fior, camila alves e mercuri, elizabeth. formação universitária e flexibilidade curricular...

Psic. da Ed., So Paulo, 29, 2 sem. de 2009, pp. 191-215

Formao universitria e flexibilidade curricular: importncia das atividades obrigatrias e no obrigatrias

Camila Alves Fior Elizabeth Mercuri

A legislao educacional e as universidades

Em comparao a outros pases latino-americanos, como Chile e Mxico, o ensino superior brasileiro pode ser considerado jovem, ao se constatar que os primeiros cursos no teolgicos surgiram no sculo XIX e a primeira universidade brasileira foi criada no sculo XX (CUNHA, 1980). Entretanto, da fundao da primeira universidade brasileira ao contingente de 2281 instituies de ensino superior presentes no pas, segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP, 2007), um amplo movimento de transformaes, decorrentes de legislaes e polticas educacionais, acompanhou a histria da educao superior brasileira.

De maneira particular, este artigo inicia-se com uma reflexo sobre modifi-caes nas propostas de formao do universitrio decorrentes de uma legislao especfica, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96).

Sabe-se que essa nova legislao educacional acompanha a tendncia pela democratizao do pas no aspecto poltico, iniciada na dcada de 80 do sculo XX e que culminou na elaborao da nova Carta Constitucional de 1988. Os princpios de democratizao presentes na Constituio nacional encontram-se tambm na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, a qual buscou superar a tradio autoritria da legislao anterior. No mbito curricular e de formao do estudante, observa-se um movimento de superao de propostas pautadas em currculos mnimos1 para aes que viabi-lizam os princpios da autonomia didtica, alm de financeira e administrativa.

1 O currculo mnimo era composto por um conjunto predeterminado de disciplinas e carga-horria, sendo obrigatrios e indispensveis para a concluso do curso.

CarlosSticky Notehttppepsic.bvsalud.orgpdfpsien29n29a10.pdf

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O artigo 53 da Lei 9394/96 faz referncia ao exerccio da autonomia pela uni-versidade, prevendo, como atribuies desta instituio, a possibilidade de criar, organizar e extinguir cursos e programas de educao superior previstos pela lei, alm de fixar os currculos dos seus cursos e programas, observando as diretrizes gerais pertinentes (BRASIL, 1997a).

Pereira e Cortelazzo (2003) sinalizam a importncia de se refletir sobre o termo flexibilidade, visto que, no contexto acadmico, o mesmo no deve ser entendido como adaptao e conformismo. Contrrio viso de que a flexibilidade sinnimo de passividade e obedincia, no contexto educacional o termo vem significar um tempo em que a instituio no se curva mais ante o inflexvel, no assume mais a obedincia servil, no coloca em outras fontes o poder da deciso, da ao e da responsabilidade mtua (PEREIRA e CORTELAZZO, 2003, pp. 118-119).

Porm, ressalta-se que a flexibilidade curricular no significa a flexibilidade profissional, tal como pressupe uma viso neoliberal de universidade, a qual concebe o capital e o mercado como reguladores das instituies educativas (GOERGEN, 2001). Numa concepo neoliberal de universidade, a flexibilidade associada a uma tica empresarial de competitividade e empregabilidade, sendo priorizadas formaes mais rpidas que produzam subjetividades coerentes com o consumismo, com a produo e com a competitividade, caractersticas essen-ciais da ordem econmica pautada na lgica do capital (BASTOS e PEREIRA, 2005; DIAS SOBRINHO, 2000). Alm disso, Chau (2001) atenta ao fato de que a flexibilidade curricular no sinnimo de adaptao dos currculos s necessidades profissionais e s demandas das empresas, sobrepondo as questes empresarias s sociais.

Mas, ao contrrio, a flexibilidade pressupe outra teoria educacional e uma opo filosfica que valoriza os atores educativos, o desenvolvimento contextualizado das prticas educativas, a autonomia da instituio, do pro-fessor e do aluno (PEREIRA e CORTELAZZO, 2003, p. 119). Em sntese, a autonomia universitria e a flexibilidade curricular abrem a possibilidade, entre outros aspectos, para a construo e implementao de um projeto pedaggico no qual estejam presentes concepes inovadoras e diferenciadas de graduao do estudante (MANCEBO, 1997; VEIGA, 2000).

O entendimento de formao superior, em particular a universitria, no consenso na literatura e as prprias discusses sobre os fins da educao for-mal no so recentes. Tem-se como pressuposto que as finalidades da educao

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superior no so simples nem unidimensionais, mas operam com um conjunto bastante definido de fins que contam com ampla aceitao. Bowen (1977) j apontava que se busca, com o conjunto intencional de aes educativas, uma formao mais abrangente que garanta o desenvolvimento integral do estudante.

A fim de viabilizar os princpios de um crescimento nos aspectos acadmi-cos, profissionais e culturais dos estudantes, as universidades tm apresentado um conjunto diversificado de propostas de trabalho, compondo os projetos poltico-pedaggicos dos cursos. Com isso, amplia-se o entendimento de curr-culo, no o restringindo grade de disciplinas dos cursos. A seguir, ilustram-se algumas aes desenvolvidas por universidades que contemplam os princpios da flexibilizao curricular.

Relatos de experincias sobre novas configuraes curriculares

Dentre as instituies que tem trazido sugestes diferenciadas, pode-se apontar a experincia da Universidade Estadual de Campinas, Unicamp, uma universidade pblica, localizada no interior do estado de So Paulo. Pereira e Cortelazzo (2003) apresentam que, com a finalidade de oferecer aos alunos um currculo mais flexvel e que possibilite a articulao entre diversos campos do saber, a comunidade acadmica da universidade props a criao de Atividades Multidisciplinares (AM). Estas so experincias que visam oferecer uma forma-o mais ampla aos estudantes e que possibilitam ao aluno escolher livremente aquelas que atendam a seus interesses intelectuais e sociais. Tais experincias so desenvolvidas em duas a quatro horas semanais ao longo do semestre letivo e contam com a participao de especialistas convidados para discutir temas como: tica, meio ambiente e prticas de sade. A participao nestas experincias reverte-se em crditos ao aluno.

Dentro do conjunto dessas atividades, Pereira e Cortelazzo (2003) destacam as atividades de Trabalhos Comunitrios que visam atuao dos estudantes em projetos na rea social. O graduando pode optar por participar de projetos j desenvolvidos pela universidade ou apresentar o planejamento de uma ativi-dade comunitria. Alm dessas experincias, a instituio valoriza a formao do estudante para alm do seu espao universitrio, ofertando a possibilidade de realizar disciplinas em outras instituies pblicas.

Na Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, uma universidade confessional localizada no interior do estado de So Paulo, constata-se um movi-


mento de flexibilizao curricular, com a incorporao de atividades denominadas Prticas de Formao. As mesmas so experincias que ampliam a graduao do estudante, acrescentando o contato com diversas reas de conhecimento e experincias. Nesta universidade, as Prticas de Formao so parte integrante dos currculos e devem ser cursadas, obrigatoriamente, pelos alunos em todos os semestres do curso, sendo ofertada ao estudante a oportunidade de escolha sobre qual atividade realizar2.

Alm disso, ainda com base no princpio da autonomia e da flexibilizao curricular, muitas universidades tm trazido, junto composio de seus cur-sos, um conjunto de atividades denominadas complementares. A flexibilizao curricular, prevista na Orientao para as Diretrizes Curriculares dos cursos de graduao, homologada atravs do parecer n CNE/CES 776/1997 (BRASIL, 1997b), aprovado em 03/12/1997, ganha um aspecto particular nas Diretrizes Nacionais especficas de cada curso, atravs da sugesto de serem realizadas as atividades complementares. Portanto, o currculo de diversos cursos passa a valo-rizar e contabilizar crditos a um conjunto de vivncias que extrapolam os limites das grades de disciplinas dos cursos e que asseguram, entre outros aspectos, um dos princpios das Diretrizes Curriculares Nacionais que se refere prtica de estudos e atividades independentes com caractersticas interdisciplinaridades e opcionais, a fim de enriquecer e implementar o perfil profissional do formando.

Desta breve exposio sobre experincias que ilustram os pressupostos da flexibilizao curricular, salienta-se que as propostas de cursos incorporam a possibilidade de o estudante escolher, dentre um conjunto de atividades, algu-mas experincias previstas pela instituio como relevantes para a concluso do curso e que, muitas vezes, entram no clculo dos crditos para a integralizao do mesmo. Neste sentido, estas propostas de formao extrapolam a concepo de currculo como o conjunto de disciplinas centradas na rea bsica e espec-fica do curso, rgidas e construdas sob a lgica do controle tcnico (GERALDI, 1994; PEREIRA e CORTELAZZO, 2003) e passam a valorizar a liberdade de o universitrio escolher, dentre uma gama de experincias, aquelas que passaro a compor sua trajetria acadmica.

Assim, as propostas atuais incorporam uma maior flexibilidade na composi-o dos cursos, e a vivncia universitria extrapola o mbito das experincias fixas

2 Informaes disponveis em http://www.puc-campinas.edu.br/graduacao/saiba_mais_praticas_for-macao.asp


e predeterminadas. Isso ocorre pela valorizao, inclusive com a contabilizao de crditos, de um grupo mais amplo de atividades que compe o currculo. Ampliar o entendimento da formao universitria passa pela compreenso destas experincias, tema a ser desenvolvido a seguir.

As atividades presentes no ensino superior

A partir do entendimento de currculo como o conjunto das aprendiza-gens vivenciadas pelos alunos, planejadas ou no pela escola, dentro ou fora da aula e da escola, mas sob a responsabilidade desta, ao longo de sua trajetria escolar (GERALDI, 1994, p. 117), observa-se que os estudantes tambm com-pem sua trajetria acadmica com experincias que tm sido denominadas na literatura como complementares, eletivas, extramuros, extracurriculares e no obrigatrias. Estas so atividades que encontram apoio da instituio ou esto sob responsabilidade direta dela, mas tm em comum o oferecimento de expe-rincias diversificadas para os diferentes estudantes de um mesmo curso ou de toda uma universidade, e que se caracterizam pela maior liberdade de escolha, por parte do aluno, sobre as atividades a serem desenvolvidas.

Assim, ampliando a definio de Geraldi (1994) sobre currculo, entende-o como o conjunto das atividades vivenciadas pelos alunos e que possam ter caractersticas tanto obrigatrias, quando pertencerem ao conjunto de atividades que so previamente definidas como essenciais concluso do curso, quanto no obrigatrias, caracterizadas pelas atividades vivenciadas pelos alunos den-tro ou fora da sala de aula ou do espao fsico da universidade, nas quais existe uma maior autonomia do estudante na seleo das experincias com as quais se envolver. Essas atividades podem ser ilustradas pela participao em monito-ria, iniciao cientfica, nos rgos de representao estudantil, em congressos e eventos cientficos, entre outros.

Dados da literatura apontam que o envolvimento dos alunos em diversas atividades contribui para uma srie de mudanas nos mesmos (KUH, 1995; TERENZINI, PASCARELLA e BLIMLING, 1996). Dentre as principais carac-tersticas das mudanas pelas quais passam os estudantes durante o perodo de graduao inclui-se o desenvolvimento nas reas cognitiva, social e afetiva, com ganhos nas habilidades intelectuais, domnio de conhecimentos especficos e nas dimenses atitudinal, psicossocial e moral (ASTIN, 1993; KUH, 1995; PASCARELLA e TERENZINI, 1991, 2005).


Mais especificamente, a participao em atividades no obrigatrias desen-cadeia diversas contribuies aos estudantes como: maior satisfao com o curso, aprimoramento das habilidades de liderana, facilidade nos relacionamentos interpessoais, desenvolvimento de valores altrusticos. Estes dados demonstram que os benefcios das experincias no obrigatrias se refletem em diversos aspectos, que podem auxiliar no desenvolvimento do estudante como um todo (PASCARELLA e TERENZINI, 1991, 2005; BAXTER- MAGOLDA, 1992).

O envolvimento nas atividades no obrigatrias pode favorecer ainda a construo do compromisso com o curso, sendo esta uma varivel importante para a permanncia no ensino superior (BRIDI e MERCURI, 2000). De acordo com Astin (1993), os estudantes que participam de quaisquer tipos de atividades no obrigatrias tm menor probabilidade de evadir e tm maiores chances de esta-rem satisfeitos com suas experincias na universidade. Almeida e colaboradores (2000) tambm afirmam que o envolvimento nestas atividades contribui ainda para uma melhor integrao no contexto universitrio, elemento importante para o rendimento acadmico do estudante e para o seu desenvolvimento psicossocial.

A importncia das atividades no obrigatrias tem sido reconhecida na literatura desde a dcada de 90, com os estudos de Kuh, Schuh, Whitt e cols. (1991), que buscaram compreender as experincias realizadas fora da sala de aula, e, atualmente, na produo acadmica internacional, estas atividades ainda se constituem como foco de diversos estudos (BAKER, 2008; KEEN e HALL, 2009).

Alm disso e ainda com o intuito de contextualizar a presena das ativi-dades no obrigatrias no decorrer da graduao, Kuh (1993, 1995) realizou um amplo estudo com universitrios de 12 instituies norte-americanas, com o objetivo de verificar quais experincias fora da sala de aula eram associadas a aprendizagens e desenvolvimento pessoal. Dentre as principais experincias descritas pelos estudantes destacam-se a vivncia nas atividades de liderana, interao com os pares, atividades acadmicas, contato com os professores, trabalho, viagens e contexto institucional geral.

Embasando-se nas contribuies apresentadas por Kuh (1995), no contexto nacional, Capovilla e Santos (2001) investigaram as influncias das atividades extramuros no desenvolvimento do estudante de Odontologia. O trabalho foi realizado com alunos concluintes e apontou que os mesmos participavam de vrias atividades extramuros, as quais foram associadas a mudanas no racioc-nio reflexivo, competncia social, noo de propsito, habilidades acadmicas,


autonomia, competncia vocacional e raciocnio reflexivo. Utilizando-se a mesma taxonomia de respostas de Kuh (1993, 1995), Fior e Mercuri (2003) realizaram um estudo exploratrio com estudantes matriculados em uma universitria pblica brasileira visando analisar as contribuies das atividades no obrigat-rias para a formao do estudante. De maneira mais especfica, o estudo buscou identificar as relaes que os universitrios estabeleciam entre a participao nas atividades no obrigatrias e as mudanas pessoais, e a participao nestas atividades foi associada a um conjunto amplo de mudanas que contemplam aspectos ligados competncia interpessoal, complexidade cognitiva, humani-tarismo e conhecimentos e habilidades acadmicas.

Os dados desses estudos sinalizam a importncia das atividades no obri-gatrias na formao do estudante e demonstram que os benefcios destas expe-rincias se refletem em amplos aspectos que podem favorecer o desenvolvimento do estudante como um todo (BAXTER-MAGOLDA, 1992; PASCARELLA e TERENZINI, 1991).

Porm, conforme apontam Huang e Chang (2004), persiste um ques-tionamento sobre a quantidade de envolvimento vivenciada pelos estudantes, buscando-se identificar se a participao mais intensa em determinada rea poderia diminuir a probabilidade de os estudantes se envolverem em outra. Ainda que os dados no sejam conclusivos, Davis e Murrell (1993) e Pike (1995) fornecem evidncias indiretas sobre a importncia da integrao entre as diversas experincias ao longo da formao do estudante, mas pesquisas que investiguem essa integrao so menos prevalentes.

Entretanto, sabe-se que o caminho para a ampliao da aprendizagem passa pela criao de condies que motivem e inspirem os estudantes a investirem seu tempo e energia nas atividades com propsitos educacionais, tanto obrigatrias como no obrigatrias. Diante disso, este estudo se props a compreender, a partir da percepo dos universitrios, a importncia associada s atividades obrigatrias e no obrigatrias para o processo de formao universitria.

Caminhos metodolgicos

Participaram deste trabalho 16 estudantes, de ambos os sexos e com ida-des variando entre 20 a 24 anos, matriculados em cursos de graduao de uma universidade pblica brasileira, localizada na regio sudeste do Pas e que se caracteriza por forte tradio na pesquisa. Ressalta-se que todos os participantes


eram voluntrios e interessados em participar do estudo. Buscou-se, durante a seleo dos universitrios, um equacionamento do perodo de funcionamento do curso, ou seja, se diurno ou noturno. Em funo da natureza da informao desejada, foi necessrio que o estudante, participante da pesquisa, tivesse uma vivncia universitria de, pelo menos, cinco semestres. Com esta condio, pretendeu-se interagir com alunos que j vivenciaram tempo suficiente na graduao e tenham se deparado com diversas possibilidades de realizao de atividades no contexto universitrio.

Considerando a natureza exploratria do presente estudo, optou-se pelo uso de entrevistas, baseadas no autorrelato. De acordo com Pike (1995), o autorrelato constitui um procedimento vlido e confivel do envolvimento do estudante nas atividades acadmicas e do seu desenvolvimento.

As entrevistas foram embasadas em um roteiro dividido em duas etapas: a) dados de identificao (sexo, idade, curso, perodo de estudo) e b) aspectos referentes experincia universitria, mais especificamente sobre: (i) atividades que contriburam para a formao; (ii) identificao da natureza destas ativi-dades (obrigatrias/no obrigatrias); (iii) importncia atribuda s atividades obrigatrias e s atividades no obrigatrias para a formao.

A anlise de contedo foi o conjunto de tcnicas utilizado para anlise dos dados. Neste estudo, o tema foi a unidade de significao obtida atravs do relato dos entrevistados, partindo-se dos referenciais tericos anteriormente apresentados. A partir da anlise de contedo das transcries dos relatos, buscou-se inicialmente destacar as atividades que contriburam para a formao do estudante. Para esta anlise, foram inicialmente estabelecidas duas categorias: atividades obrigatrias e atividades no obrigatrias. Posteriormente, foi analisada a importncia destas atividades e, neste caso, no havia conjuntos prvios de categorias a serem utilizadas, e as mesmas emergiram a partir dos dados.

Inicialmente so descritas as atividades ou experincias que, segundo os estudantes, contriburam para sua formao. Na seqncia, merecer nfase o estudo da percepo dos universitrios sobre a importncia das atividades obri-gatrias e no obrigatrias. Trechos com falas dos participantes so utilizados para favorecer a compreenso dos aspectos que se apresentam. Esses trechos so seguidos pela inicial do nome do estudante e tambm feita meno rea de conhecimento na qual se situa o curso no qual o aluno est matriculado.


A vivncia universitria: o convvio entre as experincias obrigatrias e no obrigatrias

Do conjunto dos relatos individuais salienta-se o fato de que todos os estu-dantes entrevistados citam, entre as atividades ou experincias que mereceram destaque, aquelas de natureza no obrigatria. Houve casos extremos em que elas so as nicas atividades mencionadas na avaliao. De qualquer modo, tambm as experincias obrigatrias foram sinalizadas pelos participantes.

Com relao natureza das atividades descritas, observou-se que, entre as obrigatrias, os estudantes percebem um grupo variado de experincias que vo desde a vivncia do prprio curso como um todo at algumas atividades especficas. Dentre essas experincias mais pontuais, encontram-se as aulas que, como entendidas por Cunha (1997), constituem o momento de concretizao do ensino, o encontro entre professor e alunos, ou um processo contnuo de construo coletiva de conhecimentos. Estas atividades acompanham todos os nveis educacionais e, segundo a percepo dos estudantes universitrios, tiveram um papel central no seu processo de formao Digamos que a aula uma coisa fundamental (O., C. Exatas), pois possibilitam o contato com novos contedos e a explicitao de eventuais dificuldades que acontecem no decorrer do processo de aprendizagem a aula contribuiu para a formao (...) porque expe a matria e [esclarece] dvidas que surgem durante as aulas (O., C. Exatas). Este relato cor-robora informaes de Tinto (1997), segundo o qual a aula cria condies para que a experincia de educao, no sentido formal, seja vivida, em especial para os estudantes que viajam diariamente ou aqueles que tm muitas obrigaes fora da universidade.

Outras atividades que aconteceram sob exigncia das disciplinas obriga-trias esto presentes nos relatos dos participantes como importantes na sua trajetria acadmica. Incluem-se as leituras de referenciais bibliogrficos, a produo de snteses, textos e resenhas e as apresentaes de debates, conforme ilustrado no seguinte excerto as atividades que contriburam foram as atividades acadmicas (...) as aulas e o que eu li, o que tive que ler e escrever (T., C. Humanas).

Ainda presente como elemento obrigatrio, as atividades com caractersti-cas prticas so destacadas pelos estudantes, pois criam condies para assumir o papel de aluno/profissional, vivenciando aspectos do cotidiano laboral. O estgio, como uma atividade obrigatria, foi valorizado pelos estudantes, pois possibilitou a aquisio de experincias prticas na rea de formao, como ilustrado pela fala


a seguir: O estgio obrigatrio e [est contribuindo] para minha formao porque l eu treino as habilidades manuais e ajudam a fixar os contedos tericos aprendidos nas aulas tericas (C., C. Biolgicas).

Com relao s atividades de natureza no obrigatria, as quais, segundo a percepo dos alunos, contriburam para sua formao, salienta-se a participao nos projetos de iniciao cientfica, conforme manifesto no relato a seguir No meu caso eu fao iniciao cientfica e eu acho que contribuiu bastante (R., C. Exatas). Alm disso, sob a denominao de empresa-jnior, h organizaes, sem fins lucrativos e administradas pelos prprios estudantes, que viabilizaram a reali-zao de diversas atividades prticas, conforme ilustrado pelo seguinte trecho: eu posso destacar que trabalhei durante meus dois primeiros anos de graduao na [nome da empresa], que a Empresa-jnior de computao. Trabalhei em um monte de coisas. Trabalhei como gerente de projetos, como consultor (R., C. Exatas).

Tanto as aes desenvolvidas a partir da iniciao cientfica, como da empresa-jnior, podem ser consideradas como importantes na trajetria aca-dmica do estudante, principalmente pela possibilidade de o aprendiz ter uma leitura, tanto do campo cientfico como profissional de seu curso, favorecendo a construo de indagaes essenciais ao processo de aprendizagem (CUNHA, 1997).

Outras experincias no obrigatrias, as quais se caracterizam pela presena de colegas estiveram presentes nas verbalizaes dos estudantes. As atividades informais de grupos de estudo, reunio de alunos para a resoluo de exerccios e dvidas exemplificam estas aes [Contriburam os] encontros com amigos meus do curso de msica. Eu conheci muita gente que tem um bom domnio do instrumento, bom conhecimento musical e eu creio que esto me enriquecendo muito (L., Artes). Assim, a construo de grupos de apoio ou aulas extras, bem como a participao em experincias, dirigidas por professores ou pelos prprios alunos, a exemplo das monitorias, mereceram nfase nas verbalizaes realizadas pelos universitrios, apontando a presena do outro, seja seus pares ou docentes, no processo de aprendizagem.

Os estudantes tambm relataram uma variedade de atividades que vo desde freqncia biblioteca, centros de estudos e pesquisa, laboratrios de informtica at atividades musicais, participao em agremiaes e rgos cole-giados, organizao de eventos como congressos e semanas especficas dos cursos como experincias no obrigatrias que se sobressaram na trajetria acadmica.


Alm disso, os relacionamentos interpessoais vivenciados no ambiente universitrio, as conversas, discusses e participaes em atividades desportivas foram exemplos da diversidade de experincias presentes no contexto universit-rio, desenvolvidas sob responsabilidade da instituio e que foram mencionadas pelos estudantes.

Diante disso, ao se considerar que ambas as atividades possuem um espao significativo na graduao do estudante, tornou-se essencial, ao analisar aspectos referentes formao universitria, a busca pelo entendimento da percepo do estudante sobre a importncia atribuda a cada uma destas atividades: obrigatrias e no obrigatrias, com a finalidade de compreender a ao dessas experincias.

A importncia das atividades obrigatrias e no obrigatrias

Quanto s justificativas apontadas pelos alunos para a importncia das distintas atividades, observa-se que se organizam em torno de dois elementos principais: os associados ao contedo das atividades e os relacionados ao carter no obrigatrio ou opcional das mesmas. Por um lado, as atividades obrigatrias tm seu valor determinado pelos temas e contedos inerentes a essas experincias. Por sua vez, as experincias no obrigatrias tm a sua importncia vinculada liberdade de escolha, que se mostrou como componente motivacional para a realizao das mesmas.

Ao analisar os aspectos associados importncia das atividades obrigatrias, verificou-se que estavam essencialmente relacionados aos contedos por elas veiculados. No geral, os estudantes apontaram que as contribuies das ativi-dades obrigatrias se relacionam ao fato de possibilitarem aquisio de conhe-cimentos, envolvendo assuntos fundamentais para sua formao As obrigatrias so importantes, pois envolvem o que bsico (P., C. Biolgicas). Os conhecimentos apresentados nas experincias obrigatrias, entendidos como essenciais, tambm proporcionaram elementos que nortearo os caminhos a serem seguidos pelos estudantes As obrigatrias te do um respaldo que tcnico. Do os elementos de ordem tcnica (...) para voc se guiar (M., C. Exatas). Deste modo, conforme percepo de um estudante, as atividades obrigatrias tiveram uma funo primordial no con-texto de formao profissional do estudante As obrigatrias tm uma funo muito nobre: te formar como profissional(F., C. Exatas). Tambm forneceram elementos para que o estudante conseguisse ampliar sua prpria formao, atuando como


componente preparatrio s novas experincias que se seguiro aps a trajetria acadmica inicial As disciplinas obrigatrias so fundamentais. No tem como atuar e no tem como voc poder fazer umas disciplinas, vamos dizer que seja complementar, uma especializao se voc no tiver a base (L., C. Biolgicas).

Tambm presente nos relatos sobre a importncia das atividades obri-gatrias, esteve a crena de que os contedos vinculados nestas experincias poderiam ser importantes em algum momento: No tem como voc falar: quero fazer meia dzia de matrias porque so mais importantes (...) Eu acho que tudo pode no contribuir no momento, mas numa hora contribui (K., C. Humanas). Neste sentido, observou-se que as atividades obrigatrias tm seu reconhecimento na formao do estudante determinado pela percepo da necessidade de certos contedos, independente do interesse ou envolvimento pessoal, como afirma um estudante As atividades obrigatrias, mesmo voc no gostando, acho melhor fazer (P., C. Biolgicas). Assim, a situao de obrigatoriedade de algumas disciplinas aceita pelos alunos baseada na perspectiva de necessidades profissionais futuras e pela condio de pr-requisito. Os relatos acima remetem s colocaes de Kuh (1993) segundo o qual muitos estudantes entendem as atividades obrigatrias como um recurso primrio para as suas experincias de aprendizagem e desen-volvimento. Tal afirmao explica o reconhecimento, por parte dos universitrios do presente estudo, das contribuies das atividades que ocorrem nos cenrios mais formais para o seu desenvolvimento acadmico.

Com relao importncia das atividades no obrigatrias observou-se que esteve fortemente associada ao seu carter optativo. O envolvimento dos parti-cipantes nessas atividades pareceu ser decorrente da possibilidade de escolha, e a disposio pessoal para vivenciar tais experincias foi enfatizada pelos estudantes [as no obrigatrias] voc faz porque voc quer fazer e o que eu acho que o importante no caso, eu fao porque eu quero fazer (E., Artes). Coerente com tais colocaes, outro universitrio menciona que o valor das experincias no obrigatrias esteve atribudo possibilidade de poder escolher e de buscar as atividades que lhe despertavam interesse (...) as no obrigatrias (...) o que te motiva aquilo, de querer viver aquilo, de estar buscando, de estar conhecendo (Y., C. Humanas).

Esses dados sugerem que o carter optativo de tais experincias atua como componente motivacional, que impulsiona os estudantes a se envolverem com as atividades no obrigatrias. Bzuneck (2001) sugere que no contexto educa-cional, os efeitos imediatos da motivao do aluno consistem no envolvimento ativo nas tarefas relacionadas ao processo de aprendizagem. Alm disso, Neves


e Boruchovitch (2004) acrescentam que no ambiente escolar os aspectos moti-vacionais esto fortemente associados disposio do aluno para estudar e para iniciar tarefas acadmicas e conclu-las.

Apesar de genericamente a motivao ser compreendida como todo o conjunto de fatores que predispem uma pessoa para uma determinada ao (BZUNECK, 2001), sabe-se que numa concepo contempornea de motiva-o h possibilidade de se compreender a razo ou os motivos pelos quais os estudantes se envolvem em determinadas tarefas, principalmente pela anlise das cognies individuais, que incluiriam crenas, pensamentos, expectativas e sentimentos associados realizao de determinadas aes (WEINER, 1979).

Alm disso, para a compreenso da dinmica motivacional, especificamente numa perspectiva sociocognitiva, h necessidade de se considerar o papel que as cognies individuais exercem sobre as orientaes motivacionais dos estudantes, e estas ltimas, por sua vez, influenciam de maneira direta o envolvimento dos estudantes com as mais distintas experincias. Ryan e Deci (2000a) sinalizam a existncia de duas orientaes motivacionais: extrnseca e intrnseca. A motiva-o extrnseca refere-se mobilizao do indivduo para realizar algum trabalho com o intuito de obter recompensas materiais, sociais, externas tarefa. No contexto acadmico tais recompensas podem ser expressas pela nota e ausncia de reprovaes (AMABILE, HILL, HENNESSEY e TIGHE, 1994; NEVES e BUROCHOVITCH, 2007). Segundo essas mesmas autoras, a motivao intrnseca tem se caracterizado como uma disposio particular do indivduo para buscar novas experincias e desafios, visto que o aluno se mantm na tarefa pela atividade em si, por esta ser interessante, envolvente e geradora de satisfao (NEVES e BUROCHOVITCH, 2007, p. 406).

Apesar de estudos recentes apontarem que a motivao extrnseca no necessariamente negativa para a aprendizagem (RYAN e DECI, 2000a), destaca-se que no contexto escolar h um conjunto de evidncias que possibilitam afirmar que a motivao intrnseca atua como facilitador da aprendizagem e rendimento acadmico dos estudantes (NEVES e BORUCHOVITCH, 2004).

Contudo, a compreenso das relaes entre motivao e o envolvimento nas atividades no obrigatrias sugere lacunas que necessitam de maiores escla-recimentos. De Charms (1976), citado por Tapia e Montero (2004), j assinalava que exercer atividades sem a presena de obrigatoriedade e, em particular, em projetos nos quais o indivduo se sente autnomo e capaz de exercer o controle da prpria conduta favorvel ao aluno e cria condies para a autorregulao da


prpria aprendizagem e, consequentemente, para o desenvolvimento de orien-taes motivacionais intrnsecas. Por sua vez, Ryan e Deci (2000b) acrescentam que a disposio dos estudantes para buscarem a independncia e assumirem o controle da prpria formao decorrente da valorizao das tarefas pelos seus valores intrnsecos e no pelas recompensas externas.

Nas colocaes dos universitrios do presente estudo parece evidente que, com relao s atividades no obrigatrias, a liberdade de escolha permite aos estudantes vivenciarem um papel mais ativo na sua formao e fornece condies para modificaes nas expectativas e crenas, o que pode contribuir para o aluno permanecer intrinsecamente motivado com seu percurso acadmico. Porm, sabe-se que o aluno intrinsecamente motivado tambm tem um papel mais autnomo na sua aprendizagem (AMABILE, HILL, HENNESSEY e TIGHE, 1994; NEVES e BUROCHOVITCH, 2007), sendo esta caracterstica essencial para o envolvimento nas atividades no obrigatrias.

Tais afirmaes coincidem com as afirmaes de Mackinnon-Slaney (1993), segundo o qual as experincias no obrigatrias proporcionam aos estudantes aprendizagem autodirigida. Quando se pensa nos objetivos das aes educativas, o rompimento com um paradigma tradicional pressupe outro olhar para as ati-vidades realizadas pelos estudantes. De meros receptores passivos de informaes previamente preparadas pelo professor, atualmente exige-se um papel mais ativo dos estudantes no processo de construo do conhecimento. Com isso, h de se esperar uma postura diretiva e autnoma do estudante na sua prpria gradu-ao, atravs da seleo sobre quais atividades vivenciar. Nos relatos a seguir constata-se que a liberdade de escolha, componente de destaque das atividades no obrigatrias, tambm imprimiu um significado mpar na trajetria acadmica do aluno As no obrigatrias onde voc est mais livre para viver e a vida que te modifica e no os livros (T., C. Humanas). Segundo a percepo dos estudantes, o valor das experincias no obrigatrias est na disposio pessoal para vivenci-las, conforme manifesto no trecho a seguir: [as atividades no obrigatrias ] o que depende de voc, depende do seu interesse (Y., C. Humanas).

Esses achados remetem a uma postura do aluno que reflete a adoo de uma perspectiva autnoma sobre sua aprendizagem. Apesar de o desenvolvimento da autonomia do estudante ser uma finalidade das aes educativas, este um termo sob o qual recaem diversas definies o que deixa lacunas na compreen-so da rea (SPEAR e KULBOK, 2004). A fim de superar incompreenses, tais autores sugerem que a autonomia envolve aspectos emocionais, comportamentais


e cognitivos, e diz respeito s crenas que o indivduo tem sobre os controles que consegue estabelecer na prpria vida e sobre a noo de ser capaz de tomar decises, sem a necessidade de uma expressiva aprovao social.

Neste sentido, provvel que a busca pelas atividades no obrigatrias exija uma caracterstica mais autnoma do estudante, expressa pela capacidade de escolher sobre quais atividades desempenhar, sem a necessidade de imposi-es institucionais. Por outro lado, apesar de a autonomia ser algo construdo no decorrer da vida dos indivduos, Chickering e Reisser (1993), ao buscarem compreender o desenvolvimento psicossocial de jovens adultos, afirmam que o mesmo ocorre atravs de um conjunto de vetores, cada qual com exigncias e necessidades especficas, porm interligados, que seriam: desenvolver um sentido de competncia; administrar as emoes; desenvolver a autonomia em direo interdependncia; estabelecer relaes interpessoais maduras; constituir a identi-dade; desenvolver um propsito de vida e, finalmente, desenvolver a integridade.

A partir desta teoria, considera-se que a vivncia no ensino superior contexto que favorece o desenvolvimento do estudante, inclusive com relao ao terceiro vetor, denominado desenvolver a autonomia em direo interdependncia. Uma das principais caractersticas deste vetor est na ampliao da capacidade de o estudante ser livre de necessidades contnuas e urgentes de segurana, afeto e aprovao, o que reflete uma independncia emocional, intimamente relacionada com a instrumental. Esta refere-se a habilidade do estudante realizar aes por conta prpria, sendo autossuficiente. Isso se evidencia atravs da participao nas diversas experincias acadmicas, e o prprio estudante torna-se capaz de decidir e escolher as atividades com as quais se envolver. Porm, a autonomia requer um olhar para o contexto social. Por isso, este vetor incorpora o desen-volvimento da interdependncia entre os estudantes, visto no ser possvel con-ceber um indivduo autnomo, desconsiderando os aspectos do contexto social e comunitrio no qual se insere.

Ainda com relao ao desenvolvimento da autonomia rumo interdepen-dncia, Chickering e Reisser (1993, p. 142) afirmam que o envolvimento com as atividades extracurriculares atua como um laboratrio para o desenvolvimento da mesma, visto que a autonomia, no plano acadmico, refere-se capacidade de o estudante implementar as prprias atividades, visando satisfazer suas necessidades e desejos.

Contudo, a passagem da autonomia para a interdependncia pressupe que o aluno reconhea que a ajuda de pares e professores necessria em alguns


contextos, mas deve-se saber a maneira mais adequada de buscar esses auxlios. Com isso, a transio de uma dependncia para a interdependncia sugere a emergncia de uma nova dinmica interativa entre professor e aluno, tambm possibilitada pelas experincias no obrigatrias. O relato a seguir expressa a mudana na relao entre professor e alunos [Na iniciao cientfica, uma ati-vidade no obrigatria] esse relacionamento com o professor passa a ser algo totalmente diferente. Ele deixa de ser s professor e passa a ser seu orientador. Qualquer problema voc liga para ele, tira dvidas (M., C. Biolgicas).

Tais colocaes sinalizam que a interdependncia tambm possibilita uma modificao nas relaes entre professores e alunos, que se tornam mais simtricas. Porm, de acordo com Davis, Silva e Espsito (1989, p. 53) o novo conceito de simetria no decorre, pois, de uma pretensa igualdade entre os membros do grupo, e o mrito no estabelecimento de relaes mais simtricas entre profes-sores e alunos no est, neste sentido, associado eliminao das desigualdades. Mas refere-se garantia de participao, por meio de contribuies praticamente igualitrias, entre professores e alunos, com vistas a se atingir um objetivo comum. Isso fica evidente na participao dos professores nas atividades no obrigatrias, quando o papel do docente, caracterizado por prticas tradicionais, como a transmisso das informaes, modifica-se para uma dinmica mais inte-rativa com os alunos pautada na colaborao, compreenso mtua, sendo estes elementos indispensveis para o processo ativo de aprendizagem. A presena das relaes interpessoais, como auxiliares no desenvolvimento da interdependncia, sugere a necessidade de novos estudos que busquem compreender o papel das atividades no obrigatrias na trajetria acadmica do estudante, pela compre-enso das mudanas nas interaes entre professores e alunos, desencadeadas por tais experincias.

Ainda com relao importncia das atividades no obrigatrias, sabe-se que a construo da autonomia e o caminhar para a interdependncia so um processo contnuo, e Chickering e Reisser (1993) reconhecem ainda que o ambiente universitrio um constante desafio ao estudante, com funo de fornecer suporte ao seu desenvolvimento. Para este autor, o desenvolvimento da identidade, como qualquer um dos vetores, como a autonomia, no algo espontneo, mas influenciado, singularmente, pelas modificaes ocorridas nos aspectos psicolgicos e biolgicos e pela riqueza dos contextos e vivncias uni-versitrias, incluindo as prticas pedaggicas, os currculos e a cultura estudantil


(FERREIRA, MEDEIROS e PINHEIRO, 1997). Neste sentido, a prpria par-ticipao dos estudantes nas mais distintas atividades, tanto obrigatrias como no obrigatrias podem tambm favorecer o desenvolvimento da autonomia.

Em sntese, apesar de o valor das experincias obrigatrias e no obriga-trias, segundo a percepo do estudante, estar relacionado a aspectos distintos: contedo ou aspecto opcional, sabe-se que a integrao de ambas experincias parece ser fundamental para o desenvolvimento do estudante o que, de acordo com Pascarella e Terenzini (1991), requer a participao ativa em uma diversidade de experincias, tanto acadmicas quanto sociais. provvel que na integrao dessas atividades, como um esforo para se vivenciar o que aprendido em diferentes cenrios, resida a contribuio para os estudantes.

Consideraes finais

A diversidade de atividades desenvolvidas pelos estudantes confirma que o processo educacional, sob responsabilidade da instituio universitria, envolve experincias de natureza obrigatria, como tambm atividades que ultrapassam os limites da sala de aula e das exigncias das atividades curriculares formais. Nesse sentido, compreender a extenso da vivncia no Ensino Superior incita que se amplie o olhar dos programas de cursos e notas escolares para outros aspectos da vida acadmica que procurem revelar a totalidade de aes, visto que muitas experincias fora da sala de aula possuem potencial para contribuir na valorizao dos resultados da universidade (KUH, 1995, p. 145).

O relato espontneo dos estudantes mencionando a importncia das ati-vidades no obrigatrias na sua formao sinaliza o reconhecimento, por parte dos universitrios, de que diversas experincias vivenciadas durante os quatro ou cinco anos da universidade tm um impacto na sua formao.

Por sua vez, o mrito das atividades obrigatrias em viabilizar o acesso aos contedos necessrios para a formao superior do estudante e consequente desenvolvimento profissional reafirma colocaes de Blake (1979), segundo o qual o currculo formal a razo pela qual muitos estudantes valorizam as experincias acadmicas.

J no que se refere s atividades no obrigatrias, a importncia atribu-da ao prprio componente optativo, que possibilita o exerccio da escolha por parte do aluno, incita questionamentos sobre a adequabilidade de polticas educacionais que almejam tornar obrigatrias todas as atividades desenvolvidas


pelos estudantes. Infere-se, a partir dos dados obtidos no presente estudo, que o valor principal de tais experincias resida na ausncia de sua obrigatoriedade. Portanto, provvel que, no ensino superior, o limite s opes de escolha pelas atividades desenvolvidas pode levar ao no envolvimento do estudante nessas experincias, o que no desejvel. Relembrando Astin (1984), a efetividade de qualquer poltica ou prtica educacional diretamente relacionada capacidade de a mesma aumentar o envolvimento do estudante.

Tambm, mesmo no tendo sido propsito do presente estudo analisar a natureza das atividades, em especial das no obrigatrias, pode-se inferir que muitas delas apresentam caractersticas que se aproximam dos princpios des-critos por Chickering e Gamson (1987) como fundamentais para a criao de um ambiente de envolvimento dos estudantes. Dentre alguns destes princpios encontrados no presente estudo citam-se a relao professor-aluno, a coopera-o dos estudantes com os seus pares e a aprendizagem ativa, como elementos norteadores de uma prtica educacional que vise promover o desenvolvimento do universitrio.

Ainda com relao s experincias no obrigatrias, sua presena nos relatos dos estudantes indica a concretizao de algumas das condies que caracterizam um currculo orientado pelo princpio da flexibilizao. Pereira e Cortelazzo (2002, 122) apontam que o princpio da flexibilizao se baseia, entre outros, no entendimento de que o processo acadmico de formao extra-pola as disciplinas centradas na rea bsica e especfica do curso e salientam a importncia de se buscar estruturas curriculares que permitam novas formas de aprendizagem formao universitria e que possibilitem no s o crescimento profissional, mas tambm o desenvolvimento pessoal do estudante. A flexibili-dade do currculo, ao criar condies para a vivncia de atividades no limitadas aos ncleos comuns dos cursos, tem como um dos seus benefcios a liberdade para o aluno compor a sua formao com experincias que mais se aproximem de seus interesses pessoais. No presente estudo, a oportunidade de o estudante escolher em quais experincias participar foi descrita como muito significativa e um dos elementos principais que o leva a optar pela realizao das atividades no obrigatrias. O prazer em aprender, elemento indispensvel para que o ensino superior seja vivido com alegria (SNYDERS, 1995), parece ser resgatado com a participao nestas experincias. Alm disso, provvel que a disposio para aprender, rememorada pelas experincias no obrigatrias, tenha um impacto positivo nas obrigatrias, reafirmando a ligao entre as mesmas. Supe-se que


sejam estes os fatores que contribuem para que as propostas de flexibilizao curricular favoream resultados mais especficos, os quais auxiliam na ampliao da formao do estudante para alm dos aspectos cognitivos.

Contudo, a ausncia de obrigatoriedade no conjunto de atividades descritas no possibilita entend-las como de ocorrncia casual ou espordica. O carter no obrigatrio destas atividades no isenta a universidade da responsabilidade para com o acompanhamento e suporte dessas prticas.

Merece nfase, ainda, a constatao de que a presena das atividades no obrigatrias no extinguiu as experincias obrigatrias e nem teve o papel de substitu-las. O que se observa uma interao destas experincias, contribuindo de maneira direta para a formao do estudante, reafirmando a necessidade de ambas as atividades nos currculos universitrios. Esses dados incitam reflexes sobre os contextos promotores de uma aprendizagem significativa e reafirmam os cenrios obrigatrios e no obrigatrios como facilitadores desse processo (ASTIN, 1993; KUH, 1995; PASCARELLA e TERENZINI, 1991). Tambm sinalizam a importncia de diversas atividades ao longo do processo de formao, sugerindo um balanceamento entre as diversas experincias, ao invs da primazia de uma em detrimento de outra. Neste processo de integrao deveria residir o eixo principal das prticas universitrias (FLOWERS, 2004).

Contudo, deve-se pensar que apesar da grande contribuio das experin-cias no obrigatrias, principalmente com a vinculao que conseguem realizar com a prpria atividade de sala de aula, Kuh, Schuh, Whitt e cols. (1991, p. 9) destacam que a relao entre envolvimento com atividades fora da sala, aprendizagem e crescimento pessoal , provavelmente, curvilnea. Isso significa que estudantes que gastam muito tempo com as atividades no obrigatrias ou aqueles que no se envolvem com a mesma, se beneficiam pouco desta experincia quando com-parado aos estudantes que se envolvem num nvel moderado.

Entretanto, dentre as limitaes do presente estudo, esteve a impossibili-dade de verificar se o envolvimento em uma atividade poderia limitar o desenvol-vimento de outras experincias. Conhecimentos mais pontuais sobre a atuao do conjunto de atividades obrigatrias e no obrigatrias so importantes e sugerem a necessidade de novos estudos sobre esta temtica. Alm disso, outros estudos que se proponham a compreender o papel das diversas experincias na formao do estudante, em especial utilizando-se metodologias distintas, tornam-se perti-nentes. Novos conhecimentos ajudaro a compor um conjunto maior de dados


que consiga apoiar as polticas e prticas de instituies de ensino superior que visem encorajar e promover o envolvimento dos estudantes tanto nas atividades obrigatrias como no obrigatrias.

Resumo

O princpio de flexibilizao curricular pressupe inovaes nos projetos

pedaggicos, os quais incorporam, junto s atividades obrigatrias, experincias

no obrigatrias. Considerando que ambas tm destaque no desenvolvimento do

universitrio, este estudo buscou compreender, a partir da percepo dos estudantes, a

importncia atribuda a cada uma dessas experincias. Os dados foram obtidos junto a

16 universitrios matriculados em uma instituio de ensino superior pblica, por meio

de entrevistas e foram analisados qualitativamente. Dos relatos salienta-se que o mrito

das experincias obrigatrias vincula-se ao seu contedo enquanto o carter optativo

descrito como elemento fundamental na valorizao das atividades no obrigatrias.

Os resultados sugerem a necessidade de integrao entre as experincias, ao invs da

primazia de um ou outro grupo de atividades.

Palavras-chave: universidades e faculdades; estudantes universitrios; educao

superior; currculo; atividades extracurriculares.

Abstract

The principle of curricular flexibility foresees innovations in pedagogical projects, which

incorporate, along with the mandatory activities, non-mandatory experiences. Considering the

fact that both are essential in the academic development, this study sought to understand, from

the students perspective, the importance assigned to each of these experiences. The data was

obtained from 16 university students enrolled in a public institution of higher education, analyzed

qualitatively though interviews. Based on their results, it can be highlighted that the merit of the

mandatory experiences is connected with their contents, whereas the optional character is described

as a fundamental element in the estimation of the non-mandatory activities. The data suggests

the need for integration between the experiences, as opposed to the prominence of one over either

group of activities.

Keywords: universities and colleges; university students; higher education; curriculum;

extracurricular activities.


Resumen

El principio de flexibilizacin curricular presupone innovaciones en los proyectos pedaggicos, los cuales incorporan, juntamente a las actividades obligatorias, experiencias no obligatorias. Considerando que las dos tienen destaque en el desarrollo del universitario, este estudio busc comprender, a partir de la percepcin de los estudiantes, la importancia atribuida a cada una de esas experiencias. Los datos fueron obtenidos a partir de 16 universitarios matriculados en una institucin de enseanza superior pblica, a travs de entrevistas y fueron analisados de forma cualitativa. De los relatos se destaca que el mrito de las experiencias obligatorias se vincula a su contenido, mientras que el carcter optativo es descrito como elemento fundamental en la valorizacin de las actividades no obligatorias. Los resultados sugieren la necesidad de integracin entre las experiencias, en detrimento de la primaca de uno u outro grupo de actividades.

Palabras clave: universidades; estudiantes universitarios; educacin superior; curriculum; actividades extracurriculares.

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Camila Alves FiorDoutora em Educao, Professora Adjunta da Pontifcia Universidade Catlica

de Minas Gerais/campus Poos de Caldas.E-mail: [email protected]

Elizabeth MercuriDoutora em Educao, Professora Colaboradora da Faculdade de Educao Unicamp.

E-mail: [email protected]

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