FICHA PARA CATÁLOGO

PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Título: Avaliação por Meio de Produção Coletiva

Autor Maria Inêz Geraldo

Escola de Atuação Escola Estadual Ribeiro de Campos – Ensino Fundamental

Município da escola Goioerê

Núcleo Regional de Educação Goioerê

Orientadora Rebeca Szczawlinska Mucenieks Ferreira

Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual de Maringá

Disciplina/Área (entrada no PDE) Gestão Escolar

Produção Didático-pedagógica Unidade Didática

Relação Interdisciplinar

Público Alvo Professores

Localização Escola Estadual Ribeiro de Campos

Rua José Geraldo de Souza, 778, Goioerê - PR

Apresentação: JUSTIFICATIVA: As produções coletivas são frequentemente utilizadas em sala de aula como forma de avaliação dos alunos e os resultados podem e devem ser importantes tanto para o conhecimento do aluno, como para o feedback do professor, todavia, os resultados nem sempre expressam a qualidade do grupo como um todo, mas apenas o esforço de alguns de seus integrantes.

O que está se propondo é que os professores utilizem métodos adequados de avaliação para atribuir notas diferentes para os diferentes níveis de esforços dos integrantes do grupo, tendo uma forma de conhecer, mesmo avaliando o resultado, o esforço desenvolvido por cada aluno dentro do trabalho de produção coletiva, através da observação e utilização de técnicas específicas.

Palavras-chave ( 3 a 5 palavras) Produção Coletiva; Avaliação; Trabalho em Grupo

AVALIAÇÃO POR MEIO DE PRODUÇÃO COLETIVA

1 – PLANO NORTEADOR

1.1 – TEMA: Avaliação por Meio de Produção Coletiva (trabalhos em grupo).

1.2 – JUSTIFICATIVA: As produções coletivas são frequentemente utilizadas em sala de

aula como forma de avaliação dos alunos e os resultados podem e devem ser importantes

tanto para o conhecimento do aluno, como para o feedback do professor, todavia, os

resultados nem sempre expressam a qualidade do grupo como um todo, mas apenas o esforço

de alguns de seus integrantes.

O que está se propondo é que os professores utilizem métodos adequados de avaliação para

atribuir notas diferentes para os diferentes níveis de esforços dos integrantes do grupo, tendo

uma forma de conhecer, mesmo avaliando o resultado, o esforço desenvolvido por cada aluno

dentro do trabalho de produção coletiva.

1.3 – PÚBLICO ALVO: Professores vinculados à Escola Estadual Ribeiro de Campos –

Ensino Fundamental.

1.4 – OBJETIVOS

1.4.1 – OBJETIVO GERAL: Aprofundar os conhecimentos referentes à avaliação,

principalmente no que se refere ao trabalho de produção coletiva, mostrando a sua

importância dentro do contexto do processo de avaliação e da construção do conhecimento

por parte do aluno.

1.4.2 – OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

- Conhecer os métodos de avaliação do trabalho em grupo.

- Analisar as possibilidades de avaliação dos diferentes níveis de participação nos

trabalhos de produção coletiva.

- Desmistificar a ideia de que nos trabalhos em grupo apenas alguns se esforçam e os

demais levam vantagem.

2 – PROCEDIMENTOS

2.1 – ATIVIDADES: Leitura da Unidade Didática, narrativas de experiências em avaliação

de trabalho de produção coletiva, experiência de avaliação com as fórmulas propostas na

Unidade Didática.

2.2 – RECURSOS – Unidade Didática, sala aula, equipamento multimídia.

2.3 – TEMPO – Esta proposta será desenvolvida no segundo semestre letivo de 2011 com 32

horas de duração.

2.4 – AVALIAÇÃO – Através da observação da participação nas atividades propostas e feed-

back final dos professores participantes.

3 – CONTEÚDOS DE ESTUDO

- Importância do Trabalho de Produção Coletiva no processo de ensino-aprendizagem.

- Formas de avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

- Avaliação do Trabalho de Produção Coletiva.

- Propostas diferenciadas de avaliação do Trabalho de Produção Coletiva.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

MARIA INÊZ GERALDO

UNIDADE DIDÁTICA:

AVALIAÇÃO POR MEIO DE PRODUÇÃO COLETIVA

GOIOERÊ - PR

AGOSTO/2011

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

MARIA INÊZ GERALDO

UNIDADE DIDÁTICA:

AVALIAÇÃO POR MEIO DE PRODUÇÃO COLETIVA

Material Didático Pedagógico (Unidade Didática) para Intervenção Pedagógica na Escola, apresentado à Secretaria Estadual de Educação do Estado do Paraná, como requisito parcial à obtenção do título de Professor PDE, sob a responsabilidade da Universidade Estadual de Maringá, tendo como orientadora, a professora: Ms. Rebeca Szczawlinska Mucenieks Ferreira

GOIOERÊ - PR AGOSTO/2011

SUMÁRIO

1 AVALIAÇÃO POR MEIO DE PRODUÇÃO COLETIVA.......................................... 3

1.1 APRESENTAÇÃO............................................................................................................ 3

1.2 A AVALIAÇÃO ............................................................................................................... 4

2 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ............................................................................ 8

3 AVALIAÇÃO POR MEIO DA PRODUÇÃO COLETIVA........................................ 10

4 VANTAGENS E DESVANTAGENS DE CADA MÉTODO ...................................... 18

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................... 20

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 22

1 AVALIAÇÃO POR MEIO DE PRODUÇÃO COLETIVA

1.1 APRESENTAÇÃO

“[...] a avaliação continua sendo um dos ingredientes de nossa prática profissional que

ainda coloca maiores dificuldades, dúvidas e contradições”

(COLL; MARTÍN. 1999, p. 198).

No dia-a-dia as pessoas estão a todo o momento fazendo avaliações e também sendo

avaliadas, estabelecendo processos de interação, mesmo que muitas vezes de forma não

perceptiva, ou inconscientemente. Todavia, existe um espaço onde esta avaliação é

determinante para o destino dos sujeitos: a escola. A avaliação escolar é mostrada de sua

forma mais simples através das notas que os alunos conseguem obter, no entanto, em um

sentido mais amplo, é necessário verificar o contexto em que estas notas foram aplicadas, ou,

ainda, a metodologia utilizada pelo professor para realizar a avaliação.

Nesse sentido, a avaliação não pode ser apenas psicométrica, ou seja, medir o que o

aluno aprendeu dentro daquilo que o professor se dispôs a ensinar em um determinado

período, classificando-o dentro dessa mensuração.

Tendo como pressuposto que a avaliação é essencial para a educação esta Unidade

Didática foi elaborada para o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE –

desenvolvido como capacitação continuada para professores da rede pública de ensino

fundamental e médio do Estado do Paraná, através de parceria com a Universidade Estadual

de Maringá – UEM -, na área de Gestão Escolar. O material tem como objeto de estudo a

Avaliação por Meio da Produção Coletiva, os chamados trabalhos em grupo.

Pretende-se com este trabalho oferecer subsídios para o Projeto de Intervenção

Pedagógica que será desenvolvido no segundo semestre de 2011, por meio de grupos de

estudos, junto a profissionais da educação vinculados à Escola Estadual Ribeiro de Campos.

As produções coletivas são frequentemente utilizadas em sala de aula como forma de

avaliação dos alunos e os resultados podem e devem ser importantes tanto para o

conhecimento do aluno, como para o feedback do professor, todavia, os resultados nem

sempre expressam a qualidade do grupo como um todo, mas apenas o esforço de alguns de

seus integrantes.

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Através do processo de observação, é possível verificar que a maioria dos professores

encontra dificuldade para diagnosticar quais alunos deixaram de cooperar para o resultado de

um determinado trabalho, atribuindo notas iguais para diferentes níveis de esforços. Partindo

da hipótese que o professor não esteja preparado para diagnosticar o nível de envolvimento de

cada aluno na produção coletiva, infere-se que a avaliação tem a finalidade simples de atribuir

nota aos alunos e não de realmente avaliá-los.

As Diretrizes Curriculares Estaduais e a proposta de avaliação formativa

fundamentam-se na observação e no registro do desenvolvimento dos alunos, em seus

aspectos cognitivos, afetivos e relacionais, decorrentes das propostas de ensino. A avaliação é

contínua, diagnóstica e sistemática, sendo o eixo do processo de ensino-aprendizagem. Faz

parte da aula do professor e deve ser observada em cada situação de aprendizagem proposta

pelo mesmo e realizada pelo aluno, uma vez que permite rever todos os passos do

planejamento do processo de ensino-aprendizagem.

Dentro desta fundamentação, é importante salientar que a avaliação do trabalho de

produção coletiva não mede apenas o conhecimento assimilado pelos alunos, mas também a

sua socialização e capacidade de trabalhar de forma cooperativa, a socialização, entre outras,

que a tornam importante dentro de qualquer proposta pedagógica. Para tanto, é necessário que

o professor tenha como mensurar a contribuição do aluno no trabalho em grupo, a sua

participação nas discussões e como ele convive no grupo. Ele deve, ainda, verificar a

capacidade de criticar e de como o aluno recebe críticas, ou seja, a sua verdadeira cooperação

no resultado final apresentado, além do senso de responsabilidade de cada um.

1.2 A AVALIAÇÃO

Temos vários dilemas acerca da avaliação: qual o método mais adequado, como aliar

a avaliação ao ensino de qualidade, ao sucesso da escola e ao desenvolvimento do aluno?

Quem são os responsáveis pelo fracasso escolar: professor, aluno ou sociedade? Enfim, são

perguntas que ecoam dentro dos muros da escola e fora dela. Esse é um assunto que tem

muitas interrogações, que proporcionam uma reflexão sobre a própria postura do professor,

sua concepção de educação e seus valores.

Para muitos professores, a avaliação é uma rede de segurança, um acerto de contas e

não um momento onde o estudo e o crescimento cultural, social e pessoal do aluno e do

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professor estão em jogo. Há dúvidas se ela, a avaliação, é um produto ou um processo. Por

isso, é importante um aprofundamento sobre a avaliação e seus métodos.

Para Smole (2002), no cotidiano da maioria das escolas a avaliação ainda é refém de

uma concepção psicométrica da inteligência, isto é, a avaliação é encarada como a medida da

diferença entre o que o aluno produz e o que o professor ensinou durante certo período de

tempo. A busca por provas objetivas, a elaboração de testes de rendimento escolar, formas de

avaliações padronizadas, a classificação dos alunos em fortes, médios e fracos são práticas

claramente amparadas na orientação psicométrica, que continuam sendo empregadas até hoje.

Nas últimas décadas houve um grande avanço nas pesquisas sobre a avaliação escolar

e a qualidade do ensino brasileiro e hoje há uma grande produção teórica sobre o assunto,

todavia, como frisam Zanon e Althaus (2010), há um distanciamento grande entre as

concepções teóricas e o cotidiano escolar, o que se torna um desafio para os educadores, pois,

a didática teórica nem sempre se situa articulada com a didática prática, que transcorre no

interior das práticas pedagógicas (MARTINS, 1998).

Para discutir este assunto é imperativo que se façam algumas indagações básicas:

Como os professores organizam as propostas avaliativas na escola? Qual o embasamento

teórico que deve pautar uma proposta avaliativa? Todas as disciplinas do currículo escolar

devem ter a mesma fundamentação pedagógica no que diz respeito à avaliação?

Também é importante conhecer o embasamento legal da avaliação do sistema

educacional. O Artigo 24 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96

estabelece várias regras comuns para a organização da educação básica, nos níveis

fundamental e médio, sendo que seu inciso V expressa que:

A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.

Como se vê, a avaliação deve ser contínua, isto é, sem interrupção, e assim sendo,

Méndez (2002) pondera que como tal ela deve ser processual, integrada ao currículo e, com

ele, na aprendizagem. Ele pondera que o processo de avaliação não é uma tarefa discreta,

descontínua ou isolada, tampouco é apêndice do ensino. O autor conclui que “toda atividade e

toda prática de avaliação educativa que não forme, que não eduque e da qual os sujeitos não

aprendam deve ser descartada” (Méndez 2002, p.17).

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Os teóricos da avaliação normalmente apresentam três funções da avaliação do

processo de ensino-aprendizagem: formativa somativa e diagnóstica.

O caráter formativo da avaliação, conforme Zanon e Althaus (2010), abrange o sentido

de que, ao avaliar, o professor deseja conhecer a qualidade, não somente do processo de

ensino aprendizagem dos seus alunos, mas fundamentalmente do processo de ensino

desenvolvido. Méndez (2002) também esclarece que é preciso aprender sobre e com a

avaliação, para que se possa estar a serviço do conhecimento e da aprendizagem e ainda

voltada aos interesses formativos aos quais devem servir, pressupondo que na educação a

avaliação se efetiva através da presença de dois sujeitos, o avaliado e o avaliador.

Resumindo, a avaliação é formativa quando se assume que avaliação é aprendizagem,

pois através dela é possível a aquisição de conhecimentos; quando o professor, ao avaliar aos

alunos, também avalia a própria ação didática; quando transcende a intenção de medir,

qualificar e examinar; e está vinculada a uma concepção de ensino que considera que

aprender se constitui um longo processo, através do qual o aluno reestrutura conhecimentos a

partir das atividades que lhe são propostas (BALLESTER, 2003).

Da mesma forma que a avaliação é importante para o aluno, destaca Nadal (2007), ela

também é útil ao professor que, por meio de várias e diferentes realimentações, orienta a

aprendizagem dos alunos de forma mais eficiente, tendo referências para escolher e aplicar as

melhores práticas pedagógicas.

A avaliação diagnóstica, que também é chamada de avaliação inicial, busca determinar

a situação de cada aluno antes do início do processo de ensino-aprendizagem, para que seja

possível ajustar-se às suas necessidades.

Méndez (2002), salienta que o diagnóstico é o momento de situar as necessidades e

interesses dos estudantes, para tornar possível ao professor a sequência didática de trabalho

mais adequada ao perfil dos alunos, identificado através de atividades e instrumentos

variados.

Para Zanon e Althaus (2010), a avaliação é diagnóstica quando oportuniza aos

estudantes a conscientização do seu ponto de partida em relação a novos conteúdos a serem

abordados; o professor apresenta para a classe instrumentos que favoreçam a coleta de dados

sobre necessidades e interesses dos alunos, como questionários entrevistas e pré-testes;

possibilita um mapeamento das histórias de vida dos alunos, bem como os conhecimentos e

estilos de aprendizagem; permite que o professor organize o trabalho pedagógico e que este

seja significativo para os alunos, ou seja, promove a aproximação do planejamento com as

reais necessidades dos alunos vinculados aos objetivos de aprendizagem.

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A função somativa é verificada longo do período pedagógico, para se verificar os

resultados que estão sendo alcançados em relação aos objetivos traçados inicialmente e

verificar quais são as necessidades socioeducativas dos educandos. Assim, a avaliação

somativa situa as aprendizagens dos alunos, apresentando o percurso desenvolvido pelo aluno

dentro do processo de ensino-aprendizagem.

Exemplificando, muitos estabelecimentos escolares adotam o sistema de notas

quantitativas sobre a aprendizagem dos alunos, estabelecidas em cima de atividades realizadas

por eles no transcorrer de um mês, bimestre ou semestre, buscando registrar os seus avanços.

Esses avanços também podem ser mensurados através de pareceres descritivos, que revelam

as aprendizagens dos alunos construídas ao longo do período avaliado, e que levam também

para uma reflexão sobre os conhecimentos e conceitos que o estudante ainda não adquiriu.

É importante salientar que o caráter somativo da avaliação estabelece a necessidade de

determinar o grau de domínio para os objetivos que foram previamente estabelecidos.

Sintetizando, é possível citar a reflexão de Méndez (2002):

Se fazermos da avaliação um exercício contínuo, não há razão para o fracasso, pois sempre chegamos a tempo para agir e intervir inteligentemente no momento oportuno, quando o sujeito necessita de nossa orientação e de nossa ajuda para evitar que qualquer falha detectada seja definitiva.

A avaliação, portanto, se constitui para todos os envolvidos como um inventário de um

processo intenso e complexo, onde os participantes do projeto pedagógico tomam consciência

de suas identidades, suas responsabilidades e avanços dentro do processo de ensino-

aprendizagem.

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2 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Quando o tema é avaliação, são inúmeros os modelos que se apresentam à disposição

dos professores dentro do contexto escolar, todavia, mais importante que a escolha que se faz

é a discussão sobre a finalidade da escolha (ZANON e ALTHAUS, 2010).

Os modelos de avaliação no processo de ensino-aprendizagem devem ser construídos

e adaptados em cada escola, todavia, Paes (2010) pondera que todos os instrumentos devem

ser construídos de forma a oferecer uma avaliação que seja diagnóstica do aluno; dos

processos de aprendizagem que o aluno está percorrendo; dos procedimentos e estratégias

apresentadas pelo professor; e dos resultados que estão sendo obtidos pelo aluno em classe e

na escola.

Méndez (2002) salienta que mais que o instrumento, importa o tipo de conhecimento

que se põe à prova, o tipo de perguntas que se formula, o tipo de qualidade (mental ou prática)

que se exige e as respostas que se espera obter conforme o conteúdo das perguntas ou

problemas que são formulados.

Ao compreender a prática da avaliação como um processo, ponderam Zanon e Althaus

(2010), não é possível conceber e valorizar a adoção de um único instrumento avaliativo,

priorizando uma só oportunidade em que o aluno revela sua aprendizagem. Oportunizar aos

alunos diversas possibilidades de serem avaliados implica assegurar a aprendizagem de uma

maneira mais consciente e fidedigna. Implica também em encarar a avaliação, teórica e

praticamente, como um verdadeiro processo.

Melchior (1999) pondera que dentre os muitos instrumentos avaliativos o que se

destaca é a testagem, por ser a técnica mais conhecida e aplicada no processo pedagógico. A

testagem se caracteriza por “apresentar uma situação comum a todos que a ela submetem,

tanto em relação às instruções como no que se refere às regras e à valorização de cada

questão”.

Há algum tempo convencionou-se uma diferença entre testagem e prova, conforme

comenta Melchior (1999), e que ainda nos dias atuais são colocados em prática pelos

professores. Os testes seriam realizados com maior frequência, envolvendo uma quantidade

menor de conteúdo. Já as provas teriam uma abrangência maior de conteúdo, sendo realizadas

com uma frequência menor – bimestral, semestral, etc.. Todavia, esta distinção entre

nomenclaturas de testes e provas não encontram respaldo na bibliografia consultada.

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Entre os instrumentos presentes na técnica de testagem, é possível elencar algumas

modalidades mais utilizadas:

Prova Subjetiva: Conforme Masetto (2001), as provas subjetivas possuem

possibilidades e limites, como qualquer outro método, e como vantagens podem ser citadas o

fato de serem fáceis de serem organizadas, eliminando o fator adivinhação; permitem a

reflexão do aluno, bem como a organização de informações e opiniões; ajuda o aluno a

aprender a fazer síntese; não exige grande número de questões; e avalia a capacidade do aluno

em interpretar.

Prova Objetiva: São constituídas de um amplo repertório de perguntas ou itens com

respostas delimitadas que, conforme Salinas (2004) permite uma pontuação livre de

interpretações subjetivas, sendo que, conforme a resposta que se solicita ao aluno, é possível

distinguir diferentes tipos de perguntas, como: de verdadeiro e falso; de múltipla escolha; de

preenchimento de lacunas. Este tipo de prova fornece uma ampla amostra do conhecimento,

pois pode ser formada por numerosas questões; elimina traços pessoais do aluno; permite

julgamento rápido e objetivo porque cada item admite uma só resposta; é de elaboração difícil

e demorada. É preciso ter cuidado com a superficialidade da avaliação, pois em uma questão

de verdadeiro ou falso, por exemplo, existe a possibilidade de 50% de acerto casual.

Prova Oral: Este tipo de prova é utilizado em determinadas circunstâncias, sendo de

grande importância no ensino de línguas, para avaliar a pronúncia e fluência. Conforme

Zanon e Althaus (2010) ela também permite avaliar a capacidade reflexiva e crítica dos

alunos, fornece amostra reduzida do cabedal de conhecimentos do aluno; tem julgamento

subjetivo. Recomenda-se que este tipo de prova seja gravado ou tenha a presença de um

monitor e que seja providenciado um ambiente silencioso e calmo. O professor deve procurar

formular a todos os alunos perguntas relacionadas a todas as unidades relevantes do conteúdo,

e as perguntas devem ser elaboradas cuidadosamente, considerando-se o grau de dificuldade

em relação ao conteúdo que se constitui o objeto da avaliação. O valor das respostas deve ser

registrado simbolicamente, ou seja, através de convenções.

Prova Criativa: Este tipo de prova, de livro aberto, com consulta de fontes, segundo

Masetto (2001) ajuda o aluno a resolver um caso, a escolher as fontes adequadas para delas

retirar informações que lhe faltem. E os comentários escritos, resenhas, sínteses, relatórios,

sempre oferecem novas oportunidades para aprender. Neste tipo de prova, as questões devem

ser elaboradas de forma que não haja simplesmente a transcrição do material de consulta para

a prova; isso permite a seleção de questões que priorizem a reflexão, a elaboração de

conceitos e a interpretação do texto estudado, sendo, portanto, necessário que tenha conteúdo

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significativo para o processo de aprendizagem. A ideia de prova de consulta está associada ao

despreparo, à falta de estudo sobre o tema a ser explorado na prova, entretanto ela exige

preparo prévio dos alunos, isto é, o estudo do conteúdo a ser abordado na prova. Luckesi

(1994) pondera que ao se optar pela prova de consulta pode se dar um passo importante no

processo avaliativo. Ele entende que não há prejuízos com a permissão de se consultar a

prova, bastando “seguir alguns critérios mínimos, que fazem parte de qualquer avaliação

coerentemente adequada ao processo pedagógico como um todo”.

Produções individuais ou coletivas: Neste tipo de atividade, é necessário saber

distinguir o fato de os alunos trabalharem agrupados ou trabalharem de forma cooperativa,

este sim o fundamento do processo do trabalho de produção coletiva. Salinas (2004) destaca

que cabe ao professor a habilidade de propor a cada grupo de alunos um conjunto de

atividades que possam ser feitas pelos diferentes integrantes do grupo, em diferentes níveis de

complexidade e que, unidos, deem como resultado um trabalho que é o resultado de um

esforço compartilhado. Conforme Zanon e Althaus (2010), esta atividade requer definição

clara dos critérios para pesquisa do tema e ou conteúdo proposto, sendo necessária a

explicitação das fontes de consulta. O trabalho em grupo permite ao aluno a expressão de

compreensões e conceitos feitos por ele próprio, possibilitando ao professor verificar se a

atividade atingiu aos objetivos propostos e o grau de dificuldade que o conteúdo apresentou,

permitindo o acompanhamento das aprendizagens, avanços e dificuldades de cada aluno.

Este é o tema principal desta Unidade e haverá um aprofundamento do tema, mas é

importante salientar que as produções coletivas exigem definição de temas para estudo e

delimitações de papéis para cada componente do grupo de trabalho. Se não houver orientação

prévia, podem favorecer o trabalho de cópia, reprodução e, além disso, podem caracterizar o

trabalho de somente alguns integrantes do grupo (Zanon e Althaus, 2010).

3 AVALIAÇÃO POR MEIO DA PRODUÇÃO COLETIVA

As produções coletivas são frequentemente utilizadas em sala de aula como forma de

avaliação dos alunos e os resultados podem e devem ser importantes tanto para o

conhecimento do aluno, como para o feedback do professor, todavia, os resultados nem

sempre expressam a qualidade do grupo como um todo, mas apenas o esforço de alguns de

seus integrantes. Os professores normalmente têm dificuldade para diagnosticar quais os

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alunos que deixaram de cooperar para o resultado do trabalho, atribuindo notas iguais para

diferentes níveis de esforços.

Gomes (2001, p.5) salienta que:

Não é novidade a queixa dos professores quando o assunto é a avaliação do desempenho de seus alunos, quando a questão é avaliar o desempenho dos mesmos em trabalhos realizados em grupos [...] o problema chega a inibir essa prática tão importante na educação das crianças e jovens. Além das queixas corriqueiras quanto às dificuldades encontradas no processo ordinário de avaliação, quando se refere ao trabalho em grupo, acrescente, entre outros, as seguintes: “a participação dos alunos é muito diferente quando da realização do trabalho e não tem como avaliar essas diferenças”, ou “alguns alunos mais esforçados acabam realizando todo o trabalho e os mais folgados acabam também recebendo nota integral”; “os alunos mais preguiçosos acabam ficando com notas altas por conta dos alunos mais esforçados”; ou ainda, “não é justo, pois alunos com desempenhos diferentes acabem tirando notas iguais”.

O autor pondera que esses argumentos coletados em pesquisa junto a professores não

podem ser refutados, e condizem com a realidade, tendo em vista o sistema de avaliação

utilizado pelos professores, todavia ele pondera que o problema pode ser amenizado com o

uso de criatividade na avaliação.

Partindo da hipótese que o professor não esteja preparado para realizar o diagnóstico

do nível de envolvimento de cada aluno na produção coletiva, fatalmente ele irá incorrer

naquilo que já foi falado no início desta unidade, ou seja, irá atribuir notas aos alunos, em vez

de realmente avaliá-los.

O trabalho de produção coletiva não avalia apenas a quantidade de conteúdo

assimilada pelo aluno dentro do processo, mas também outros aspectos importantes dentro de

sua condição de estudante e cidadão em formação, como a capacidade de compartilhar

conhecimentos, trabalhar junto com outras pessoas, em forma cooperativa, entre outras, que o

tornam um instrumento importante dentro de qualquer proposta pedagógica, desde que,

logicamente, seja bem aplicado e avaliado. A avaliação deste trabalho deve levar em

consideração, ainda, a capacidade de criticar e de como esse aluno recebe críticas, ou seja, a

sua verdadeira participação no resultado final apresentado, além do senso de responsabilidade

de cada um.

Em outras palavras, o que está sendo proposto nesta Unidade Didática é que o

professor tenha uma forma de conhecer, mesmo avaliando o resultado, qual foi o desempenho

de cada aluno dentro do trabalho de produção coletiva.

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Conforme Gomes (2001), os conhecimentos resultam do trabalho, da atuação pessoal

do aluno, e da sua interação com os seus colegas, o meio social, as diversas fontes de

informação e com os professores, desenvolvendo, assim, um papel ativo e criativo no

processo de ensino-aprendizagem. O aluno chegará aos conhecimentos por si mesmo, depois

de realizar as necessárias operações mentais (lógicas, teóricas e experimentais), partindo da

organização sistêmica, das informações adquiridas na sala de aula, nos livros e demais fontes

de informação e pela sua própria experiência.

Segundo Amambahi (2010, p. 5),

Esse protagonismo do aluno somente será alcançado com a introdução de diferentes tipos de aula, diferenciadas entre si pelos níveis de assimilação que atingirem, onde predominem atividades onde os alunos trabalhem mais, exigindo deles um ensino independente, uma construção de respostas e soluções por meio de um conjunto de operações mentais, um intercâmbio de opiniões, uma cultura de debate, a leitura e utilização das fontes de informação e, o ordenamento e a apresentação de ideias resultantes do raciocínio lógico pessoal.

Com o trabalho em grupo se procura favorecer a ação dos alunos, o desenvolvimento

de suas habilidades intelectuais, elevação dos níveis de estudo em grupo e um maior

aproveitamento de suas experiências pessoais e do seu potencial criativo no relacionamento

com outras pessoas.

Um instrumento de avaliação tão importante como esse não pode ser excluído da

metodologia de avaliação de qualquer professor, e Amambahi (2010) salienta que somente é

preciso buscar alternativas válidas para o processo de avaliação do desempenho do aluno,

quando a atividade a ser avaliada é o trabalho em grupo.

Importante salientar a posição de Perrenoud (2000), que salienta que trabalhar em

equipe não consiste em fazer junto o que se poderia fazer separadamente, menos ainda “olhar

o líder ou o aluno mais hábil do grupo a fazer”. Para ele, a organização do trabalho em equipe

levanta problemas de gestão da classe, principalmente o da alternância entre as orientações e o

trabalho coletivo.

O trabalho produzido coletivamente possui três funções básicas, conforme Bonals

(2003): a de regulação das aprendizagens, com a organização dos alunos; a socialização dos

alunos, desenvolvendo a capacidade de compreender e aceitar a opinião do outro; e a função

potencializadora do equilíbrio emocional, que parte do princípio de que todas as pessoas se

realizam quando convivem em grupos.

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Desta forma, o trabalho em grupo se constitui em uma modalidade de ensino também

conhecida como “ensino socializado”. Ao optar por esta modalidade, o professor revela a

compreensão da sala de aula como um espaço social, onde são estabelecidas relações de

interação que podem favorecer a aprendizagem de cada aluno.

Logicamente que por se tratar de uma forma diferenciada de aquisição de

conhecimentos, a forma de avaliação também deverá ser diferenciada, a fim de que não se

cometam injustiças ou que se avalie o todo por uma parte ou vice-versa. É preciso ter em

mente que as turmas são heterogêneas e que cada aluno tem seu ritmo de aprendizagem e isso

deve ser levado em consideração ao se delimitar o nível de dificuldade das atividades que

serão realizadas, tendo como referência os conteúdos a serem trabalhados e os objetivos a

serem atingidos.

Entende-se que, através da organização de trabalhos em grupos e com a delimitação da

dificuldade da atividade, o professor considera o desenvolvimento de diferentes

procedimentos dos alunos e, da mesma forma, requer que sejam exploradas as potencialidades

individuais, os conhecimentos de cada integrante do grupo.

Neste tipo de atividade, o professor não pode perder de vista o controle do processo de

ensino-aprendizagem, sendo necessário que ele tenha a definição clara do trabalho dos alunos,

que faça registros e acompanhe o desenvolvimento das atividades.

Conforme Zanon e Althaus (2010), este tipo de avaliação requer uma definição clara

dos critérios para exploração e pesquisa do tema ou conteúdo proposto, sendo necessária a

explicitação das fontes de consulta. Ela salienta, ainda, que a avaliação através de produções

coletivas permite a expressão de compreensões, conceitos e elaborações feitas pelos alunos,

sendo possível verificar se foram atingidos os objetivos propostos, bem como o grau de

dificuldade que o conteúdo apresentou.

As produções coletivas, alerta Zanon e Althaus (2010), exigem definição de temas

para estudo e delimitação de papéis para cada componente do grupo de trabalho, para que não

haja o trabalho apenas de alguns componentes do grupo, em detrimento do trabalho

cooperativo, como é a proposta deste tipo de avaliação.

Uma das maneiras para evitar que haja este problema da participação de apenas alguns

integrantes do grupo, Zanon e Althaus (2010) recomenda que cada integrante faça uma

autoavaliação, explicitando suas contribuições e formas de participação no grupo e no

resultado final apresentado.

Este é o ponto principal do trabalho ora proposto, pois o que se vê na prática nas

escolas é que as avaliações através de produções coletivas ou trabalhos em grupo são

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caracterizadas pelo empenho de alguns, que “carregam” os demais, que apenas compartilham

os resultados e não pelo esforço produzido para a obtenção do resultado final.

A observação e o registro por parte do professor do empenho e desempenho dos

alunos em sala de aula é importante dentro de uma proposta onde a avaliação faz parte do

processo de aprendizagem, pois através dela torna-se possível a aquisição de conhecimentos.

Na obra “Avaliação Pedagógica: Função e Necessidade”, Melchior (1999, p. 76-77)

dedica um capítulo sobre a técnica de observação, ponderando que esta é, talvez,

A técnica mais adequada para apreciação dos aspectos do desenvolvimento que não podem ser aferidos através de provas ou outros instrumentos avaliativos. O registro das observações deve ser usado pelo professor no momento de fazer uma análise do desempenho do aluno. […] Na ausência de anotações, o professor poderá perder de vista quais os alunos que não estão conseguindo avançar, quais os que necessitam retomar determinados aspectos e, enfim, quem são os que podem prosseguir com tarefas mais avançadas.

A autora ensina que a função do registro não consiste em rotular os alunos, mas

verificar o conhecimento construído e identificar as novas intervenções necessárias. São

várias as possibilidades de instrumentos para o registro de observações, como a lista de

verificação, que é uma ficha contendo uma lista de desempenhos e um espaço para o registro

da ocorrência ou ausência da atitude observada.

Muitos professores utilizam também o método de se aplicar uma prova sobre o

conteúdo do trabalho realizado pelos alunos, como forma de avaliar a quantidade de

conhecimento assimilada por cada um deles e, de certa forma, também mensurar o grau de

participação na elaboração do trabalho.

Ficha de Avaliação: Outra possibilidade é a Ficha de Avaliação Cooperativa, que

objetiva a realização uma autoavaliação e coavaliação dos participantes de um grupo de

trabalho. Essa ficha permite a discussão sobre o envolvimento e participação de cada um dos

componentes do grupo, tendo como referência os critérios estabelecidos no início do

desenvolvimento da atividade em grupo.

Zanon e Althaus (2010, p. 91) sugere uma Ficha de Avaliação Cooperativa, que tem o

objetivo de orientar aos componentes do grupo para os aspectos que devem ser avaliados em

relação à participação de cada um dos membros do grupo:

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Aspectos avaliados Ana João Maria Carlos

1 - Contribuição ao trabalho do grupo B R O MB 2 – Participação ativa nas discussões O B O MB 3 – Respeito às ideias dos colegas B R O MB 4 – Participação na seleção de material e elaboração do painel

B R MB O

5 – Realização da coleta de dados na escola e a pesquisa bibliográfica

O R O O

6 – Exposição clara e objetiva do tema, explicitando os tópicos solicitados

O R O O

7 – Capacidade de criar com objetividade O R O O 8 – Capacidade de receber críticas O R O MB 9 – Frequência nas atividades (ação e dispersão) R O B R 10 – Conceito geral B R O MB Legenda dos conceitos: O – Ótimo, B – Bom, MB – Muito Bom, R – Regular, I – Insuficiente

Nesse contexto, faz-se necessário envolver os alunos na tomada de decisões nas

atividades propostas nos diferentes planos de ensino, em especial dentro do grupo em que o

trabalho será desenvolvido, além de levá-los a compreender melhor seus próprios processos

de aprendizagem e as razões das tarefas propostas. O professor levará em consideração a ficha

de avaliação do grupo para atribuir a nota final do trabalho, diferenciando a nota conforme o

grau de participação de cada um.

O número de itens a serem avaliados na ficha proposta é apenas uma sugestão,

podendo ser alterado, dependendo das circunstâncias em que o trabalho for realizado, todavia,

é importante que sempre contenha valoração sobre participação de cada membro nas

discussões; comprometimento com as tarefas assumidas; frequência, ou seja, se não se

ausentou durante os trabalhos; interesse na execução dos trabalhos; e participação na redação

final dos trabalhos.

O professor deve estar consciente de seu papel de organizador dos grupos e de delegar

atribuições, estabelecendo parâmetros que possam ser importantes para a verificação da

quantidade de aprendizado que foi assimilada.

Seguindo esta linha, é importante também, como cita Amaral (In: VEIGA, 2006, p.

62), que o professor estabeleça os papéis de cada aluno dentro do trabalho por meio de

produção coletiva, sugerindo, resumidamente:

a) Coordenador: é o aluno que auxiliará a todos os integrantes do grupo para a

concretização das tarefas, buscará respostas para as questões propostas;

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b) Encarregado do material: este aluno será responsável por disponibilizar, organizar

e agrupar todos os materiais necessários para a execução das tarefas;

c) Auxiliar de coordenação: quando assume essa função, o aluno será o monitor do

grupo, verificando as tarefas que foram cumpridas e concluídas, e fará o registro

das atividades realizadas;

d) Reorganizador do ambiente: ao final do trabalho, este aluno deverá reunir todos os

materiais utilizados, reorganizar o espaço físico utilizado para a realização da

atividade em grupo;

e) Relator: sua responsabilidade é a de verbalizar as conclusões e experiências

vivenciadas pelo grupo no desenvolvimento do trabalho, quando isso for

requisitado. Poderá relatar as aprendizagens e descobertas do grupo, com relação

aos conhecimentos trabalhados. Também terá a incumbência de efetivar a

autoavaliação do grupo.

É importante salientar que dentro desta proposta o professor deve atribuir um

percentual da nota para o trabalho final apresentado e outra para a avaliação realizada pelos

alunos, ou seja, para a autoavaliação realizada pelo grupo, através da ficha de avaliação. Esta

nota da autoavaliação deverá ser distribuída pelos próprios alunos, de acordo com a

mensuração da participação de cada um dentro dos itens propostos para avaliação.

Seguindo o mesmo modelo, mas aprofundando no quesito de distribuição das notas,

Gomes (2001) propõe que o professor atribua uma nota ao trabalho do grupo e que os

próprios integrantes se incumbam de realizar a distribuição dessa nota entre os participantes.

O autor sugere que a nota não seja de alto valor, a fim de que não possa ser distribuída

igualitariamente entre os integrantes, satisfazendo a todos, o que resultaria em uma

acomodação, onde mesmo com prejuízo aos que mais trabalharam, todos se sairiam bem.

Com a nota menor, os alunos irão avaliar cuidadosamente a participação de cada um.

Nessa situação de avaliação, Gomes (2001, p. 5), pondera que:

É obvio que não estamos defendendo uma situação artificial, na qual o professor dá uma nota baixa apenas para forçar os alunos a refletirem melhor sobre o desempenho de cada um, pois se o trabalho realmente apresentar a qualidade almejada pelo professor, então, parabéns e nota alta para todos, isso é o que realmente esperamos que aconteça, mas nem tudo são flores quando se trata de avaliação. Podemos perceber a dupla natureza da avaliação pretendida, a auto-avaliação dos alunos no interior do grupo, e a hetero-avaliação feita pelo professor em relação ao produto apresentado pelos alunos ao final ou, mesmo durante o desenvolvimento do período didático avaliado.

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Dessa forma, a avaliação proposta é mista, com os alunos se atribuindo uma parcela da

nota através da autoavaliação do grupo e a nota atribuída pelo professor, através do produto

final, ou seja o trabalho apresentado pelos alunos.

Gomes (2001) exemplifica com um trabalho, onde o professor atribuiu 30 pontos, os

quais deverão ser distribuídos pelos alunos entre si, ou seja, a soma de cada item avaliado

deve ser igual a 30. A soma das notas de cada item, dividida pela quantidade de itens, será a

nota atribuída a cada participante do grupo:

FICHA DE AVALIAÇÃO DO TRABALHO DO GRUPO

Itens a Serem Avaliados Pelo Grupo

I – Participação nas discussões

II – Comprometimento com as tarefas assumidas

III – Frequência (não se afastou do grupo durante os trabalhos)

IV – Interesse na execução do trabalho

V – Participação na redação final do trabalho.

Grupo I II III IV V Total Nota

Alex 10 10 10 9 10 49/5 9,8

Fábio 7 6 6 5 8 32/5 6,4

Henri 3 4 4 6 6 23/5 4,6

Hamilton 5 5 5 5 6 26/5 5,2

Milton 5 5 5 5 0 20/5 4,0

Soma total 30 30 30 30 30 150/5 30

Na última coluna pode ser verificada a nota da autoavaliação realizada pelo grupo para

cada um dos seus integrantes. Gomes (2001) pondera que com este tipo de avaliação, os

próprios alunos estarão participando do processo avaliativo com mais seriedade, o que, por

certo, resultará em atenção e interesse crescente no transcorrer do ano letivo, quando forem

chamados a trabalharem em grupo.

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4 VANTAGENS E DESVANTAGENS DE CADA MÉTODO

Naturalmente não há um método considerado perfeito para a avaliação do trabalho de

produção coletiva, sendo necessário que o professor, ao realizar a escolha do método, tenha

consciência das vantagens e desvantagens de cada um deles. A bibliografia consultada aponta

algumas vantagens e desvantagens das fórmulas de avaliação do trabalho em grupo.

a) A classificação igualitária, realizada unicamente pelo professor, onde todos os

membros do grupo recebem a mesma classificação é mais fácil de ser

implementada e não requer trabalho adicional e pode ser o método adequado se a

nota do trabalho em grupo constituir apenas uma pequena parte da classificação

total da disciplina. As responsabilidades do grupo são impostas, ou seja, o grupo

falha ou é bem sucedido em conjunto.

b) Por outro lado, a avaliação igualitária as contribuições individuais não refletem as

participações individuais na confecção do trabalho; os alunos mais fracos poderão

se beneficiar do trabalho dos alunos mais empenhados, que poderão ser

prejudicados e, por fim, este tipo de avaliação não motiva aos alunos.

c) O método de se aplicar uma prova para medir o conhecimento dos alunos que

realizaram o trabalho em grupo tem a vantagem de poder aumentar o interesse pelo

trabalho, sendo que os alunos poderão ficar mais motivados e querer saber mais

acerca do trabalho realizado pelos colegas do grupo.

A testagem do trabalho traz como desvantagens o fato de que os alunos poderão

ignorar o grupo e estudarem sozinhos para a prova; aumenta a quantidade de trabalho do

professor, que terá de elaborar a prova-teste; e o método poderá não ser eficiente, uma vez

que os alunos poderão ser capazes de responder à prova estudando pelo trabalho final, não

resultando o conhecimento fruto da produção do mesmo.

d) A avaliação do processo de confecção do trabalho em grupo através das fichas de

observação e registro por parte do professor depende de um monitoramento

contínuo dos alunos, para que se possa ter uma percepção da participação de cada

um. Os registros, embora demandem tempo, fornecem bastante informação que

pode ser utilizada no processo de avaliação. Como dito, a desvantagem do

processo é que requer tempo para a observação e depois para rever as fichas de

observação.

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e) A Ficha de Avaliação de Trabalho em Grupo é um processo fácil de implantar e a

avaliação dos colegas poderá motivar os alunos no sentido deles contribuírem mais

para o grupo.

Neste tipo de avaliação tem de se tomar cuidado para que ela não seja subjetiva, ou

seja, para que os alunos deem notas mais elevadas para os amigos ou companheiros com

maior afinidade e não aos que realmente trabalharam mais. O método também poderá dar

vazão a conflitos pessoais entre os membros do grupo e é preciso que se tenha c6ritérios

objetivos de avaliação, a fim de não dificultar esse trabalho por parte dos alunos.

20

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As pesquisas evidenciam que o trabalho de produção coletiva é um dos melhores

instrumentos de avaliação do processo de ensino aprendizagem, por mensurar não apenas a

quantidade de conteúdo assimilada pelos alunos, mas também outros aspectos da formação do

estudante, como a sua capacidade de compartilhar conhecimentos e de trabalhar em conjunto

com outros companheiros, a sua capacidade de análise e de receber críticas e o senso de

responsabilidade de cada um.

Sendo assim, um instrumento de avaliação tão importante não pode deixar de ser

utilizado ou ser subutilizado por causa de dificuldades no processo de avaliação.

Os autores consultados são unânimes em ponderar que o processo de observação do

professor e a autoavaliação dos alunos são preponderantes para o sucesso deste tipo de

avaliação.

A autoavaliação deve ser realizada de forma que o grupo seja realmente crítico em

relação à atuação de seus integrantes para que eles sejam avaliados conforme a sua

participação e não através de companheirismo, com a simples divisão da nota entre os

participantes.

Esta autoavaliação, junto com a observação do professor e a análise do trabalho

apresentado, permitirá que o professor tenha uma perfeita noção da forma como o trabalho foi

elaborado e da real participação de cada integrante do grupo, tendo elementos sólidos para

distribuir notas.

Os modelos de ficha de avaliação apresentados nesta unidade didática são consistentes

para um bom processo de avaliação do trabalho de produção coletiva, todavia eles podem ser

adaptados para a situação de cada sala de aula trabalhada pelo professor.

Ao trabalhar com a produção coletiva, o professor deve perceber entre os métodos de

avaliação disponíveis e relacionados nesta unidade, qual o que melhor se encaixa dentro do

conteúdo e da turma que está sendo trabalhada.

Utilizando os métodos adequados, conforme observa Méndez (2001), o professor não

ficará com a impressão de que estará distribuindo notas iguais para esforços diferentes dentro

do grupo e nem terá a sensação de que alunos mais esforçados formam a nota para alunos que

não têm participação na elaboração do trabalho.

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Assim, com observação do professor e autoavaliação do aluno, será possível explorar

todas as possibilidades oferecidas pelo trabalho de produção em grupo como instrumento do

processo de ensino-aprendizagem.

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REFERÊNCIAS

AMAMBAHI, K. A. S. O trabalho e grupo e a avaliação: enfrentando as dificuldades de avaliação do desempenho dos alunos. Disponível em: <http://reciclagemdeartigos.blogspot.com/2010/01/o-trabalho-em-grupo-e-avaliacao.html>. Acesso em: fev. 2011. BALLESTER, M. Avaliação como apoio à aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003. BONALS, J. O trabalho em pequenos grupos em sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2003. CRISTINA, K; SMOLE, S. Avaliação escolar. Disponível em: <http://www.salesianos.com.br/downloads/SubsidioRSE6.pdf>. Acesso em: 8 junho 2011. GOMES, J.A. O trabalho em grupo e a avaliação: enfrentando as dificuldades de avaliação do desempenho dos alunos, 2001. Disponível em <http://www.cereja.org.br/pdf/20050523_Trabalho.pdf>. Acesso em: 30 maio 2011. LUCKESI, C. C. Avaliação educacional escolar: para além do autoritarismo, Revista ANDE. São Paulo, Cortez, 1986. MARTINS, P. L. O. A didática e as contradições da prática. Campinas: Papirus, 1998. MASETTO, M. Atividades pedagógicas no cotidiano da sala de aula universitária: reflexões e sugestões práticas. In: CASTANHO, S; CASTANHO, M. E. (orgs). Temas e textos em metodologia do ensino superior. 2. ed. Campinas: Papirus, 2001. MELCHIOR, M. C. Avaliação pedagógica: função e necessidade. Porto Alegre: Artmed, 1999. MÉNDEZ, J. M. A. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002. NADAL, B. G. (Org). Práticas pedagógicas nos anos iniciais: concepção e ação. Ponta Grossa: UEPG, 2007. PAES, J. C. Potal do Professor, 2010. Disponível em <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal.html?idConteudo=272>. Acesso em: 8 jul. 2011. PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre, Artmed, 2000. SACRISTAN, J. G.; GÓMEZ, A. P. I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. SALINAS, D. Prova amanhã: entre a teoria e a realidade. Porto Alegre: Artmed, 2004. VEIGA, I. P. A. Técnicas de ensino: por que não? Campinas: Papirus, 2006. ZANON, D. P., ALTHAUS, M. T. M. Didática. Ponta Grossa: UEPG/NUTEAD, 2010.