acompanhamento e Avaliação do PNE que
contribua para a articulação entre esse Plano, planos estaduais, do DF
e municipais, com vistas ao acompanhamento e avaliação de suas
metas.
25
h) Tornar obrigatória e gratuita a educação básica para pessoas de quatro
aos dezessete anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita
para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria.
i) Atender ao educando, em todas as etapas da EB, por meio de
programas suplementares de material didático, escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde.
j) Expandir e interiorizar a educação superior, especialmente a pública, de
modo a ampliar significativamente o acesso e permanência a esse nível
de ensino.
k) Ampliar a oferta de políticas públicas para a educação inclusiva,
educação do campo, educação quilombola, educação indígena,
educação ambiental, educação das relações étnico-raciais e o respeito
à diversidade sexual e de gênero, garantindo a participação e o diálogo
com os movimentos sociais.
l) Garantir a implantação de políticas afirmativas voltadas para o direito à
educação básica e superior aos negros, indígenas e povos do campo,
como medida de reparação e correção de desigualdades históricas.
m) Efetivar sistemas de avaliação da EB e ES, estruturados para além dos
testes estandardizados, tendo por foco o desenvolvimento institucional
e, consequentemente, a melhoria dos processos formativos e de ensino-
aprendizagem.
n) Otimizar os processos formativos, garantindo espaço para as
especificidades locais, sem prejuízo do estabelecimento de diretrizes e
parâmetros nacionais.
A partir da avaliação do PNE vigente18 foi possível rediscutir sua
estrutura, para apresentar o esboço preliminar do novo plano, que se
apresenta, estruturalmente, mais orgânico, tratando de cada nível de ensino de
per si: a EB, com suas etapas e modalidades, e a ES. Sugere-se, ainda: a
inclusão da educação do campo (EC) como modalidade; a alteração da
denominação do capítulo EAD e novas tecnologias por EAD e tecnologias de
informação e comunicação; e a mudança na denominação do capítulo
18 Esta avaliação contou com a supervisão da SEA/MEC, com a participação de especialistas das universidades (UFG, UnB, UFPE, UFMG), ao longo de 2008 e 2009, com a participação efetiva do Inep e o apoio das diversas secretarias e órgãos vinculados do MEC.
26
Formação de professores e valorização do magistério para Formação e
valorização dos profissionais da educação, contemplando, agora, professores e
funcionários.
Propõe-se, também, que o novo PNE se estruture em capítulos e
seções, traduzindo a organização da educação brasileira em seus níveis e
modalidades educacionais. Assim, este esboço compreende: Introdução -
situando concepções e prioridades da educação nacional e, neste contexto,
a compreensão do PNE como política de Estado a ser construída
coletivamente; Níveis de ensino - que trata da EB (EI, EF e EM) e da ES;
Modalidades de ensino - [educação especial (EE), educação de jovens e
adultos (EJA), educação escolar indígena (EEInd), educação do campo
(EC), educação a distância e tecnologias de informação e comunicação
(EADTIC), educação tecnológica e formação profissional (ETFP)];
Formação e valorização dos profissionais da educação; Financiamento e gestão da educação; Acompanhamento e avaliação do Plano;
Orientações estratégicas para a implantação do PNE. Cada capítulo
proposto, exceto os dois últimos, apresenta, em suas subdivisões, uma
introdução, aonde se apresentam os diagnósticos e desafios, metas gerais,
metas e indicadores educacionais setoriais para cada nível ou etapa e
modalidade de educação ou ensino, além de metas e indicadores para as
demais temáticas.
Para ter relevância no processo de transformação do cenário
educacional brasileiro, o novo PNE deve se configurar a partir de ações
políticas oriundas da sociedade civil organizada, que poderá reivindicar o
cumprimento das disposições legais contidas no artigo 214 da Constituição
Federal de 198819 e nas disposições transitórias da LDB. Destaque-se, a
propósito, a Conferência Nacional de Educação (Conae), que pode trazer
importante contribuição para a concretização do documento final do PNE, dada
sua forma ampla de envolvimento social.
19 O artigo 214, como norma legislativa, indica que “a lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do poder público que conduzam à: I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho; V - promoção humanística, científica e tecnológica do País”.
27
2.1. Educação básicaA educação básica (EB), compreendida como o nível educacional que
garante o instrumento primordial para a construção da cidadania, estende-se
pelos primeiros dezessete anos de vida dos cidadãos e está contemplada, em
todas as suas etapas e modalidades, no presente PNE.
A EB compreende três etapas e várias modalidades de ensino. As
etapas são: EI, EF e EM. A EI possui, por sua vez, duas etapas: a creche, que
atende crianças de zero a três anos e a pré-escola, que trabalha com crianças
de quatro a seis anos. O EF, de nove anos de duração, tem caráter obrigatório
e recebe crianças a partir de seis anos de idade. O EM, com duração de três
anos, completa este nível de ensino.
As modalidades compreendem formas peculiares de desenvolvimento
da educação básica, dadas suas especificidades: educação profissional,
educação escolar indígena, educação do campo, educação especial, educação
de jovens e adultos, bem como educação a distância e tecnologias de
informação e comunicação.
Importante destacar alguns temas que, dada sua importância no
contexto social, devem estar contemplados no presente plano: as relações
étnico-raciais; gênero e diversidade sexual; educação ambiental; educação de
crianças, adolescentes e jovens em situação de risco; e educação prisional.
A Coneb, ocorrida em abril de 2008 e antecedida por conferências
estaduais, foi momento marcante para a educação básica brasileira, em
especial por suas deliberações, que vêem conformando, desde então, as
políticas públicas do campo. Dentre suas muitas decisões, cabe destacar, em
síntese, nove pontos considerados imprescindíveis para uma educação
universal e de qualidade, a saber:
28
2. NÍVEIS DE ENSINO
a) Organização de um Sistema Nacional de Educação (SNE), que
promova, de forma articulada, em todo o País, o regime de colaboração.
b) Estabelecimento de um padrão de qualidade para cada etapa e
modalidade da educação básica, indicando o custo-aluno-ano
necessário como insumo para o alcance da qualidade do ensino.
c) Financiamento da educação pública e controle social da educação.
d) Formação e valorização dos profissionais da educação.
e) Consolidação da gestão democrática.
f) Reconhecimento, atendimento e respeito à diversidade cultural.
g) Garantia de acesso (inclusão) de todos os segmentos sociais e étnico-
raciais no processo educacional.
h) Manutenção de todos na escola até a conclusão desse nível de
educação.
i) Conscientização de que a aprendizagem escolar se constitui em um
direito de cidadania.
Quanto à organização de um SNE, deve-se ressaltar sua inserção no
texto constitucional e, nesse contexto, o PNE situa-se como articulador do
SNE, em regime de colaboração, definindo diretrizes, objetivos, metas e
estratégias de implementação, para assegurar a manutenção e
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades, por
meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas
federativas [...].
O estabelecimento de um padrão de qualidade para cada etapa e
modalidade da educação básica está consignado tanto na Constituição Federal
- CF (Art. 206 e 211) como na LDB (art. 4º). Esse padrão deverá gerar o
estabelecimento do custo-aluno-qualidade, que deve ser parâmetro para o
financiamento da educação básica, assim como para o sistema de
acompanhamento e supervisão. Portanto, cada sistema de ensino deverá
estabelecer sistemática para a implantação gradativa dos padrões mínimos de
qualidade, em seu Plano Estadual de Educação (PEE) ou Plano Municipal de
Educação (PME), tendo o ano 2021 como prazo limite.
O financiamento público da educação básica toma novo impulso a partir
da ampliação da obrigatoriedade e gratuidade da educação, dos quatro aos
29
dezessete anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos
os que a ela não tiveram acesso na idade própria. Além disso, o artigo 212 da
Constituição, recentemente alterado, garante, em seu § 3º: “a distribuição dos
recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do
ensino obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de padrão de
qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educação, facilitando o
controle social da educação pública, por meio de instrumentos de gestão
democrática.
A formação e valorização dos profissionais da educação é outro aspecto
estruturante de uma educação básica de qualidade para todos. Por meio da
formação inicial e continuada, os docentes, gestores, funcionários e demais
educadores se instrumentalizam para uma atuação consciente, competente,
crítica e comprometida com a transformação social e com a aprendizagem
(sucesso) dos estudantes.
A gestão democrática, consignada na CF e na LDB, surge como o meio
pelo qual a gestão da educação deve se processar, seja nas instituições
educativas, seja nos sistemas de ensino. Com participação de todos os
segmentos nas deliberações político-pedagógicas que norteiam a prática social
da educação, a gestão democrática se concretiza, também, com o
compromisso com a transparência de suas ações e a busca da autonomia dos
sujeitos sociais que participam do processo educativo.
Reconhecimento, respeito e atendimento à diversidade cultural se
apresentam como condição para a inclusão social e para o efetivo exercício da
democracia. Trata-se de uma dimensão complexa, na formulação e
implementação de políticas educacionais em nosso país, pois implica o
reconhecimento da existência de formas seculares de desigualdade, racismo e
exclusão que afetam toda a sociedade e a educação brasileira, de forma
específica. Estes fatores atingem ainda mais alguns segmentos sociais e
étnico-raciais do País, que acabam sendo excluídos dos bens sociais e da
riqueza da nação. As instituições educativas, nesse processo, devem contribuir
para a garantia do respeito e de espaço para a expressão da diversidade
política, econômica e cultural, além de se posicionarem diante da superação do
racismo, da discriminação e das desigualdades de raça/etnia, gênero e
30
orientação sexual, garantindo o acesso e a permanência digna de todos na
educação escolar.
A partir do acesso, uma educação básica garante a manutenção de
todos na escola até sua conclusão. A garantia de permanência no processo
educativo se complementa com a construção da consciência social de que a
educação e, como consequência, a aprendizagem constituem um direito de
cidadania.
2.1.1. Diagnóstico, problemas e desafios
Em 2008 a matrícula na EB, no Brasil, foi de 53.232.868, das quais
6.719.261 na EI (1.751.736 em creches e 4.967.525 em pré-escolas),
32.086.700 no EF e 8.366.100 no EM. Na EJA, uma das modalidades da EB,
houve 4.945.424 matrículas, sendo 3.295.240 na EJA de EF e 1.650.184 na
EJA de EM.
Para fazer face aos desafios apresentados pela EB, o presente PNE
estabelece metas gerais para a educação básica e específicas para cada uma
das suas etapas, que, no prazo do próximo decênio, deverão ser cumpridas
pelo poder público, em todas as suas esferas e níveis. As onze metas, a seguir
descritas, com seus respectivos indicadores, decorrem de dez eixos, que
configuram as grandes demandas da EB, a saber:
a) Universalização do acesso.
b) Padrões de qualidade.
c) Política de EB.
d) Projeto político-pedagógico.
e) Alimentação escolar.
f) Educação de tempo integral.
g) Função supletiva da União e do Estado.
h) Regulamentação das instituições de EI.
i) Formação de professores.
j) Função supletiva da União e dos estados.
31
2.1.2. Metas Gerais para a educação básica
Educação básicaMetas Indicadores
1. Elaborar, no prazo de um ano, e implantar gradativamente no decênio, padrões de qualidade para a EB, levando em consideração o tamanho da instituição, envolvendo aspectos relacionados ao: Prédio escolar - com iluminação,
insolação, ventilação, rede elétrica e segurança, água potável, esgotamento sanitário; com salas de aula, laboratórios, biblioteca, refeitório, salas de apoio pedagógico, salas de apoio administrativo, cozinha, parque infantil, quadra de esporte, banheiros etc.
Mobiliário, equipamentos de informática, de áudio/vídeo e foto, para educação física e educação artística, para cozinha/refeitório, cadeiras, carteiras, coleções e material bibliográfico.
Pessoal: piso salarial nacional para professores, técnicos de nível superior e auxiliares de nível médio, bem como gratificações para pessoal de direção e coordenador pedagógico; número de alunos por professor; jornada do docente na escola.
Custo de bens e serviços: água, luz, material pedagógico, material de limpeza e de escritório, alimentos.
Padrões de qualidade para a EB, contemplando todos os aspectos relacionados na meta.
Padrões de qualidade para a EB implantados.
Indicador de monitoramento e acompanhamento da meta proposto e calculado a partir da elaboração dos padrões de qualidade.
2. Construir e implementar custo-aluno-qualidade para a EB, em consonância com o padrão de qualidade estabelecido na meta anterior, que será parâmetro para o financiamento, sistema de acompanhamento e supervisão desse nível.
Custo-aluno-qualidade construído e implementado pela União, considerando todos os parâmetros estabelecidos nos padrões de qualidade.
Utilização do custo-aluno-qualidade como parâmetro para o financiamento da EB.
3. Elaboração, por todas as instituições de EB, no prazo máximo de dois anos, de seu projeto político-pedagógico, de forma autônoma e colegiada, tendo garantidos, pelos respectivos sistemas de ensino, os insumos necessários para o seu cumprimento.
PPP elaborado, de forma coletiva, em todas as escolas de EB.
Número de escolas de EB com PPP elaborado.
4. Garantir, com a colaboração da União, estados, municípios e Distrito Federal, o provimento da alimentação escolar com os níveis calórico-protéicos adequados por faixa etária para todos os estudantes atendidos nos estabelecimentos públicos de EB, tanto no diurno quanto no noturno.
Percentual de alunos do turno diurno de escolas públicas de EB que oferecem alimentação escolar.
Percentual de alunos do turno noturno de escolas públicas de EB que oferecem alimentação escolar.
Provimento de alimentação escolar com os níveis calórico-protéicos adequados por faixa etária para todos os estudantes garantido.
5. Garantir a inclusão, na construção e revisão dos planos estaduais e municipais de educação,
Número de unidades da Federação com planos estaduais de
32
Educação básicaMetas Indicadores
das determinações do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
educação; Número de unidades da
Federação que incluíram em seus planos estaduais de educação as determinações do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Número de municípios com planos municipais de educação.
Número de municípios que incluíram em seus planos municipais de educação as determinações do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
6. Implantar, em dois anos, programa de avaliação e acompanhamento das políticas e ações político-pedagógicas na EB.
Programa de avaliação e acompanhamento das políticas e ações político-pedagógicas na EB implantadas.
7. Manter e consolidar, no EF e no EM, o programa de avaliação do livro didático (PNLD) e do Programa Nacional Biblioteca na Escola garantindo: - eliminação de textos, livros e literatura discriminatórios ou que reproduzam estereótipos acerca das questões de gênero, orientação sexual, orientação religiosa, raça e etnia, povos do campo, quilombolas e questões ligadas ao meio ambiente;- acesso, no prazo de cinco anos, de todos os estudantes a, pelos menos, cinco livros didáticos compatíveis com as diretrizes curriculares nacionais;- o recebimento, pelas bibliotecas escolares de todas as escolas de EF, de livros de literatura, textos científicos, obras básicas de referência; - livros didático-pedagógicos de apoio ao professor.
Número de livros didáticos distribuídos, por aluno.
Número de livros distribuídos, por biblioteca.
Número de livros distribuídos, por professor.
Qualidade avaliada dos livros a serem adquiridos e distribuídos.
8. Ampliar progressivamente a extensão do tempo de permanência dos estudantes e dos docentes nas escolas de EB, de forma que:- no prazo de três anos todas as escolas tenham, no mínimo, cinco horas de atividades escolares diárias;- no período de cinco anos, 50% das escolas de EB estejam em jornada de tempo integral;- em dez anos, 100% delas estejam com jornada de tempo integral;
Numero médio de horas de permanência diária dos alunos nas escolas de EB.
Percentual de professores que atuam em uma única escola.
Número de turnos de funcionamento das escolas.
9. Garantir o apoio do MEC, das secretarias estaduais e municipais de educação, da Undime e do Consed às escolas públicas de EB para implementação das leis 10639/2003 e
Ações colaborativas com os fóruns de Educação para a Diversidade Étnico-racial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e
33
Educação básicaMetas Indicadores
11645/2008, através de ações colaborativas com os fóruns de Educação para a Diversidade Étnico-racial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e sociedade civil.
sociedade civil, para a implementação das leis 10639/2003 e 11645/2008 garantidas.
10. Estabelecer, em dois anos, diretrizes pedagógicas do EF e do EM, de forma que haja parâmetros curriculares nacionais comuns, que garantam a unidade do SNE, proporcionando, contudo, espaço para as diversidades regionais, estaduais e locais.
Diretrizes pedagógicas do EF e do EM estabelecidas de acordo com a meta.
11. Garantir transporte gratuito para todos os estudantes de EB, de escola pública, na faixa etária da educação escolar obrigatória.
Número de alunos de EB que utilizam transporte escolar público.
12 - Garantir políticas educacionais de inclusão e permanência, em escolas, de adolescentes e jovens que se encontram em regime de liberdade assistida e em situação de rua, assegurando os princípios do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
Número de adolescentes e jovens em regime de liberdade assistida e em situação de rua atendidos pela EJA.
2.2. Educação infantilO atendimento gratuito e de período integral às crianças de 0 a 6 anos
de idade, no Brasil, sempre foi de responsabilidade dos órgãos públicos de
assistência social, que tinham por objetivo o desenvolvimento de ações para
suprir as necessidades de amparo, higiene e alimentação das crianças.
Poucas eram as iniciativas que buscavam romper com esse caráter
assistencialista, presente especialmente nas creches, para estabelecer uma
atuação planejada e com intencionalidade educacional.
No Brasil, a Constituinte foi um marco na afirmação dos direitos da
criança, dentre os quais foram incluídos o da educação em creches e pré-
escolas. Em relação à EI, após a Constituição de 1988, destacam-se o Estatuto
da Criança e do Adolescente, de 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de 1996, o Plano Nacional de Educação, aprovado em
2001, bem como iniciativas daí decorrentes, como o Fundeb e o PDE, em
2007, o Piso Nacional para os Profissionais do Magistério, em 2008.
Segundo a LDB, de 1996, a EI tem por finalidade o desenvolvimento
integral da criança, abarcando os aspectos físico, psicológico e social. A
mesma lei considerou a EI a primeira etapa da EB, em conformidade com o
disposto na Constituição de 1988 e, portanto, indispensável à construção da
cidadania. Ela traduz, assim, a consciência social do significado da infância e o
direito à educação da criança em seus primeiros anos de vida, bem como
34
definiu que os municípios, em última instância, são os responsáveis pela oferta
deste nível da educação.
A instituição desses direitos da criança traduz a preocupação da
sociedade com a temática da EI na sociedade brasileira. Esta etapa da
educação cresceu muito no País e no mundo nas duas últimas décadas e
adquiriu significado especial.
No Brasil, um dos motivos foi a transformação demográfica pela qual
passou a população, ao longo dos últimos cinquenta anos, o que alterou o seu
perfil socioeconômico e populacional. Dados do IBGE comprovam que, no ano
2000, menos de 20% da população brasileira estavam vivendo no campo.
Desde a década de 1950, o País atravessou um processo de intensa
urbanização, com aumento no número de mulheres participando da força de
trabalho extradomiciliar. Essa condição foi associada à precariedade de grande
parte das habitações na maioria das cidades, resultando na redução dos
espaços físicos para a criança e, com a diminuição no número de irmãos e
parentes, das oportunidades de sua socialização e cuidados para com ela.
Um segundo ponto a ser destacado na ampliação da demanda pela EI é
o avanço do conhecimento científico, sustentado pela multiplicação de
pesquisas em várias áreas do conhecimento, o que permite entender, cada vez
mais, o universo infantil e a forma pela qual se processa o desenvolvimento
socioafetivo e cognitivo da criança. Tais estudos têm demonstrado que o seu
posterior desenvolvimento educacional depende, em grande parte, de
estímulos e experiências vivenciados na primeira infância.
Dentre as várias bandeiras e tarefas com as quais governos, partidos,
movimentos sociais e setores organizados da sociedade brasileira vêm-se
ocupando, a partir do período de reconstrução democrática no Brasil, após a
ditadura militar, tem estado, sem dúvida, a redefinição e ampliação da EI.
2.2. Diagnóstico, problemas e desafiosDados do Inep/MEC de 2006 apontam que a pré-escola, etapa final da
EI que atende a crianças de quatro a seis anos, tinha, à época, uma taxa de
escolaridade líquida de 64,8 %, marcando forte diferença entre as regiões,
como a que existe entre a Região Sudeste (71,6%) e a Região Centro-Oeste
35
(52,4%). Quanto à taxa de frequência à creche, que atende a crianças de zero
a três anos, ela apresenta fortes desigualdades, tais como as encontradas
entre as regiões Sul/ Nordeste, que é de 14,5%, entre campo e cidade, que é
de 13%, e entre raças e etnias preto/pardo e branco, que é de 4,5%.
Dados da Sinopse da EB de 2008, do Inep/MEC, indicam que a
matrícula naquele ano, na EI, foi de 6.719.261. Na Creche (de zero a três
anos), a matrícula foi de 1.751.736, com 1.637.671 na área urbana e 114.065
(menos de 10%), no campo. Na pré-escola (de quatro a seis anos), foram
computadas 4.967.525 matrículas, sendo 4.185.733 na área urbana e 781.792
no campo.
Quanto ao vínculo administrativo, na pré-escola, a participação da rede
federal foi de 1.117 matrículas, a da rede estadual, de 105.181 e a da rede
municipal, de 3.743.531, o que, na totalidade, corresponde a 77,5% das
matrículas, contra 1.117.696 matrículas na rede privada, o que corresponde a
22,5 %.
Quanto ao percentual de crianças atendidas nas instituições de EI,
dados de 2007 evidenciam que o atendimento à faixa etária de 4 a 6 anos
alcança o índice, satisfatório, de 77,6%, enquanto que, para a faixa etária de 0
a 3 anos, o atendimento limita-se a 17,1%.
Assim, pois, além da necessidade de ampliação da oferta de EI,
crescem as reivindicações por atendimento em tempo integral, inclusive na
área rural/campo, tendo em vista que, segundo dados do censo de 2005,
apenas 18,2% do total das crianças que estavam na EI eram atendidos em
tempo integral. Dados de 2007, colhidos a partir do desmembramento do
atendimento em creche e em pré-escolas, nos oferecem, respectivamente, os
percentuais de 60,3% e de 9,1% para a permanência de sete ou mais horas na
instituição de EI.
Os esforços para a construção de uma proposta para a EI de zero a seis
anos (incluindo-se a incorporação dessas últimas no EF) fortaleceram-se, de
fato, após a aprovação da LDB em 1996, ganhando maior impulso após a
aprovação do PNE.
36
Quanto à oferta, a EI ainda é deficitária na adoção de parâmetros ou
orientações curriculares e na própria existência física de unidades
educacionais. Esse atendimento carece de recursos, de rede física, de pessoal
qualificado e de infraestrutura pedagógica. Carece, ademais, de instrumentos
de acompanhamento que garantam a chegada a cada instituição de EI de
materiais produzidos e de mecanismos que assegurem a adoção das diretrizes
emanadas do Ministério da Educação e dos sistemas de ensino.
A concepção da educação pública da infância como assistência ainda é
dominante no Brasil. Expressão indubitável disso é, em muitos municípios, a
permanência dos cuidados com a EI no âmbito da assistência social, mesmo
após a aprovação da atual LDB, predominando, até então, espaços físicos
extremamente precários no acolhimento das crianças.
Ampliar e melhorar o atendimento na EI exige, necessariamente, o
concurso das diferentes esferas do poder, visto que os municípios, principais
responsáveis pela oferta dessa etapa educacional, têm-se defrontado, nos
últimos anos, com desafios complexos e de difícil equacionamento.
Providenciar o atendimento, na área da educação, para crianças de até seis
anos, sem contar, na maioria das vezes, com recursos físicos e humanos
adequados, além de sofrer a pressão para o atendimento em tempo integral,
exige um volume tal de recursos que a forma de financiar a educação, no
período de vigência do Fundef, não contemplava. Daí as expectativas criadas
com a aprovação do Fundeb e com a possibilidade de participação dos
diferentes ministérios para equacionar, de maneira adequada, o problema da
infância no País.
Nesse contexto, a EI requer políticas específicas, visando a ampliar a
oferta, bem como melhorar as condições de permanência de crianças nessa
etapa da EB.
Em que pese o desenvolvimento de ações voltadas especificamente
para a superação dos entraves acima apontados, análises e avaliações feitas
por diferentes órgãos, instituições e pesquisadores acadêmicos20 apontam a
20 Seminários regionais e Seminário Nacional (MEC/Seb/Dase/Cafise, 2005-2006), Ciclo de Debates-CNE, (2005); Cedeplar/UFMG, análise dos dados demográficos e educacionais de cada região, em comparação com metas propostas pelo PNE (2006); Inep (2006); Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados (2004 e 2006), e estudos sobre o tema
37
insuficiência de recursos (mesmo com a aprovação do Fundeb) e a dificuldade
de articulação entre os entes federados como entraves que persistem para se
alcançar uma educação de qualidade. Há expectativas de que esses limites
sejam minimizados com a aprovação da obrigatoriedade da EB gratuita dos
quatro aos dezessete anos e a alteração do artigo 211 da Constituição Federal,
que inclui a União na organização dos sistemas de ensino, de modo a
assegurar a universalização do ensino obrigatório.
As políticas e os programas voltados para a EI devem contemplar,
também, o que está posto nas Leis 10.639/03, e 11.645/08 , não apenas pela
sua obrigatoriedade, mas porque é nessa fase que a criança entra em contato
com a instituição educacional e com a estrutura social mais ampliada. Deve-se
ensinar desde cedo às crianças pequenas que a sociedade é composta por
diversas etnias, enfatizando sempre a necessidade de se lutar contra os
preconceitos, a exclusão, a desigualdade. As crianças pequenas devem
conviver, no espaço educativo, com as contribuições dos negros e indígenas à
cultura e à história brasileiras.
Com essas regulamentações e com os avanços teóricos sobre o tema,
novas exigências configuram-se no atendimento às crianças de 0 a 6 anos,
sendo que a inserção desse atendimento no sistema educacional é
caracterizada como a primeira etapa da EB. Agora, não são só o amparo e a
assistência, mas o cuidado integrado ao educar.
Há, ainda, longo caminho a percorrer para que a EI tenha asseguradas
suas ações educativas, de modo que venha atender à demanda sem
desconsiderar as especificidades a ela inerentes. Isto porque a qualidade do
atendimento em instituições de EI, no Brasil, está aquém do desejado, pois o
processo de transição da área assistencial para o da educação, muitas vezes,
tem-se dado, sem levar em conta os investimentos financeiros que a
implantação dessa etapa da educação exige.
2.2.2. Metas e indicadores específicos de educação infantil
(Saviani, 2007; Pinto, 2005).
38
Educação infantilMetas Indicadores
1. Garantir que, até 2016, a EI atenda 70% da população de zero a três anos e 100% da população de quatro a seis anos, atingindo-se a universalização (100% do atendimento em creches) até o final da década.
Taxa de frequência da população de zero a três anos de idade à creche.
Taxa de frequência da população de quatro a seis anos de idade à escola ou creche.
2. Ampliar, progressivamente, a extensão do tempo de permanência dos estudantes e docentes nas instituições de EI, de forma que:- no período de três anos, todas as escolas tenham, no mínimo, cinco horas diárias de atividades;- no período de cinco anos, 50% delas estejam em regime de tempo integral;- em dez anos, todas estejam com jornada de tempo integral.
Numero médio de horas de permanência diária das crianças nas creches.
Percentual de crianças em creches que permanecem sete horas ou mais na instituição.
Numero médio de horas de permanência diária das crianças na pré-escola.
Percentual de crianças de pré-escola que permanecem 7 horas ou mais na instituição.
Percentual de docentes da EI que atuam exclusivamente nesse nível de ensino.
3. Garantir que, no prazo de cinco anos, o atendimento das crianças da EI seja feito, exclusivamente, por profissionais devidamente habilitados para a função.
Percentual de docentes que atuam na EI com curso específico para creche e/ou pré-escola.
Percentual de auxiliares de EI com curso específico para creche e/ou pré-scola.
4. Incluir nas Diretrizes Curriculares Nacionais de EI a necessidade da implementação de práticas que valorizem a diversidade étnico-racial, religiosa, de gênero e de pessoas com deficiências pelas redes de ensino.
Inclusão, nas Diretrizes Curriculares Nacionais de EI, de práticas que valorizem a diversidade étnico-racial, religiosa, de gênero e de pessoas com deficiências.
5. Implementar, no Programa Nacional do Livro Didático e Programa Nacional Biblioteca na Escola, ações voltadas para as instituições de EI, incluindo livros que possibilitem aos sistemas de ensino trabalhar a diversidade étnico-racial, de gênero e orientação sexual e religiosa.
Implementação do PNLD com ações voltadas para as instituições de EI.
Implementação do PNBE com ações voltadas para as instituições de EI.
6. Realizar ações articuladas junto ao Inep, IBGE e Ipea, para produção de dados relacionados à situação da criança de zero a cinco anos no que tange à diversidade étnico-racial e de gênero.
Percentual de crianças do sexo feminino, de zero a cinco anos de idade que frequentam a EI.
Percentual de crianças negras (pretos e pardos), de zero a cinco anos de idade, que frequentam a EI.
Percentual de crianças indígenas, de zero a cinco anos de idade, que frequentam a EI.
7. Garantir apoio técnico aos sistemas municipais para que implementem ações ou políticas de promoção da igualdade racial e de gênero na EI.
Apoio técnico garantido aos sistemas municipais, para que implementem ações ou políticas de promoção da igualdade racial e de gênero na EI.
2.3. Ensino fundamental
39
O EF está estabelecido como direito do cidadão nas constituições
brasileiras, desde 1934. No artigo 208, a Constituição Federal de 1988, indo
além das anteriores, preconiza sua oferta como direito público subjetivo
também para aqueles que a ele não tiveram acesso em idade própria. Ou seja,
seu não oferecimento pelo poder público implica responsabilizar a autoridade
competente, garantindo ao cidadão que se sinta cerceado no exercício desse
direito reivindicá-lo legalmente.
Aprovada em 1996, a LDB estabelece a obrigatoriedade e gratuidade do
EF, com o objetivo de atender à formação básica do cidadão (artigo 32). Além
da Constituição de 1988 e da LDB, o direito à educação da criança e do
adolescente está expresso, também, no inciso V do artigo 53 do Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), que assegura à criança e ao adolescente o
“acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência”.
Com a Lei nº 11.525, de 2007, foi incluído no currículo do EF a
obrigatoriedade do conteúdo que trata dos direitos das crianças e dos
adolescentes, tendo como diretriz o ECA, devendo ser observadas a produção
e a distribuição de material didático adequado. Esta inclusão foi importante, por
divulgar entre professores e alunos do EF os direitos das crianças e
adolescentes garantidos em lei.
2.3.1. Diagnóstico, problemas e desafiosDeclarar e manter nas leis o direito à educação é importante e
necessário. No entanto, a garantia desse direito depende de a escola para
todos ir além de sua proclamação; depende de cobranças a quem deve provê-
lo e de sua responsabilização no caso do descumprimento.
Ainda assim, só isso não basta, especialmente no Brasil, país com forte
tradição elitista. A condição histórica da educação como privilégio contribui, em
última instância, para que alunos discriminados socialmente não tenham
acesso à escola e, quando conseguem chegar a ela, não alcancem o sucesso
escolar. Os índices de adequação idade/anos de escolaridade, por quintis de
renda¸ no Brasil, em 2005, comprovam-no21. Quanto mais baixa a renda, mais
baixo o índice de escolaridade. Os dados também revelam que as
discrepâncias de escolaridade entre os moradores da zona rural/campo e os da 21 Fonte: IBGE – Pnad 2005; Tabela elaborada por MEC/Inep.
40
zona urbana, bem como as existentes entre brancos, negros e indígenas, são
históricas e persistem.
Ao analisar os dados da última Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílio (Pnad), divulgada pelo IBGE em 19 de setembro de 2008, o Ipea
comparou o tempo de escolaridade entre moradores da zona urbana e
moradores da zona rural/campo: oito anos e meio para os residentes da zona
urbana e quatro anos e meio para os da zona rural/campo. Entre os negros,
esse tempo é de 6,4 anos de estudo, sendo que o dos brancos é de 8,2 anos.
Segundo dados do Inep, a matrícula do EF em 2008 foi de 32.086.700
alunos, das quais 26.987.575 situam-se na área urbana e 5.099.125 no campo.
Do total de matrículas nessa etapa da EB, 88,72%, a grande maioria, foi
oferecida pela rede pública de ensino, seja pela esfera federal, com 0,08%,
estadual, com 34,28%, ou pelo município, que se destaca com 54,36% dos
atendimentos. A rede privada, por sua vez, atendeu a 11,28% do alunado.
Dados da Pnad/2006 revelam que a mais alta taxa de escolaridade
líquida de todos os níveis e etapas da educação nacional é, exatamente, a do
EF: 94,8%, variando de 96,1%, na região Sul a 93,4%, na região Nordeste.
Este resultado mostra a ampliação significativa do atendimento nessa etapa,
ocorrido nos últimos anos, decorrente das políticas focalizadas dos anos 1990.
A faceta perversa desse tipo de focalização fica demonstrada no baixo
atendimento das demais etapas da EB (64,8% na EI e 47,1% no EM), além da
pequena taxa de escolaridade líquida na educação superior (12,6%).
Considerando os dados existentes, crianças de 7 a 14 anos que não
frequentam o EF o fazem pelas condições precárias de vida, pelos processos
de exclusão que atingem as pessoas com deficiência, devido à distância entre
a escola e sua residência, como ocorre no campo ou, ainda, pela existência do
trabalho infantil; em 2007, ainda havia 1,2 milhão de crianças, de cinco a treze
anos, vítimas de exploração, segundo levantamento da Pnad.
Apesar disso, a incidência de crianças trabalhadoras havia decrescido
de 4,5% da população nessa faixa etária, em 2006, para 4%, em 2007. Ou
seja, 171 mil crianças deixaram de trabalhar. Daí a importância dos censos
populacionais e da Pnad, que permitem localizar a população fora da escola,
41
bem como propor indicadores que contribuem para o desenvolvimento de
ações integradas com outros ministérios, a fim de realizar sua inclusão no
sistema escolar.
A distorção idade/série no EF demonstra que o atraso no percurso
escolar e o déficit de aprendizagem nessa etapa da EB são significativos. As
novas gerações não podem ser privadas do acesso ao conhecimento,
patrimônio da sociedade, sob pena de a educação escolar deixar de contribuir
para o fim da desigualdade social e para o pleno exercício da cidadania.
A distorção idade/série é uma das consequências dos elevados índices
de reprovação. Mais de 40% dos alunos desse nível de ensino têm idade
superior à faixa etária correspondente a cada série. Os alunos levam, em
média, dez anos para concluir o EF de oito anos, média nacional que esconde
disparidades, pois há regiões onde os alunos demoram ainda mais tempo para
concluí-lo. Além de todos os malefícios para os alunos, há custos adicionais
para os sistemas de ensino.
Direito ao EF, no entanto, não diz respeito apenas ao acesso à escola,
como também à aprendizagem com qualidade e, se falta pouco para atingir a
universalização da matrícula no EF, o mesmo não se pode afirmar das
condições de permanência na escola e de aprendizagem do aluno.
Uma constatação importante sobre a frequência ao EF é que 16% das
crianças aí matriculadas têm idade superior a 14 anos. É necessária, portanto,
uma avaliação, em âmbito estadual e municipal, para detectar os fatores que
acarretam essa distorção e estabelecer políticas efetivas para o seu
enfrentamento, com a garantia de qualidade social.
Quanto ao desempenho dos estudantes, o Ideb, que avalia a primeira e
a segunda fase do EF, mostrou que, em 2007, estabelecida a meta de 3,9
como índice, o Brasil alcançou resultado superior ao esperado, com o índice de
4,2. Para o ano de 2021, a expectativa é de que este índice alcance o patamar
de 6,0, atual média apresentada pelos países da OCDE.
Outro aspecto importante a se considerar para a qualidade do EF é o
investimento em profissionais qualificados. São necessários mais cursos de
formação inicial, em especial os específicos para o campo, comunidades de
42
remanescentes de quilombos e comunidades indígenas, que carecem de
professores com ensino superior, e formação continuada para os professores,
incluindo as temáticas da diversidade (diversidade étnico-racial, formação para
professores de áreas remanescentes de quilombos, gênero e diversidade
sexual) e para a educação especial.
É preciso, também, repensar a formação inicial, para realizá-la em
instituições formadoras com experiência em formação docente e sintonizadas
com as redes públicas de ensino, para que o objeto de estudo dos professores
seja o saber historicamente produzido e o cotidiano das escolas.
Em qualquer circunstância, a qualidade da educação supõe profissionais
com sólida formação inicial e com acesso à educação continuada. Mas a
formação profissional somente repercute positivamente na aprendizagem dos
alunos se acompanhada de condições de trabalho favoráveis para professores
e funcionários administrativos, por meio de planos de carreira, de cargos e
salários.
Em relação à melhoria das condições de trabalho, em junho de 2008 foi
aprovada a Lei 11.738, que estabelece um piso salarial de R$950,00 para os
professores com nível médio da EB pública dos estados, municípios, do Distrito
Federal e da União, para uma jornada de 40 horas semanais.
Considerando a extensão e a diversidade regional do País, esse piso
representou uma conquista em várias regiões e municípios, mas, nos maiores
municípios, especialmente em algumas capitais, ele ficou aquém da
remuneração atual dos professores. Mesmo afirmando que “a definição do piso
nacional não impede que os entes federativos tenham pisos superiores ao
nacional”, é evidente que tal definição será sempre referência para os
governantes22.
Uma conquista importante para a melhoria da condição de trabalho dos
professores foi o estabelecimento, nessa mesma lei, de que no máximo 2/3 da
carga horária na jornada de trabalho serão destinados às atividades de
22 4Os governadores do Mato Grosso do Sul, de Santa Catarina, do Paraná, do Rio Grande do Sul e do Ceará questionaram a constitucionalidade da Lei 11.738 junto ao STF. Esses governadores obtiveram vitória parcial: o piso será adotado, mas a carga horária será estabelecida pelos estados e municípios até o julgamento do mérito da ação, que não tem data para ocorrer.
43
interação com os educandos (ou seja, ministrando aulas), e 1/3 às atividades
de planejamento, correção de trabalhos, atendimento a alunos, pais de alunos
e estudos. Para que esse tempo reverta na melhoria da qualidade da
educação, é necessário que ele seja cumprido na escola, inclusive para
possibilitar o planejamento e as decisões coletivas.
Vale ressaltar, no entanto, que está sendo avaliada pelo Supremo
Tribunal Federal (STF) uma Ação Direta de Inconstitucionalidade (Adin), na
qual cinco estados brasileiros consideram inconstitucional a referida Lei -
demonstração clara das dificuldades de implantação de uma política que
ofereça as condições necessárias ao exercício do magistério.
Nos últimos anos, os municípios tornaram-se os principais responsáveis
pela oferta do EF, aprofundando, assim, o processo de descentralização, que
necessita ser fortalecido por meio da efetivação do regime de colaboração
entre os entes federados. Vale registrar o esforço de consolidação dessa
colaboração, já que a oferta desse ensino é uma responsabilidade
compartilhada por estados e municípios. Para se consolidar, todavia, tal regime
carece de regulamentação.
As condições infraestruturais das escolas são importantes para a
qualidade da educação, englobando desde a construção física, com
adaptações para os portadores de necessidades especiais, até espaços
especializados para a utilização das tecnologias educacionais e para as
atividades artístico-culturais, esportivas e recreativas com equipamentos
adequados.
Essas considerações sinalizam para a construção de um marco
regulatório que estabeleça o custo-aluno-qualidade, por meio do qual fiquem
garantidas as condições necessárias para o alcance da qualidade da EB, em
geral, e do EF, em particular.
2.3.2. Metas e indicadores específicos do ensino fundamental
Ensino fundamentalMetas Indicadores
1. Atender, em dois anos, 100% da população de 6 a 14 anos no EF.
Taxa de frequência da população de seis a 14 anos no EF.
2. Atender gradativamente, até 2016, 100% dos estudantes com defasagem de idade, de 15 a
Taxa de frequência à Escola da população de 15 a 17 anos.
44
Ensino fundamentalMetas Indicadores
17 anos, na rede regular de EF, com a oferta de metodologia e de organização do tempo escolar de acordo com suas demandas e especificidades.
Percentual de alunos de 15 a 17 matriculados no ensino regular.
Percentual de pessoas de 15 a 17 anos que não frequentam escola e que possuem menos de oito anos de estudo (EF incompleto).
3. Garantir que, em cinco anos, 80% dos estudantes concluam com qualidade o EF no período de nove anos e, em dez anos, que 95% deles concluam em igual tempo.
Número de concluintes do EF.
Índice de desenvolvimento da EB (Ideb) para a 4ª série do EF.
Índice de desenvolvimento da EB (Ideb) para a 8ª série do EF.
Índice de adequação idade-anos de escolaridade (IAIA) da população de 9 a 16 anos.
4. Garantir efetiva aprendizagem dos estudantes, de modo que haja, em cinco anos, redução de 50% das taxas de repetência e, em dez anos, redução de 80%.
Taxa de promoção no EF. Taxa de repetência no EF. Taxa de evasão no EF. Taxa de aprovação no EF. Taxa de reprovação no EF. Taxa de abandono no EF.
5. Regularizar o fluxo escolar, atendendo estudantes com defasagem idade-série em programas especiais que respondam às suas demandas e possibilidades, de forma que, em cinco anos, essa defasagem caia 50% e, em dez anos, decresça 95%.
Taxa de Distorção idade-série nos anos iniciais do EF.
Taxa de Distorção idade-série nos anos finais do EF.
Taxa de Distorção idade-série do EF.
Especificação dos programas especiais desenvolvidos com esse objetivo nos sistemas de ensino.
6. Garantir a inclusão, nos currículos das escolas públicas do EF, dos conteúdos previstos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana.
Inclusão, nos currículos das escolas públicas do EF, dos conteúdos previstos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana garantida.
7. Garantir a inclusão, na construção e revisão dos planos estaduais e municipais de educação, do determinado no Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Número de unidades da Federação que com Planos Estaduais de educação.
Número de unidades da Federação que incluíram em seus planos estaduais de educação as determinações do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Número de municípios com planos municipais de educação.
Número de municípios que incluíram em seus planos municipais de educação as determinações do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
45
Ensino fundamentalMetas Indicadores
8. Garantir, através de ações e políticas do MEC, secretarias estaduais e municipais de educação, a formulação e reformulação dos projetos político-pedagógicos das escolas do EF e a introdução do ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena, assim como questões de gênero, diversidade sexual e educação ambiental.
Ações e políticas para a formulação e reformulação dos projetos político-pedagógicos das escolas de EF e a introdução do ensino de história e cultura afro-brasileira e africana garantidas.
2.4. Ensino médioConforme estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB, Lei n°. 9.394/96), o ensino médio é a etapa conclusiva da EB, estando
intimamente articulado com as duas etapas anteriores (educação infantil e
ensino fundamental) e com o segundo nível da educação brasileira, a
educação superior, dado ser condição para o ingresso neste último.
O EM no Brasil configura-se como uma etapa da EB predominantemente
urbana, oferecida em parcela significativa pela escola pública, em especial a de
âmbito estadual. Apresenta peculiaridades que, como as das demais etapas,
deve ser objeto do novo PNE.
2.4.1. Diagnóstico, problemas e desafiosQuanto aos dados sobre a matrícula no EM, no intervalo temporal de
1996 a 2008, cabem algumas considerações. De 1966 a 2001, as matrículas
passaram de 5,7 milhões de alunos para quase 8,4 milhões, o que representou
um crescimento de 32,1%. Entretanto, de 2001 para 2006, período de
implantação do PNE, elas23 passaram de 8.398,008 para 8.906.820 milhões,
com crescimento de apenas 05,6%, o que significa uma redução significativa
de mais de 500 mil matriculas, em relação a 2006, e de mais de 26 mil, em
relação a 2001. Ratificando esse percurso, a matrícula do ensino médio, em
2008, foi de 8.366.100 alunos, demonstrando que o ensino médio expandiu
aceleradamente nos anos de 1990, enquanto que, de 2001 a 2008, houve certa
acomodação, na faixa das 8,4 milhões de matrículas.
Esses mesmos dados indicam que, da matrícula total no EM, mais de
8,1 milhões estão na área urbana e apenas 253 mil, no campo. Quanto ao
vínculo administrativo dessa oferta, verifica-se, aqui também, a supremacia da
oferta pública, que foi de aproximadamente 87% das matrículas, com destaque
23 Censo Escolar de 2007.
46
para aquela feita em nível estadual (85,8%). Preocupante é a informação de
que somente 48% dos jovens de 15 a 17 anos estão frequentando o ensino
médio. A desigualdade também aqui é a marca, pois a diferença desse
atendimento é significativa, comparado-se os dados da Região Sul com a
Nordeste (24,9), entre o rural e o campo (21,9) e entre pessoas pretas e
pessoas brancas (19,3).
Outra questão chama a atenção: a taxa de distorção idade-série no
ensino médio, em 200624. Vista globalmente, ela é de 44,9 e vai diminuindo, na
medida do avanço dos estudos: 1ª série (47,5), 2ª (44,2) e 3ª (41,3). Com
relação às taxas de rendimento escolar no ensino médio brasileiro, verificada
pelo Inep em 2005, houve 73,2% de aprovação, em contraste com 11.5% de
reprovação e de 15,3% de abandono escolar. Portanto, faz-se necessário o
estabelecimento de políticas e investimentos financeiros, para reverter as taxas
de repetência, ampliar as de conclusão, de forma a corrigir a relação série-
idade, e, sobretudo, incluir o EM na obrigatoriedade do ensino, entendida como
demanda da sociedade brasileira em um contexto social de transformações
significativas e, ao mesmo tempo, de construção de direitos sociais e humanos.
Dentre as ações em desenvolvimento que precisam ser reforçadas e
universalizadas está a inclusão do EM nos recursos da educação básica.
Assim, o Fundeb prevê a distribuição proporcional de recursos entre os níveis e
modalidades da educação básica, incluindo o ensino médio urbano, ensino
médio no campo, ensino médio em tempo integral, ensino médio integrado à
educação profissional e, também, a educação de jovens e adultos (EJA),
integrada à educação profissional de nível médio, com avaliação no processo.
A diversificação na oferta poderá se converter em fator importante de
identificação e incorporação da demanda, incrementando a matrícula e
diminuindo as taxas de distorção série-idade, abandono e repetência, que
persistem como problemas graves da escolarização média brasileira.
Outra questão que merece atenção no PNE é a do currículo do EM, que
deve, definitivamente, e tal como prevê a Conae, romper com o dualismo
estrutural entre o ensino médio e a educação profissional – característica que
definiu, historicamente, a formação voltada para a demanda do mercado de
24 Inep/MEC.
47
trabalho e o mundo da produção -, objetivando a ampliação das oportunidades
educacionais, bem como a melhoria da qualidade de ensino para essa etapa
da educação básica, inclusive na modalidade de educação de jovens e adultos.
Neste sentido, cabe compreender o ensino médio na concepção de escola
unitária e de escola politécnica (para garantir a efetivação do ensino médio
integrado na sua perspectiva teórico-político-ideológica conferindo
materialidade à proposta de integração do Decreto nº 5.154, de 2004), como
alternativa inicial, e a instituição plena da escola unitária como meta.
Conforme a Lei n° 11.741, de 2008, são duas as formas de articulação
da educação profissional com o ensino médio: articulada e subsequente. A
articulada se divide, por sua vez, em integrada e concomitante. O Censo de
2007 demonstra que a evolução das matrículas da educação profissional,
segundo o foco da articulação com o ensino médio, verifica-se no aumento de
matrículas nos cursos integrados, da ordem de 40,0% em relação ao ano de
2006, sendo que, nas regiões Centro-Oeste e Norte, o crescimento de
matrículas foi de 99,3% e 70%, respectivamente. Porém, houve queda na
variação dos dados do concomitante (4,7%) e subsequente (8,6%), das
concomitantes das regiões Norte (-65,7%) e Nordeste (-19,1) e dos dados dos
subsequentes da Região Nordeste (-21,7%).
Ao lado do novo marco legal que trata do ensino médio integrado à
profissionalização dos jovens, os dados atestam que persiste o problema
histórico da falta de identidade do ensino médio (propedêutico, acadêmico,
profissionalizante, integrado), embora se reconheçam avanços na
compreensão dessa importante questão, nas duas últimas décadas.
Destaque-se que, além da dualidade público-privado na educação
brasileira - uma condição da desigualdade educacional, social e econômica -, o
ensino médio é historicamente caracterizado por servir diferentemente aos
diferentes estratos sociais da nossa sociedade: prepara os portadores de maior
capital cultural para os cursos superiores, induz ou prepara grupos
economicamente empobrecidos para atividades profissionalizantes e, desta
forma, tem sido, na prática, um meio, sem uma identidade que o caracterize
como estágio relevante da formação básica da juventude brasileira. Este é um
problema que precisa ser adequadamente enfrentado, pois sua persistência
48
demonstra os limites das políticas e ações implementadas, até o presente, tais
como a LDB e o PCN.
Nesse contexto de desigualdade na oferta do EM, pode-se perceber que
o ensino médio no Brasil é majoritariamente público, com 85% das matrículas
nas redes estaduais, o que deixa claro que a melhoria de sua qualidade e
universalização requer uma coordenação que considere os princípios e as
diretrizes estabelecidas, ao mesmo tempo em que formule e materialize ações
e programas realistas de apoio técnico e financeiro aos estados, em relação às
suas metas e objetivos. Porém, o grande desafio que se coloca, atualmente, à
sociedade brasileira, no que diz respeito à educação, é a qualidade. O fato de
termos, segundo o Censo de 2007, 41,3% das matriculas do ensino médio no
horário noturno (equivalente a 3.452.090) denuncia as limitações das políticas
implementadas, que não conseguiram reverter tal realidade, da mesma forma
que não conseguiram responder ao problema da distorção série-idade. Os
indicadores de qualidade do Saeb e Enem são, no mínimo, preocupantes, o
que testemunha as limitações das políticas e ações empreendidas e reclama
que se olhe mais profundamente os problemas e desafios da educação.
A composição etária da população estudantil do ensino médio, com mais
de 3,5 milhões de estudantes, com 18 anos ou mais, de um total de 8.369,369
(decorrente da denegação da educação como direito e da histórica distribuição
desigual das oportunidades educacionais no Brasil), talvez seja um fator
importante na forma como o ensino médio vem sendo concebido e praticado.
Isto talvez contribua para explicar o veio profissionalizante do ensino médio,
particularmente destinado aos jovens matriculadas nas escolas públicas.
Ao avaliar o PNE 2001-2011, o documento demonstra que a reflexão do
currículo como dimensão fundamental da cultura escolar deve fazer parte da
discussão nas escolas, porque é apenas nesse nível que ela penetra realmente
o sistema de ensino. Assim, tanto no nível escolar, quanto nos diversos níveis
da administração dos sistemas, é desejável que os debates e decisões para a
implementação do currículo constituam parte dos projetos político-pedagógicos.
Dessa forma, garante-se a unidade nacional e diversidade tanto local quanto
dos variados segmentos da sociedade.
49
Para garantir a alteração no quadro desfavorável em que se encontra o
EM no Brasil, especialmente para a grande massa da população, o PNE
necessita estabelecer metas que indiquem, primeiramente, o delineamento dos
padrões mínimos de qualidade estabelecidos na LDB. A partir desse padrão,
poder-se-á construir o custo aluno-ano, que deve prever a ampliação do
investimento para essa etapa da EB, permitindo desenvolver, de forma
consistente, a concretização de programas e projetos voltados para: ampliação
da oferta de livro didático e de literatura; melhoria do transporte escolar e
alimentação escolar; maior consistência e aprofundamento do currículo escolar,
numa melhor organização pedagógica. Com isto, pode-se pretender enfrentar
as múltiplas causas da histórica baixa qualidade do ensino médio, com políticas
públicas de universalização e de qualidade.
2.4.2. Metas e indicadores específicos do ensino médio
Ensino médioMetas Indicadores
1. Garantir, no prazo de três anos, o atendimento à totalidade dos egressos do EF.
Percentual de aprovados na 8ª série/9º ano do EF no ano t que ingressam no EM no ano t+1.
2. Ampliar a taxa de escolarização para 100%, até 2016, de modo a universalizar esta etapa da EB.
Taxa de escolarização bruta no EM.
Taxa de escolarização líquida no EM.
3. Atender gradativamente, até 2016, 100% dos estudantes com defasagem de idade, de 15 a 17 anos, na rede regular de EM.
Número de alunos de 15 a 17 anos matriculados na EJA fundamental.
Número de alunos de 15 a 17 anos matriculados no EF.
Percentual de pessoas de 15 a 17 anos que não frequentam escola e que possuem mais de oito anos e menos de 11ª anos de estudo (EM incompleto).
4. Garantir que 90% dos estudantes que entram no primeiro ano do EM concluam o terceiro ano, com qualidade.
Taxa de promoção na 1ª série do EM.
Taxa de promoção na 2ª série do EM.
Taxa de promoção na 3ª série do EM.
Taxa de aprovação na 1ª série do EM.
Taxa de aprovação na 2ª série do EM.
Taxa de aprovação na 3ª série do EM.
Índice de desenvolvimento da EB (Ideb) para a 3ª série do EM.
5. Prover as bibliotecas e as salas de leitura de materiais didáticos e paradidáticos sobre a temática étnico-racial, de gênero, diversidade sexual e meio ambiente adequados à faixa etária e à região geográfica dos estudantes do
PNLD implementado de acordo com as temáticas.
PNBE implementado de acordo com as temáticas.
50
EM.6. Garantir, na reformulação da matriz curricular do EM, a inclusão do ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena em seus respectivos conteúdos, bem como as questões ligadas à educação ambiental, do campo, quilombola e à diversidade religiosa.
Inclusão, na reformulação da matriz curricular do EM, do ensino de história e cultura afro-brasileira e africana e seus respectivos conteúdos bem como as questões ligadas à educação ambiental, do campo, quilombola e à diversidade religiosa garantida.
51
2.5. Educação superior
Considerando a evolução histórica e os dados recentes da oferta de
educação superior no Brasil, assim como seus problemas e desafios, o
diagnóstico, as metas e os indicadores desse capítulo foram organizados a
partir de seis subtemáticas: a) expansão e democratização do acesso e da
permanência; b) gestão e autonomia; c) avaliação e qualidade da educação; d)
currículo e formação; e) pós-graduação, formação, pesquisa, C&T; f) extensão.
2.5.1 - Diagnóstico, problemas e desafios
A educação superior é um bem público social e um direito humano universal. A
expansão e democratização, com qualidade, pertinência e compromisso com a sociedade
deve ser a meta para as políticas de Estado na área de educação superior, considerando-
se, ainda, a garantia de autonomia das universidades.
Tabela 1Dados da Educação Superior - Brasil 2007
Indicadores
Dependência administrativa
Total Pública % Privada %
Matrícula 4.880.381 1.240.968 25,4 3.639.413 74,6Instituições 2.281 249 10,9 2.032 89,1Cursos 23.488 6.596 28,1 16.892 71,9Funções docentes (1) 334.688 115.865 34,6 218.823 65,4Ingressantes (2) 1.481.955 298.491 20,1 1.183.464 79,9Vagas oferecidas (2) 2.823.942 329.260 11,7 2.494.682 88,3Inscritos (2) 5.191.760 2.290.490 44,1 2.901.270 55,9Fonte: MEC/Inep.Notas: (1) Em exercício e afastados
(2) Vestibular e outros processos seletivos
Apesar do crescimento acelerado da educação superior na última
década, sobretudo em instituições de ensino superior (IES) privadas (tabelas 1
e 2), que respondem por mais de dois terços das matrículas em cursos de
graduação (74,6%), ainda é extremamente baixa a taxa de escolarização
líquida da população de 18 a 24 anos (13,1%), em especial se considerarmos
que o PNE aprovado em 2001 previa atingir 30% dessa população até 2010
(tabela 3). Além disso, a oferta de educação superior no Brasil é bastante
diferenciada e diversificada em termos de organização acadêmica e de
52
qualidade dos cursos. Observa-se, também, que o acesso ao ensino superior
ainda é bastante elitista, sobretudo em áreas e cursos considerados de mais
prestígio social. Portanto, a expansão ocorrida, em especial a partir da
segunda metade da década de 1990, não foi capaz de democratizar
efetivamente esse nível de ensino, sobretudo se considerarmos a qualidade da
oferta.
Gráfico 1
Evolução do número de matrículasGraduação presencial
por categoria administrativaBrasil – 2002-2007
Fonte: IBGE/Pnad; Elaborado por Inep/DTDIE
53
0
1.000.000
2.000.000
3.000.000
4.000.000
5.000.000
6.000.000
Ano
Núm
ero
de M
atríc
ulas
Total 3.479.913 3.887.022 4.163.733 4.453.156 4.676.646 4.880.381
Federais 531.634 567.101 574.584 579.587 589.821 615.542
Estaduais 415.569 442.706 471.661 477.349 481.756 482.814
Municipais 104.452 126.563 132.083 135.253 137.727 142.612
Privadas 2.428.258 2.750.652 2.985.405 3.260.967 3.467.342 3.639.413
2002 2003 2004 2005 2006 2007
Tabela 2 Matrícula bruta e líquida do EF, EM e da ES
Unidade da Federação
Ensino fundamental (6 a 14 anos)
Ensino médio (15 a 17 anos)
Educação superior (18 a 24 anos)
Bruta Líquida Bruta Líquida Bruta LíquidaBrasil 104,5 89,4 82,6 48,0 24,3 13,1Norte 105,5 87,9 75,2 36,0 19,3 9,0Nordeste 110,3 88,4 79,4 34,5 15,9 7,7Sudeste 101,0 89,8 87,5 58,8 28,6 16,4Sul 100,5 91,2 79,9 55,0 30,8 16,8Centro-Oeste 105,0 90,7 84,4 49,6 28,8 15,6
Fonte: IBGE/Pnad; Elaborado por Inep/DTDIE
A expansão privada da educação superior, marcada pela diversificação
e diferenciação institucional bem como pela oferta de cursos e programas,
sobretudo a partir da segunda metade da década de 1990, fez-se acompanhar
de uma diminuição gradativa dos recursos para manutenção e expansão das
instituições federais de ensino superior (Ifes), particularmente das
universidades federais. Por essa razão, ocorreu, em certa medida, um
processo de intensificação da mercantilização da ES, tanto no setor privado
como no setor público. No caso das universidades federais, observou-se a
ampliação no número de convênios e contratos, visando ao aumento de
recursos próprios. É preciso, pois, implementar patamares mais adequados de
financiamento dessas instituições, para garantir sua manutenção e expansão,
como forma de desmercantilizar as relações de produção do trabalho
acadêmico, bem como permitir uma expansão com qualidade.
O PNE aprovado em 2001 planejou a expansão da educação superior
pública, de maneira a “ampliar a oferta de ensino público assegurando uma
proporção nunca inferior a 40% do total de vagas, prevendo, inclusive, a
parceria da União com os Estados na criação de novos estabelecimentos de
Educação Superior.” O atingimento dessa meta implicaria a presença de
6.882.065 estudantes nesse nível de ensino até o final da vigência do Plano;
desses, 40% (2.752.826) matriculados em instituições públicas – o que mais do
que duplicaria a quantidade atual de estudantes nessas instituições - e 60%
54
(4.129.239), nas instituições particulares. A meta foi vetada à época, mas é
preciso que seja retomada e ampliada, de modo que o País possa, ao procurar
atingi-la e ultrapassá-la, minimizar a desproporção entre o número de
estudantes matriculados nas instituições públicas e nas instituições privadas.
A garantia do direito à educação e, particularmente, à educação superior
certamente implicará a ação permanente do Estado, diante das evidências
concretas dos limites ao crescimento do número de estudantes no setor
privado impostos pela renda per capita brasileira e pela enorme desigualdade
social em nosso País, já que pouco mais de 10% da população possuem cerca
de 50% da riqueza nacional, enquanto 50% dos mais pobres detêm, apenas,
10% dessa riqueza. O elevado percentual de vagas não preenchidas e,
também, as altas taxas de inadimplência evidenciam o esgotamento da
expansão pela via do setor privado.
Embora tenha ocorrido um crescimento considerável, tanto privado
quanto público, ainda se está longe dos parâmetros da real democratização
desse nível de ensino, sobretudo em termos de acesso, permanência e
conclusão e, ainda, de qualidade da oferta de cursos para os estudantes-trabalhadores.
Tabela 3Número médio de anos de estudo das pessoas de 15 anos ou mais de idade, por
gênero, cor/raça e localização, segundo as regiões geográficas 2007
Região
Média de anos de estudo
Total
Gênero Cor/raça Localização
Masculino Feminino Branca Parda/Preta Rural/campo Urbana
Brasil 7,3 7,1 7,4 8,1 6,3 4,5 7,8Norte 6,8 6,5 7,1 7,7 6,5 4,7 7,4Nordeste 6,0 5,6 6,3 6,9 5,6 3,7 6,8Sudeste 8,0 8,0 8,0 8,6 7,0 5,1 8,2Sul 7,6 7,6 7,7 7,9 6,4 5,4 8,1Centro-Oeste 7,5 7,2 7,7 8,4 6,8 5,0 7,9
Fonte: IBGE - Pnad 2007. Tabela elaborada por Inep/DTDIE.Nota: Exclusive as informações das pessoas com anos de estudo não-determinados ou sem declaração.
Os dados demonstram, claramente, como é flagrante a reprodução das
desigualdades na escolarização brasileira. Constata-se que o Estado não vem
55
historicamente cumprindo sua tarefa de oferecer educação em quantidade e
qualidade para a nação. Como consequência, parcela significativa da
população não possui algumas das condições básicas para ser cidadão
participante de uma sociedade democrática.
Quando se consideram especificamente as questões étnico-raciais,
esses dados tornam-se ainda mais graves. Dados do Inep mostram que os
brancos representam 52% dos brasileiros e 72,9% na ES; os pardos,
representando 41% da população geral, contam com 20,5% nas IES, enquanto
os pretos, 5,6% da população geral, estão somente 3,6% representados nesse
nível de ensino (Inep, 2004). Os anos de estudos dos pardos e pretos (6,3)
também estão abaixo dos brancos (8,1). Os dados evidenciam a presença das
desigualdades raciais e a necessidade de políticas de democratização do
acesso e permanência nesse nível de ensino.
Todavia, nos últimos anos, observa-se ampla mobilização da sociedade
civil organizada e, também, políticas e ações governamentais concretas, que
visam a garantir, por meio de programas específicos, o acesso à educação
superior aos grupos sociais historicamente desfavorecidos ou discriminados, de
modo a permitir maior igualdade de condições nos processos de seleção e
admissão a esse nível de ensino. Nessa direção, evidencia-se percentual
considerável de IES públicas que já adotam políticas de ação afirmativa,
visando à inclusão, sobretudo, de negros e indígenas, bem como a criação
e/ou ampliação de programas de fomento estudantil voltados a esse segmento,
assim como proposições legais que possam consolidar as políticas afirmativas.
Destacam-se, ainda, as demandas para garantir o acesso e a
permanência no ensino superior da população do campo, levando em conta
suas condições objetivas de vida, trabalho, deslocamento e moradia, e a
progressiva expansão do ensino superior público no campo.
Outro público que pouco tem sido considerado na sistemática de
atendimento dos programas de ação afirmativa mencionados é o dos
estudantes oriundos de comunidades de remanescentes de quilombos. A
população quilombola, diferenciada dentre a população negra por apresentar
renda mais baixo e precário atendimento quanto a infraestrutura e educação, é
56
também considerada entre os povos do campo e pertence ao conjunto das
comunidades tradicionais; portanto, este segmento deve ser inserido no
conjunto das políticas públicas destinadas aos negros, indígenas e povos do
campo.
Portanto, de modo geral, faz-se necessário:
a) Dar continuidade ao esforço de expansão da oferta de educação
superior pública, sem descurar dos parâmetros de qualidade acadêmica.
b) Garantir o acesso da população do campo, negra, indígena e quilombola
e dos demais segmentos da sociedade ao ensino superior e sua
permanência nesse nível de ensino, levando-se em conta as condições
objetivas de vida, trabalho, deslocamento e moradia e a progressiva
expansão do ensino superior.
c) Prosseguir e consolidar as políticas, programas e ações que visam à
inclusão social por meio, dentre outras, de ações afirmativas.
d) Possibilitar o acesso ao ensino superior de qualidade nas regiões mais
remotas.
e) Promover melhor articulação da oferta de educação superior com o
desenvolvimento econômico e social do País.
f) Ampliar a taxa de crescimento das matrículas nas IES públicas, de modo
a reverter a tendência de sua diminuição em relação ao percentual do
setor privado.
g) Ampliar e fortalecer as políticas, programas e ações que diminuam as
desigualdades de oferta entre as diferentes regiões do País.
h) Avaliar e ampliar as políticas, os programas e as ações que favoreçam o
acesso à ES, sobretudo dos segmentos sociais e étnico-raciais sobre os
quais incidem maior discriminação e desigualdades.
No tocante à gestão e à autonomia das universidades, observa-se que o
artigo 207 da CF/1988 não tem sido, na prática, suficiente para garantir a
autonomia plena dessas instituições. A questão tem sido objeto de debates e
se traduz em arena polissêmica, demarcada por distintas concepções. Têm-se
verificado, historicamente, muitas tentativas de subtrair a autonomia das
universidades, sendo preciso, portanto, efetivar a autonomia constitucional,
ampliando-se os mecanismos de autonomia administrativa e de gestão
57
financeira, sobretudo das universidades federais, por meio de ações
administrativas, que envolvem diferentes ministérios. Essa autonomia, no
entanto, deve implicar mais responsabilidade acadêmica e social e,
consequentemente, mais transparência nas ações de cada instituição.
Além da autonomia das universidades, o MEC, nos últimos anos, vem
procurando estabelecer prerrogativas de autonomia para outros formatos
acadêmicos, a exemplo dos centros universitários e dos institutos federais de
educação, ciência e tecnologia, buscando associá-la aos avanços na qualidade
dos cursos e dos programas ofertados, assim como à melhoria da
infraestrutura, do corpo docente e dos projetos acadêmicos.
A autonomia está intrinsecamente associada à gestão das IES,
sobretudo das universidades. A efetivação da autonomia deve, pois, implicar
maior participação dos segmentos que integram a comunidade acadêmica,
assim como de outros segmentos da sociedade. Isto implica tornar mais
colegiado e transparente o processo de tomada de decisão, assim como o
acompanhamento e a avaliação de cursos e programas. Nessa direção, é
preciso:
a) Realizar levantamento nas IES públicas e privadas
(estatutos/regimentos, PDI), para averiguar a participação de
representantes da sociedade civil organizada nos conselhos das
instituições, públicas e privadas.
b) Avaliar as instituições, envolvendo a sociedade civil organizada na
gestão das IES, tendo em vista sua melhor resolução.
c) Verificar, por meio de estudos e levantamentos nos estatutos/regimentos
das IES, a existência de conselhos dessa natureza.
d) Realizar levantamento para averiguar o real funcionamento desses
conselhos.
Considerando a magnitude da educação superior no Brasil, é preciso
também aprimorar constantemente o processo avaliativo, de modo a promover
o desenvolvimento institucional e a melhoria da qualidade da educação, como
lógica constitutiva do processo avaliativo emancipatório, observando,
efetivamente, a autonomia das IES, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa
58
e extensão. Além disso, torna-se necessária maior interrelação entre as
sistemáticas de avaliação da graduação e da pós-graduação, na constituição
de um subsistema de avaliação para a ES.
A criação e implantação de mecanismos jurídicos e administrativos para
o sistema de recredenciamento periódico das IES e o reconhecimento
periódico dos cursos superiores já são um fato consolidado na educação
superior brasileira, para a graduação e pós-graduação. O Sinaes, criado pela
lei n. 10.861/2004, buscou aperfeiçoar o processo de avaliação, de modo que o
sistema de recredenciamento periódico das instituições e o reconhecimento
periódico dos cursos superiores estejam vinculados aos resultados das
avaliações. O mesmo faz a Capes, há várias décadas, e com o
aperfeiçoamento constante do modelo de avaliação. Não há, todavia, nas
instituições, integração mais efetiva, seja na concepção, seja nas dimensões e
instrumentos, entre a avaliação que se realiza na graduação e na pós-
graduação.
Assim, é preciso continuar ampliando os mecanismos de supervisão e
controle que assegurem maior qualidade na oferta dos cursos e programas
ofertados - presenciais ou à distância. Para tanto, é fundamental aperfeiçoar
permanentemente os padrões de qualidade de cursos e programas, visando à
melhoria progressiva da infraestrutura de laboratórios, equipamentos e
bibliotecas, como condição para o recredenciamento das instituições de
educação superior e renovação do reconhecimento de cursos e programas.
Trata-se, pois, de modo geral, de continuar o fortalecimento do papel de
avaliação, regulação e supervisão do Estado e, também, a busca da
disseminação e consolidação de uma “cultura da avaliação” no interior das IES,
tendo em vista o desenvolvimento institucional e o aperfeiçoamento do trabalho
acadêmico.
Em termos de aperfeiçoamento do trabalho acadêmico, especial atenção
precisa ser dada à formação e aos desenhos curriculares em cursos de
graduação e de pós-graduação. As transformações constantes dos perfis
profissionais ocasionadas pelas mudanças no mundo do trabalho vêm
implicando, paulatinamente, o questionamento do papel das instituições
formativas e, por consequência, das diretrizes curriculares nacionais e dos
59
projetos acadêmicos de cursos e programas. O ensino associado à pesquisa e
à extensão é tarefa essencial das universidades e, também, de todas as IES
que buscam uma formação mais ampla e articulada com a vida social e
produtiva.
A maior oferta de educação superior no turno noturno, assim como por
meio de cursos de educação tecnológica e de educação a distância,
certamente deve implicar mais diversificação e incentivo à elaboração de
propostas inovadoras, permitindo mais flexibilidade na formação e ampliação
da oferta de cursos e programas de graduação e de pós-graduação. Cabe
observar, por exemplo, que grande parte da demanda por cursos de nível
superior noturno é constituída por alunos com dupla jornada (trabalho e
estudo), maciçamente por afrobrasileiros e de baixa renda. Por esta razão,
deve-se buscar, inclusive, o incremento de ofertas de cursos de pós-
graduação, em nível de mestrado, no período noturno, além do aumento de
vagas e programas de garantia de permanência e continuidade da formação
superior.
Já no tocante à pós-graduação e à pesquisa no País, observa-se
crescimento considerável, sobretudo nas duas últimas décadas, em
decorrência do maior investimento do poder público na área e em razão do
próprio crescimento da demanda por mestres e doutores. A implementação das
diretrizes e ações previstas, especificamente, no Plano Nacional de Pós-
Graduação vem estimulando e consolidando o desenvolvimento da pós-
graduação e da pesquisa nas universidades.
Em 2007, as matrículas em cursos de mestrado chegaram a 84,4 mil,
enquanto as de doutorado chegaram a 49,7 mil. Os indicadores mostram o
crescimento constante de matrículas nos últimos anos. Faz-se necessário, no
entanto, sustentar o crescimento continuado, considerando as demandas
econômicas e sociais do País.
Nos próximos anos, os percentuais de crescimento tendem a ser ainda
maiores, em razão do Plano Nacional de Pós-Graduação, que prevê a titulação
de, no mínimo, 16.918 doutores e de 56.956 mestres, representando um
aumento de, pelo menos, 109% e 106%, respectivamente, até 2010. Além
60
disso, nos últimos anos observa-se o aumento no número de programas de
pós-graduação, no número de alunos, de bolsas da Capes e do CNPq, bem
como nos recursos que estão sendo investidos pelas principais agências da
área.
O aumento permanente no número de titulados no mestrado e no
doutorado, além do investimento nos programas de pós-graduação e na
pesquisa continua a ser fundamental para o desenvolvimento do País, em
tempos de globalização.
Os dados evidenciam que havia mais de 30 mil docentes cadastrados
pelo Coleta Capes, no triênio 2001-2003, base para a avaliação 2004. De
aproximadamente 8.900 bolsistas de produtividade em pesquisa, apoiados pelo
CNPq no final de julho de 2005, 93% estavam cadastrados, no ano base de
2003, como docentes na pós-graduação brasileira. Assim, mais de 25% dos
docentes da pós-graduação são apoiados pelo CNPq com a referida
modalidade de bolsa. Em 2004, o CNPq registrou a oferta de 49.312 bolsas no
País, sendo 19.256 de iniciação científica, 11.532 de estímulo à pesquisa,
4.220 de desenvolvimento tecnológico empresarial e 987 em outras
modalidades. No mesmo ano, foram registradas 510 bolsas no exterior, sendo
260 de doutorado e 127 de pós-doutorado.
Já em 2008, foram registrados 2.391 cursos de mestrado e 1.370 de
doutorado, reconhecidos pela Capes. O número médio de bolsistas de
mestrado e doutorado dessa agência chegou a 24,1 mil em 2005. Já o número
de titulados em programas de mestrado foi, em 2007, de 30,6 mil e os titulados
em doutorado somaram 9,9 mil. Nesse contexto, faz-se necessário avaliar mais
pormenorizadamente o número de programas/cursos de mestrado e doutorado
reconhecidos pela Capes, bem como o número de bolsas de mestrado e
doutorado e de formandos em programas/cursos de mestrado e doutorado.
Esses dados são fundamentais para o monitoramento das políticas e ações em
curso.
Também é necessário avaliar em que medida os programas/cursos de
mestrado e doutorado reconhecidos pela Capes, o número de bolsas de
mestrado e doutorado e de formados nesses níveis contemplam os segmentos
61
sociais historicamente menos favorecidos: negros, mulheres, indígenas, povos
do campo e remanescentes de quilombos. Tendo em vista que, segundo o
IBGE, a população negra representa quase a metade da população brasileira e
a menos escolarizada em todos os níveis e modalidades de ensino, é
necessário começar a medir a taxa de entrada e saída desse grupo no
mestrado e doutorado. Do mesmo modo, é necessário verificar o atendimento
de habitantes remanescentes de quilombos, indígenas e do campo na pós-
graduação, a fim de se ter claros o alcance de políticas públicas, a evolução da
oferta e a procura de continuidade da educação superior no que toca aos
públicos menos favorecidos.
Outro grande desafio da pós-graduação no Brasil é o da pesquisa e
inovação tecnológica. A institucionalização da C&T e inovação, nas últimas
décadas, por meio da criação de secretarias de ciência e tecnologia, de
fundações de amparo à pesquisa nos estados e de aperfeiçoamento da
legislação específica vem favorecendo o desenvolvimento da pesquisa e da
inovação tecnológica no ambiente social e produtivo. De acordo com a Capes,
a produção científica brasileira cresceu 19%, em 2005, tendo tido o País, entre
2004 e 2005, um aumento de 13.313 para 15.777 no número de artigos
publicados em periódicos científicos indexados. Assim, o Brasil passou a
ocupar, em 2005, a 17ª posição no ranking da produção científica mundial.
É fundamental, pois, ampliar, progressivamente, os investimentos
federais e estaduais em pesquisa básica e tecnológica, C&T e inovação. O
crescimento da pesquisa, da pós-graduação, da produção intelectual e da
competitividade das empresas no Brasil comprova esse fato.
De maneira geral é preciso:
a) Ampliar a articulação das agências que atuam na área, de modo a
consolidar e ampliar o sistema de pós-graduação e pesquisa no País.
b) Apoiar as ações de pesquisa e de qualificação nos programas já
credenciados.
c) Oferecer, às Ifes, incentivos para a criação de linhas de pesquisa em
educação do campo, nos seus programas de pós-graduação.
62
d) Articular os bancos de dados das agências que atuam na área, de modo
a complementar o Censo da Educação Superior.
e) Incluir os indicadores da pós-graduação e da pesquisa no Censo da
Educação Superior;
f) Realizar estudos/levantamentos específicos sobre os egressos dos
cursos de doutorado, realizado em âmbito nacional e internacional.
g) Ampliar as ações e estratégias para diminuir o êxodo de pesquisadores
brasileiros, bem como favorecer a atração de pesquisadores
estrangeiros.
h) Ampliar as bolsas e os recursos para programas de pós-graduação
mantidos pelas Ifes e credenciados pela Capes.
i) Dar continuidade ao esforço de ampliação do financiamento público à
pesquisa científica e tecnológica, por meio das agências federais e
fundações estaduais de amparo à pesquisa e da colaboração com as
empresas públicas e privadas, de sorte a elevar o percentual do PIB
aplicado em C&T e Inovação.
j) Estabelecer mecanismos de apoio aos grupos/diretórios de pesquisa
cadastrados no CNPq;
k) Apoiar os grupos/redes de pesquisa no desenvolvimento de projetos
estratégicos que favoreçam o intercâmbio institucional entre os
programas de pós-graduação stricto sensu, bem como grupos de
pesquisa.
l) Oferecer, às Ifes, incentivos, para a criação de linhas de pesquisa em
educação das relações étnico-raciais e quilombolas, nos seus
programas de pós-graduação.
m) Considerar o atendimento das mulheres e das populações negras,
indígenas, povos do campo e quilombolas no oferecimento de bolsas de
pesquisa, incluindo-se o número de atendidos no Censo da Educação
Superior do Inep.
Outra dimensão fundamental do trabalho acadêmico é a extensão.
Nessa área de atuação, observa-se um contingente considerável de pessoas
atendidas por meio de projetos e atividades acadêmicas. Além disso, tanto as
IES públicas como as privadas buscam desenvolver essa forma de interação
63
com a sociedade. A articulação IES-sociedade tem-se tornado cada vez mais
evidente, com maior predominância nas IES da rede pública. Nas
universidades públicas, busca-se construir, paulatinamente, a
indissociabilidade entre ensino-pesquisa e extensão, princípio estabelecido
pela Constituição Federal de 1988.
Essa tendência de expansão do atendimento via projetos/cursos de
extensão levou o Inep, no Censo da Educação Superior de 2004, a coletar
dados referentes à extensão. De igual modo, a Capes inseriu, no Coleta
Capes, a possibilidade de os programas de pós-graduação informarem a
realização de projetos de extensão e de desenvolvimento, tendo em vista a
inserção social e o impacto das atividades desenvolvidas pelos programas.
É preciso, pois, dar sustentabilidade a esse esforço de expansão das
atividades de extensão, tendo em vista a integração da ES com a EB e com as
demandas da sociedade em geral. Faz-se necessário, por exemplo, continuar
ampliando os esforços para conectar a produção do trabalho nas IES com as
necessidades sociais, sobretudo na formação continuada de adultos e
formação continuada dos professores que atuam nos sistemas de ensino. Tal
esforço visa, dentre outros objetivos, a resgatar a dívida social e educacional
existente no País. No tocante à extensão em geral, é fundamental:
a) Apoiar a implementação de programas, projetos e cursos de extensão
nas Ifes, tendo em vista a formação continuada.
b) Ampliar os programas na área e, ao mesmo tempo, dar continuidade aos
programas de maior impacto social.
c) Criação de programas de fomento a extensão que visem,
especificamente, atingir alunos de EB fora da escola, jovens em situação
de risco social e divulgação de direitos e garantias sociais.
De modo mais resumido, é possível depreender, a partir dos dados da
educação superior das duas últimas décadas, os seguintes grandes desafios:
a) Promover expansão com qualidade da ES, de modo a acelerar o
incremento da taxa de escolarização (bruta e líquida).
b) Implementar uma efetiva política de democratização, incluindo o acesso
e a permanência de estudantes, sobretudo os de baixa renda, negros,
indígenas, do campo e quilombolas.
64
c) Promover o equilíbrio entre a oferta de educação superior pública e
privada.
d) Garantir expansão que atenda as necessidades regionais e nacionais de
desenvolvimento social, econômico e cultural.
e) Promover equilíbrio regional e estadual na oferta de ES, devendo o
Norte, o Nordeste e o Centro-Oeste experimentar maior expansão.
f) Manter a política de apoio público à titulação do corpo docente.
2.5.2. Metas e indicadores para a educação superior
Educação superiorMetas Indicadores
1. Ampliar a oferta de educação de modo a que:
a) No mínimo 30% da faixa etária de 18 a 24 anos, até 2016, tenham acesso a esse nível de ensino e que 40% tenham acesso, até o final da vigência deste Plano.
b) Se assegure uma proporção não inferior a 50% do total das matrículas, até o final da vigência deste Plano.
c) Se garanta, em sintonia com as necessidades regionais e nacionais, até o final da vigência deste Plano, a oferta de educação superior pública, promovendo o equilíbrio regional, considerando as taxas de escolarização bruta e líquida das diferentes regiões do País.
Taxa de escolarização bruta na faixa etária de 18 a 24 anos na educação superior.
Taxa de escolarização líquida na faixa etária de 18 a 24 anos na educação superior.
Percentual da matrícula nas IES públicas em relação à matrícula total do ensino superior.
Taxa anual de crescimento da matrícula da rede pública.
Taxa anual de crescimento da matrícula da rede privada.
Taxa de escolarização bruta na educação superior (18 a 24 anos) – Região Norte.
Taxa de escolarização bruta na educação superior (18 a 24 anos) – Região Nordeste.
Taxa de escolarização bruta na educação superior (18 a 24 anos) – Região Sudeste.
Taxa de escolarização bruta na educação superior (18 a 24 anos) – Região Sul.
Taxa de escolarização bruta na educação superior (18 a 24 anos) – Região Centro-Oeste.
2. Consolidar programas de assistência estudantil, de modo a promover uma democratização efetiva do acesso e da permanência de estudantes negros, indígenas, do campo e de baixa renda na educação superior, assegurando condições de alimentação, transporte, saúde, moradia e disponibilidade de material de estudo, àqueles que deles necessitem.
Programas de assistência estudantil consolidados.
Número de alunos que possuem auxílio alimentação/moradia.
Número de alunos que possuem bolsa/estágio (extensão, monitoria, tutoria ou PET, PIC/inovação tecnológica, estágio Remunerado, Trabalho/Administração e outras).
Número de computadores para uso acadêmico.
Número total de empréstimo de livros para alunos, professores e funcionários da IES.
65
Educação superiorMetas Indicadores
3. Garantir, na ES, a transversalidade da:
a) Educação especial, por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos.b) Educação ambiental, por meio conteúdos e atividades curriculares.c) Educação e relações étnico-raciais, gênero e diversidade sexual, por meio de conteúdos e atividades curriculares.
Percentual de alunos com deficiência matriculados na educação superior, em relação ao número de pessoas com deficiência no País.
Número de alunos com deficiência matriculados na educação superior.
Percentual de IES que oferecem condições de acessibilidade ao currículo do curso do deficiente, por meio de tecnologia assistiva ou ajudas técnicas (material em Braille, adaptação em alto relevo de gráficos, gravuras, ilustrações, material com caracteres ampliados, material em áudio, sistemas de síntese de voz, tradutor e intérprete de Libras, guia-intéprete, material acessível em Libras, inserção da disciplina Libras no curso).
Número de cursos que desenvolvem atividades curriculares na área de educação ambiental.
o Número de cursos que desenvolvem atividades curriculares que discutam as questões de gênero, diversidade sexual e relações étnico-raciais.
4. No tocante às Ifes: a) Efetivar a autonomia didática,
científica, administrativa e de gestão financeira, nos termos do artigo 207 da Constituição Federal de 1988.
b) Fomentar estudos e pesquisas que analisem a relação e articulação entre formação, currículo e mundo do trabalho, considerando as necessidades econômicas, sociais e culturais do País.
Legislação e mecanismos de efetivação da autonomia universitária.
Aprovação de legislação específica, garantindo efetiva autonomia didática, científica, administrativa e de gestão financeira das Ifes.
Fomento para estudos sobre a temática.
5. Garantir, em IES públicas e privadas, a criação de conselhos consultivos, com a participação da comunidade e de entidades da sociedade civil organizada, para acompanhamento e controle social das atividades acadêmicas.
Número de conselhos consultivos criados nas IES públicas.
Número de conselhos consultivos criados nas IES privadas.
6. Instituir e institucionalizar amplo sistema de avaliação da educação superior, incluindo a graduação e a pós-graduação e a avaliação interna e externa, englobando os setores públicos e privados, de modo a promover a melhoria da qualidade do ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão acadêmica.
Criação e institucionalização do Subsistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, incluindo graduação e pós-graduação.
Percentual de IES públicas que já instituíram sistemas próprios de auto-avaliação institucional.
Percentual de IES privadas que já instituíram sistemas próprios de auto-avaliação institucional.
66
Educação superiorMetas Indicadores
7. Definir padrões de qualidade para a oferta de cursos e programas de graduação e de pós-graduação de modo a garantir:
a) Progressiva melhoria da titulação do corpo docente e técnico-administrativo, dos projetos acadêmicos, da infraestrutura de laboratórios, equipamentos e bibliotecas, como condição para avaliação que objetive autorização, credenciamento e recredenciamento de instituições, bem como autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos e programas.
b) Atividades formativas e curriculares baseadas no princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Padrões de qualidade criados por cursos e programas.
Percentual de IES com Índice Geral de Cursos (IGC) na classe 1.
Percentual de IES com Índice Geral de Cursos (IGC) na classe 2.
Percentual de IES com Índice Geral de Cursos (IGC) na classe 3.
Percentual de IES com Índice Geral de Cursos (IGC) na classe 4.
Percentual de IES com Índice Geral de Cursos (IGC) na classe 5.
Número de docentes e técnico-administrativos titulados em cursos de mestrado e de doutorado.
Indicadores de modernização dos laboratórios, bibliotecas, equipamentos.
Número de instituições avaliadas.
Número de instituições credenciadas.
Número de cursos avaliados. Número de cursos
reconhecidos. Número de cursos e
programas que atendem ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
8. Consolidar e ampliar programas e ações de incentivo à mobilidade estudantil em cursos de graduação e de pós-graduação, em âmbito nacional e internacional, tendo em vista o enriquecimento da formação.
Número de alunos de graduação participantes de programas de mobilidade estudantil nacional e internacional.
Número de alunos de pós-graduação que participaram de programas de mobilidade estudantil nacional e internacional.
9. No tocante à pesquisa e à pós-graduação:
a) Estimular a consolidação e o desenvolvimento da pós-graduação e da pesquisa, sobretudo nas universidades, dobrando, em dez anos, o número de docentes atuando na pós-graduação stricto sensu.
b) Dobrar, em dez anos, o número de alunos matriculados e alunos titulados em cursos de mestrado e doutorado no País, de modo a alcançar, respectivamente, o índice de 35 mestres e de 12 doutores por 100 mil habitantes.
c) Promover o aumento anual do
Número de docentes atuando na pós-graduação stricto sensu.
Número de alunos matriculados em cursos de mestrado e doutorado.
Número de alunos titulados em cursos de mestrado e doutorado.
Taxa de crescimento do número de mestres e de doutores formados, por ano.
Taxa de crescimento da produção científica e tecnológica no País.
Número de bolsas destinadas à titulação de mestres, doutores e pós-doutores.
Número de bolsas para pesquisadores estrangeiros.
67
Educação superiorMetas Indicadores
número de mestres e de doutores formados no sistema nacional de pós-graduação em, pelo menos, 5%.
d) Aumentar em 50%, até o final da vigência deste Plano, a produção científica e tecnológica no País, implementando programas, ações e mecanismos de apoio a essa produção, assim como parâmetros para sua avaliação democrática, tomando por base a necessária responsabilidade social e acadêmica dessa produção.
e) Ampliar em 50%, em três anos, e, em 100%, em dez anos, o número de bolsas destinadas à titulação de mestres, doutores e pós-doutores.
Consolidar programas, projetos e ações que objetivem a internacionalização da pesquisa e da pós-graduação brasileira, incentivando a atuação em rede e o fortalecimento de grupos de pesquisa consolidados ou em formação.
Número de bolsas para pesquisadores nacionais atuando em países estrangeiros.
Número de projetos de pesquisas financiados que envolvem aspectos de internacionalização.
Número de pesquisadores atendidos para participação em eventos no exterior.
10. No tocante à extensão:a) Implantar programa de consolidação da
extensão universitária em todas as instituições federais de ensino superior, durante a vigência deste Plano, assegurando que, no mínimo, 5% da carga horária para a integralização curricular exigida para os cursos de graduação no ensino superior no País sejam reservados para a atuação dos alunos em atividades de extensão.
b) Garantir, nas IES em geral, a oferta de cursos de extensão, para atender as necessidades da educação continuada de adultos e educação ao longo da vida, com ou sem formação superior, na perspectiva de integrar o necessário esforço nacional de resgate da dívida social e educacional.
Número de cursos de graduação que destinam, no mínimo, 5% da carga horária para atividades de extensão.
Número de cursos de extensão nas IES.
Número de cursos de extensão nas IES para atender as necessidades da educação continuada de adultos, com ou sem formação superior.
11. No tocante à diversidade e à inclusão social:a) Criar mecanismos que garantam acesso
e permanência de populações de diferentes origens étnicas, considerando a composição étnico-racial, em todas as áreas e cursos da educação superior.
b) Adotar e implementar políticas de ações afirmativas para o ingresso de negros, povos do campo e estudantes indígenas ao ensino superior.
c) Incluir os conteúdos referentes à educação das relações étnico-raciais e à igualdade de gênero nos instrumentos de avaliação institucional, docente e discente das IES.
Percentual de IES que oferecem vagas para cotas para pretos/pardos.
Percentual de IES que oferecem vagas para cotas para índios.
Percentual de IES que oferecem vagas para cotas para remanescentes de quilombos.
Número de alunos pretos/pardos cotistas matriculados na Educação Superior.
Número de alunos indígenas cotistas matriculados na ES.
Número de alunos remanescentes de quilombos cotistas
68
Educação superiorMetas Indicadores
d) Implementar, com o apoio do CNPq e da Capes, programa de bolsas de iniciação científica para estudantes atendidos pelos programas de ação afirmativa das IES.
matriculados na ES. Conteúdos referentes à
educação das relações étnico-raciais e à igualdade de gênero incluídos nos instrumentos de avaliação institucional.
Programa de bolsas de iniciação científica para estudantes atendidos pelos programas de ação afirmativa das IES.
69
A educação brasileira, em seus diferentes níveis e etapas, é hoje
oferecida não mais em uma única modalidade de educação/ensino, também
conhecida como educação/ensino regular, que abarcava apenas o que se
convencionou chamar de maioria da população em idade escolar e também de
estudantes em idade própria. Ultimamente, em função de acordos dos quais o
País vem fazendo parte, especialmente os que dizem respeito a uma educação
para todos realmente inclusiva e, ainda, das mobilizações de diferentes setores
organizados da sociedade pela inclusão daqueles que, até então, vinham
sendo excluídos da modalidade de ensino quase que exclusivamente
oferecida, a situação se alterou e vêm sendo ofertadas: educação especial,
educação de jovens e adultos, educação escolar indígena, educação do
campo, educação a distância e tecnologia da informação e comunicação e
educação tecnológica e formação profissional.
3.1 Metas gerais e indicadores referentes às modalidades educação/ensino
Modalidades de educação/ensinoMetas Indicadores
1. Incluir quesitos nos censos educacionais e/ou realizar pesquisas específicas que contemplem informações e dados pormenorizados relativos ao perfil étnico-racial, de gênero, de todos os estudantes, incluindo dados sobre a população quilombola, indígena, povos do campo e pessoas com deficiência, bem como sua distribuição regional no País.
Quesitos incluídos nos censos educacionais e/ou realização de pesquisas específicas, que contemplem informações e dados pormenorizados, relativos ao perfil étnico-racial, de gênero, de todos os estudantes, incluindo dados sobre a população quilombola, indígena, povos do campo e pessoas com deficiência, bem como sua distribuição regional no País.
2. Garantir a inclusão dos conteúdos referentes às relações étnico-raciais, à questão indígena, quilombola, ambiental, de gênero e diversidade sexual nos currículos e nos projetos pedagógicos das escolas do campo, da EJA, da educação especial e das instituições de educação profissional.
Currículos e projetos das escolas do campo, da EJA, da educação especial e das instituições de educação profissional com os conteúdos referentes às relações étnico-raciais, à questão indígena, quilombola, ambiental, de gênero e diversidade sexual incluídos.
70
3. MODALIDADES DE EDUCAÇÃO/ENSINO
Modalidades de educação/ensinoMetas Indicadores
3. Consolidar os programas de alimentação escolar, de forma a contemplar as especificidades regionais e culturais.
Diretrizes nacionais relativas às especificidades regionais e culturais estabelecidas.
Percentual de alunos da educação especial que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos quilombolas que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos do campo que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos de educação escolar indígena que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos de EJA que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos da educação profissional de nível técnico que recebem alimentação escolar.
4. Elaborar, no prazo de um ano, padrões de qualidade que atendam às especificidades de cada modalidade de educação/ensino, em termos de: Prédio escolar – construção
de novos prédios e ampliação física dos já existentes, que garantam a adaptação às condições climáticas da região e as técnicas de edificação próprias de cada comunidade, sempre em diálogo com as comunidades em que estão inseridas e de acordo com o uso social e as concepções do espaço próprias de cada uma.
Mobiliário e equipamentos de informática, para jogos e brincadeiras, de áudio/vídeo e foto, para cozinha/refeitório, cadeiras, carteiras, coleções e material bibliográfico.
Estabelecimento de salário base para: professores, técnicos de nível superior e auxiliares de nível médio, bem como gratificações para pessoal de direção e coordenador pedagógico,
Custos de bens e serviços: água, luz, material pedagógico, material de limpeza e de escritório, alimentos.
Transporte escolar: acessibilidade e adequação.
Padrões de qualidade que atendam às especificidades de cada modalidade de educação/ensino, contemplando todos os aspectos relacionados na meta elaborados.
Padrões de qualidade para cada modalidade de educação/ensino implantada.
Indicador de monitoramento e acompanhamento da meta proposto e calculado a partir da elaboração dos padrões de qualidade.
5. Construir e implementar custo-aluno-qualidade para as modalidades de educação/ensino, em consonância com o padrão de qualidade estabelecido na meta anterior, que será parâmetro para o financiamento, sistema de acompanhamento e supervisão desse nível.
Custo-aluno-qualidade construído e implementado pela União, considerando todos os parâmetros estabelecidos nos padrões de qualidade.
Utilização do custo-aluno-qualidade como parâmetro para o financiamento de todas as modalidades de educação/ensino.
6. Garantir articulação entre as diferentes Número de alunos com deficiência
71
Modalidades de educação/ensinoMetas Indicadores
3. Consolidar os programas de alimentação escolar, de forma a contemplar as especificidades regionais e culturais.
Diretrizes nacionais relativas às especificidades regionais e culturais estabelecidas.
Percentual de alunos da educação especial que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos quilombolas que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos do campo que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos de educação escolar indígena que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos de EJA que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos da educação profissional de nível técnico que recebem alimentação escolar.
4. Elaborar, no prazo de um ano, padrões de qualidade que atendam às especificidades de cada modalidade de educação/ensino, em termos de: Prédio escolar – construção
de novos prédios e ampliação física dos já existentes, que garantam a adaptação às condições climáticas da região e as técnicas de edificação próprias de cada comunidade, sempre em diálogo com as comunidades em que estão inseridas e de acordo com o uso social e as concepções do espaço próprias de cada uma.
Mobiliário e equipamentos de informática, para jogos e brincadeiras, de áudio/vídeo e foto, para cozinha/refeitório, cadeiras, carteiras, coleções e material bibliográfico.
Estabelecimento de salário base para: professores, técnicos de nível superior e auxiliares de nível médio, bem como gratificações para pessoal de direção e coordenador pedagógico,
Custos de bens e serviços: água, luz, material pedagógico, material de limpeza e de escritório, alimentos.
Transporte escolar: acessibilidade e adequação.
Padrões de qualidade que atendam às especificidades de cada modalidade de educação/ensino, contemplando todos os aspectos relacionados na meta elaborados.
Padrões de qualidade para cada modalidade de educação/ensino implantada.
Indicador de monitoramento e acompanhamento da meta proposto e calculado a partir da elaboração dos padrões de qualidade.
modalidades de educação/ensino, assegurando que os recursos, serviços e atendimento educacional estejam presentes nos projetos pedagógicos, construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos.
matriculados em escolas indígenas. Número de alunos com
deficiência matriculados em escolas do campo.
Número de alunos com deficiência matriculados em programas de EJA.
Número de alunos com deficiência matriculados na educação profissional.
Número de estudantes com
72
Modalidades de educação/ensinoMetas Indicadores
3. Consolidar os programas de alimentação escolar, de forma a contemplar as especificidades regionais e culturais.
Diretrizes nacionais relativas às especificidades regionais e culturais estabelecidas.
Percentual de alunos da educação especial que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos quilombolas que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos do campo que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos de educação escolar indígena que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos de EJA que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos da educação profissional de nível técnico que recebem alimentação escolar.
4. Elaborar, no prazo de um ano, padrões de qualidade que atendam às especificidades de cada modalidade de educação/ensino, em termos de: Prédio escolar – construção
de novos prédios e ampliação física dos já existentes, que garantam a adaptação às condições climáticas da região e as técnicas de edificação próprias de cada comunidade, sempre em diálogo com as comunidades em que estão inseridas e de acordo com o uso social e as concepções do espaço próprias de cada uma.
Mobiliário e equipamentos de informática, para jogos e brincadeiras, de áudio/vídeo e foto, para cozinha/refeitório, cadeiras, carteiras, coleções e material bibliográfico.
Estabelecimento de salário base para: professores, técnicos de nível superior e auxiliares de nível médio, bem como gratificações para pessoal de direção e coordenador pedagógico,
Custos de bens e serviços: água, luz, material pedagógico, material de limpeza e de escritório, alimentos.
Transporte escolar: acessibilidade e adequação.
Padrões de qualidade que atendam às especificidades de cada modalidade de educação/ensino, contemplando todos os aspectos relacionados na meta elaborados.
Padrões de qualidade para cada modalidade de educação/ensino implantada.
Indicador de monitoramento e acompanhamento da meta proposto e calculado a partir da elaboração dos padrões de qualidade.
deficiência, profissional. Articulação garantida entre as
diferentes modalidades de educação/ensino,.
7. Contemplar a especificidade de cada modalidade de educação/ensino nos programas e ações relativos a livro didático, biblioteca tvs educativas.
Especificidade de cada modalidade de educação/ensino contemplada nos programas e ações.
8. Instituir um sistema de avaliação que inclua Sistema de avaliação,
73
Modalidades de educação/ensinoMetas Indicadores
3. Consolidar os programas de alimentação escolar, de forma a contemplar as especificidades regionais e culturais.
Diretrizes nacionais relativas às especificidades regionais e culturais estabelecidas.
Percentual de alunos da educação especial que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos quilombolas que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos do campo que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos de educação escolar indígena que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos de EJA que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos da educação profissional de nível técnico que recebem alimentação escolar.
4. Elaborar, no prazo de um ano, padrões de qualidade que atendam às especificidades de cada modalidade de educação/ensino, em termos de: Prédio escolar – construção
de novos prédios e ampliação física dos já existentes, que garantam a adaptação às condições climáticas da região e as técnicas de edificação próprias de cada comunidade, sempre em diálogo com as comunidades em que estão inseridas e de acordo com o uso social e as concepções do espaço próprias de cada uma.
Mobiliário e equipamentos de informática, para jogos e brincadeiras, de áudio/vídeo e foto, para cozinha/refeitório, cadeiras, carteiras, coleções e material bibliográfico.
Estabelecimento de salário base para: professores, técnicos de nível superior e auxiliares de nível médio, bem como gratificações para pessoal de direção e coordenador pedagógico,
Custos de bens e serviços: água, luz, material pedagógico, material de limpeza e de escritório, alimentos.
Transporte escolar: acessibilidade e adequação.
Padrões de qualidade que atendam às especificidades de cada modalidade de educação/ensino, contemplando todos os aspectos relacionados na meta elaborados.
Padrões de qualidade para cada modalidade de educação/ensino implantada.
Indicador de monitoramento e acompanhamento da meta proposto e calculado a partir da elaboração dos padrões de qualidade.
as especificidades das modalidades de educação/ensino.
respeitando as especificidades das modalidades de educação/ensino.
9. Assegurar a autonomia das escolas indígenas, do campo, quilombola, de acordo com a diversidade linguística e sociocultural das comunidades, no que se refere:- ao projeto político-pedagógico;- à gestão e ao uso de recursos financeiros públicos para a manutenção do cotidiano escolar;- à garantia da plena participação de cada
Autonomia das escolas indígenas, do campo, quilombola, de acordo com a diversidade linguística e sociocultural das comunidades, segundo os itens a que se refere à meta.
74
Modalidades de educação/ensinoMetas Indicadores
3. Consolidar os programas de alimentação escolar, de forma a contemplar as especificidades regionais e culturais.
Diretrizes nacionais relativas às especificidades regionais e culturais estabelecidas.
Percentual de alunos da educação especial que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos quilombolas que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos do campo que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos de educação escolar indígena que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos de EJA que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos da educação profissional de nível técnico que recebem alimentação escolar.
4. Elaborar, no prazo de um ano, padrões de qualidade que atendam às especificidades de cada modalidade de educação/ensino, em termos de: Prédio escolar – construção
de novos prédios e ampliação física dos já existentes, que garantam a adaptação às condições climáticas da região e as técnicas de edificação próprias de cada comunidade, sempre em diálogo com as comunidades em que estão inseridas e de acordo com o uso social e as concepções do espaço próprias de cada uma.
Mobiliário e equipamentos de informática, para jogos e brincadeiras, de áudio/vídeo e foto, para cozinha/refeitório, cadeiras, carteiras, coleções e material bibliográfico.
Estabelecimento de salário base para: professores, técnicos de nível superior e auxiliares de nível médio, bem como gratificações para pessoal de direção e coordenador pedagógico,
Custos de bens e serviços: água, luz, material pedagógico, material de limpeza e de escritório, alimentos.
Transporte escolar: acessibilidade e adequação.
Padrões de qualidade que atendam às especificidades de cada modalidade de educação/ensino, contemplando todos os aspectos relacionados na meta elaborados.
Padrões de qualidade para cada modalidade de educação/ensino implantada.
Indicador de monitoramento e acompanhamento da meta proposto e calculado a partir da elaboração dos padrões de qualidade.
comunidade nas decisões relativas ao funcionamento da escola, orientação curricular e administrativa.10. Instituir e regulamentar, nos sistemas de ensino, a profissionalização e o reconhecimento público do magistério nas diferentes modalidades da educação/ensino, resguardando:a) as especificidades de cada modalidade da educação/ensino;b) concurso de provas e títulos adequados a
Profissionalização e reconhecimento público do magistério nas diferentes modalidades da educação/ensino instituída.
Profissionalização e reconhecimento público do magistério nas diferentes modalidades da educação/ensino regulamentada.
75
Modalidades de educação/ensinoMetas Indicadores
3. Consolidar os programas de alimentação escolar, de forma a contemplar as especificidades regionais e culturais.
Diretrizes nacionais relativas às especificidades regionais e culturais estabelecidas.
Percentual de alunos da educação especial que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos quilombolas que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos do campo que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos de educação escolar indígena que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos de EJA que recebem alimentação escolar.
Percentual de alunos da educação profissional de nível técnico que recebem alimentação escolar.
4. Elaborar, no prazo de um ano, padrões de qualidade que atendam às especificidades de cada modalidade de educação/ensino, em termos de: Prédio escolar – construção
de novos prédios e ampliação física dos já existentes, que garantam a adaptação às condições climáticas da região e as técnicas de edificação próprias de cada comunidade, sempre em diálogo com as comunidades em que estão inseridas e de acordo com o uso social e as concepções do espaço próprias de cada uma.
Mobiliário e equipamentos de informática, para jogos e brincadeiras, de áudio/vídeo e foto, para cozinha/refeitório, cadeiras, carteiras, coleções e material bibliográfico.
Estabelecimento de salário base para: professores, técnicos de nível superior e auxiliares de nível médio, bem como gratificações para pessoal de direção e coordenador pedagógico,
Custos de bens e serviços: água, luz, material pedagógico, material de limpeza e de escritório, alimentos.
Transporte escolar: acessibilidade e adequação.
Padrões de qualidade que atendam às especificidades de cada modalidade de educação/ensino, contemplando todos os aspectos relacionados na meta elaborados.
Padrões de qualidade para cada modalidade de educação/ensino implantada.
Indicador de monitoramento e acompanhamento da meta proposto e calculado a partir da elaboração dos padrões de qualidade.
essas especificidades; c) a garantia, a esses professores, dos mesmos direitos atribuídos aos demais do mesmo sistema de ensino;d) níveis de remuneração correspondentes ao seu nível de qualificação profissional.
3.2 - Educação especial
76
Os dados do Censo Escolar 2007 atestam a dificuldade de progressão
nos estudos vivida pelas crianças, adolescentes e jovens com deficiência em
nosso país: enquanto 70,8% cursam o EF, apenas 2,5% estão no EM. O
número de estudantes nessa etapa da EB é muito mais baixo que na EJA
(11,2%).
Em 2008, o Brasil apresentava, segundo o Inep, um total de 319.924
matrículas na educação especial, em escolas exclusivamente especializadas
e/ou classes especiais, apresentando, ainda, um total de 375.775 matrículas
em classes comuns, o que demonstra avanços nos processos de inclusão e, ao
mesmo tempo, os desafios para a consolidação dessa modalidade de ensino.
3.2.1 - Diagnóstico, problemas e desafios
Das etapas e modalidades da EB o EM e a educação profissional (EP)
são as que revelam maiores limites em termos de matrícula, em 2008. As
escolas exclusivamente especializadas apresentam um total de 2.768
matrículas no EM e 4.952 na EP. Das classes comuns (inclusivas), o EM
apresenta 17.344 matrículas e a EP é responsável por, somente, 546.
Tais resultados revelam a urgência da inclusão de pessoas com
deficiência na educação escolar, sobretudo por meio de políticas voltadas para
o EM e para a EP. Apontam, também, a necessidade da intersetorialidade das
políticas educacionais com aquelas voltadas para o emprego, a renda e a
juventude.
Apesar desses limites, a política de educação inclusiva tem provocado
mudanças significativas no quadro da educação especial e no atendimento aos
estudantes com deficiência. O documento O direito de aprender (Unicef, 2009),
baseado nos dados do Censo Escolar 2007, apresenta um panorama geral
dessa modalidade de ensino e os dados apontam uma evolução nas matrículas
na educação especial.
No que se refere à distribuição das matrículas, em 1998, 53,2% dos
estudantes estavam na rede pública e 46,8% nas escolas privadas,
principalmente nas instituições especializadas filantrópicas. A política de
educação inclusiva acarretou mudanças nesse quadro. Houve um aumento,
77
nesse período, de 128,7% das matrículas nas escolas públicas, que passaram
a atender 62,7% dos estudantes, em 2007.
O aumento do número de municípios que passam a oferecer matrículas
também expressa os resultados dessa política. Em 2002, 65% das cidades
ofereciam atendimento a crianças com deficiência; em 2007, a taxa chegou a
94%, o equivalente a 5.274 municípios.
Destaca-se, ainda, o aumento no número de escolas com matrículas
para crianças com deficiência. De 24.789, em 2002, para 59.020, em 2007,
correspondendo a um crescimento de 138,1%. Desse total de escolas, 6.978
são especiais e 52.042 são de ensino regular, com matrículas nas turmas
comuns. A tendência é que este último grupo - objetivo central da política de
educação inclusiva - aumente sua participação na educação especial.
A infraestrutura das escolas também apresenta alterações. A
acessibilidade em prédios escolares vem melhorando ao longo dos anos. Em
2002, 20,2% dos estabelecimentos de ensino com matrícula de estudantes
com deficiência tinham sanitários com acessibilidade. De acordo com o
relatório Evolução da Educação Especial no Brasil (Seesp/MEC), no ano de
2006, 23,3% possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram
dependências e vias adequadas.
Em 2008, foram instaladas 4.300 salas de recursos e pretende-se que
esse número seja ampliado nos anos seguintes. Destaca-se o Programa para a
Formação de Professores, que trabalha na capacitação de 31.463 docentes de
escolas públicas em práticas pedagógicas inclusivas.
Os resultados do Censo Escolar da EB, de 2008, apontam um
crescimento significativo nas matrículas da educação especial nas classes
comuns do ensino regular. O índice de matriculados passou de 46,8% do total
de estudantes com deficiência, em 2007, para 54%, no ano de 2008. Estão em
classes comuns 375.772 estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Os avanços alcançados revelam uma mudança na concepção, nas
políticas e nas práticas da educação especial em uma perspectiva inclusiva. A
educação especial vem-se consolidando como modalidade educacional que se
78
realiza em uma perspectiva sócio-educacional transversal a todos os níveis,
etapas e modalidades. Essa concepção constitui um paradigma educacional,
fundamentado nos direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como
valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de equidade formal, ao
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e
fora da escola.
A mudança de concepção sobre as pessoas com deficiências já estava
presente na LDB e foi ampliada e aprofundada social, pedagógica e
politicamente, ao longo dos últimos anos. No artigo 59, a Lei preconiza que os
sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e
organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a
terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a
conclusão do EF em virtude de suas deficiências, a aceleração de estudos aos
superdotados, para conclusão do programa escolar, professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
educacional especializado, educação especial para o trabalho, visando à
integração na vida em sociedade, e acesso igualitário aos programas sociais
suplementares disponíveis.
Cabe destacar, também, as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro
de 2001, as quais determinam que “os sistemas de ensino devem matricular
todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as
condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”
(MEC/SEESP, 2001).
Com a implementação da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, a partir de 2008, a educação especial deixa
de ser substitutiva do ensino regular, tornando-se complementar ou
suplementar à escolarização, por meio da oferta do atendimento educacional
especializado.
De acordo com essa política, consideram-se alunos com deficiência:
aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental,
79
intelectual ou sensorial, que, em interação com diversas barreiras podem ter
restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade; os
alunos com transtornos globais do desenvolvimento, aqueles que apresentam
alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e, na comunicação,
um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se, nesse grupo, alunos com autismo, síndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. Os alunos com altas habilidades/superdotação são
aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes
áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes, apresentando, ainda, elevada criatividade, grande
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia,
disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade,
entre outros (p.15 e 16).
A formulação das políticas públicas da educação inclusiva no Brasil e em
outros países é resultado, também, de compromissos internacionais, que
contribuíram com debates, políticas e práticas voltadas para o direito e a
garantia da cidadania das pessoas com deficiência. É importante destacar,
nesse contexto, a Declaração de Salamanca (1994), considerada um dos mais
importantes documentos que visam à inclusão social, junto com a Convenção
sobre os Direitos da Criança (1988) e a Declaração Mundial sobre Educação
para Todos (1990 - Tailândia). Essas iniciativas de caráter internacional fazem
parte de uma tendência mundial que, consolida a educação inclusiva.
Em concordância com a Convenção da ONU sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência (2007), os sistemas educacionais são transformados
em sistemas inclusivos, em todos os níveis e modalidades. A escola é
considerada o espaço fundamental para a valorização da diversidade e a
garantia da cidadania se coloca como um dos eixos para a realização do direito
à EB.
De acordo com a Seesp, em 2007, o Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE) amplia os programas e as ações de apoio técnico e financeiro
às redes e sistemas de ensino públicos para a efetivação de metas do
Compromisso Todos pela Educação, por meio do Plano de Ações Articuladas
80
(PAR). No contexto do PDE, as ações desenvolvidas para a consolidação da
Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva são
estruturadas a partir de dois eixos principais: formação e acessibilidade,
contemplando os seguintes programas:
a) Programa de Formação de Professores na Educação Especial.
b) Programa Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais.
c) Programa Escola Acessível.
d) Programa Incluir - acessibilidade na educação superior.
e) Programa BPC na Escola.
O Fundeb também trouxe mudanças nesse quadro. Atualmente, os
governos recebem um valor adicional do Fundo para cada aluno com
deficiência matriculado em escola regular e, se o estudante estiver em escola
especial, a instituição (geralmente vinculada a ONGs ou fundações) recebe
financiamento específico.
O decreto 6.571/08 reestrutura a educação especial e consolida
diretrizes e ações já existentes, voltadas à educação inclusiva, destinando
recursos do Fundeb ao atendimento de necessidades específicas desse
segmento. As escolas públicas de ensino regular que oferecem atendimento
educacional especializado no contraturno das aulas terão financiamento do
Fundeb, a partir de 2010. A matrícula de cada aluno da educação especial em
escolas públicas regulares será computada em dobro, com base no Censo
Escolar de 2009, aumentando o valor per capita repassado à instituição. Tal
medida possibilitará o investimento na formação continuada de professores, na
implantação de salas de recursos multifuncionais e na reformulação do espaço
físico.
Ressaltam-se as mudanças na política do transporte escolar, por meio
da alteração do Programa Nacional de Transporte Escolar (PNTE)
Especial/FNDE. Destaca-se, em 2007, a instituição do Programa Caminho da
Escola, que financia a aquisição de ônibus e embarcações às secretarias
estaduais e municipais, atendendo estudantes com e sem deficiência.
81
Várias ações têm sido desenvolvidas visando à garantia de suporte
pedagógico e produção de material didático. Elas vêm se realizando como
políticas específicas para a garantia do direito à diferença, no contexto das
políticas educacionais universais. Destaca-se a realização dos cursos de
Formação de Transcritor e Revisor Braille, para os profissionais dos centros de
Apoio ao Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual (CAP) e dos núcleos
de Apoio e Produção Braille (NAPPB); a implementação da Ação de
Acessibilidade nos Programas do Livro MEC/FNDE, disponibilizando os livros
didáticos e paradidáticos nos formatos Braille, Libras, Áudio e Caracteres
Ampliados, por meio do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),
Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), Programa Nacional do Livro
Didático para o Ensino Médio (PNLEM), e Programa Nacional do Livro de
Alfabetização (PNLA). Além disso, outra ação da política de educação inclusiva
é a distribuição de laptops para estudantes cegos do EM e anos finais do EF,
para garantir acesso ao livro e à leitura.
O Ministério da Educação cria, em 2003, o Programa Educação
Inclusiva: direito à diversidade, visando a transformar os sistemas de ensino
em sistemas educacionais inclusivos. É promovido um amplo processo de
formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros, para a garantia
do direito de acesso de todos à escolarização, à organização do atendimento
educacional especializado e à promoção da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento O Acesso de
Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o
objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão,
reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem
deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04
regulamentou as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e
critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com
mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível é
implementado, com o objetivo de promover e apoiar o desenvolvimento de
ações que garantam a acessibilidade.
82
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando à
inclusão dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina
curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e
tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino
regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividade das Altas
Habilidades/Superdotação (NAAH/S) em todos os estados e no Distrito
Federal, são formados centros de referência para o atendimento educacional
especializado aos alunos com altas habilidades/superdotação, a orientação às
famílias e a formação continuada dos professores. Nacionalmente, são
disseminados referenciais e orientações para organização da política de
educação inclusiva nessa área, de forma a garantir atendimento aos alunos da
rede pública de ensino.
Cabe também destacar a Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência, aprovada pela ONU, em 2006, da qual o Brasil é signatário.
Estabelece-se, nessa Convenção, que os estados-parte devem assegurar um
sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes
que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta
de inclusão plena, adotando medidas para garantir o direito de acesso ao
sistema educacional e permanência nele.
Acompanhadas da atualização de conceitos e terminologias, são
efetivadas mudanças no Censo Escolar, que passa, a partir de 2004, a coletar
dados sobre a série ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela educação
especial, possibilitando, a partir destas informações, construir novos
indicadores da qualidade da educação.
A evolução e as mudanças que hoje assistimos na educação especial
são, portanto, produto de um processo histórico, em âmbito nacional e
internacional, de luta pela garantia do direito das pessoas com deficiência à
educação. São também resultado das demandas, junto ao Ministério da
Educação e demais instâncias do Governo Federal, dos movimentos sociais
que atuam em prol dos direitos das pessoas com deficiência, transtornos
83
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação a fim de
garantir o acesso destes à EB e ao ensino superior bem como sua
permanência em ambos os níveis da educação.
Apesar dos avanços, os desafios e limites são muitos. Um deles refere-
se à formação inicial e continuada de professores. Mesmo com a realização de
ações como o Programa de Formação Continuada de Professores na
Educação Especial, que constituiu uma rede de instituições de educação
superior para a oferta de cursos, na modalidade à distância, para professores
que atuam no atendimento educacional especializado, esse campo carece de
mais investimento. Faz-se necessário incluir nos currículos de todos os cursos
de formação de professores conhecimentos específicos sobre a educação
especial na perspectiva da educação inclusiva a fim de se promover uma
prática pedagógica que respeite as diferenças e supere as desigualdades as
quais as pessoas com deficiências ainda estão submetidas na educação
escolar.
As orientações sobre o acolhimento e o trato da diversidade na
orientação curricular e na construção do projeto pedagógico, constantes da
Resolução nº 1 CNE/CP/2000, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, ainda precisam ser
implementadas pelos sistemas de ensino. Tais orientações instam as escolas e
seus profissionais a considerar e os conhecimentos sobre as necessidades
educacionais específicas dos estudantes.
Também necessita de efetivação nos cursos superiores a
obrigatoriedade da inserção do componente curricular de Libras em todos os
cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
A política educacional e as escolas públicas brasileiras ainda precisam
criar condições dignas para que os estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação sejam
respeitados no acesso e na permanência em todos os níveis da EB. Políticas
efetivas direcionadas à implementação da educação especial na perspectiva
inclusiva requerem mais recursos públicos, sobretudo em regiões carentes.
Eles possibilitarão o atendimento às graves questões de infraestrutura física,
84
transporte e acessibilidade às escolas, que ainda se encontram em situação
precária nas várias regiões do País.
Apesar dos esforços despendidos pela política de educação inclusiva, ao
longo dos anos, as crianças, adolescentes, jovens e adultos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação ainda
enfrentam situações dramáticas de discriminação e exclusão. O acesso à
educação fica comprometido, variando de acordo com o nível e o grau de
deficiência. Geralmente, as crianças com deficiência severa são recusadas
pelas escolas, situação que produz traumas e marcas negativas nos
estudantes e em suas famílias. Trata-se da constatação de que o direito à EB
de qualidade, presente na concepção e nas políticas educacionais universais,
não se realiza em sua totalidade, se não forem consideradas as diferenças e o
trato desigual que as crianças e suas famílias têm recebido ao longo da nossa
história social política e educacional.
Os dados dos censos escolares revelam limites no acesso na sua
permanência dos estudantes com deficiência a todas as etapas da EB . A
tendência é de que elas sejam incluídas no EF e excluídas no acesso ao EM.
Quando nos voltamos para a Educação Superior, essa prática excludente
torna-se, ainda, mais aguda.
A superação de preconceitos e de práticas discriminatórias em relação
aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação precisa tornar-se realidade nas políticas, nos
sistemas de ensino, nas escolas, assim como na formação inicial e continuada
dos docentes da EB. Educadores, gestores das escolas e dos sistemas de
ensino precisam se envolver na construção de um sistema educacional
inclusivo.
A mudança de concepção representa, ao mesmo tempo, um limite e um
desafio à deficiência, pois muito ainda falta para que ela seja entendida como
elemento da diversidade humana. Desse modo, há que alterar o seu foco, por
meio da acessibilidade (nos espaços, nos ambientes, nos recursos, nas
condições, nas relações pedagógicas e humanas), garantindo a cada
estudante o direito à diversidade e a superação das desigualdades.
85
A fim de consolidar, ainda mais, a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, faz-se necessária a realização
de diagnóstico e de avaliação, em nível nacional, do perfil étnico-racial, de
gênero e regional dos estudantes dessa modalidade. Os resultados poderão
contribuir para aprimorar a política, desvelando outro conjunto de
desigualdades, que necessitam de políticas educacionais mais incisivas, assim
como as possíveis estratégias a serem desenvolvidas para a sua superação.
3.2.2 - Metas e indicadores específicos da educação especial
Educação especialMetas Indicadores
1. Ampliar, nos espaços comuns de EI, processos multidisciplinares de estimulação precoce para as crianças com deficiência.
Número de crianças, de zero a três anos, com deficiência, atendidas em processos multidisciplinares de estimulação precoce.
2. Ampliar o número de salas de recursos multifuncionais nas escolas públicas de ensino regular, para a oferta de atendimento educacional especializado, a fim de garantir as condições de acesso, participação e aprendizagem aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Percentual de escolas públicas com salas de recursos multifuncionais para atendimento educacional especializado.
Percentual de alunos com deficiência, matriculados em escolas públicas, que não possuem salas de recursos multifuncionais.
Percentual de alunos com deficiência, matriculados em escolas públicas, que possuem salas de recursos multifuncionais.
3. Ampliar e fortalecer a distribuição de material didático e de equipamentos específicos, bem como disponibilizar livros didáticos, paradidáticos e digitais falados (no padrão Daisy) e em Braille para os estudantes com deficiência visual, em todas modalidades de educação/ensino.
Número de livros didáticos, paradidáticos e digitais, falados e em Braille, distribuídos para os alunos da EI.
Número de livros didáticos, paradidáticos, em Braille e digitais falados (no padrão Daisy), distribuídos para os alunos do EF.
Número de livros didáticos, paradidáticos e digitais falados (no padrão Daisy) e em Braille, distribuídos para os alunos do EM.
Número de alunos cegos e/ou com baixa visão.
4. Implementar programas e ações para atendimento aos estudantes com surdez, surdo-cegueira, deficiência auditiva, cegos e com baixa visão em todos os níveis, etapas e modalidades da educação/ensino.
Implementação dos programas de livros didáticos (PNLD, PNLEM, PNLA e PNBE).
Número de alunos com surdez e/ou deficiência auditiva matriculados em todos os níveis/modalidades de ensino.
Número de alunos com surdez e/ou deficiência auditiva matriculados na ES.
Percentual de alunos com surdez e/ou deficiência auditiva, matriculados em todos os níveis/modalidades de ensino, que recebem atendimento educacional especializado em Libras.
Percentual de IES que oferecem material acessível em Libras aos alunos surdos e/ou com deficiência auditiva.
Percentual de alunos cegos e/ou com baixa visão, matriculados em todos os
86
Educação especialMetas Indicadores
níveis/modalidades de ensino, que recebem atendimento educacional especializado em Sistema Braille.
Percentual de IES que oferecem material acessível em Braille aos alunos cegos e/ou com baixa visão.
5. Implementar a proposta pedagógica de educação bilíngue Língua Portuguesa/Libras nas instituições de ensino com matrícula de estudantes surdos.
Percentual de escolas com a disciplina Libras que atendem alunos surdos ou com deficiência auditiva.
Número de profissionais (professores, tradutores-intérpretes e instrutores) com formação específica para o ensino de Libras.
Número de cursos de educação superior que oferecem formação em Libras.
Número de docentes que ministram a disciplina Libras.
6. Atender, gradativamente, até 2016, os estudantes com defasagem de idade de 15 a 17 anos, na rede regular de EF, proporcionando metodologia e organização do tempo escolar, de acordo com suas especificidades.
Percentual de alunos de 15 a 17 anos com deficiência matriculados em escolas exclusivamente de educação especial.
7. Assegurar, no ensino regular, o atendimento educacional especializado complementar aos estudantes com altas habilidades/superdotação.
Número de matrículas de alunos com altas habilidades/superdotação em escolas de ensino regular.
Percentual de alunos com altas habilidades/superdotação matriculados em escolas de ensino regular que recebem atendimento educacional especializado.
3.3. Educação de jovens e adultosComo consequência de políticas públicas equivocadas de educação,
além de enorme contingente de analfabetos, convivemos com um grande
número de pessoas que estiveram na escola, em algum momento, mas que
dela se afastaram por inúmeros motivos. Esse grupo social necessita de
atendimento próprio, para que possam retornar à escola de EF e EM, e concluir
a EB. Esse tipo de atendimento é denominado de educação de jovens e
adultos (EJA).
Além da escolarização para esse grupo social, a EJA também é
responsável por desenvolver ações de “educação ao longo da vida”. São
atividades dos mais diversos tipos e das mais variadas formas, que visam
atualizar, aprofundar, esclarecer e fazer avançar a capacidade de leitura do
mundo das pessoas maiores de 18 anos. Aliás, este parece ser o marco de
idade adequado à EJA. Antes disso, caberia aos sistemas de ensino incorporar
87
os demais sujeitos ao ensino regular, com metodologias e organização
pedagógica própria para cada demanda.
88
3.3.1 - Diagnóstico, problemas e desafiosApesar de inúmeras campanhas e movimentos historicamente
desenvolvidos no Brasil, voltados para a erradicação do analfabetismo, apesar
da redução de 3,6 pontos, no período de 2000 a 2007, mesmo assim, dados de
2007 ainda indicam a existência de um enorme contingente de brasileiros
analfabetos: aproximadamente 14,4 milhões. Eles se encontram em todas as
regiões brasileiras. No entanto, as taxas de analfabetismo no Brasil expressam,
também, as disparidades regionais25, pois estão concentradas nas camadas
mais pobres, nas áreas rurais, especialmente do Nordeste, entre os mais
idosos, de cor preta e parda. Da taxa média de 10% referente ao Brasil, em
2007, constata-se as diferenças entre os 5% da Região Sul com os 20% da
Região Nordeste, e os 23%, no campo, com os 7,7%, na área urbana.
Segundo a Constituição de 1988, um dos objetivos do PNE é induzir o
poder público a integrar ações que conduzam à eliminação do analfabetismo.
Mas, embora o analfabetismo esteja concentrado nas faixas etárias mais
avançadas 26 (30,3 % têm 65 anos ou mais), não é exclusivo dos mais velhos,
pois não se restringe à questão geracional. Há uma redução na reposição do
número de analfabetos ao longo da história da educação brasileira, mas o
analfabetismo continua sendo produzido pela exclusão social e pelo “fracasso”
escolar.
Indicadores muito negativos expressam o analfabetismo funcional27. São
aqueles que não sabem ler e escrever, mas que, segundo a Pnad,
frequentaram a escola em algum momento. Perfazem um total de 45.216
pessoas, especificamente na população de 15 a 17 anos28. Cabe destacar que
33,5% da população analfabeta funcional está localizada no Nordeste, índice
25Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade, por sexo e situação do domicílio, segundo as Grandes Regiões, Unidades da Federação e Regiões Metropolitanas – 2007 http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimos/sinteseindicsociais2006/indic_sociais2006.pdf 26IBGE,Síntese dos indicadores sociais, ftp://ftp.ibge.gov.br/Indicadores_Sociais/Sintese_de_Indicadores_Sociais_2008/Tabelas/Educacao.zip 27É considerado analfabeto funcional pelo IBGE a pessoa que não completou, pelo menos, quatro de anos de estudos.28 IBGE – Pnad 2007 Tabela 2.3 - Taxa de analfabetismo funcional das pessoas de 15 anos ou mais de idade, por características selecionadas, segundo as Grandes Regiões – 2007- ftp://ftp.ibge.gov.br/Indicadores_Sociais/Sintese_de_Indicadores_Sociais_2008/Tabelas/Educacao.zip/
89
bem acima da média brasileira (21,7%) e da taxa das regiões Norte (25%),
Centro-Oeste (20,3%), Sul (16,7%) e Sudeste (15,9%).
No contexto específico da educação, a Constituição Federal prevê, no
seu art. 208, que o ensino fundamental deve ser oferecido gratuitamente pelo
Estado a todos os que a ele não tiveram acesso, independentemente da idade.
Dessa forma, todas as pessoas que, mesmo ultrapassando a idade de 14 anos,
não concluíram o ensino fundamental têm o seu direito assegurado pelo
Estado, como direito público subjetivo.
A superação desse quadro exige iniciativas que implicam questões de
direitos humanos, justiça e democracia, relacionadas ao mundo do trabalho,
como propõe a Declaração de Hamburgo (1997). Dessa forma, são
demandadas ações que continuem a impactar na distribuição de renda
encontrada no Brasil, demonstrada nos dados29, que revelam melhoria de 0,
047 (de 1998 a 2007), mas que, ainda assim, expõem as faces da pobreza e
da exclusão no País.
Além da escolarização para esse grupo social, que revela atendimento
de 4.945.424 pessoas, das quais 4.410.061 na área urbana e 535.363 no
campo, sendo 3.295.240 no EF e 1.650.184 no EM, em 200830, a EJA também
é responsável por desenvolver ações de “educação ao longo da vida”. São
atividades dos mais diversos tipos e das mais variadas formas, que visam a
atualizar, aprofundar, esclarecer e fazer avançar a capacidade de leitura do
mundo, dos jovens e adultos.
Importante destacar que as políticas de focalização, desenvolvidas
especialmente na década de 1990, ao priorizarem financiamento e ações para
os estudantes de 7 a 14 anos, encaminharam adolescentes de 15 a 17 anos
para a EJA, sem o adequado preparo das redes para recebê-los na referida
modalidade. Com isso, 238.717 mil adolescentes, de 15 a 17 anos,
frequentavam a EJA31, ampliando e reforçando sua dimensão de escolarização,
29IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - Índice de Gini da distribuição do rendimento mensal dos domicílios com rendimentohttp://www.ibge.gov.br/series_estatisticas/exibedados.php?idnivel=BR&idserie=FED103 OBS: Índice de Gini: medida do grau de concentração de uma distribuição, cujo valor varia de zero (a perfeita igualdade) até um (a desigualdade máxima).30 Inep/MEC de 2008.31Fonte: Censo Escolar Inep/2007
90
em detrimento de sua dimensão de “educação ao longo da vida”. Há, hoje, uma
disputa teórico-prática, no campo da educação, sobre o espaço mais adequado
para o atendimento a esses adolescentes de 15 a 17 anos: se no ensino
fundamental e médio regular ou na educação de jovens e adultos. Esta questão
necessita de maior aprofundamento e de estudos, no sentido de indicar a forma
mais adequada de atendimento desses estudantes, para o futuro PNE.
Com o Fundeb, a partir de 2006, a EJA passa a ter financiamento
especificado e garantido, com a previsão de contemplar, em ampliações
sucessivas, no prazo de três anos, todas as matrículas da educação de jovens
e adultos. No Fundeb, os municípios recebem recursos com base no número
de alunos da educação infantil e do ensino fundamental e, os estados, com
base no número de alunos do ensino fundamental e médio, observada uma
escala de inclusão, onde, a partir de 2009, 100% dos estudantes de EJA
estejam incluídos no cômputo geral dos recursos. A distribuição dos recursos
leva em conta, também, fatores de ponderação, na qual a educação de jovens
e adultos, com a avaliação no processo, é contemplada com o índice de 0,80 e,
a EJA, integrada à educação profissional de nível médio, com a avaliação no
processo, com 1.0, tendo como base a ponderação de 1,0 do EF urbano.
Dado o quadro indicado, a política pública educacional, no que concerne
à EJA, precisa definir quatro frentes: (a) na oferta de EJA, incluindo desde os
processos iniciais de alfabetização, à garantia de ensino fundamental, médio e
profissional, para os jovens e adultos; (b) na garantia de qualidade no ensino
regular, para evitar o analfabetismo das novas gerações; (c) na adoção de
estratégias pedagógicas adequadas à faixa etária de 15 a 17 anos, para o
atendimento de jovens que se encontram fora da escola, sem conclusão do
ensino fundamental e médio, bem como a inclusão de profissionalização para
esse grupo social; d) no estabelecimento de parâmetros de qualidade para a
oferta, acompanhamento e avaliação da EJA, inclusive sob a forma de
educação a distância.
Como visto, os desafios da EJA são muitos. O primeiro deles,
fundamental, é conseguir que os alunos voltem à escola. Após essa conquista,
que exige o oferecimento da escola e, às vezes, de salas de aula o mais
próximo possível da residência ou local de trabalho, há a demanda pela
91
permanência dos estudantes na escola, para que concluam a educação básica.
Isto requer organização escolar própria, com projetos político-pedagógicos que
levem em conta as condições e necessidades dos estudantes.
3.3.2 - Metas e indicadores específicos de educação de jovens e adultosEducação de jovens e adultos
Metas Indicadores
1. Estabelecer políticas, visando à melhoria dos indicadores de EJA:
a) reduzir o analfabetismo no período de dez anos, a uma taxa de, pelo menos, 20% ao ano;
b) reduzir, em cinco anos, 50% do abandono em EJA;
c) ampliar o atendimento em 30%, no prazo de cinco anos, de jovens e adultos com mais de 18 anos e daqueles com necessidades educacionais especiais, em programas de EJA de EF e EM, proporcionando a oferta de metodologia e de organização do tempo escolar, de acordo com suas especificidades.
Taxa de analfabetismo da população de dez a 14 anos de idade.
Taxa de analfabetismo da população de 15 anos ou mais de idade.
Taxa de abandono na EJA de anos iniciais (1º segmento).
Taxa de abandono na EJA de anos finais (2º segmento).
Taxa de abandono na EJA de EM.
Percentual de pessoas com mais de 18 anos com menos de oito anos de estudo (EF incompleto) e que não frequentam escola.
Percentual de pessoas com mais de 18 anos com mais de oito e menos de 11 anos de estudo (EM incompleto) e que não frequentam escola.
Número de alunos com deficiência e com mais de 18 anos de idade matriculados em EJA.
2. Atender, em programas de EJA de nível fundamental e médio, assim como de formação profissional, no prazo de cinco anos, em todos os estabelecimentos prisionais, adolescentes e jovens infratores.
Número de escolas de EJA que funcionam em unidades de internação/prisionais.
Número de matrículas de EJA em escolas que funcionam em unidades de internação/prisionais.
3. Ampliar a oferta e melhorar a qualidade dos exames de EJA pelos sistemas públicos estaduais de ensino, com o apoio técnico do governo federal.
Programas de apoio da União junto aos estados.
Número de participantes do ENCCEJA.
Nota média geral na parte objetiva do ENCCEJA.
4. Implementar e consolidar programas de EJA articulados a cursos básicos de educação profissional, considerando indicadores tais como: faixa etária, trabalhadores em serviço sem qualificação e jovens e adultos ainda não inseridos no mercado de trabalho, bem como articular políticas de EJA com as de proteção contra o desemprego e de geração de empregos.
Programas de EJA, desenvolvidos e em desenvolvimento, articulados a cursos básicos de educação profissional, implementados e consolidados, considerando indicadores tais como: faixa etária, trabalhadores em serviço sem qualificação e jovens e adultos ainda não inseridos no mercado de trabalho.
Número de matrículas de EJA integrada à educação profissional de nível fundamental (FIC).
Número de matrículas de EJA integrada à educação profissional de nível médio.
Programas de EJA implementados em articulação com
92
Educação de jovens e adultosMetas Indicadores
políticas de proteção contra o desemprego e de geração de empregos,
5. Incentivar a criação, nas empresas públicas e privadas, de programas permanentes de EJA para os seus trabalhadores, com o apoio das TIC e flexibilidade na oferta dos sistemas educacionais.
Número de empresas que oferecem programas permanentes de EJA, com o apoio das TIC e flexibilidade na oferta dos sistemas educacionais.
6. Elaborar e implantar, em dois anos, em todas as instituições de EJA, seu projeto político-pedagógico, de forma autônoma e colegiada, tendo como base as avaliações da escola, da gestão, dos docentes e do estudante desenvolvidas nos diversos níveis e na escola.
Número de instituições de EJA com PPP elaborado de forma coletiva.
7. Garantir que, no prazo de cinco anos, todos os estudantes de EJA, do EF e do EM tenham acesso a, pelos menos, dois livros didáticos, compatíveis com as diretrizes curriculares nacionais.
Número de livros distribuídos anualmente para os alunos de EJA.
3.4 - Educação escolar indígenaA partir de 2002, o Censo Escolar passou a inserir campos específicos,
que possibilitaram analisar as escolas indígenas, no conjunto das escolas
brasileiras. Os dados têm possibilitado novas análises e contribuído para a
indução de políticas educacionais, para garantir o direito à diversidade.
3.4.1 - Diagnóstico, problemas e desafios
De acordo com dados do Inep, em 2008, o total geral das matrículas na
educação indígena, por nível e modalidade de ensino, corresponde a 205.871
matrículas, distribuídas da seguinte maneira: 1314 matrículas, nas creches;
18.976, na pré-escola; 151.788, no EF; 11.466, no EM; 1.367, na educação
profissional; 203, na educação especial e 20.766, na EJA.
Embora possam significar avanços no acesso dos povos indígenas à
EB, os números revelam a persistência da desigualdade na garantia do direito
à educação escolar a esses povos. Ao analisar a incidência dessa situação nas
diversas etapas da EB, destaca-se a educação especial e a educação
profissional como etapas e modalidades de ensino que necessitam de mais
investimento por parte das políticas educacionais.
Dentre as poucas matrículas na educação profissional, nota-se sua
concentração na Região Norte (1.367 matrículas) e uma total lacuna nas
demais regiões. No caso da educação especial, poucas matrículas se fazem
93
presentes nas regiões Norte (82) e Sul (121), o que significa sua não realização
nas demais regiões do País. A realidade revelada pelos dados atesta a
complexa relação entre a desigualdade regional, as políticas públicas e o
acesso à escola, no que se refere à implementação da educação escolar
indígena.
Segundo o documento O Direito de Aprender (Unicef, 2009), o
Educacenso/2007 indica a existência, no País, de 2.480 escolas indígenas, que
atendem a 176.714 estudantes em 24 estados da Federação, o que representa
crescimento de 50%, em cinco anos. Em 2002, havia 117.171 estudantes
dessa população, em todos os níveis de ensino.
No período de 2002 e 2007, ocorreu uma expansão de 50,7% nas
matrículas, com destaque para a oferta de EI: 78,6% para os anos finais do EF,
que cresceu 96,1%, e o EM, com uma expansão de 609,1%. Mesmo assim, o
número de estudantes indígenas no EM é, ainda, reduzido, resultando na
migração de jovens e suas famílias para as cidades mais próximas, com o
objetivo de completar a EB.
A formação de professores indígenas no magistério intercultural também
apresenta mudanças nos últimos anos. A oferta dessa formação pelas
secretarias estaduais de educação tem sido, na sua maioria, contínua. De
1995 a 2005, participaram desses cursos 3.575 professores indígenas.
O Censo Escolar das Escolas Indígenas /Inep de 2005 revelou
crescimento nesse quadro. Há indícios de que os docentes dessas escolas
vêm tendo cada vez mais acesso aos programas de formação, com desenhos
específicos para as realidades indígenas. Atualmente, trabalham nas escolas
indígenas, aproximadamente, 10.200 professores, dos quais 90% são
indígenas, integrados aos sistemas estaduais e municipais de ensino.
O Fundeb, quando indica um coeficiente diferenciado para os
estudantes indígenas, aporta, para o financiamento, a diversidade como
componente importante na implementação das políticas e da gestão pública.
Todavia, apesar dos avanços, esse programa não tem garantido o pleno
desenvolvimento da educação escolar indígena. Faz-se, ainda, necessária a
criação de mecanismos que assegurem a eficácia, a transparência e o controle
94
social na aplicação dos recursos, com a participação das comunidades
indígenas.
Segundo a Secad/MEC o PAR Indígena, que integra o Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), possibilitou, em 2007, a mobilização das
secretarias estaduais de educação para um planejamento estratégico das
ações e investimentos na educação escolar indígena, resultando em
transferência de recursos para essas instituições. 18 secretarias estaduais de
educação receberam apoio financeiro, para a formação de 3.998 professores
indígenas.
De acordo com o Documento Base da I Conferência Nacional de
Educação Escolar Indígena (2005-2007), foram destinados recursos à
estruturação da rede física das escolas indígenas para superar sua
precariedade, apontada nos indicadores. Houve, também, uma ampliação
crescente no orçamento do Ministério da Educação, para o atendimento das
demandas da educação escolar indígena, em volumes que passaram de R$
400 mil, em 2003, para R$ 13 milhões, em 2008. Em 2007, no âmbito do PDE,
o MEC investiu R$ 116 milhões em educação escolar indígena, para execução
pelos estados.
Cabe ressaltar, ainda, a mobilização do Ministério da Educação, das IES
e da Funai, na criação de mecanismos (sistema de cotas, vagas especiais,
cursos específicos, Prouni), para o acesso de estudantes indígenas na
formação superior, reconhecendo e valorizando a diversidade sociocultural e
buscado superar a desigualdade educacional que recai sobre a população
indígena brasileira.
Um marco na garantia do direito dos povos indígenas é a Constituição
Federal de 1988, que garantiu novos paradigmas, referenciados no
reconhecimento, na valorização e na manutenção da diversidade cultural e
social indígena, para as relações entre os povos indígenas e o Estado
brasileiro.
Desde 1991, o MEC tem implementado uma política nacional de
educação escolar indígena diferenciada, baseada no reconhecimento e na
valorização da diversidade étnica, representada pelos mais de 220 povos
95
indígenas contemporâneos. A partir de então, vêm sendo desenvolvidos vários
programas e projetos, em parceria com os sistemas estaduais e municipais de
ensino, com universidades, com várias ONGs e lideranças indígenas.
Os sistemas de ensino, por sua vez, ao implementarem políticas para a
educação escolar indígena, pautam-se em um conjunto de princípios, práticas
educativas, ações e diretrizes curriculares, discutidas e vivenciadas na
articulação entre o Estado, o movimento social indígena e indigenista.
É desse movimento que surge o conceito de educação escolar indígena
como direito, o qual afirma as identidades étnicas, a recuperação das
memórias, da história, a valorização das línguas e do conhecimento dos povos
indígenas. As escolas indígenas, regulamentadas pelos sistemas de ensino,
são referenciadas em critérios próprios, de acordo com o parecer CEB 14/99 e
da Resolução CNE/CEB, nº 03, de 1999.
A LDB (1996), o PNE (2001), o Referencial Curricular Nacional das
Escolas Indígenas (MEC, 1988) e as regulamentações do Conselho Nacional
de Educação incorporaram os princípios políticos e pedagógicos orientadores
da educação escolar indígena e se tornaram instrumentos normativos e
políticos para a implementação de políticas públicas para os povos indígenas.
De acordo com o documento da I Conferência Nacional da Educação
Escolar Indígena, no âmbito do PDE, o MEC compreende que os povos
indígenas têm constitucionalmente garantido o direito a uma educação própria,
que tenha como referência suas territorialidades, diferenças e afirmação
culturais. Faz-se necessário que tal compreensão oriente, de maneira mais
ampliada, a oferta de EB e ES, a fim de assegurar, de forma sistêmica, os
direitos educacionais, culturais e linguísticos de cada comunidade.
O desafio da oferta da educação escolar específica, diferenciada,
intercultural e bilíngue/multilíngue tem sido a inclusão das escolas indígenas
nas políticas educacionais de caráter universal, ou seja, em todos os
programas e ações governamentais de melhoria da educação, e, ao mesmo
tempo, a construção de políticas de ações afirmativas que contemplem o direito
à diferença, as especificidades, as necessidades e a sociodiversidade dos
povos indígenas.
96
Faz parte dessa política a elaboração de material didático específico e
diferenciado, escrito nas línguas indígenas e voltado para a realidade
sociocultural das diversas comunidades, assim como a formação de
professores indígenas, a fim de que eles assumam as escolas em suas
comunidades. Inclui, também, a necessidade de revisão salarial, garantindo
aos professores indígenas um piso justo e digno.
Como marco da consolidação do direito das populações indígenas a
uma educação pública intercultural e diferenciada, destaca-se a realização da I
Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena. Trata-se de um espaço
democrático, em que representantes indígenas e gestores públicos discutiram
as políticas e programas desenvolvidos pelo MEC, a fim de garantir os direitos
a uma EB e ES intercultural, com o reconhecimento da pluralidade cultural e
autodeterminação dos povos indígenas.
Os avanços, no contexto da educação escolar indígena, são
acompanhados de muitos limites e desafios. Faz-se necessária a criação de
um subsistema de educação escolar indígena que ajude a repensar o regime
de colaboração entre os entes federados e os mecanismos institucionais que
regulam as relações entre estes. Esse novo desenho do regime de
colaboração, voltado para a educação escolar indígena, deverá se referenciar
nos territórios indígenas.
A implementação dos territórios etnoeducacionais é, também, mais um
desafio. De acordo com o Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009, os
territórios vão além da divisão político-administrativa do País. Referem-se às
terras indígenas, mesmo que descontínuas, ocupadas por povos indígenas e
que mantêm relações intersocietárias, caracterizadas por raízes sociais e
históricas, relações políticas e econômicas, filiações linguísticas, valores e
práticas culturais compartilhados. Supõem, portanto, a construção de marcos
legais e normativos novos e adaptados à diversidade indígena, a fim de tornar
efetiva a autonomia pedagógica das escolas indígenas, na formulação,
realização e avaliação dos seus projetos pedagógicos, de caráter intercultural.
Propõem outra organização curricular e de gestão das escolas, de avaliação
institucional e de aprendizagem, assim como a reorganização dos calendários
97
escolares e a regulamentação das escolas, a partir de procedimentos jurídicos
e normativos próprios.
A consolidação dos territórios etnoeducacionais e a oferta da educação
pública intercultural bilíngue/multilingue indígena exigem uma mudança de
paradigmas e de postura na implementação da política educacional, no que se
refere ao direito à diversidade como um dos eixos do direito à educação.
Exigem, portanto, a participação de representantes das organizações indígenas
e indigenistas na formulação da política e na elaboração de documentos
referentes à política nacional da educação escolar indígena.
O reconhecimento e o respeito às culturas indígenas não se restringem
às escolas localizadas nessas comunidades. A educação intercultural indígena
precisa ser conhecida pelos professores da EB e e da ES que atuam em outras
localidades do País, tanto na formação inicial quanto continuada. É necessário
que discussões sobre as culturas indígenas estejam presente nas propostas
curriculares dos cursos de licenciatura e nos de pedagogia; para tal, é urgente
a implementação da Lei 11.645/08, que torna obrigatório o ensino da história e
das culturas indígenas nas escolas públicas e particulares da EB de todo o
País.
A inadequação do aparato legal à realidade indígena, a migração dos
jovens e suas famílias para as cidades, devido à falta de escolas e de
condições dignas de sobrevivência, analfabetismo, obstáculos à formação e
supervisão dos professores, o acesso limitado ao ensino superior são limites
que acompanham a realização da educação escolar indígena de norte a sul do
País. Eles se configuram em níveis e intensidades diferenciadas, de acordo
com a realidade regional e a orientação da política educacional dentro das
quais, essa modalidade é implementada. É certo que os programas e ações
governamentais têm produzido mudanças, porém, os desafios e limites ainda
são imensos. Mudanças na infraestrutura física, aprimoramento da merenda
escolar, maior qualidade do material didático, transporte, salários dos
professores são medidas fundamentais.
A educação intercultural e bilíngue/multilíngue indígena exige, também,
a intersetorialidade das políticas públicas. As políticas educacionais precisam
98
dialogar e se interrelacionar com as políticas públicas de saúde, trabalho,
renda, moradia, distribuição da terra, juvenil, étnico-racial, dentre outras.
3.4.2. Metas e indicadores específicos relativos a educação escolar indígena
Educação escolar indígenaMetas Indicadores
1. Garantir, sob a coordenação geral do Ministério da Educação, a oferta da educação escolar indígena, por meio do regime de colaboração entre os entes federados, respeitando-se os princípios, as diretrizes, a territorialidade, os saberes e as diversas realidades dos povos indígenas.
Número de escolas de educação indígena na região Norte.
Número de escolas de educação indígena na região Nordeste.
Número de escolas de educação indígena na região Sudeste.
Número de escolas de educação indígena na região Sul.
Número de escolas de educação indígena na região Centro Oeste.
Políticas de educação escolar indígena efetivadas.
2. Atender, gradativamente, até 2016, na rede regular de EF, os estudantes de 15 a 17 anos com defasagem de idade, proporcionando a oferta de metodologia e de organização do tempo escolar de acordo com suas demandas e especificidades.
Percentual de pessoas de 15 a 17 anos que se declararam indígenas e que possuem menos de oito anos de estudo.
3. Implementar os territórios etnoeducacionais indígenas, a fim de garantir a organização curricular e de gestão das escolas, a avaliação institucional e da aprendizagem, a reorganização dos calendários escolares e a regulamentação das escolas, a partir de procedimentos jurídicos e normativos próprios, tendo como referência os povos indígenas e diagnósticos sobre seus interesses e necessidades educacionais.
Escolas de educação indígena incluídas nos sistemas de Avaliação da Educação Básica.
Territórios etnoeducacionais indígenas, implementados de acordo com a meta.
4. Construir novo Referencial Curricular Nacional das Escolas Indígenas, com a participação de professores e gestores indígenas, a fim de orientar docentes e sistemas de ensino na realização de práticas pedagógicas e curriculares interculturais.
Referencial Curricular Nacional das Escolas Indígenas, revisto e atualizado, com a participação de professores e de gestores indígenas.
5. Garantir, em dois anos, que a oferta de programas, projetos e ações voltados para a educação escolar indígena contemple o modo de vida das comunidades indígenas, suas visões de mundo e as situações sociolinguísticas específicas por elas vivenciadas.
Programas e políticas implementados para a educação escolar indígena, contemplando o modo de vida das comunidades indígenas, suas visões de mundo e as situações sociolingüísticas específicas por elas vivenciadas.
6. Proceder ao reconhecimento oficial e à regularização legal de todos os estabelecimentos de ensino localizados no interior das terras indígenas e em outras áreas, assim como a constituição de um cadastro nacional de escolas indígenas.
Número de escolas de educação indígena.
Cadastro de escolas indígenas nos censos escolares.
7. Garantir a participação de representantes Número de representantes
99
Educação escolar indígenaMetas Indicadores
das organizações indígenas e indigenistas na formulação e na implementação da política nacional da educação escolar indígena.
de organizações indígenas e indigenistas na formulação e implementação da política nacional da educação escolar indígena.
8. Consolidar a produção e a disseminação de programas de material didático e paradidático em língua materna indígena, em parceria entre as comunidades indígenas e as universidades.
Número de escolas de educação indígena atendidas pelos programas de material didático, criados em parceria entre as comunidades indígenas e as universidades.
Número de programas de material didático, produzidos em parceria entre as comunidades indígenas e as universidades.
3.5. Educação do campoO campo vem se tornando um dos espaços mais dinâmicos na
organização dos seus povos pelos direitos humanos básicos, com destaque
para o direito à educação.
O reconhecimento, por parte do Ministério da Educação, da diversidade
de coletivos sociais, étnicos, raciais e de territórios que configura os povos do
campo exige reconhecê-los como sujeitos do direito pleno à educação, em
todos os níveis. Isto exige, também, reconhecê-los como sujeitos de processos
educativos, de produção de saberes, valores, culturas, modos de pensar a si
mesmos e a realidade na qual se inserem.
A desigualdade entre o contexto social, político e educacional do campo
e as áreas urbanas tem gerado lutas históricas, demandas e reivindicações dos
movimentos sociais e sindicais. Essa pressão social tem desencadeado
respostas do Governo Federal nas mais diversas áreas, dentre estas, a
educação.
3.5.1. Diagnóstico, problemas e desafios
Dados do Inep (2008) sobre a matrícula na EB, por escolarização,
segundo nível e modalidade de ensino revelam que, em 2008, o total geral de
matrículas no campo corresponde a 6.820.044, enquanto, na cidade, esse
número corresponde a 46.412.824. As matrículas na creche no campo
correspondem a 114.065 e, na cidade, a 1.637.671. A pré-escola no campo
apresenta um total de 781.792 matriculas e, na cidade, de 4.185.733. O total de
matrículas no EF, no campo, é de 5.099.125 e, no meio urbano, é 26.987.575.
100
Já o EM, no campo, apresenta um total de 252.661 matrículas e, na cidade,
corresponde a 8.113.439.
A educação profissional, no campo, soma um total de 32.678 e, na
cidade, de 762.781 matrículas. As matrículas da educação especial no campo
chegam a 4.360 e, no meio urbano, a 315.564. Já o total de matrículas na EJA,
no campo, alcança 535.363 e, no meio urbano, 4.410.061.
As modalidades de educação/ensino profissional e especial, no campo,
apresentam menor quantidade de matrículas. A realidade da EI (creche e pré-
escola) também é preocupante.
O documento “As Desigualdades na Escolarização no Brasil” (2009),
produzido pelo Observatório da Equidade, ao analisar os dados da Pnad 2007,
atesta a persistência do analfabetismo e dos problemas de acesso à EB e à ES
e sucesso nesses níveis da educação, assim como a manutenção das
desigualdades entre as macrorregiões; entre a população do campo e a
urbana, entre pobres e ricos, e entre os brancos e os pretos e pardos.
Segundo o documento, as maiores desigualdades persistem entre
pobres e ricos e entre a população do campo e a urbana. A escolaridade média
da população de 15 anos ou mais que vive no campo é de 4,5 anos, enquanto
no meio urbano é de 7,8 anos, o que significa dizer que a chance de a
população urbana ter acesso à educação formal é perto de duas vezes maior
que a da população do campo. As significativas diferenças na escolaridade
média das populações rural/campo e urbana nas regiões brasileiras revelam
que o território do campo está em desvantagem em todas elas. Em situação de
extrema gravidade aparece a região Nordeste, onde a população rural/campo
com 15 anos ou mais tinha, em 2007, 3,7 anos de estudo, em média, o que
equivale a quase metade da escolaridade média da população urbana da
mesma região (6,8 anos).
A desigualdade nas condições de escolarização urbana e rural/campo,
considerando-se EF e EM, aparece mais aguda, quando se associa a
precariedade das escolas à oferta de vagas. A redução no número de vagas
vai afunilando as oportunidades, ao longo dos anos de escolarização, de forma
muito mais acentuada no campo do que nas cidades. No campo, há 2,3 vagas
101
nos anos iniciais, para uma nos anos finais do EF. No EM, a situação é mais
grave: para cada seis vagas nos anos finais do EF, uma vaga é oferecida no
EM e, nem sempre, ela está ao alcance do aluno.
O nível de instrução da população adulta jovem, na faixa de 25 a 34
anos, reforça o quadro de desigualdade entre a área urbana e o campo.
Enquanto 52,5% da população urbana têm instrução completa de nível médio
ou superior, no meio rural/campo essa condição só existe para 17% da
população.
Estudos do Inep sobre estes dados indicam que, se for mantido o ritmo
atual de evolução, sem forte intervenção, integração e articulação de políticas
públicas universais e políticas afirmativas, a população do campo levará mais
de 30 anos para atingir o atual nível de escolaridade da população urbana.
Há expectativa de redução dos níveis de desigualdade para os próximos
anos, com a consolidação das políticas educacionais que passaram a ser
financiadas pelo Fundeb. Ao entrar em vigência em 2007, os recursos do
Fundo ampliaram as condições de funcionamento da EB, criaram vagas na EI,
no EM, e na EJA.
Além disso, o PDE iniciou, a partir de 2007, um movimento estratégico
de trabalho conjunto e articulado com os municípios e escolas brasileiras e de
mobilização da sociedade civil, ao mesmo tempo em que ativou mecanismos
de assistência técnica aos gestores públicos, para acesso e utilização de
recursos federais e implementação de planos educacionais, destinando
recursos diferenciados para escolas com baixo desempenho no Ideb.
No entanto, ainda há muitos obstáculos, cabendo destacar as baixas
taxas de atendimento escolar em EI à população da área rural/campo. Apenas
6,4% das crianças atendidas, entre 0 e 3 anos, moram no campo, enquanto, na
área urbana, 19,6% estão na creche. Na faixa de 4 a 6 anos, 66% das crianças
do campo são atendidas, enquanto, na área urbana, são 80,4%. Segundo o
Observatório da Equidade (2009), os indicadores de infraestrutura tiveram
melhora significativa nos últimos anos. No entanto, quando se trata de escolas
rurais, as condições são extremamente precárias. Cerca de 90% de alunos
estudam em escolas rurais sem acesso à internet e sem laboratório de
102
informática, e 75% não dispõem de biblioteca. Apenas 2% de alunos estudam
em escolas dotadas de laboratório de ciências. E ainda há 23% das escolas
rurais sem energia elétrica.
A oferta do transporte escolar tem sido, também, um dos óbices à
realização do direito dos povos do campo à EB. O documento Panorama da
Educação do Campo (Inep/MEC, 2007) apresenta uma realidade que merece
ser considerada, quando se discute a desigualdade no campo. Enquanto os
movimentos sociais e várias políticas governamentais buscam fixar o
trabalhador no campo e assegurar a posse da terra para aqueles que a
desejem cultivar, o transporte escolar atua em sentido inverso, levando o filho
desse trabalhador para os núcleos urbanos.
No caso do EF de 1ª a 4ª série, das 1.371.058 crianças atendidas, em
2005, somente 42,6% são transportados para escolas localizadas na área
urbana. Esse percentual aumenta nas séries finais do EF. Dos 1.992.224
alunos residentes na zona rural/campo atendidos pelo transporte escolar
público, 62,4% tiveram como destino uma escola urbana, sugerindo a carência
de escolas rurais que ofereçam ensino de 5ª a 8ª série. Revelam-se, portanto,
os limites do acesso das crianças, adolescentes e jovens do campo nos
diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino e de sua permanência neles.
Como se vê, falta muito, ainda, para que a educação do campo se realize como
um direito dessa população.
Cabe ponderar, também, se as escolas urbanas (para onde os alunos
residentes na área rural/campo estão sendo transportados) localizam-se em
municípios com características “realmente urbanas” ou em “meandros rurais
imprecisos ou ambíguos”. O esclarecimento dessa situação merece uma
intervenção política mais incisiva.
São imensas as dificuldades enfrentadas por docentes e estudantes
para o deslocamento no campo. As longas distâncias percorridas para o
acesso à escola exigem um transporte escolar de qualidade, que ainda não
está assegurado, apesar das melhorias. Condições inadequadas acabam por
desestimular docentes e estudantes, contribuindo para o processo de evasão
103
escolar e resultando na migração para as cidades e no abandono do campo,
seus costumes, valores, tradições e culturas.
A remuneração dos educadores do campo também é um obstáculo.
Dados do Saeb mostram que a remuneração dos professores nas áreas rurais
é bem inferior àquela de seus colegas nas escolas urbanas.
Nos últimos anos, nota-se mais investimento nos processos de formação
inicial e continuada para professores do campo que atuam na EB, envolvendo
programas específicos do MEC/Secad, em parceria com as universidades e
sistemas de ensino. Esse processo tem atingido mais os docentes dos anos
iniciais do EF, ainda existindo, porém, lacunas na formação de professores que
atuam de 5ª a 8ª séries e na EI. No caso do EM, a situação é ainda mais
complexa, pois envolve, inclusive, sua baixa oferta na área rural/campo.
Esse quadro aponta a necessidade de considerar as demandas e
condições dos profissionais do campo, quando se discute o estabelecimento de
uma política nacional de formação de professores e de valorização dos
profissionais da educação.
Segundo o documento Panorama da Educação do Campo (Inep/MEC,
2007), em relação à organização das escolas de EB na área rural/campo, em
especial aquelas que oferecem o EF, o Censo Escolar 2005 mostrou que 59%
são formadas, exclusivamente, por turmas multisseriadas ou unidocentes.
Essas escolas atendem 1.371.930 alunos, o equivalente a 24% das matrículas,
resultando em turmas com, aproximadamente, 26 alunos.
Os dados atestam que cerca de 20% das escolas rurais são seriadas e
concentram pouco mais da metade das matrículas. As demais são escolas
mistas (multisseriadas e seriadas), que respondem por um quarto das
matrículas.
As classes multisseriadas têm alunos de diferentes séries e níveis em
uma mesma sala de aula; na prática, unidocência e multisseriação são termos
equivalentes na realidade das escolas do campo. Além disso, os professores
das escolas multisseriadas, além da atividade docente, acumulam outras
tarefas administrativas, voltadas para a manutenção da unidade escolar,
104
chegando, na maioria das vezes, a ter que realizar e conciliar a docência com
as atividades de limpeza e preparo da merenda escolar.
O nível de escolaridade dos professores revela, mais uma vez, a
condição de desigualdade da zona rural/campo/campo. No EF de 1ª a 4ª série,
apenas 21,6% dos professores das escolas rurais têm formação superior,
enquanto nas escolas urbanas esse contingente representa 56,4% dos
docentes.
É preocupante a existência de 6.913 funções docentes exercidas por
professores que têm apenas o EF e que, portanto, não dispõem da habilitação
mínima para o desempenho de suas atividades. A maioria desses professores
leigos atua nas regiões Nordeste e Norte. De um modo geral, os docentes do
campo são, em sua grande maioria, os menos qualificados e os que recebem
os menores salários, o que exige uma urgente consolidação da política de
formação de professores do campo.
Um aspecto positivo a ser considerado é o fato de a proporção de
professores leigos atuando no EF de 1ª a 4ª séries, na área rural/campo, ter
declinado, acentuadamente, no período de 2002 a 2005. De fato, este grupo
diminuiu de 8,3% para 3,4% do total de professores, em exercício, nas escolas
rurais.
Nesse contexto, é importante destacar a situação das escolas
localizadas nas áreas remanescentes de quilombos, no atendimento aos
quilombolas, que, de acordo com as Diretrizes Operacionais também são
considerados povos do campo. As escolas que atendem essas regiões
geralmente são precárias, poucas conseguindo ofertar o EF completo, e com
professores, em sua maioria, sem formação adequada. A maioria delas
localiza-se na zona rural/campo.
Somente a partir do censo escolar de 2004 é que os dados sobre as
comunidades quilombolas passaram a ser coletados. O documento O Direito
de Aprender (Unicef, 2009), analisa dados significativos da educação
quilombola, a partir dos resultados do censo escolar de 2007, segundo os quais
houve crescimento significativo de matrículas em todos os níveis, com
destaque para a pré-escola e EF. O menor aumento ocorreu no EM (18%).
105
Em 2006, o número de escolas localizadas em áreas remanescentes de
quilombos cresceu 94,4% em relação a 2005, chegando a 1.283 unidades e
161.625 matrículas. Porém, em números, foram registradas 1.253 escolas e
151.782 matrículas. A maior parte está concentrada na região Nordeste. O
Maranhão se apresenta como o Estado com maior número de escolas em
áreas quilombolas, a saber, 423; porém, não foi registrada nenhuma escola de
EM nesse estado. Já os estados de Roraima, Acre e o Distrito Federal, não
registram a existência desse tipo de escola. O Amazonas possui uma
comunidade quilombola, mas nenhuma escola específica voltada para ela.
Em 2007, dos 2.449 docentes que trabalhavam em comunidades
remanescentes de quilombos na Amazônia, 15% tinha ES e 73% concluíram o
EM, segundo o Censo (Inep/MEC).
A infra-estrutura física também é muito precária: 77% das escolas não
tinham rede de esgoto, 74% não contavam com energia elétrica e 12% não
dispunham de água filtrada para os estudantes. Há, também, na garantia do
transporte e alimentação escolar, muitos limites interpostos aos estudantes,
docentes e familiares, nas áreas remanescentes de quilombos.
Nas terras quilombolas, de difícil acesso, vive uma população com
histórico de luta e resistência às mais diversas formas de dominação e
exploração. O decreto 4.887, de 2003, e a LDB garantem a essas
comunidades, além da posse da terra, o direito a serviços básicos como
educação, saúde e saneamento.
Apesar de a Lei 10.639/03 (obrigatoriedade do ensino de história da
África e das culturas afro-brasileiras nas escolas públicas e particulares da EB)
e do artigo 26 da LDB (obrigatoriedade de os currículos do EF e EM terem uma
base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela), as escolas em áreas remanescentes de quilombos ainda utilizam
material didático descontextualizado da realidade dos estudantes e de suas
famílias. Fazem-se necessárias, portanto, políticas públicas em educação que
garantam o direito à educação, à memória, à história e à diversidade
106
sociocultural dessas comunidades. A educação quilombola precisa ser
contemplada pelas políticas educacionais universais e, também, pelas políticas
públicas afirmativas para a educação do campo, de maneira específica, assim
como aquelas voltadas para a educação básica, de maneira geral.
Dentre as ações para a garantia do direito à educação para as
comunidades quilombolas, encontram-se a formação e capacitação de
professores, a ampliação e melhoria da estrutura física das escolas, a
produção e aquisição de material didático específico.
No contexto da sociedade civil, destaca-se a atuação da Coordenação
Nacional de Articulação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas
(Conaq), criada em 1996, na luta pelos direitos das comunidades
remanescentes de quilombos. Importante destacar, também, no âmbito do
Estado, o trabalho que vem sendo realizado pela Secretaria Especial de
Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir), na implementação de
políticas e programas para a garantia dos direitos da população quilombola do
País.
O quadro revelado pelas estatísticas e indicadores sociais, em relação
às desigualdades entre a educação que se realiza no contexto urbano e no
rural/campo, vem sendo denunciado pelos movimentos sociais e sindicais do
campo, há anos. Aos poucos, a política educacional vem dando respostas a
essas reivindicações. Nesse sentido, não há como pensar uma política pública
voltada para a EB do campo, sem considerar a atuação política dos diferentes
povos e movimentos sociais do campo.
Os povos do campo demandam o reconhecimento de suas ações
coletivas e de seus diversos movimentos sociais, como educadores do seu
próprio povo. Exigem o reconhecimento da sua contribuição na radicalização
do direito à educação articulado à conquista do conjunto de direitos, tais como:
direito à terra, ao território, à vida, à produção camponesa e familiar, à cultura,
valores, saberes, memórias, identidades e histórias específicas.
Os movimentos sociais do campo ampliam o direito à educação, na
medida em que defendem currículos voltados à afirmação de sujeitos
comprometidos, politicamente, com a realidade do campo e que incorporem os
107
saberes, as formas de pensar, os valores, a história, a memória, as culturas, as
identidades, os processos de produção, o trabalho e o trato com a terra, os
ciclos da natureza, a agricultura familiar, o debate por um novo projeto de
desenvolvimento do campo, a história dos movimentos sociais, dentre outros.
Os povos do campo articulam a garantia do seu direito à educação a um
projeto político-pedagógico específico para as escolas do campo, o que inclui
um novo projeto de desenvolvimento para o campo/zona rural, no qual os
movimentos sociais e as comunidades sejam sujeitos na formulação e
implementação de políticas públicas, na gestão democrática e na elaboração
dos projetos político-pedagógicos. Reivindicam e lutam por escolas com uma
organização específica dos tempos e espaços e do trabalho pedagógico, com
um corpo de educadores do campo e no campo, por uma formação que
incorpore as suas identidades diversas, com carreira e piso salarial específicos.
Exigem o dever do Estado na garantia de seus direitos humanos
básicos, por meio de políticas públicas e, especificamente, da consolidação do
sistema público de educação no campo. Nesse contexto, reivindicam que os
movimentos sociais e as comunidades sejam reconhecidos como participantes
da conquista dos direitos, na formulação e implementação de políticas públicas,
de projetos político-pedagógicos, na gestão democrática das escolas e na
gestão dos sistemas de ensino.
Os povos do campo vêm lutando por uma rede pública de escolas no
campo em todas as etapas e modalidades de ensino da EB e no ES, com uma
organização específica dos tempos e espaços e do trabalho pedagógico.
Reivindicam, também, um corpo de educadores e educadoras do/no campo
comprometidos com a realidade social e a diversidade cultural dessas regiões.
A garantia de uma EB de qualidade no campo tem sido um dos maiores
desafios da política educacional dos últimos anos. Uma das conquistas, nesse
processo, é a aprovação das Diretrizes Operacionais Curriculares para a EB
nas Escolas do Campo, instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 01 de
03/04/2002.
As diretrizes resultam de reivindicações históricas, acentuadas nas
últimas décadas, por parte das organizações e movimentos sociais que lutam
108
por uma educação de qualidade para todos os povos que vivem no campo,
com identidades diversas: pequenos agricultores, Sem Terra, povos da floresta,
pescadores, quilombolas, ribeirinhos, extrativistas, assalariados rurais (p.2).
Ainda de acordo com as Diretrizes Operacionais, a educação do campo,
tratada como educação rural/campo na legislação brasileira, tem um significado
que incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura,
mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras,
ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido, mais do que um perímetro
não urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres
humanos com a própria produção das condições da existência social e com as
realizações da sociedade humana. (p.04).
De acordo com as Referências para uma Política Nacional de Educação
do Campo (2004), a educação do campo ocorre tanto em espaços escolares
quanto fora deles. Envolve saberes, métodos, tempos e espaços físicos
diferenciados. Realiza-se na organização das comunidades e dos seus
territórios, que se distanciam de uma lógica meramente produtivista da terra e
do seu próprio trabalho.
Várias iniciativas vêm sendo tomadas para incorporar a temática campo
na agenda educacional brasileira, envolvendo o MEC, a Undime, o Consed, o
MST, a Contag, as EFAs, dentre outros. Essas iniciativas têm constituído
importantes referenciais para a construção de uma política de educação do
campo. A criação do Fundeb representa, também, um passo importante nesse
processo.
A realização das conferências nacionais Por Uma Educação do Campo,
momento político ímpar na discussão das necessidades educacionais dos
povos organizados do campo, inaugurou um processo novo de debate,
construção de políticas públicas, relação entre os povos do campo, o Governo
Federal, educadores, gestores de escolas e de sistemas de ensino.
Implementar políticas públicas que fortaleçam a sustentabilidade dos
povos do campo implica compreender o fato de que se trata de um espaço
heterogêneo e diverso. Dessa forma, não se pode construir uma política
educacional idêntica para todos os povos do campo. Há que se considerar a
109
sua especificidade interna. E por ser tão heterogêneo, o campo exige a
articulação entre as políticas educacionais e as outras políticas públicas de
caráter nacional. O desafio está na mudança de postura e concepção na
execução das políticas públicas. Não mais o poder executivo determinando tais
políticas, nem somente os grupos e movimentos organizados definindo-as, de
acordo com suas tendências e prioridades. Uma política pública em educação
para o campo exige a construção de outra postura política dos sujeitos e
instituições envolvidos no diálogo, no debate e na decisão dos rumos
educacionais do campo, em específico, e do País, de maneira geral.
Nesse contexto, cabe ressaltar iniciativas de outros ministérios na
configuração da educação do campo como um direito. O Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária ( Pronera), voltado para a EJA de trabalhadores
rurais em projetos de assentamento da reforma agrária pode ser considerado
um exemplo. O programa surge em 1998, como resultado das lutas dos
movimentos sociais e sindicais de trabalhadores rurais pelo direito à educação
com qualidade social e pela construção de um desenvolvimento rural/campo
sustentável. É um programa articulador de vários ministérios, de diferentes
esferas do governo, movimentos sociais e sindicais de trabalhadores rurais,
instituições públicas de ensino, instituições comunitárias sem fins lucrativos,
governos municipais e estaduais. O objetivo e desafio deste Programa tem sido
garantir aos trabalhadores e trabalhadoras das áreas de reforma agrária o
direito à alfabetização e à continuidade dos estudos, nos diferentes níveis de
ensino.
Considerando-se o atendimento do que foi prescrito no artigo 28 da LDB,
sua efetivação por meio das Diretrizes Operacionais para a EB nas Escolas do
Campo e da Resolução CNE/CEB nº 01 de 03 de abril de 2002, as políticas e
ações já desenvolvidas para consolidar uma EB no/do campo e formar
educadores que atuem nessa área, em articulação com o MEC, universidades,
secretarias estaduais e municipais de educação e movimentos sociais do
campo, a educação do campo se configura, hoje, como uma modalidade de
ensino. Atualmente, ela ocupa lugar importante na política educacional e no
aparato jurídico e normativo da educação nacional. Dessa forma, faz-se
necessária sua inclusão no Plano Nacional de Educação.
110
A realização da educação do campo como uma política pública traz,
também, para o MEC e para os sistemas de ensino, o desafio de adequar o
projeto institucional das escolas do campo às diretrizes curriculares nacionais
para a EI, o EF e o EM, a educação escolar indígena, a EJA, a educação
especial, a educação profissional e a formação de professores e, ao mesmo
tempo, de garantir o direito de as escolas do campo realizarem projetos
específicos, em concordância com a sua realidade e diversidade social e
cultural.
Os avanços já alcançados no contexto da universalização da EB ainda
não atingem, da mesma forma, o contexto urbano e rural/campo. A análise das
desigualdades educacionais no campo revela que a universalização
implementada pelas políticas educacionais atinge, sobretudo, o contexto
urbano. Faz-se necessário que, juntamente com as políticas universais, sejam
implementadas políticas específicas e afirmativas para a educação do campo.
3.5.2. Metas e indicadores relativos à educação do campo
Educação do campoMetas Indicadores
1. Garantir, na construção dos planos estaduais e municipais de educação e nos respectivos conselhos a efetiva participação dos movimentos sociais do campo.
Número de conselhos de educação com representantes dos movimentos sociais do campo.
Número de integrantes dos movimentos sociais do campo participantes dos conselhos municipais e estaduais de educação.
Número de unidades da Federação com planos estaduais de educação elaborados com a efetiva participação dos movimentos sociais do campo.
Número de municípios com planos municipais de educação elaborados com a efetiva participação dos movimentos sociais do campo.
2. Assegurar a oferta da EB, em escolas do campo, a todos os que a demandarem, em locais próximos às suas residências.
Número de escolas de EB no campo. Número de escolas de EB em áreas
remanescentes de quilombos.3. Garantir a formação, inserção e permanência de educadores do campo nas escolas dessa modalidade de ensino.
Número de professores que atuam em escolas do campo.
Número de professores que atuam nas escolas em áreas remanescentes de quilombos.
Número de professores da educação do campo e em áreas remanescentes de quilombos atendidos pelos programas e cursos de formação continuada para educadores do campo.
Número de professores das escolas do
111
Educação do campoMetas Indicadores
campo e em áreas remanescentes de quilombos atendidos pelos programas e cursos de formação inicial para educadores do campo.
Percentual de professores que atuam em escolas do campo que possuem nível superior.
Percentual de professores que atuam em escolas em áreas remanescentes de quilombos que possuem nível superior.
4. Definir políticas específicas para a educação do campo, incluindo as escolas multisseriadas, com a garantia de material didático, formação das educadoras e educadores, equipamentos e número de alunos por turma adequados ao perfil dessas escolas.
Número de escolas do campo com turmas multisseriadas.
Número de escolas com turmas multisseriadas atendidas por políticas específicas para a educação do campo.
Número de escolas em áreas remanescentes de quilombos com turmas multisseriadas.
5. Consolidar programas específicos para a EJA no campo.
Programas consolidados de EJA para a educação do campo.
Número de matrículas de EJA em escolas do campo.
6. Instituir programas específicos de construção de escolas do campo para a EB, a educação profissional, assim como para a interiorização da educação superior no campo.
Programas de construção e melhoria da infraestrutura das escolas do campo e em áreas remanescentes de quilombos.
Número de programas específicos de melhoria da infraestrutura e de construção das escolas do campo e em áreas remanescentes de quilombos.
3.6. Educação a distância e tecnologias de informação e comunicaçãoA educação a distância e tecnologias de informação e comunicação será
abordada no âmbito da EB e ES, destacando-se os seus problemas e desafios,
o diagnóstico, as metas e os indicadores a partir de duas subtemáticas: a)
expansão e democratização do acesso e da permanência; b) avaliação e
qualidade da educação.
3.6.1. Diagnóstico, problemas e desafiosO desenvolvimento das novas tecnologias de informação e comunicação
(TIC), em especial da internet, e a sua rápida expansão acarretaram grandes
mudanças na sociedade contemporânea, sobretudo no campo cultural,
incluindo a educação. As NTIC estão de alguma maneira, presentes nos
sistemas de ensino e nas escolas e são utilizadas pela comunidade escolar, de
forma corriqueira, no ambiente educacional ou em outros locais.
112
No Brasil, os sistemas de ensino e as escolas, desde a década passada,
vão acompanhando o desenvolvimento dessas tecnologias e sistemas, em
ritmos diferenciados, de acordo com as condições materiais e tecnológicas de
que dispõem. Esses ritmos também são determinados pela forma como este
país,de grandes desigualdades sociais tem lidado com a promoção das
oportunidades de acesso ao conhecimento e com os novos desafios trazidos
pelo avanço científico-tecnológico.
Muito embora as inúmeras controvérsias, parece haver consenso sobre
a necessidade de expansão das TIC na rede escolar, tendo como pressuposto
que elas poderiam favorecer o acesso dos jovens oriundos das camadas
populares ao exercício da cidadania, numa sociedade que se informatiza cada
vez mais.
Esse tem sido o argumento de peso que levou o governo a intensificar
ações para a democratização do acesso às novas tecnologias de informação e
comunicação ao longo da última década e tomado iniciativas concernentes à
expansão da educação a distância (EAD).
De fato, o debate a respeito da EAD, no Brasil, foi intensificado, na
última década, em decorrência da expansão da educação superior e,
sobretudo, pela perspectiva dos governantes brasileiros e de outros atores, que
consideram a EAD modalidade necessária à democratização das
oportunidades educacionais, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, e
como forma de levar a educação superior a lugares em que não há instituições
que ofereçam cursos e atividades docentes presenciais, de caráter gratuito e
de qualidade.
A definição conceitual, de marcos jurídicos e de regulação dessa
modalidade, associada ao avanço das TIC e à criação e expansão de canais
de televisão e rádio educativas foram fatores determinantes nessa expansão e
possibilitaram melhor conhecimento da modalidade por parte da população.
A década de 1990 propiciou, no Brasil, a disseminação da EAD, que
passou a figurar, mais nitidamente, no âmbito das políticas educacionais,
sobretudo nos dispositivos legais e nas políticas do MEC. Com a criação, em
1995, da Secretaria de Educação a Distância (Seed), o governo buscou
113
desenvolver “uma estratégia para dar um salto de qualidade e para enfrentar os
problemas de equidade do ensino em um país de acentuadas desigualdades,
múltiplas culturas e vasta extensão territorial” (Brasil, MEC e Seed, 1995).
A EAD passa, paulatinamente, a ter presença no campo da legislação
educacional, como se constata no art. 80 da Lei no 9.394/96, de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), e nos decretos posteriores, especialmente
o Decreto nº 5.622/05, que regulamenta esse artigo e que atualiza a legislação
para a EAD no Brasil, em todos os níveis e modalidades em que ela pode ser
ofertada. O decreto contribui para a regulação de EAD, na medida em que
define os critérios para credenciamento institucional de oferta de cursos a
distância, supervisão, controle e avaliação, bem como aponta para o papel e as
competências dos sistemas de ensino.
Nos ritos regulatórios e de supervisão, os órgãos públicos responsáveis
pela educação a distância, em especial o Ministério da Educação e os
conselhos estaduais, passaram a atuar de forma mais intensa no controle de
qualidade dos cursos a distância. No atual marco regulatório, a proposta é de
conceder os atos autorizadores às instituições e, no âmbito da supervisão, criar
as condições para o efetivo acompanhamento dos padrões de qualidade.
Por sua vez, o PNE, na perspectiva da democratização das
oportunidades educacionais e da melhoria da qualidade do ensino, estabeleceu
um conjunto de diretrizes e metas, abrangendo todos os níveis, etapas e
modalidades educativas, dentre as quais a educação a distância e as
tecnologias educacionais, buscando a necessária articulação entre eles.
As estatísticas nacionais sobre EAD, contudo, demonstram que as
metas não foram totalmente cumpridas, a despeito das iniciativas do MEC
neste campo, em especial a instituição do sistema Universidade Aberta do
Brasil (UAB), segundo o Decreto nº 5.800, de junho de 2006, voltado para o
desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de
expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior
(Brasil, MEC, 2006).
As estatísticas mostram que, em 2006, havia, no País, 778.458 alunos
matriculados em escolas oficialmente credenciadas para a oferta de ensino
114
nessa modalidade. Do total, 575.709 alunos matriculados em cursos de
graduação e tecnológicos, sequenciais e de pós-graduação, e 202.749 na EJA,
educação profissional e educação especial.
Os dados sobre essa modalidade de ensino demonstram que a Região
Sul detém 33,20% dos alunos matriculados em cursos de educação a
distância, seguida da Região Sudeste, com 31,20%, e das regiões Nordeste e
Centro-Oeste, com 17,50% e 11,50%, respectivamente. A Região Norte detém
o menor percentual de alunos, com apenas 6,50%. Esta situação é paradoxal,
quando se considera que, dada à amplitude geográfica, nesta região a
educação a distância seria fundamental para ampliar a cobertura.
De acordo com o resultado do último Censo sobre EAD, divulgado pelo
Inep, em 2007, foram oferecidas, no ano de 2006, 818.580 vagas, nas 104
instituições credenciadas pelo MEC e nos 349 cursos de graduação, que
contavam com 207.991 alunos matriculados. Das 818.580 vagas oferecidas no
ano de 2006, nesse nível e modalidade de ensino, 786.854 (96%) foram nas
IES privadas, enquanto que as públicas ofereceram, apenas, 31.726. Do total
de IES credenciadas, 53 (67%) são da rede privada de ensino e 30 (33%), da
rede pública. Desse modo, verifica-se maior expansão de cursos dessa
modalidade no setor privado, corroborando a tendência observada na
educação superior, muito embora, atualmente, venha se estimulando a
expansão das instituições federais de ensino superior (Ifes).
Quanto à distribuição geográfica das instituições credenciadas para a
oferta de educação à distância, constatam-se 28, na Região Sul, 39, na
Sudeste, 21, na Região Nordeste, 10, no Centro-Oeste e 05, na Região Norte.
De acordo com esses dados, as regiões Sul e Sudeste detêm 66,1% das
intuições credenciadas para a oferta de cursos em EAD, situação semelhante à
do ensino presencial, em que esse percentual é de 65%. A situação
discrepante se acentua, quando comparadas às regiões Sul e Nordeste, tendo
em vista que, no ensino presencial, a segunda detém 18,2% contra 17% da
primeira, ao passo que, na EAD, a realidade se inverte, uma vez que a região
Sul tem 27,4% das IES credenciadas e, o Nordeste, apenas 19,8%.
115
Dos 349 cursos de educação superior ofertados na modalidade a
distância, no País, 245 (72%) estão nas cidades em que as IES oferecem
cursos presenciais, 90 (27%), em pólos dentro do Estado e apenas quatro
(1%), fora do Estado, mas em regiões em que a IES mantém algum campus
universitário. Seguindo a tendência da educação presencial, do total de 349
cursos, 122 (35%) são oferecidos nas IES de 21 capitais e 227 (65%), em 92
municípios do interior, distribuídos nas cinco regiões do País, com destaque
para o Nordeste, com 35 municípios, enquanto o Sul e o Sudeste têm 22
municípios cada (Inep, 2007).
Constata-se que a oferta da modalidade está concentrada nas regiões
mais desenvolvidas, com melhor infraestrutura educacional, o que sugere não
estar a EAD cumprindo uma das suas principais promessas: a democratização
das oportunidades educacionais. Tais indicadores revelam que, no caso
brasileiro, a democratização efetiva da ES implica o estabelecimento de
políticas direcionadas à expansão articulada de educação presencial e a
distância, de modo a suprir as graves lacunas nesse nível de ensino. Essa
expansão deve, também, ter como parâmetro os padrões de qualidade
estabelecidos pela área, o que implica o enfrentamento do predomínio da rede
privada de ensino na educação superior a distância, caracterizado pela oferta
maciça de cursos de custo reduzido e, muitas vezes, de baixa qualidade.
Segundo dados recentes, disponíveis no site da Capes32, a UAB oferece
cursos de educação superior a distância, por meio de 49 instituições federais
de ensino superior, selecionadas em edital específico, sendo 39 universidades
e dez centros federais de educação tecnológica (Cefet). Ao todo, conta com
289 pólos de apoio presencial, municipais e estaduais, que oferecem 128
cursos de graduação, dentre os quais 91 de licenciatura, cinco de
aperfeiçoamento e 45 de pós-graduação em nível de especialização. Estima-se
que, até o final de 2008, a UAB deve atingir 600 pólos, com cerca de 100 mil
alunos. Com a plena implantação da UAB, em 2011, são previstos 850 pólos,
com 400 a 500 mil alunos.
Esse incremento da oferta pública de cursos superiores na modalidade
EAD pressupõe a melhoria no uso de tecnologias na educação. Há ainda
32 www.capes.gov.br
116
grandes desafios no âmbito das metas estabelecidas para a instalação de
equipamentos tecnológicos nas escolas e a capacitação dos profissionais da
educação para fazer uso desses equipamentos, em que pesem os
investimentos do Governo Federal, dos governos estaduais e municipais .
O lançamento do programa Banda Larga nas Escolas, em abril de 2008,
por meio de parceria entre órgãos do Governo Federal, Agência Nacional de
Telecomunicações (Anatel) e operadoras de telefonia, é uma das ações que
buscam contribuir para alcançar a meta do PNE, cuja previsão para a
instalação de computadores com conexão à internet é a de contemplar,
aproximadamente, 75 mil escolas de EF e EM, com mais de cem alunos . O
programa prevê que, nos próximos três anos, todas as escolas públicas com
mais de cinquenta alunos terão laboratórios de informática com internet banda
larga.
Um projeto desta envergadura, para ser implementado em 56.685
escolas públicas, até dezembro de 2010, vai requerer o desenvolvimento de
um conjunto de ações: instalação dos laboratórios de informática no âmbito do
Proinfo; conexão de internet em banda larga; oferta de cursos a distância,
acompanhados pela Seed/MEC.
Quanto ao programa TV Escola, os dados do Censo Escolar de 2005
apontam que 49.885 escolas possuíam o kit tecnológico, composto por
aparelhos de TV e vídeo-cassete e antena parabólica. De acordo com a Seed,
o TV Escola oferece 17 horas diárias de programas, envolvendo
documentários, debates, séries educativas, com horários alternativos, e atende,
atualmente, a 29,5 milhões de alunos e 1,2 milhão de professores, em 47.900
escolas (Seed/MEC, 2006). Vale ressaltar o esforço do MEC para a
modernização e ampliação do alcance do TV Escola, com o Projeto DVD
Escola. Segundo a Seed, foram adquiridos e enviados, a cinquenta mil escolas
públicas de EB, um aparelho de reprodução de DVD e uma caixa com
cinquenta mídias DVD, contendo, aproximadamente, 150 horas de
programação produzida pelo TV Escola. Além de atender a cinquenta mil
escolas, beneficiando 852.833 professores, 21.255.683 alunos, em 5.090
municípios, em todos os estados, o programa vai alcançar, também, 375
núcleos de tecnologia educacional (NTE), cadastrados pela Seed, que
117
receberão aparelhos de gravação de DVD para atuar como pólos de difusão e
atualização permanente das novas programações do TV Escola (Seed, 2006).
Os dados sobre a formação de multiplicadores indicam que, da meta
prevista para capacitar 12 mil professores, foram efetivamente capacitados
5.468, o que significa 46%, ou seja, quase a metade do previsto.
Contudo, quando são analisados os dados referentes à formação dos
professores e técnicos, verifica-se que a meta do PNE previa a capacitação de
150 mil professores e 34 mil técnicos na área de informática educativa, em
cinco anos, além da ampliação de 20% ao ano na oferta da capacitação. Ao
final do prazo estabelecido, os dados evidenciam que apenas 25,3% dos
professores e 41,2% dos técnicos receberam a formação.
O PNE também previa, em todas as escolas da EB, no EM e EF, com
mais de 100 alunos, a instalação, em dez anos, de computadores com conexão
à internet, preconizando a instalação de uma Rede Nacional de Informática na
Educação e o desenvolvimento de programas educativos apropriados,
especialmente a produção de softwares educativos de qualidade.
Nos primeiros seis anos do plano, todavia, os dados do Censo Escolar
de 2005 mostram que apenas 33,35% das escolas de EF com mais de 100
alunos tinham acesso à internet. Nas escolas de nível médio, os resultados são
mais animadores, tendo em vista que mais da metade dessas escolas
(65,28%) possuem acesso à internet. Isso não significa, no entanto, que todas
as escolas com computadores e conexão à internet estejam usando a
informática com finalidade educativa. Em 2004, apenas 26,9% das escolas de
EF faziam uso pedagógico da informática e, nas escolas de nível médio, esse
percentual era de 53,9%. Significa que uma política de instalação de
equipamentos ou recursos tecnológicos nas escolas deve vir acompanhada de
processos de formação dos que irão utilizá-los, considerando os processos de
ensino-aprendizagem.
Os indicadores revelam o desafio de se consolidar, no País, políticas,
programas e ações que contribuam para o uso e disseminação efetiva da
educação a distância, com qualidade, e das tecnologias educacionais para
universalização e democratização do ensino. Para superar esse desafio, é de
118
fundamental importância o empenho do MEC na implantação do Sistema UAB,
em parceria com estados e municípios, complementando as ações regulares
efetivas das universidades no tocante à formação inicial e continuada de
professores, com capacitação adequada em tecnologias educacionais e na
modalidade a distância. Ressalta-se a necessidade de expansão das
universidades públicas e a formação continuada dos docentes em todos os
níveis e modalidades para que se apropriem das ferramentas e recursos de
que as várias mídias dispõem, podendo impulsionar um salto substancial de
qualidade na educação brasileira.
Os objetivos e metas para a EAD, preconizados no PNE, buscam, dentre
outros: o estabelecimento de prazos para a normatização dessa modalidade de
ensino; o credenciamento das instituições educativas que irão ofertar cursos na
modalidade; o estabelecimento de padrões de avaliação; o desenvolvimento de
pesquisas na área; a formação de profissionais; e a garantia de que as escolas
tenham acesso às tecnologias de informação e comunicação, por meio da
instalação de laboratórios de informática e da formação de professores para
trabalhar com informática educativa nas escolas de EB.
De modo geral, fazem-se necessárias ações conjugadas entre os entes
federados no sentido de:
a) Dar continuidade ao esforço de expansão da oferta de educação
superior pública, sem descurar dos parâmetros de qualidade acadêmica,
contemplando a formação a distância.
b) Garantir o acesso e a permanência da população do campo no ensino
superior, incluindo a modalidade a distância, e dos segmentos menos
favorecidos da sociedade, levando em conta as condições objetivas de
vida, trabalho, deslocamento e moradia bem como a progressiva
expansão do ensino superior.
c) Possibilitar o acesso ao ensino superior de qualidade nas regiões mais
remotas mediante o uso das diversas mídias no âmbito das instituições
públicas de ensino superior.
d) Ampliar e fortalecer as políticas, programas e ações que diminuam as
desigualdades de oferta de cursos de graduação existentes entre as
diferentes regiões do país.
119
A elevação do padrão de qualidade da escola básica requer a garantia
de ampliação dos investimentos federais e estaduais em pesquisas que visem
a beneficiar a formação dos profissionais da educação. Nesse sentido é
necessário:
a) Ampliar a articulação das agências que atuam na área, de modo a
consolidar e ampliar o sistema de pós-graduação e pesquisa no país,
evitando criar estruturas paralelas na modalidade EAD.
b) Apoiar as ações de pesquisa e de qualificação no tocante à produção e
utilização das diversas mídias nas IES públicas já credenciadas.
c) Oferecer às ifes incentivos para a criação de linhas de pesquisa em
educação do campo, educação escolar indígena, educação e relações
étnico-raciais, gênero e diversidade sexual e educação ambiental nos
seus programas de pós-graduação e cursos à distância incluindo a
utilização das diversas mídias e tecnologias na educação.
d) Articular os bancos de dados das agências que atuam na área, de modo
a complementar o censo da educação superior no que diz respeito à
oferta de cursos na modalidade a distância.
e) Incluir os indicadores da pós-graduação e da pesquisa no censo da
educação superior;
f) Realizar estudos/levantamentos específicos sobre os egressos dos
cursos que utilizam a ead em âmbito nacional.
g) Apoiar os grupos/redes de pesquisa no desenvolvimento de projetos
estratégicos que favoreçam o intercâmbio institucional entre os
programas de pós-graduação stricto sensu, bem como grupos de
pesquisa considerando a produção e utilização das diversas mídias.
No resgate da histórica dívida social e educacional existente no País, a
extensão pode dar grande contribuição. Assim, é fundamental:
a) Apoiar a implementação de programas, projetos e cursos de extensão
nas IFES, com a utilização dos vários recursos tecnológicos e das várias
mídias, tendo em vista a formação continuada.
b) Apoiar a criação de programas de fomento à extensão, englobando
recursos tecnológicos e midiáticos diversos que visem especificamente a
120
atingir alunos de EB fora da escola, jovens em situação de risco social e
divulgação de direitos e garantias sociais.
3.6.2. Metas e Indicadores Relativos a Educação a Distância e Tecnologias da Informação e da Comunicação
Educação a Distância e Tecnologias da Informação e da ComunicaçãoMetas Indicadores
1) No tocante à avaliação de instituições, cursos e programas por meio da EAD:
a) Estabelecer, como condição para autorização, credenciamento e recredenciamento de instituições, bem como para autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos e programas, padrões de qualidade similares aos dos cursos e programas presenciais.b) Acompanhar e avaliar a oferta de cursos e programas, em nível superior, especialmente na área de formação continuada de professores para a educação básica.c) Garantir a inclusão dos cursos mediados pelas TIC no sistema de avaliação da educação superior, incluindo a graduação e a pós-graduação bem como a avaliação interna e externa, englobando os setores públicos e privados, de modo a promover a melhoria da qualidade do ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão acadêmica.
Padrões de qualidade para os cursos e programas de EaD estabelecidos;
percentual de docentes com mestrado e/ou doutorado atuando em IES que oferecem EaD;
percentual de técnicos administrativos com mestrado e/ou doutorado trabalhando em IES que oferecem EaD;
percentual de IES que possuem computadores para uso acadêmico;
número de instituições que oferecem cursos e programas de EaD avaliadas;
número de instituições que oferecem cursos e programas de EaD credenciadas;
número de cursos de EaD avaliados; número de cursos EaD reconhecidos; número de programas de formação inicial
dos profissionais da educação com nível médio e superior que já se encontram em serviço.
Número de cursos de graduação mediados pelas TIC;
número de cursos de pós-graduação mediados pelas TIC;
percentual de IES públicas que já instituíram sistemas próprios de auto-avaliação institucional, incluindo a Ead/TIC;
percentual de IES privadas que já instituíram sistemas próprios de auto-avaliação institucional, incluindo a Ead/TIC.
2. Garantir, em cooperação entre a União, os estados e municípios, padrões de qualidade, éticos e estéticos mediante os quais serão feitas avaliação e validação da produção de programas de educação a distância.
Número de programas de EaD avaliados; número de programas de EaD validados; Padrões de qualidade, éticos e estéticos
para programas de EaD aprovados.
3. Garantir a ampliação de investimentos e de infraestrutura tecnológica visando otimizar as ações e reduzir os custos dos serviços de comunicação e informação por meio de políticas e ações que:a) Fortaleçam e consolidem o Sistema Nacional de Rádio e Televisão Educativa;
b) Utilizem canais educativos televisivos e radiofônicos, assim como redes telemáticas de educação, para a produção e disseminação de programas culturais e educativos, assegurando às escolas e à comunidade condições básicas de acesso
Número de convênios com as tvs e rádios educativas, para produção, em conjunto, de programas que atendam às necessidades e supram as carências das escolas e da sociedade em geral;
número de programas criados de forma conjunta (Tvs, rádios, escolas e sistemas de ensino).
número de escolas que recebem o sinal da TV Escola;
número de canais radiofônicos que desenvolvem projetos com as escolas e comunidade local;
percentual de escolas com acesso à Internet;
121
Educação a Distância e Tecnologias da Informação e da ComunicaçãoMetas Indicadores
a esses meios.
c) Assegurem a integração de ações dos ministérios da Educação, da Cultura, do Trabalho, da Ciência e Tecnologia e das Comunicações para o desenvolvimento das TIC e EAD no País.
número de projetos de rádio-escola, em colaboração com estados e municípios;
número de escolas equipadas com TV, DVD, câmeras digitais, rádios, máquinas fotográficas e filmadoras.
número de IES que utilizam a plataforma e-ProInfo na forma de software livre;
número de IES que oferecem curso de graduação a distância.
4. Garantir, em cinco anos:a) Assegurem às escolas públicas, de ensino fundamental e médio, o acesso universal à televisão educativa e a outras redes de programação educativo-cultural, com o fornecimento do equipamento correspondente, promovendo sua integração ao projeto pedagógico da escola.b) a aquisição de computadores suficientes para todas as escolas públicas de EF e médio, equipando os laboratórios e promovendo condições de acesso à internetc) a efetivação de profissionais de suporte técnico para o desenvolvimento das atividades com as diversas mídias e tecnologias.
Número de cursos de formação continuada para utilização das TIC oferecidos aos professores das escolas públicas.
percentual de escolas públicas de EF e EM conectadas à internet;
percentual de escolas públicas de EF e de EM com laboratório de Informática;
número de computadores para uso dos alunos do EF;
número de computadores para uso dos alunos do EM;
percentual de escolas públicas de EF que possuem computador para uso dos alunos;
percentual de escolas públicas de EM que possuem computador para uso dos alunos;
número de profissionais para suporte técnico nas redes públicas de ensino.
5. Incorporar na programação do rádio, da televisão educativa e de outras mídias imagens e temas que afirmem a igualdade de direitos entre homens e mulheres, assim como a adequada abordagem referente a raça, etnia, pessoas com deficiência, campo e educação ambiental.
Número de convênios entre a Seed/MEC e as tvs educativas, para a produção de programas que discutam as questões raciais, de gênero e o respeito às diferenças;
número de programas avaliados e validados que contemplem a igualdade de direitos entre homens e mulheres, a adequada abordagem referente a raça, etnia, pessoas com deficiência, campo e educação ambiental.
padrão de qualidade estabelecido que contemple: a) a igualdade de direitos entre homens e mulheres;b) a adequada abordagem referente a raça, etnia, pessoas com deficiência, campo e educação ambiental.
6. Promover parcerias entre:a) Ministério do Trabalho, empresas, serviços nacionais de aprendizagem e Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, visando a produção e difusão de programas de formação profissional mediados pelas TIC.b) União, estados, DF e instituições de ensino superior, visando a produção e difusão de programas de nível médio, mediados pelas TIC.
Número de programas de formação profissional que utilizam as TIC oferecidos por instituições públicas;
número de instituições que oferecem formação profissional com utilização de TIC.
número de IES que produzem e difundem programas de nível médio, mediados pelas TIC, por meio de programas de apoio técnico e financeiro do MEC.
7. No tocante à formação dos profissionais Número de cursos de educação superior
122
Educação a Distância e Tecnologias da Informação e da ComunicaçãoMetas Indicadores
da educação por meio da EAD:a) Promover a oferta de formação inicial a distância em nível superior exclusivamente para as áreas que comprovem tal necessidade, incentivando a participação das universidades e das demais instituições de educação superior credenciadas.b) Incentivar, nas Instituições de Ensino Superior a inclusão de conhecimentos e práticas referentes às diversas mídias, tecnologias e a educação a distância na formação continuada de profissionais de todas as áreas.
acompanhados e avaliados; número de cursos de EaD em instituições
públicas de educação superior na área de educação do campo.
Número de cursos para utilização das TIC destinados aos docentes que atuam nos cursos de licenciaturas.
8. Apoiar financeira e institucionalmente a pesquisa relacionada às TIC e à EAD nas diferentes áreas de conhecimento, com ênfase na área de educação.
Número de projetos de pesquisa financiados relacionados ás TIC e à EAD.
3.7. Educação Tecnológica e Formação Profissional
A formação profissional de trabalhadores para as diferentes áreas é um
dos elementos essenciais à construção da equidade econômica, bem como um
dos eixos capazes de minimizar as diferenças sociais, ao promover o acesso
ao mercado de trabalho. Um país cuja população se qualifica de forma
permanente será mais competitivo e terá maior e melhor inserção na economia
mundial. Ampliar o acesso à formação profissional em todos os níveis é facultar
ao trabalhador que ele transite, com competência e segurança, pela rede de
oportunidades, resultado de uma economia estável.
Com esse nível de compreensão, o governo brasileiro desencadeou
ações e políticas para a formação profissional, envolvendo vários órgãos e
ministérios, destacando-se, nessas ações e políticas, a atuação do Ministério
da Educação (MEC). Projetos financiados pelo Fundo de Amparo ao
Trabalhador (FAT), vinculado ao Ministério do Trabalho e Emprego, pela
Política Nacional de Saúde e Segurança do Trabalhador, bem como as
atividades da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), vinculadas ao Ministério da
Saúde, integram-se aos projetos de outros ministérios, como Previdência e
Ciência e Tecnologia.
3.7.1. Diagnóstico, Problemas e Desafios
123
Mesmo não realizando um censo específico para a educação
profissional e tecnológica, o Inep utiliza dados do Censo Escolar na elaboração
de estudos sobre temas específicos da EB, como é o caso da educação
profissional técnica de nível médio. Os números demonstram expressiva
expansão da educação profissional técnica de nível médio no Brasil, com
crescimento de, aproximadamente, 26,9% no período de 2003-2005,
totalizando, em 2005, 749 mil alunos distribuídos em 20 áreas profissionais, em
3.294 escolas. Visando a fortalecer o redirecionamento dado às políticas,
algumas ações precisam ser implementadas: criação de indicadores capazes
de monitorar a expansão da rede de educação profissional associada à EB;
realização do Censo da Educação Profissional e Tecnológica.
A formação profissional está presente em vários momentos das políticas
educacionais brasileiras nas mais diferentes vertentes, indicando os registros
uma formação voltada para as camadas mais pobres da população. As leis
orgânicas editadas na década de 1940 relativas ao ensino industrial, agrícola e
comercial, por exemplo, implantaram uma estrutura ampla e consistente para o
ensino profissional, mas faltou, naquele momento, mais flexibilidade entre os
ramos do ensino profissional e do ensino secundário, tendo-se como resultado
uma formação “mecânica”, que não atingiu, de modo adequado, os objetivos
que se propunha. Seguindo a mesma linha de raciocínio é que pode ser
analisada a profissionalização compulsória definida pela Lei nº 5.692/71. Ela
trouxe a proposta de conciliar o ensino profissionalizante com o ensino
acadêmico para a formação do jovem trabalhador ao vincular a
profissionalização ao ensino de segundo grau (atualmente EM), mas não
logrou superar a dicotomia já existente, mantendo a lógica de uma
pseudoprofissionalização. Só em 1982 a Lei n. 7.044/82 acabou com essa
obrigatoriedade.
Quatorze anos depois, a nova LDB (Lei nº 9.394/96) trouxe a
possibilidade de se instaurar nova perspectiva para a educação profissional,
que, pela primeira vez, foi contemplada em uma LDB (Capítulo III, artigos 39 a
42). Efetivá-la vem requerendo das políticas educacionais a vinculação
orgânica, e não apenas a articulação, entre a educação profissional e o sistema
regular de ensino, para que a formação profissional seja concebida como
124
modalidade de formação permanente, que acompanhe toda a vida do cidadão-
trabalhador.
Há uma verdadeira “explosão” de atividades relacionadas à Educação
Profissional e Tecnológica a partir de julho de 2008 com a aprovação da Lei nº.
11.741/2008, que alterou a LDB, ampliando o Capítulo relacionado à Educação
Profissional para tratar também da educação tecnológica e da constituição da
Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, por meio da
Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008.
A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica é
“constituída pelas seguintes instituições:I - Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia - Institutos Federais;II - Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR;III - Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca - CEFET-RJ e de Minas Gerais - CEFET-MG;IV - Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais.”
Os Institutos Federais terão os seguintes objetivos:
“I - ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do EF e para o público da EJA;II - ministrar cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores, objetivando a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização de profissionais, em todos os níveis de escolaridade, nas áreas da educação profissional e tecnológica;III - realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de soluções técnicas e tecnológicas, estendendo seus benefícios à comunidade;IV - desenvolver atividades de extensão de acordo com os princípios e finalidades da educação profissional e tecnológica, em articulação com o mundo do trabalho e os segmentos sociais, e com ênfase na produção, desenvolvimento e difusão de conhecimentos científicos e tecnológicos;V - estimular e apoiar processos educativos que levem à geração de trabalho e renda e à emancipação do cidadão na perspectiva do desenvolvimento socioeconômico local e regional; eVI - ministrar em nível de educação superior:a) cursos superiores de tecnologia visando à formação de profissionais para os diferentes setores da economia;b) cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas à formação de professores para a EB, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional;c) cursos de bacharelado e engenharia, visando à formação de profissionais para os diferentes setores da economia e áreas do conhecimento;d) cursos de pós-graduação lato sensu de aperfeiçoamento e especialização, visando à formação de especialistas nas diferentes áreas do conhecimento; e e) cursos de pós-graduação stricto sensu de mestrado e doutorado, que contribuam para promover o estabelecimento de bases sólidas em educação, ciência e tecnologia, com vistas no processo de geração e inovação tecnológica.”
125
A Universidade Tecnológica Federal do Paraná, os Cefet, as escolas
técnicas e os institutos federais que já se inseriram na área da formação de
professores deverão criar, como condição para permanecer nessa área, cursos
de formação continuada e pós-graduação, voltados para a formação
pedagógica dos formadores. Outro elemento fundamental ao cumprimento
desta meta é a reordenação da rede federal de educação tecnológica e a
criação dos institutos federais, que deverão destinar 20% de suas vagas para a
oferta de cursos de formação de professores. Paralelamente à criação dos
institutos federais, o MEC apresentou a proposta de criação de licenciaturas
para a formação de professores para a educação profissional, que reafirma a
necessidade de “uma política ampla de formação de docentes para esta área
da educação, que contemple a oferta de formação inicial, as licenciaturas”.
Com base em critérios voltados à inclusão e à redução das
desigualdades regionais e intrarregionais, deve-se definir as prioridades para o
atendimento aos estados que não possuem instituições da rede à periferia de
grandes centros urbanos e aos municípios das regiões mais interioranas.
É necessário estabelecer um padrão de qualidade para a educação
profissional e tecnológica, padrão que deverá gerar o estabelecimento do
custo-aluno-qualidade ano para o financiamento da educação profissional e
técnica assim como para o sistema de acompanhamento e supervisão.
A partir do acesso, uma educação profissional e tecnológica de
qualidade precisa garantir nas instituições educativas a manutenção de todos
até a conclusão dessa modalidade de educação. A garantia dessa
permanência no processo educativo se complementa com a construção de
uma consciência social de que a educação constitui-se em direito de cidadania.
A institucionalização de um amplo sistema de avaliação, interna e
externa, da educação superior, que inclua a graduação e a pós-graduação, e
englobe os setores públicos e privados, poderá promover a melhoria da
qualidade do ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão acadêmica da
educação tecnológica.
Há também que se definir padrões de qualidade para a oferta de cursos
e programas de graduação e de pós-graduação tecnológica, exigindo-se a
126
melhoria progressiva da titulação do corpo docente e técnico-administrativo,
dos projetos acadêmicos, da infraestrutura de laboratórios, equipamentos e
bibliotecas, como condição para uma avaliação que objetive autorização,
credenciamento e recredenciamento de instituições bem como autorização,
reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos e programas. É
imprescindível que se estabeleçam parâmetros de qualidade que assegurem,
nos projetos acadêmicos dos cursos de graduação e de pós-graduação,
atividades formativas e curriculares baseadas no princípio da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
3.7.2. Metas e Indicadores relativos a Educação Tecnológica e a Formação profissional
Educação Tecnológica e Formação ProfissionalMetas Indicadores
1. Estabelecer, no prazo máximo de dois anos, em parceria com agências governamentais e instituições privadas, um sistema integrado de informações, para subsidiar a definição de políticas para a educação profissional e tecnológica.
Sistema de integrado de informações da Educação Profissional e Tecnológica (Sistec) estabelecido.
2. Mobilizar, articular e aumentar a capacidade instalada na rede de instituições de educação profissional e tecnológica, de modo a triplicar, a cada cinco anos, a oferta de cursos de formação profissional inicial e continuada, sempre associados à EB. para atender a população excluída do mercado de trabalho, sem prejuízo de sua conjugação com ações para elevação da escolaridade.
Número de alunos matriculados na educação profissional de nível técnico;
número de alunos matriculados no EM integrado;
número de alunos matriculados nos cursos de graduação tecnológicos;
número de alunos matriculados nos cursos de pós-graduação tecnológicos.
3. Integrar a oferta de cursos de formação profissional inicial e continuada à oferta de cursos e programas de EF para estudantes que não concluíram essa etapa de ensino na faixa etária própria.
Percentual de pessoas de 15 a 45 anos de idade que não concluíram o EF;
número de matrículas de EJA integradas à Educação Profissional de Nível Fundamental (FIC).
4. Mobilizar, articular e ampliar a capacidade instalada na rede de instituições de educação profissional, de modo a duplicar, a cada cinco anos, a oferta de formação inicial e continuada dos trabalhadores da educação profissional técnica de nível médio e da educação profissional tecnológica, para a população de jovens e adultos, oportunizando-lhe a inclusão sócio-produtiva.
Número de estabelecimentos de ensino que oferecem educação profissional de nível técnico;
número de alunos matriculados na educação profissional de nível técnico;
número de estabelecimentos de ensino que oferecem EM integrado;
número de alunos matriculados no EM integrado;
número de instituições que oferecem cursos de graduação tecnológicos;
número de estudantes matriculados em cursos de graduação tecnológicos;
número de estudantes matriculados em cursos de pós-graduação tecnológicos.
5. Ampliar a rede federal de educação profissional, científica e tecnológica para que, até o final da década, seja atingido o número de 1.000 campi, de modo que essas instituições,
Número de instituições que compõem a rede federal de educação profissional, científica e tecnológica.
127
Educação Tecnológica e Formação ProfissionalMetas Indicadores
distribuídas por todo o território nacional, consolidem a rede federal, até o final da década, como de centros de referência na educação profissional e tecnológica no País e como fortes agentes indutores do desenvolvimento local e regional.
6. Reorganizar a rede de escolas agrotécnicas de forma a garantir que cumpram o papel de oferecer educação profissional específica e permanente para a população do campo, levando-se em conta as peculiaridades e potencialidades da atividade agrícola na região e se conferindo destaque às demandas do pequeno produtor e dos movimentos sociais no campo.
Número de estabelecimentos de ensino que oferecem cursos de educação profissional de nível técnico em recursos naturais (agroecologia, agronegócio, agropecuária, aqüicultura, cafeicultura, equipamentos pesqueiros, florestas, fruticultura, pesca recursos pesqueiros e zootecnia);
número de alunos matriculados na educação profissional de nível técnico em recursos naturais (agroecologia, agronegócio, agropecuária, aqüicultura, cafeicultura, equipamentos pesqueiros, florestas, fruticultura, pesca recursos pesqueiros e zootecnia);
número de concluintes de educação profissional de nível técnico em recursos naturais (agroecologia, agronegócio, agropecuária, aqüicultura, cafeicultura, equipamentos pesqueiros, florestas, fruticultura, pesca recursos pesqueiros e zootecnia).
7. Estabelecer mecanismos concretos de acompanhamento dos estudantes da educação profissional de nível técnico, por meio de bolsas de estudo, principalmente para os jovens que residem no campo.
Número de bolsas de estudo para os estudantes da educação profissional de nível técnico implantadas;
número de concluintes dos cursos de educação profissional de nível técnico.
8. Adotar políticas de fomento à pesquisa e inovação tecnológica que atendam às especificidades da educação profissional e tecnológica.
Programas de fomento à pesquisa e inovação tecnológica implantados;
número de núcleos de Inovação Tecnológica (NIT) criados na educação profissional e tecnológica;
9. Consolidar programas de permanência estudantil na educação tecnológica, de modo a promover uma democratização efetiva do acesso e da permanência a todos os estudantes, sobretudo os pobres, negros, indígenas, quilombolas, povos do campo e pessoas com deficiência, assegurando condições de alimentação, transporte, saúde, moradia e disponibilidade de material de estudo, àqueles que delas necessitem.
Programa de Permanência Estudantil divulgado;
programa de Permanência Estudantil implantado.
10 Estabelecer parâmetros de qualidade que assegurem, nos projetos acadêmicos dos cursos de graduação e de pós-graduação tecnológicos, atividades formativas e curriculares que interliguem o ensino, a pesquisa e a extensão.
Parâmetros de qualidade estabelecidos e divulgados.
128
Este capítulo trata da formação e valorização dos profissionais da
educação no Brasil, seus problemas e desafios, o diagnóstico, as metas e
respectivos indicadores, considerando três subtemáticas: a) formação Inicial; b)
formação continuada; c) condições de trabalho dos profissionais da educação.
4.1. Diagnóstico, problemas e desafiosNas duas últimas décadas, a formação, o desenvolvimento profissional e
a valorização dos profissionais da educação estiveram no centro do debate
educacional, atraindo a atenção de governos, instituições da sociedade civil,
organismos nacionais, internacionais e multilaterais. Justifica-se este interesse
à centralidade atribuída à educação escolar, sobretudo à educação básica,
considerada como direito e fator indispensável à formação da pessoa e ao
exercício da cidadania. Participando dos processos formativos institucionais,
destaca-se a figura do professor, a quem se atribui, historicamente, parte da
responsabilidade pelo êxito dos esforços para garantir a efetivação do processo
de ensino-aprendizagem, bem como a qualidade e a melhoria da organização e
gestão dos sistemas de ensino e das escolas.
Com esse entendimento, a formação e a profissionalização de
professores tem sido o mote de inúmeros fóruns e debates no campo da
educação e na sociedade brasileira bem como alvo de iniciativas e de medidas
governamentais nas quatro esferas jurídico-administrativas (União, estados,
municípios e Distrito Federal). Essa movimentação ganhou impulso com a
vigência da Lei nº 9394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) e da Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 200, que estabeleceu o Plano
Nacional de Educação (PNE). Ambas as leis ofereceram os instrumentos legais
para ações dos entes federados visando à melhoria da qualidade da educação.
Todavia, a despeito das políticas e ações governamentais efetivadas em
todas as instâncias que visam à formação e à valorização dos profissionais do
129
4. FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
magistério, os dados apontados nos últimos censos mostram que ainda há um
longo caminho a ser percorrido para melhorar os índices educacionais do
Brasil.
Os dados concernentes à formação dos profissionais da educação
também indicam a necessidade da intervenção do poder público para garantir
que seja efetivamente cumprido o que prescrevem a LDB e o PNE de 2001. De
acordo com o Censo Escolar33 de 2005, dos 848.819 professores de 5ª a 8ª
série do ensino fundamental, 81,8% apresentam formação em nível superior,
enquanto 16,8% têm apenas o ensino médio.
Em 2007, a quantidade de funções docentes34 no Brasil mostra um
crescimento de 5%, tendo em vista que, nesse ano, foram consideradas
317.041 funções docentes no ensino superior, ocorrendo um acréscimo de
15.305 em comparação com 2006.
Quanto ao tipo de qualificação observado, verifica-se um crescimento de
4,5% nas funções docentes correspondendo a titulação até especialização,
enquanto na categoria de mestres o crescimento foi na ordem de 3,7%. O maior
crescimento foi registrado entre doutores, com 7,9% a mais do que em 2006 .
Decorrente desse aumento, o percentual de doutores em relação ao total de funções
docentes no ensino superior brasileiro subiu de 22,3% no ano de 2006 para 23% no ano
seguinte.
Tabela 4 - Percentual de Funções Docentes com Formação Superior por Nível/Modalidade de Ensino de Atuação - Brasil 2007
Rede/Localização
Percentual de Funções Docentes com Formação Superior
Creche Pré-escola
Ensino fundamental
Ensino médio
Educação profissional
Educação especial
Educação de jovens e adultos
Total 38.8 41.3 56.9 90.0 90.1 71.0 30.9Pública 42.6 42.1 55.7 87.6 93.0 68.0 27.8Privada 32.1 35.4 63.1 96.5 89.6 71.8 88.1
Fonte: MEC/Inep.Nota: O mesmo professor pode atuar em mais de uma escola e em mais de um nível/modalidade de ensino
33 O Censo trabalha com o conceito “função docente”. O mesmo professor pode exercer mais de uma função docente.34 O Censo trabalha com o conceito “função docente”. O mesmo professor pode exercer mais de uma função docente.
130
Em relação ao ensino médio, os censos escolares de 2004 e 2005
permitem visualizar o patamar alcançado pelo País na qualificação de seus
profissionais. Se em 2004, 92% dos profissionais que atuavam no ensino
médio tinham formação em nível superior, em 2005, esse percentual sobe para
95,6%.
A formação dos profissionais que atuam na educação do campo, no
entanto, merece especial atenção, tendo em vista que essas escolas oferecem
todas as etapas da educação básica e, em sua maioria, ainda contam com
professores que não tiveram acesso a níveis de qualificação mais elevados
como os seus pares de escolas urbanas.
Dentre as etapas da educação básica, a educação infantil e os quatro
primeiros anos do ensino fundamental são os que apresentam o índice mais
baixo de profissionais com formação em nível superior, tanto na área urbana
como na área rural/campo.
Não se pode perder de vista a articulação entre formação e
profissionalização, na medida em que uma política de formação implica ações
efetivas de melhoria da qualidade do ensino para propiciar boas condições de
trabalho e qualificação dos profissionais da educação. De maneira geral, os
indicadores revelam o grande desafio de garantir políticas, programas e ações
que contribuam para a formação e valorização do magistério.
Assim, para garantir um padrão de qualidade na formação dos
professores que atuam na educação básica, é necessário intensificar ações
com o intuito de melhorar a formação inicial, bem como ampliar as
oportunidades de formação continuada dos educadores, em conjunto com as
instituições formadoras, os sistemas de ensino e as respectivas secretarias
estaduais e municipais de educação. Há amplo consenso que a formação é
fundamental para a profissionalização e valorização dos profissionais da
educação e para a melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Nesta linha, é necessário intensificar o desenvolvimento de políticas e
ações do Ministério da Educação (MEC), em consonância com os demais
entes federados, no sentido de contribuir para superar, na formação inicial, a
dicotomia entre a teoria e a prática, e entre a formação pedagógica stricto
131
sensu e a formação no campo de conhecimentos específicos. Desse modo, as
ações desenvolvidas devem favorecer a articulação entre teoria e prática, o
estabelecimento de bases sólidas para a formação contínua e permanente dos
profissionais da educação, considerando a atividade docente como base
formativa .
Concomitantemente, as políticas implementadas pelos três entes
federados podem, desde que acompanhadas, avaliadas e aperfeiçoadas,
propiciar a melhoria das condições de trabalho dos profissionais da educação -
salário, plano de carreira, política de capacitação e avaliação - e contemplar
demandas históricas da área. A articulação em torno da aprovação do piso
salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público de
educação básica, instituído por lei recentemente aprovada pelo Congresso
Nacional, é exemplo dessa possibilidade. Muito embora seja evidente que a
expansão e a busca permanente de aperfeiçoamento das políticas e ações
dirigidas a esse campo requerem um grande esforço de articulação entre os
entes federados, o que é dificultado dada a ausência de um sistema nacional
de educação.
O conjunto de ações desenvolvidas no campo das políticas de formação
e profissionalização docente que evidenciam a atuação do poder público nesse
campo - a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores (Rede); a
lei do Piso Salarial profissional nacional, o Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educação; os projetos Educação em Direitos Humanos, dentre outros -
mostram resultados positivos e podem servir de patamar para a formulação de
políticas mais avançadas.
As lutas dos setores organizados da sociedade contribuíram de forma
decisiva para o lançamento de políticas que visam a garantir o estabelecimento
de políticas de financiamento que viabilizem a qualidade da educação básica,
como se evidencia na instituição, em 1997, do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(Fundef), que trouxe benefícios ao ensino fundamental e à condição docente.
Um passo adiante foi dado pelo Governo Federal ao buscar estabelecer uma
política de financiamento de maior alcance e reestruturar o financiamento
público para a educação.
132
Assim, o MEC propôs a criação do Fundeb, englobando toda a
educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio). O
fundo prevê que pelo menos 60% dos recursos anuais sejam destinados à
remuneração dos profissionais da educação em efetivo exercício na educação
básica da rede pública; e, ainda, a criação de planos de carreira para os
professores, além da fixação de um piso salarial nacional (Lei Nº 11.494/07).
Contudo, o cumprimento dessa legislação tem se deparado com
obstáculos, sobretudo os de ordem financeira, no âmbito de alguns estados, o
que tem acarretado tensões e conflitos com os profissionais da educação, que
pressionam os vários governos pelo atendimento de suas reivindicações
históricas, fato esse que requer a mediação e negociação das instâncias
envolvidas em prol da melhoria da educação nacional.
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado em 2007,
prevê um conjunto de ações, em parceria com os entes federados, instituições
de ensino superior e organizações da sociedade civil, para mobilizar os
esforços e as capacidades em favor de uma educação de qualidade e abre
caminho para instituição de um sistema nacional de educação.
Dentre as ações propostas, uma delas implica ampla parceria entre as
instituições de ensino e os entes federados: o Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação, instituído pelo Decreto nº 6.094 de 24 de abril de 2007,
o qual reflete um conjunto de ações e diretrizes a ser alcançado pelos entes
federados, em parceria com o Governo Federal. Dentre as diretrizes, está a
formação dos profissionais da educação. Destaca-se o inciso XI, que institui
“programa próprio ou em regime de colaboração para a formação inicial e
continuada de profissionais da educação”, constituindo, assim, um dos pilares
para a conquista da qualidade na educação.
As adesões ao Compromisso Todos pela Educação norteiam o apoio às
redes públicas de educação básica, o que significa responder à demanda por
formação continuada de professores. O Plano de Metas estabelece em seu art.
9º o Plano de Ações Articuladas (PAR), base para o termo de convênio ou de
cooperação entre o Ministério da Educação e o ente federativo.
133
Esses planos, elaborados a partir de um diagnóstico minucioso das
necessidades do Estado ou Município, refletem a enorme demanda por
formação continuada de professores. Para atender a essas demandas dos
estados e municípios, o MEC realiza novas descentralizações de recursos para
as IES que constituem a Rede de Formação.
De maneira geral, os indicadores revelam o grande desafio de garantir
políticas,programas e ações que contribuam para a formação e valorização dos
profissionais da educação. Particularmente no que concerne aos funcionários
merece ser ressaltado a efetivação do Programa Profuncionários. No tocante
ao magistério, uma das últimas iniciativas do Governo Federal foi a edição do
decreto 6755, de 29/01/09, que institui a Política Nacional de Formação dos
Profissionais do Magistério da Educação Básica. Este decreto foi alvo de
debates intensos, no âmbito do Conselho Técnico-Científico da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), existindo a
expectativa, nos meios acadêmicos e governamentais, de desdobramentos no
regime de colaboração entre os entes federados quanto à formação inicial e
continuada de profissionais do magistério para as redes públicas da educação
básica.
Vale ressaltar que, nesse processo, a nova Capes terá um papel
estratégico, ao lado das Secretarias do MEC e do Inep, pois, além da
incorporação de programas de formação em desenvolvimento no MEC, estará
dialogando com iniciativas concernentes aos novos currículos de formação;
com a supervisão e a avaliação dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas; e,
com o ingresso dos profissionais da educação, particularmente dos
professores, nas redes públicas .
Outro desafio se torna evidente ao se considerar que, embora o Artigo
206 da Constituição Federal e o título do capítulo da LDB se refiram a
“profissionais da educação”, o debate e as políticas de valorização
historicamente têm sido direcionadas aos professores ou aos especialistas em
educação. Essa concepção de caráter reducionista que ainda predomina
dificulta a compreensão que, dadas às transformações da sociedade
contemporânea, a escola tornou-se uma instituição complexa em que atuam
vários profissionais. Essas mudanças exigem a ampliação das estruturas
134
organizacionais do ensino público, de modo que ensejem condições de
trabalho adequadas para todos os profissionais que fazem da escola o seu
local de trabalho. Daí, tomar corpo a necessidade de ampliação de políticas
que propiciem a valorização efetiva desses profissionais.
O financiamento de educação insere-se nesse esforço de valorização
dos profissionais da educação, que ainda inclui os estatutos e planos de
carreira do magistério público. A formação e, a garantia do ingresso por
concurso de provas e títulos e a elevação salarial são componentes de uma
carreira dos profissionais da educação. A formação, a jornada de trabalho, o
salário e as condições de trabalho são requisitos elementares para a
composição dos planos de carreira desses trabalhadores. Tais requisitos, que
fazem parte de uma carreira profissional, nem sempre são considerados e sua
omissão pelos entes federados tem repercutido na vida destes profissionais e
na qualidade da educação, o que precisa ser urgentemente revertido.
É necessário ressaltar ainda que, em relação aos funcionários de escola,
o Estado brasileiro somente cuidou de uma legislação normativa em 2005,
mediante a implementação de um projeto piloto do governo federal em parceria
com os sistemas públicos de ensino - o Profuncionários. Esse foi um primeiro
passo na perspectiva de superar a improvisação e a terceirização e buscar a
profissionalização, que contribui para a melhoria da escola pública. A expansão
da rede federal de Educação técnica e tecnológica que oferta cursos em cinco
áreas profissionalizantes - gestão, infra-estrutura, multimeios didáticos e
alimentação escolar e biblioteconomia constitui um passo importante nesse
sentido, sobretudo por abrir expectativas para o ingresso de jovens
interessados nas áreas técnicas da educação.
Merece ser ressaltado, mais recentemente, a aprovação do projeto de
Lei 507-2003 que reconhece os funcionários de escola como profissionais da
educação.
A consolidação do piso e de carreiras nacionais constitui um desafio a
ser vencido, tendo em vista que esses constituem os elementos fundamentais
de uma política nacional de educação capaz de promover a elevação do
135
patamar de valorização desses profissionais de modo a tornar atrativo aos
jovens esse campo de trabalho e beneficiar a escola e a educação básica.
As políticas e ações que visam à formação e à valorização dos
profissionais da educação deverão ser concebidas e desenvolvidas com
respeito às práticas democráticas de gestão, o que implica transparência, bem
como a participação de todos os envolvidos.
4.2. Metas e Indicadores relativos a Formação e Valorização dos Profissionais da Educação
Formação e valorização dos profissionais da educaçãoMetas Indicadores
1.Garantir quea) no prazo de cinco anos, todos os
professores em exercício na EI e nos anos iniciais do ensino fundamental, em todas as modalidades de educação/ensino, possuam formação em nível médio, nos cursos normais, e que, em dez anos, todos tenham formação específica de nível superior de licenciatura plena.
b) no prazo de cinco anos, todos os professores dos anos finais do EF e EM possuam formação específica de nível superior, obtida em cursos de licenciatura plena;
c) a partir da aprovação deste Plano, somente seja admitida aos sistemas de ensino, para EB, professor em nível superior
Percentual de docentes com formação de nível médio com magistério atuando na EI em todas as modalidades de educação/ensino;
percentual de docentes com formação de nível médio com magistério atuando nos anos iniciais do EF em todas as modalidades de educação/ensino;
percentual de docentes com formação de nível superior com licenciatura atuando na EI em todas as modalidades de educação/ensino;
percentual de docentes com formação de nível superior com licenciatura atuando nos anos iniciais do EF em todas as modalidades de educação/ensino.
Percentual de docentes com formação de nível superior com licenciatura atuando no EF;
percentual de docentes com formação de nível superior com licenciatura atuando no EM.
Percentual de docentes com formação de nível superior com licenciatura atuando na EB;
2. Ampliar, em sintonia com as necessidades regionais e nacionais, até o final da vigência deste Plano, a oferta de vagas em cursos de Pedagogia e de Licenciaturas em IES públicas para professores de EB pública.
Número de matrículas nas IES públicas em cursos de Pedagogia;
número de matrículas nas IES públicas em cursos com Licenciaturas.
3. A partir da aprovação desse Plano:a)Promover, a partir de demandas efetivas, política de formação continuada para os docentes da EB, oferecendo cursos e atividades didático- pedagógicas;b)garantir a formação inicial e continuada do pessoal técnico e administrativo por meio de programas e cursos de formaçãoc) promover a formação continuada de
Política de formação continuada para os docentes da EB promovida.
Número de cursos profissionalizantes oferecidos para o pessoal técnico-administrativo.
Número de instituições públicas com projetos pedagógicos que contemplam os estudantes com deficiência;
136
Formação e valorização dos profissionais da educaçãoMetas Indicadores
professores e dos demais profissionais da educação na perspectiva da educação inclusiva
número de professores e demais profissionais das escolas públicas que realizaram cursos de formação continuada na perspectiva da educação inclusiva.
4. Assegurar em quaisquer cursos de formação profissional, de nível médio e superior:a) conhecimentos sobre educação das pessoas com deficiência, na perspectiva da educação inclusiva;b) nos currículos e programas desses cursos, o estudo do tema da história, da cultura, dos conhecimentos, das manifestações artísticas e religiosas dos segmento afro-brasileiro, das sociedades indígenas, dos quilombolas e da população do campo; da educação ambiental; de gênero e diversidade sexual ;da educação especial.
Percentual de docentes com curso específico para educação especial atuando na EB.
currículos e programas dos cursos de formação de profissionais da educação com os temas abordados na meta incluídos.
5. Criar mecanismos que garantam acesso e permanência de populações de diferentes origens étnicas, considerando a composição étnico-racial da população, em todos os cursos de licenciatura.
Mecanismos que garantam acesso e permanência de populações de diferentes origens étnicas, considerando a composição étnico-racial da população, em todos os cursos de licenciatura criados.
Percentual de IES que possuem Cotas para pessoas pretas/pardas;
Percentual de IES que possuem Cotas para pessoas remanescentes de Quilombos;
Percentual de IES que possuem Cotas para Índios;
6. Ampliar a oferta de cursos de mestrado e doutorado na área educacional com foco na formação de profissionais da educação e desenvolver pesquisas nessa área.
Número de cursos de mestrado e doutorado com foco na formação dos profissionais da educação.
7. Criar, no prazo de dois anos, cursos profissionalizantes de nível médio destinados à formação de pessoal de apoio para as áreas de administração escolar, multimeios e manutenção de infraestruturas escolares, inclusive para alimentação escolar e, em médio prazo, para outras áreas que a realidade demonstrar ser necessário.
Número de cursos profissionalizantes de nível médio oferecidos para o pessoal de apoio.
8. Garantir a implementação, a partir do primeiro ano de vigência do PNE, dos planos de carreira para o magistério assegurando:a) os novos níveis de remuneração em todos os sistemas de ensino, com piso salarial próprio, como patamar mínimo, de acordo com as diretrizes de carreira estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação.b) a implementação gradual, de jornada de trabalho de tempo integral, cumprida em um único estabelecimento escolar.c) programas de formação em serviço a todos os professores, observando as diretrizes curriculares.
Realização de pesquisa para conhecer o piso salarial médio dos profissionais da EB;
percentual de docentes da EB que atuam em um único estabelecimento escolar;
programas de formação em serviço a todos os professores, observando as diretrizes curriculares garantido.
137
Formação e valorização dos profissionais da educaçãoMetas Indicadores
9. Implantar, no prazo de um ano, planos gerais de carreira para os profissionais que atuam nas áreas técnica e administrativa, de acordo com os respectivos níveis de remuneração, considerando a implementação de jornada de trabalho de tempo integral nos sistemas estaduais e municipais de educação.
Planos gerais de carreira para os profissionais que atuam nas áreas técnica e administrativa implantados.
10. Consolidar diretrizes e padrões nacionais para orientar os processos de credenciamento das instituições formadoras e a avaliação da formação inicial e continuada dos profissionais da educação, mediante articulação entre os órgãos governamentais pertinentes.
Diretrizes e padrões nacionais para orientar os processos de credenciamento das instituições formadoras e a avaliação da formação inicial e continuada dos profissionais da educação consolidada.
11. Garantir nas instituições de ensino superior públicas, em todos os turnos, cursos regulares de licenciatura plena que facilitem o acesso dos docentes em exercício à formação nesse nível de ensino.
Cursos regulares de licenciatura plena que facilitem o acesso dos docentes em exercício à formação nesse nível de ensino garantidos nas IES públicas.
12. Desenvolver programas para a formação de profissionais da educação que contemplem os princípios legais, pedagógicos, antropológicos e linguísticos para a gestão democrática na educação escolar indígena.
programas e políticas que visem a formação dos gestores, técnicos, nos princípios legais, pedagógicos, antropológicos e linguísticos para a gestão democrática da EB intercultural indígena desenvolvidos.
138
O acesso equitativo e universal à EB e a elevação substancial de alunos
matriculados na ES pública exige que se eleve o montante de recursos estatais
investidos na área.
Diante da complexidade do sistema educacional brasileiro, são
essenciais medidas para ampliar o percentual do PIB bem como a definição de
fontes alternativas de recursos para a educação brasileira, em todos os níveis.
A garantia da escola pública, com qualidade socialmente referenciada, para
mais pessoas, no campo e na cidade,implica a elevação dos atuais recursos
para a educação, que, em 2006, atingiram 5% do PIB. Um movimento na
direção da ampliação de recursos envolve, ainda, a regulamentação do regime
de colaboração entre União, estados, Distrito Federal e municípios.
5.1. Diagnósticos, problemas e desafios
A partir dos anos de 1990, o movimento na direção da definição dos
tributos – impostos, taxas e contribuições – ocorreu pela criação de
contribuições, que possuem destinação pré-definida e que não fazem parte da
vinculação do art. 212 da Constituição. Há, portanto, a necessidade de se
reformular esse caminho, ou pela inserção da obrigatoriedade de que
percentuais das contribuições se dirijam para a área social ou que se
estabeleçam impostos ao invés de contribuições.
Estudos mostram que a vinculação mínima de 18% para a União e 25%
para estados e municípios não assegura o montante de recursos para superar
os desafios que, no Brasil, apresentam-se a seu sistema educacional. A
elevação dos recursos financeiros, como o percentual do PIB, exige uma ação
articulada da União, estados, Distrito Federal e municípios no sentido da
ampliação dos recursos para além do mínimo constitucional. Deve-se
reconhecer, entretanto, que se trata de um enorme desafio estabelecer
mecanismos de fiscalização e controle, para assegurar o rigoroso cumprimento
139
5. FINANCIAMENTO E GESTÃO DA EDUCAÇÃO
do art. 212 da Constituição Federal no que se refere ao montante de recursos
que são aplicados em educação.
A criação do Fundeb, pela Lei 11.494 de 20 de janeiro de 2007,
representa um passo importante no sentido de se aplicarem percentuais mais
elevados na educação nacional, por exigir da União o aporte de um volume
maior de recursos para a EB, além de:
a) Estabelecer como marco político a universalização da EB.
b) Dispor sobre o piso salarial profissional nacional para os profissionais
do magistério da EB.
c) Definir limites mínimos e progressivos para a participação da União na
complementação dos fundos, por meio de programas direcionados à
melhoria da qualidade da educação.
d) Dispor que pelo menos 60% dos recursos anuais totais do Fundeb
sejam destinados ao pagamento da remuneração dos profissionais do
magistério da EB.
e) Fixar o valor por aluno do EF no fundo de cada estado e do Distrito
Federal em quantitativo nunca inferior ao praticado no âmbito do Fundef
em 2006.
As ações governamentais na ES pública federal, principalmente a partir
de 2005, significaram também uma elevação dos recursos financeiros
aplicados em educação. Contribuíram para esse fato as seguintes ações a
implantação do Programa Universidade para Todos (ProUni), em 2005; a
iniciativa de recuperar os valores gastos em outros custeios e investimentos
nas instituições federais de ensino superior (ver gráficos 01 e 02); a expansão
dos campi das universidades federais estabelecidos no interior dos estados,
em 2006, e o início da implantação do Programa de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais (Reuni), em 2007/2008, que, até 2012,
expandirá as vagas de graduação presenciais de 133.941, em 2007, para
227.260, em 2012.
140
Gráfico 2 – Recursos da efetiva manutenção das IFES35
0
200
400
600
800
1.000
1.200
1.400
1.600
1.800
2.000
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Fonte: Execução Orçamentária da União, a preços de janeiro de 2009, corrigidos pelo IGP-DI da FGV
Gráfico 3 – Recursos para investimento nas IFES36
-
100,0
200,0
300,0
400,0
500,0
600,0
700,0
1994 1995 1.996 1.997 1.998 1.999 2.000 2.001 2.002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Fonte: Execução Orçamentária da União, a preços de janeiro de 2009, corrigidos pelo IGP-DI da FGV
Ao executar as políticas educacionais, é fundamental que o secretário de
educação não seja apenas um gerenciador de recursos para o secretário de
finanças, mas que participe efetivamente da discussão e deliberação sobre as
políticas prioritárias e sobre a dinâmica relacionada à garantia do financiamento
da educação. A criação de mecanismos que propiciem o repasse automático
35 Recursos de outros custeios, excluindo-se os recursos próprios e o pagamento de: vale-transporte, auxílio-alimentação, assistência médica e odontológica a servidores e seus dependentes, apoio à educação das crianças de 0 a 6 anos – chamado de vale-creche –, o pagamento do PASEP, formação do Patrimônio do Servidor Público, o pagamento de professores substitutos e o pagamento de médicos residentes.36 Excluindo-se os recursos próprios.
141
dos recursos vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino para o
órgão responsável pelo setor, como determina o art. 69 da LDB em seu
parágrafo 5º ainda não é uma realidade na maioria dos estados e municípios
brasileiros, o que tem provocado amarras à atuação daqueles que respondem
pelas secretarias estaduais e municipais.
Na ES pública, o que se nota é a não instalação de sua autonomia de
gestão financeira, como determina o art. 207 da Constituição. É fundamental a
efetivação da autonomia universitária constitucional, para que as universidades
possam estabelecer os seus próprios processos de gestão e dos recursos
financeiros colocados à sua disposição.
A aplicação dos recursos financeiros em educação exige, ainda, que se
fiscalizem os gastos admissíveis como de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino (MDE) e os que não podem ser incluídos nessa rubrica, como
determinam os arts. 70 e 71 da LDB. O papel dos órgãos de fiscalização e
controle – Tribunal de Contas da União, Tribunal de Contas dos estados,
Controladoria-Geral da União, Tribunal de Contas dos municípios, Ministério
Público – é rigorosamente indispensável nesse processo, a fim de
acompanhar, fiscalizar e avaliar o uso adequado dos recursos da educação.
Há, entretanto, que se definir explicitamente em legislação se os gastos com o
pagamento de aposentadorias e pensões devem ou não serem computados
como MDE. A não inclusão dessa despesa como MDE contribuiria para a
elevação do montante de recursos da educação; entretanto, é importante para
os trabalhadores em educação que os pagamentos de suas aposentadorias e
pensões sejam pertencentes aos orçamentos das instituições educacionais a
que eles estejam vinculados.
A fiscalização poderia contar, com relatórios elaborados pelo Ministério
do Planejamento, Orçamento e Gestão colocados à disposição dos Conselhos,
do Ministério Público e dos Tribunais de Contas e, ainda, mobilizar, inclusive
com a utilização de campanhas na mídia, os conselhos sociais, os sindicatos,
as organizações não governamentais e a população em geral para participarem
do processo de fiscalização.
142
Com a aprovação do Fundeb, um valor próximo do vinculado
constitucionalmente à EB ficará sob a vigilância dos conselhos de
acompanhamento, controle social, comprovação e fiscalização dos recursos, o
que propiciará uma análise mais precisa do que efetivamente foi gasto com
MDE.
Além de elevar os quantitativos de estudantes em todos os níveis
educacionais, elevar os recursos financeiros da educação em relação ao PIB,
fiscalizar e acompanhar a aplicação adequada desses recursos é preciso,
ainda, devido à enorme desigualdade social brasileira e ao grande desequilíbrio
regional, que sejam efetivadas ações que permitam também promover a
permanência dos estudantes, tanto na EB quanto na Educação Superior.
Considerando o desequilíbrio regional e a oferta de EB pública, o
financiamento à educação deve tomar como referência o mecanismo do custo
aluno-qualidade (CAQ), previsto no ordenamento jurídico brasileiro. O CAQ
deve ser definido a partir do custo anual por aluno dos insumos educacionais
necessários para que a EB pública adquira padrão mínimo de qualidade. A
construção do CAQ exige amplo debate sobre o número de alunos por turma,
remuneração adequada e formação continuada aos profissionais da educação,
condições de trabalho aos professores e funcionários, materiais necessários à
aprendizagem dos estudantes (como salas de informática, biblioteca, salas de
ciência etc.). Em suma, deve considerar o conjunto dos insumos exigidos para
a adequada relação de ensino-aprendizagem nas escolas públicas brasileiras
que oferecem a EB.
A elevação do quantitativo de estudantes matriculados na ES pública
exige, além da execução completa do Plano de Reestruturação e Expansão
das Universidades Federais (Reuni), a elaboração de indicadores de
acompanhamento da qualidade das universidades federais em que sejam
explicitadas as evoluções do custo do aluno, condições de funcionamento dos
programas de pós-graduação stricto sensu, abertura de novos programas de
pós-graduação, apoio ao desenvolvimento de pesquisas, definidas no contexto
da autonomia.
143
Considerando a taxa líquida da educação superior que ainda não
ultrapassou os 14%, há que se elevar também o quantitativo de estudantes nas
IES estaduais e municipais, além da implementação de novas expansões nas
instituições federais.
O financiamento da educação superior exige a implementar ações no
sentido:
a) Realizar estudos para estabelecer um Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Superior Pública, vinculando recursos
para as Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes).
b) Estabelecer, nos estados e municípios que possuem universidades,
vinculações de recursos públicos para a manutenção e desenvolvimento
da educação superior.
c) Estabelecer parâmetros para a distribuição dos recursos entre as
instituições públicas federais que considerem, em seu conjunto, as
diversas atividades desenvolvidas pelas instituições.
d) Estabelecer parâmetros para a distribuição de recursos entre as
instituições, nos estados que mantêm mais de uma Universidade.
e) Garantir recursos orçamentários para que as universidades públicas
federais, estaduais e municipais possam definir e executar seus próprios
projetos de pesquisa, propiciando uma efetiva autonomia de pesquisa.
f) Alocar recursos financeiros específicos para a expansão da graduação
nas instituições públicas federais, com a condição de que o número de
vagas se igualem nos períodos noturno e diurno.
g) Definir parâmetros que expressem a qualidade da instituição de ES e
estabelecer que volume mínimo de recursos financeiros deveria ser
alocado para que as atividades de ensino (graduação e pós-graduação),
pesquisa e extensão reflitam a qualidade estabelecida.
h) Estabelecer programas de apoio à permanência dos estudantes nas
instituições públicas, considerando-se que há a necessidade de
provocar uma grande expansão dos cursos de graduação presenciais.
i) Elevar os recursos vinculados ao desenvolvimento da pesquisa científica
e tecnológica nas IES, sobretudo nas universidades.
j) Elevar os recursos das Ifes como percentual do PIB. (ver gráfico 3).
144
Gráfico 4 - Recursos das IFES (1995-2008), todas as fontes de recursos, como percentual do PIB
Fonte: Execução Orçamentária da União.
É bom considerar que há um vínculo muito forte entre os programas de
pós-graduação stricto sensu e as atividades de pesquisa científica e
tecnológica. A tabela 1 mostra a distribuição dos programas de mestrado e
doutorado nos estados brasileiros e os quantitativos por esfera administrativa.
Tabela 5
145
-
0,100,20
0,30
0,400,50
0,60
0,700,80
0,90
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Nota-se a importância do conjunto de instituições federais no contexto
dos estados e a responsabilidade desse sistema para a correção dos
desequilíbrios regionais e da solução dos graves problemas dos locais em que
elas estão instaladas.
Um dos grandes desafios ao desenvolvimento de ações coordenadas
entre entes federativos no financiamento e na gestão da educação mediante o
compartilhamento de responsabilidades a partir das funções constitucionais
próprias e supletivas, está na ausência de regulamentação de um regime de
colaboração entre eles, que implementaria mecanismos de fiscalização e
controle mais eficientes e cumpriria a vinculação de recursos etc.
Assim, a regulamentação e o aperfeiçoamento do regime de
colaboração entre os sistemas de ensino no Brasil é uma necessidade
histórica, pois visa a garantir ações coordenadas entre os entes federados,
possibilitando o compartilhamento de responsabilidades, a fim de se
implantarem políticas e se cumprirem os preceitos constitucionais e da LDB.
Para isso, é preciso:
a) Definir em lei a regulamentação do regime de colaboração.
b) Criar instâncias envolvendo os entes federados com vistas à efetiva
ação coordenada entre eles.
c) Criar instrumentos de regulação e gestão que contribuam para definir o
papel de cada ente federado em relação ao cumprimento da legislação,
dentre outras medidas.
A educação com qualidade social e a democratização da gestão, por
outro lado, implicam a garantia do direito à educação para todos, por meio de
políticas públicas, materializadas em programas e ações articuladas, com
acompanhamento e avaliação da sociedade, tendo em vista a melhoria dos
processos de organização e gestão dos sistemas e das instituições educativas.
Implicam, também a implementação de políticas afirmativas, aos segmentos
sociais e étnico-raciais com reconhecido histórico de desigualdade e
discriminação tanto no acesso quanto na permanência na educação básica e
superior bem como processos de avaliação, capazes de assegurar a
construção da qualidade social inerente ao processo educativo, de modo a
146
favorecer o desenvolvimento e a apreensão de saberes científicos, artísticos,
tecnológicos, sociais e históricos, compreendendo as necessidades do mundo
do trabalho, os elementos materiais e a subjetividade humana. Nesse sentido,
garantem-se, integrando a concepção político-pedagógica,os seguintes
princípios: o direito à educação, a inclusão e a qualidade social, a gestão
democrática, a avaliação emancipatória e o reconhecimento e respeito à
diversidade.
A legislação educacional estabelece que a definição de normas de
gestão democrática do ensino público é prerrogativa dos sistemas de ensino. A
este respeito, a LDB dispõe que:
“Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão
democrática do ensino público na EB, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
político pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes (LDB 9.394/96)”.
De acordo com a legislação vigente, cabe, portanto, aos sistemas de
ensino a regulamentação da gestão democrática, condicionando as suas
especificidades à garantia de dois instrumentos fundamentais ao incremento da
participação:
a) a elaboração do projeto político pedagógico da escola, contando com a
participação dos profissionais da educação;
b) a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes.
No tocante à Educação Superior, a CF/1988 articula o processo de
gestão com o princípio da autonomia universitária, entendida como condição
precípua para a vida acadêmica. O artigo 207 da CF/1988, ao determinar que
as universidades tenham autonomia didático-científica, administrativa e de
gestão financeira e patrimonial, sinaliza as bases de organização e gestão da
ES universitária.
147
Pensar a gestão democrática como princípio a ser seguido para a
Educação Superior, pública e privada, implica compreendê-la como
possibilidade concreta de autogoverno das instituições, sobretudo as
universitárias, visando à democratização e ao poder de decisão no uso dos
recursos, no desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa e extensão,
com a garantia da liberdade de pensamento, da livre manifestação de idéias e
da implementação de órgãos colegiados com ampla participação da
comunidade acadêmica e da sociedade.
A gestão democrática, entendida como espaço de deliberação coletiva
(estudantes, funcionários, professores, pais ou responsáveis), precisa ser
assumida como fator de melhoria da qualidade da educação e de
aprimoramento e continuidade das políticas educacionais, enquanto políticas
de Estado articuladas com as diretrizes nacionais para todos os níveis e
modaliddes de educação/ensino. Essa deve ser a lógica da gestão educacional
e o modo de tomada de decisão no Sistema Articulado de Educação, em todos
os âmbitos.
Para a efetivação dessa concepção ampla, faz-se necessário garantir
espaços articulados de decisão e deliberação coletivas para a educação
nacional: Fórum Nacional de Educação, Conferência Nacional de Educação,
Conselho Nacional de Educação (CNE), conselhos estaduais (CEE) e
municipais (CME) de educação; órgãos colegiados das instituições de ES e
conselhos escolares. Nessa direção, situam-se, como espaços de definição de
políticas de Estado, o Plano Nacional de Educação, os planos municipais e
estaduais de educação, incluindo o plano do DF, e, no âmbito das instituições
educativas, a construção coletiva de planos de desenvolvimento institucionais e
de projetos político-pedagógicos.
As informações e os indicadores gerados pelo Censo e as taxas
calculadas a partir deles constituem subsídio indispensável para a formulação,
implementação e avaliação das políticas educacionais das três instâncias de
governo (União, estados/DF e municípios). Os dados sobre matrículas servem,
ainda, como parâmetro para os programas federais de apoio ao
desenvolvimento da EB e para o cálculo dos coeficientes de distribuição dos
recursos do Fundeb.
148
As reformas políticas e educacionais, no Brasil, orientaram-se pelo eixo
descentralizante e, ao mesmo tempo, regulador, tendo o setor educacional
assumido o discurso da modernização, da gerência, da descentralização, da
autonomia escolar, da competitividade, da produtividade, da eficiência e da
qualidade dos sistemas educativos, na ótica do desenvolvimento de
competências para atender às novas exigências no campo do trabalho.
Nesse cenário, a avaliação do sistema educacional vem adquirindo
centralidade como estratégia imprescindível para gerar novas atitudes e
práticas, bem como para acompanhar os resultados das novas competências
atribuídas à gestão. Junto à garantia da qualidade da educação, os dispositivos
legais (CF/88, LDB e o PNE) indicam a avaliação como base para a melhoria
dos processos educativos e, nessa direção, estabelecem competências dos
entes federativos, especialmente da União, visando a assegurar o processo
nacional de avaliação das instituições de educação, com a cooperação dos
sistemas de ensino.
Ao adotar a avaliação como eixo de suas políticas, o Brasil não o faz por
meio de um sistema nacional que envolva a EB e superior, mas desenvolve
ações direcionadas a esses níveis por meio de instrumentos de avaliação para
a EB (Saeb, Enem, Ideb, Prova Brasil) e pela criação do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (Sinaes), além daqueles específicos para o
sistema de avaliação da pós-graduação e da pesquisa. É preciso, portanto,
desenvolver ações integradoras dentro de cada nível educacional e entre as
etapas,, o que propiciará as condições para a construção do Sistema Nacional
de Avaliação da Educação.
No que concerne aos fins da educação, conceito de homem, de
diversidade e projeto de sociedade, e apostando numa visão ampla de
avaliação, que se contrapõe à centralidade a ela conferida e que resulta em
controle e competição institucional, sinaliza-se a necessidade de novos marcos
para os processos avaliativos, incluindo sua conexão à EB e à Educação
Superior, aos sistemas de ensino e, sobretudo, assentando-os em uma visão
formativa, que considere os diferentes espaços e atores, envolvendo o
desenvolvimento institucional e profissional. Para assegurar tal processo, faz-
se necessária a criação de um subsistema nacional de avaliação, articulado às
149
políticas de Estado. Uma política nacional implica, portanto, um sistema
nacional que se articule à iniciativas dos demais entes federados,
estabelecendo uma política que contribua, significativamente, para a melhoria
da educação. Tanto a avaliação central quanto as avaliações dos sistemas de
ensino e das instituições públicas e privadas precisam compreender que o
sucesso ou o fracasso educacional é resultado de uma série de fatores
extraescolares e intraescolares, que intervêm no processo educativo.
Essa concepção ampla deve considerar não apenas o desempenho, o
fluxo e a evasão escolar do estudante, mas também as variáveis relativas à
infraestrutura das redes de ensino, da relação professor/aluno, ou seja, é
preciso estruturá-lo na perspectiva do desenvolvimento humano e não da
punição. Tal política deve estimular e auxiliar os estados e os municípios a
também implantarem sistemas próprios, que levem em conta a avaliação
externa e a autoavaliação das escolas, restringindo seu caráter a diagnóstico,
visando à superação de dificuldades na formação dos profissionais da
educação. Assim, é fundamental superar um equívoco comum, quando se trata
de avaliação que é a defesa de um sistema de incentivos via prêmios e
punições, em geral de caráter pecuniário, às escolas ou às redes educacionais,
frente a metas de qualidade, geralmente preestabelecidas. Deve-se superar
também a idéia de se estabelecer ranking entre instituições educativas, entre
docentes e entre discentes considerados “melhores” e “piores” pelos processos
de avaliação.
Portanto, é preciso considerar a ampliação dos indicadores que afetam o
desempenho escolar para além do nível cognitivo dos estudantes e dos
indicadores relativos à aprovação e à evasão. Uma concepção ampla de
avaliação precisa:
a) Incorporar o atributo da qualidade como função social da instituição
educativa.
b) Incorporar a articulação entre os sistemas de ensino, em todos os
níveis, etapas e modalidades, por meio do SNE.
c) Tornar periódica e continuada para alunos, professores e gestores do
sistema. Deve, também, agregar indicadores institucionais, tais como:
projetos político-pedagógicos; infraestrutura; tempo de permanência do
150
estudante na escola; gestão democrática escolar; participação do corpo
discente na vida escolar,sistema de avaliação local; carreira, salário e
qualificação dos trabalhadores da educação; formação continuada e
tempo de planejamento na unidade de ensino; formação e forma de
escolha do dirigente escolar; número de alunos por sala e material
pedagógico disponível, dentre outros.
Em termos objetivos, no tocante à EB, por exemplo, o sistema de
avaliação deve ser capaz de identificar os desafios institucionais de
infraestrutura dos sistemas de educação (tais como situação do prédio,
existência de biblioteca e equipamentos, recursos pedagógicos e midiáticos,
condições de trabalho dos profissionais de educação, dentre outros) e aferir o
processo de democratização nas escolas, utilizando os indicadores de
avaliação existentes para garantir a melhoria do trabalho escolar, bem como o
aperfeiçoamento do senso crítico do aluno.
Da mesma forma, na ES é preciso aprimorar o processo avaliativo,
tornando-o mais abrangente, de modo a promover o desenvolvimento
institucional e a melhoria da qualidade da educação como lógica constitutiva do
processo avaliativo emancipatório, considerando, efetivamente, a autonomia
das IES, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Além disso,
faz-se necessária maior inter-relação das sistemáticas de avaliação da
graduação e da pós-graduação, na constituição de um sistema de avaliação
para a Educação Superior.
Portanto, a construção da qualidade social, da gestão democrática e de
um amplo processo de avaliação articula-se com o projeto pedagógico ou de
desenvolvimento institucional, por meio de uma visão ampla de educação e de
sociedade, buscando a consolidação da democracia, por meio da participação
social, assentada na: descentralização do poder; elaboração de projetos
institucionais, visando à garantia da educação pública de qualidade social;
reestruturação e/ou ampliação da rede física de todas as instituições
educativas, adequando-as aos novos projetos; garantia de espaço para a
atuação estudantil; garantia de formação inicial e continuada bem como de
condições adequadas de trabalho aos profissionais da educação.
151
5.2. Metas e indicadores relativos ao financiamento e gestão da educação
Financiamento e Gestão da EducaçãoMetas Indicadores
1. Elevação, na década, através de esforço conjunto da União, estados, Distrito Federal e municípios, do percentual de gastos públicos em relação ao PIB, aplicados em educação, até atingir 10%, sendo que os recursos devem ser ampliados, anualmente, à razão de pelo menos 0,5% do PIB, de modo que o percentual de 10% seja atingido até o final da década.
Percentual do investimento público total em educação em Relação ao Produto Interno Bruto (PIB).
2. Aperfeiçoar mecanismos de fiscalização e controle, que assegurem o rigoroso cumprimento do art. 212 da Constituição Federal, em termos de aplicação dos percentuais mínimos vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Número de municípios integrados ao Siope.
Demonstrativo dos gastos dos poderes executivos, disponível para consulta pública, discriminando os valores correspondentes à MDE.
Percentual de unidades da federação que aplicam os percentuais mínimos vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino.
Percentual de municípios que aplicam os percentuais mínimos vinculados à manutenção e ao desenvolvimento de ensino.
Percentual de recursos destinados à area educacional em relação às receitas vinculadas em educação.
3. Garantir o repasse automático dos recursos vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino ao órgão educacional responsável.
Percentual de unidades da federação que implantaram o repasse automático dos recursos vinculados à MDE ao órgão responsável por esse setor.
Percentual de municípios que implantaram o repasse automático dos recursos vinculados à MDE ao órgão responsável por esse setor.
4. Garantir, nos orçamentos das instituições educacionais, recursos do tesouro para o pagamento de aposentados e pensionistas do ensino público, excluindo estes gastos das despesas consideradas como manutenção e desenvolvimento do ensino.
Emissão de ato ministerial mantendo os pagamentos de aposentados e pensionistas nos orçamentos das instituições e excluindo-os da conta da MDE.
5. Assegurar a autonomia administrativa e pedagógica das instituições educacionais da EB e das modalidades de educação/ensino, visando a ampliar sua autonomia financeira, através do repasse de recursos, diretamente às instituições educacionais, para pequenas despesas de manutenção e cumprimento de sua proposta pedagógica.
Percentual de escolas públicas participantes do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).
6. Elaborar, no prazo máximo de dois anos, planos estaduais/DF e municipais de educação, em consonância com este PNE, implantando-os por meio de leis específicas.
Planos aprovados como Lei nos respectivos legislativos.
Planos implantados nos respectivos legislativos.
Programas de acompanhamento e avaliação.
152
Financiamento e Gestão da EducaçãoMetas Indicadores
7. Criar o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Superior Pública (FMDES), constituído, entre outras fontes, por pelo menos 75% dos recursos vinculados da União, destinados à manutenção e desenvolvimento das IFES.
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Superior Pública (FMDES) criado e regulamentado.
8. Alocar recursos financeiros especiais, não pertencentes ao FMDES que promovam a expansão da rede pública de Educação Superior, objetivando equilíbrio do número de matrículas entre os diferentes turnos.
Programa de Expansão implantado ;
relação entre o número de matrículasna educação superior no turno noturno e o número de matrículas ns educação superior no turno diurno.
9. Ampliar o financiamento público para:a) pesquisa científica e tecnológica, por meio das agências federais e fundações estaduais de amparo à pesquisa e da colaboração com as empresas públicas e privadas, de forma a triplicar, em dez anos, os recursos atualmente destinados a esta finalidade;b) pesquisas e avaliações nas diferentes modalidades de educação/ensino, de modo a atender a suas especificidades;c) que as universidades públicas federais, estaduais e municipais definam e executem, com autonomia, projetos de pesquisa.
Recursos financeiros públicos destinados à pesquisa científica e tecnológica como percentual do PIB ampliados;
investimentos em pesquisas científicas e tecnológicas em relação ao investimento na ES ampliados.
10. Ampliar, até o final da vigência deste Plano, para o equivalente a 1,2% do PIB, os recursos financeiros totais destinados a financiar o ensino, a pesquisa e as atividades de extensão nas instituições federais de ensino superior (Ifes).
Recursos totais das Ifes como percentual do PIB.
11. Garantir que, no prazo de dois anos, os sistemas de ensino definam as normas de gestão democrática do ensino público na EB, por meio da elaboração e implantação da lei de gestão democrática em todos os sistemas de ensino, garantindo:- formas colegiadas de participação nas instituições educacionais envolvendo a comunidade escolar e local;- participação das instituições educacionais na gestão dos sistemas de ensino;- participação da comunidade escolar e local na melhoria do funcionamento das instituições educativas por meio dos conselhos escolares e outras formas de participação;- provimento do cargo de diretor por meio de eleições;- consolidação da autonomia pedagógica, administrativa e financeira das instituições educacionais.
Lei de gestão democrática implantada em todos os sistemas de ensino, identificando: formas de participação; existência e funcionamento dos conselhos escolares, forma de provimento do cargo de diretor, e iniciativas para a ampliação da autonomia das escolas.
12. Criar, no prazo máximo de três anos, o sistema nacional de educação e definir em lei a regulamentação do regime de colaboração, instituindo mecanismos de regulação e gestão que contribuam para a definição do papel de cada ente federado em relação às metas do PNE, bem como as ações compartilhadas a
Lei que regulamenta o regime de colaboração aprovada e implantada.
153
Financiamento e Gestão da EducaçãoMetas Indicadores
serem efetivamente desenvolvidas.13. Estabelecer uma Política Nacional de Valorização dos Trabalhadores em Educação, que resulte em medidas que assegurem a permanência dos técnicos formados nos quadros das secretarias estaduais e municipais.
Política Nacional de Valorização dos Trabalhadores em educação implantada.
14. Consolidar programa de informatização progressiva das secretarias municipais de educação, com auxílio técnico e financeiro da União e dos estados e estabelecer políticas e programas de formação inicial e continuada, para o pessoal técnico das secretarias estaduais e municipais que tratam da gestão da informação e das estatísticas educacionais.
Programa de informatização das secretarias de educação implantado;
programa de formação continuada do pessoal técnico das secretarias implantado.
15. Institucionalizar, no prazo máximo de dois anos, política nacional de avaliação da EB, em articulação com os entes federados, de modo a promover a melhoria da qualidade do ensino e da gestão das instituições.
Sistema implantado contemplando o estágio de desenvolvimento e resultados das políticas desenvolvidas.
16. Incluir questões no Censo da Educação Superior que apurem dados sobre a implementação das ações afirmativas (cotas, bônus, Prouni).
Questões inseridas no Censo da Educação Superior.
17. Destinar, no prazo de vigência deste Plano, recursos públicos específicos para a implementação da história da África e culturas afro-brasileiras, educação indígena, quilombola, do campo, especial e ambiental em todas as etapas e modalidades da educação básica e na educação superior.
Recursos públicos específicos para a implementação da história da África e culturas afro-brasileiras, educação indígena, quilombola, do campo, especial e ambiental em todas as etapas e modalidades da educação básica e na educação superior destinados.
154
Uma política de Estado como o PNE requer o regime de colaboração
entre os entes federados e a efetivação de um Sistema Nacional de Educação
(SNE), como previsto neste plano, para que tais políticas logrem êxito. Neste
contexto, o PNE deve instituir estrutura própria de acompanhamento e
avaliação visando contribuir para a maior organicidade das políticas.
Aliado ao SNE, visando a garantir a efetivação do PNE é fundamental
garantir que a União institua o efetivo Acompanhamento e Avaliação do PNE.
Nessa direção, destaca-se que:
a) Compete à União instituir o Acompanhamento e Avaliação Nacional do
PNE e estabelecer, em até um ano, os mecanismos necessários a sua
implementação. Esse sistema deverá prever a participação de movimentos
sociais e demais segmentos da sociedade civil e sociedade política por
meio de instâncias colegiadas, como o Fórum Nacional de Educação e o
Conselho Nacional de Educação, sendo que a este, segundo o artigo 7º da
Lei 9131/1995, compete subsidiar a elaboração e acompanhar a execução
do PNE ;
b) Compete ao Acompanhamento e Avaliação nacional do PNE, criado pela
União, definir as diretrizes e bases do processo de acompanhamento e
avaliação, proceder as avaliações periódicas da implementação das metas
constantes do Plano Nacional de Educação e estabelecer diretrizes e
orientações visando coleta sistemática de informações e indicadores
educacionais, articulando-se com os demais entes federados e a
sociedade civil na obtenção das informações e na produção de relatórios
avaliativos;
c) Compete à União, em articulação com os estados, o Distrito Federal, os
municípios e a sociedade civil, proceder a avaliações periódicas da
155
6. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PNE
implementação do Plano Nacional de Educação, por meio do efetivo
Acompanhamento e Avaliação do PNE de modo a permitir um
monitoramento das ações, políticas e programas bem como a indicação de
ajustes a serem feitos e medidas a serem tomadas em conformidade as
novas exigências sociais e educacionais;
d) O Poder Legislativo, por intermédio das Comissões de Educação, Cultura
e Desporto da Câmara dos Deputados e da Comissão de Educação do
Senado Federal, acompanhará a execução do Plano Nacional de
Educação ;
e) Compete a estrutura de Acompanhamento e Avaliação do PNE,
estabelecer as diretrizes e orientações para que o Inep institua uma
sistemática de coleta de informações e indicadores educacionais para fins
de suporte ao acompanhamento e à avaliação do PNE;
f) A partir da vigência da lei que instituir o Plano, os estados, o Distrito
Federal e os municípios deverão, com base no Plano Nacional de
Educação, elaborar planos decenais conseqüentes, bem como criar
estrutura articulada de acompanhamento e avaliação destes planos;
g) Os planos plurianuais da União, dos estados, do Distrito Federal e dos
municípios deverão ser elaborados de modo a dar suporte às metas
constantes do Plano Nacional de Educação e dos respectivos planos
decenais;
h) Os Poderes da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios
empenhar-se-ão na divulgação deste Plano e na progressiva realização de
seus objetivos e metas, para que a sociedade o conheça amplamente e
acompanhe sua implementação.
156
O Plano Nacional de Educação, como plano de Estado, requer a
efetivação de algumas orientações operacionais visando garantir o
cumprimento dos princípios, prioridades e condições apresentadas na
introdução do presente documento e expressas nas metas que o compõem.
Nesse sentido, faz-se necessário criar as condições objetivas para:
a) Manter constante o debate nacional, por meio do Fórum Nacional de
Educação e do Conselho Nacional de Educação, orientando a
mobilização nacional pela qualidade e valorização da educação,
mediante definição de referências e concepções fundamentais em um
projeto de Estado e de Nação.
b) Garantir condições para que o Conselho Nacional de Educação (CNE)
acompanhe da execução do PNE, tal como previsto na alínea a, do
parágrafo 1º. Do artigo 7º. Da Lei 9131 de 1995, e dando-lhe estatuto
de órgão de estado, com composição e atribuições compatíveis.
c) Garantir que os acordos e consensos produzidos pela sociedade
brasileira, na Conae, se consolidem no PNE e nos planos
estaduais/distrital e municipais de educação.
d) Promover apoio técnico e financeiro da União aos estados, ao DF e
aos municípios na elaboração de seus respectivos planos decenais;
e) Garantir a participação dos movimentos sociais nos acordos e
consensos produzidos pela sociedade brasileira, na consolidação do
PNE e planos consequentes, os quais deverão resultar em políticas
públicas de educação que contribuam para a superação das
desigualdades sociais, regionais, étnico-raciais, de gênero e orientação
sexual que se fazem presente na educação brasileira.
157
7. ORIENTAÇÕES ESTRATÉGICAS PARA IMPLANTAÇÃO DO PNE
f) Definir, no âmbito do Inep, estrutura sistemática para a coleta de
informações e de indicadores educacionais para acompanhamento e
avaliação do cumprimento das metas do PNE.
g) Utilização do PNE como base para o processo de elaboração do Plano
Plurianual (PPA) e de suas revisões em consonância com a Lei de
Diretrizes Orçamentárias (LDO) e a Lei Orçamentária Anual (LOA), de
modo a garantir a organicidade orçamentária exigida para dar
concretude às metas do PNE.
Cabe destacar que, para garantir o êxito do PNE na realidade social,
há que se estabelecer estratégias, nos programas de governo do decênio
2011-2020, com vistas a proporcionar organicidade entre eles e as políticas
públicas decorrentes dos Planos Educacionais (PNE, PEE, PEDF e PMS).
Assim, as diretrizes, estratégias, planos, programas, projetos, ações e
proposições próprias de cada governo necessitam contemplar estratégias que
garantam as condições para se efetivar a universalização, a qualidade social
da educação e o direito à diversidade:
a) Direito do estudante à formação integral, por meio da garantia da
universalização, da expansão e da democratização, com qualidade, da
educação básica e superior.
b) A pós-graduação e da pesquisa científica e tecnológica, consolidando-
as nas diversas regiões do país, de modo a eliminar a assimetria
regional.
c) Expansão e consolidação da política de pesquisa e pós-graduação no
país.
d) Políticas de educação inclusiva visando à superação das
desigualdades educacionais vigentes entre as diferentes regiões,
contribuindo com o desenvolvimento econômico, social e cultural do
país.
e) Reconhecimento e valorização da diversidade, com vistas à superação
das desigualdades sociais, étnico-raciais, de gênero e de orientação
sexual, bem como atendimento as pessoas com deficiência.
f) Valorização da educação do campo, quilombola e escolar indígena a
partir de uma visão que as articule ao desenvolvimento sustentável.
158
g) Efetivação de uma avaliação educacional emancipatória para a
melhoria da qualidade dos processos educativos e formativos.
h) Definição de parâmetros e diretrizes para a formação e qualificação,
bem como condições salariais aos profissionais da educação, em
sintonia com as diretrizes nacionais de carreira e piso salarial nacional,
estabelecidos pelo CNE.
i) Gestão democrática, por meio do estabelecimento de mecanismos que
garantam a participação de professores, estudantes, pais, mães ou
responsáveis, funcionários e comunidade local na discussão,
elaboração e implementação de planos estaduais, do df e municipais
de educação, de planos institucionais e de projetos político-
pedagógicos das unidades educacionais, assim como no exercício e na
efetivação da autonomia das instituições de educação básica e
superior.
j) Indicação das bases epistemológicas que garantam a configuração de
um currículo que contemple, ao mesmo tempo, uma base nacional
demandada pelo sistema nacional de educação e as especificidades
regionais e locais.
k) Consolidação das bases da política de financiamento,
acompanhamento e controle social da educação, por meio da
ampliação dos atuais percentuais do PIB para a educação, na união,
estados, DF e municípios, de modo que, ao final da década, sejam
garantidos 10% do PIB aqui preconizados.
l) Definição e efetivação, como parâmetro para o financiamento, de
padrão de qualidade, com indicação, entre outros, do custo-
aluno-qualidade por níveis, etapas e modalidades de educação, em
conformidade com as especificidades da formação.
m) Instituição de responsabilidade educacional, em todas as esferas do
poder publico, pautada pela garantia de educação democrática e de
qualidade como direito social inalienável, por meio das prerrogativas
constitucionais, da LDB e do PNE visando a assegurar as condições
objetivas para a materialização do direito à educação.
n) Instituição de políticas específicas visando garantir a expansão pública
com qualidade da educação de 0 a 3 anos(creche).
159
o) Garantia do cumprimento das metas no tocante à obrigatoriedade e
universalização da educação de quatro a 17 anos.
p) Garantia de mecanismos e financiamento específico para as políticas
públicas em educação do campo, indígena, quilombola e ambiental.
q) Garantia de mecanismos e financiamento sistemático à expansão da
educação superior pública, visando a atingir o patamar de, no mínimo,
40 % das matrículas nesse nível de ensino em IES públicas.
r) Garantia de mecanismos de democratização do acesso e da
permanência aos segmentos sociais e étnico-raciais que se encontram
excluídos da educação superior, visando a atingir a igualdade de
oportunidades nesse nível de ensino.
Com isso, a discussão que a partir desse esboço deverá ocorrer no país,
sobre concepções, limites e potencialidades das políticas para a educação
nacional em seus diversos níveis, etapas e modalidades, bem como a
sinalização de perspectivas que garantam educação de qualidade para todos,
propiciarão os marcos para a construção de um novo plano nacional de
educação, com ampla participação das sociedades civil e política. Esse rico
processo coletivo poderá garantir a problematização e o aprofundamento da
discussão sobre a responsabilidade educacional contribuindo para o
delineamento de uma concepção politico-pedagógica em que o processo
educativo se articule à ampliação e melhoria do acesso e da permanência com
qualidade social para todos, consolidando a gestão democrática como princípio
basilar da educação nacional.
160