FICHA PARA CATÁLOGO PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Título: O Trabalho Pedagógico da Escola: desafios para sua organização coletiva e articulada

Autora Sandra Ramos Prates

Escola de Atuação C.E. Prof. Bento Munhoz da Rocha Neto - EFMP

Município da escola Paranavaí

Núcleo Regional de Educação

Paranavaí

Orientador M.A. Isabel Cristina Ferreira

Instituição de Ensino Superior

UNESPAR – Campus de Paranavaí

Disciplina/Área (entrada no PDE)

Gestão Escolar

Produção Didático-pedagógica

Unidade Didática

Relação Interdisciplinar

Não

Público Alvo

Direção e Equipe Pedagógica

Localização

C.E. Prof. Bento Munhoz da Rocha Neto – EFMP

Rua Enira Braga de Moraes, 313 - Jardim Nakamura.

Apresentação:

Essa Unidade Didática tem como objeto de estudo a organização do trabalho pedagógico da escola e como título “O trabalho pedagógico da Escola: desafios para sua organização coletiva e articulada”. A finalidade é proporcionar uma breve reflexão e fundamentar teórico-metodologicamente o Projeto de Intervenção Pedagógica a ser desenvolvido no segundo semestre de 2011. A opção pelo tema se deve à necessidade de compreender que as políticas públicas na década de 1990 promoveram

reformas na educação, elaboradas por influências econômicas, sociais e políticas no âmbito do projeto neoliberal e do processo de globalização. Tendo em vista que a escola é uma instituição educacional, inserida num sistema de economia capitalista, onde se desenvolvem e se manifestam tensões e forças nas relações de poder, é imprescindível que seus gestores compreendam esses mecanismos que, seguramente, atingem a organização do trabalho pedagógico. Assim sendo, é apresentado um texto que aborda a referida temática, o qual servirá de base para mediar o estudo, agregando-se a este, indicações de leituras complementares, vídeos com entrevistas, bem como atividades, com o propósito de propiciar análises, discussões e reflexões.

Palavras-chave: Políticas públicas; neoliberal; globalização.

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

PDE - 2010

1. IDENTIFICAÇÃO

1.1 PROFESSOR PDE: Sandra Ramos Prates

1.2 ÁREA PDE: Gestão Escolar

1.3 NRE: Paranavaí

1.4 PROFESSOR ORIENTADOR IES: M.A. Isabel Cristina Ferreira

1.5 IES VINCULADA: UEM/FAFIPA

1.6 ESCOLA DE IMPLEMENTAÇÃO: Colégio Estadual Prof. Bento Munhoz da

Rocha Neto EFMP

1.7 PÚBLICO OBJETO DA INTERVENÇÃO: Direção e Equipe Pedagógica

2. APRESENTAÇÃO

Esse texto é resultado de estudos do Programa de Desenvolvimento

Educacional – PDE – desenvolvido como formação continuada aos Professores

da Rede Pública do Ensino Fundamental e Médio do Estado do Paraná.

É um material didático produzido no formato de Unidade Didática,

elaborado no primeiro semestre de 2011, com o acompanhamento da Orientadora

Professora M.A. Isabel Cristina Ferreira, da UNESPAR – Campus de Paranavaí,

na área de Gestão Escolar, tendo como objeto de estudo a organização do

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO

EDUCACIONAL - PDE

trabalho pedagógico da escola e o título “O trabalho pedagógico da Escola:

desafios para sua organização coletiva e articulada”.

A finalidade desta produção é proporcionar uma breve reflexão e

fundamentar teórico-metodológico o Projeto de Intervenção Pedagógica a ser

desenvolvido no segundo semestre de 2011, com grupo de estudos constituído

pela direção e equipe pedagógica do Colégio Estadual Professor Bento Munhoz

da Rocha Neto EFMP, do Município de Paranavaí, Estado do Paraná.

A opção do tema para estudo se deve às dificuldades encontradas pela

direção e equipe pedagógica, na organização do trabalho pedagógico da escola,

devido principalmente aos constantes entraves no cotidiano da escola, agravados

pelas inúmeras atribuições de suas funções, estabelecidas pela Secretaria de

Estado da Educação - SEED e a formação inicial destes profissionais,

caracterizada pela dualidade em formar um especialista e ao mesmo tempo um

professor para atuar na educação infantil e séries iniciais da educação básica

resultando na ausência de identidade.

A organização do trabalho pedagógico da escola é uma necessidade

para sua sobrevivência, mas também um desafio para que ela cumpra sua

finalidade social, a aprendizagem dos alunos.

Trata-se, portanto de compreender a escola como um espaço educativo,

construído e reconstruído por profissionais da educação, alunos e a comunidade

escolar onde são desenvolvidas diversas atividades, porém com um único fim,

que os alunos se apropriem dos conhecimentos científicos acumulados pela

humanidade.

Faz-se necessário então, compreender que as políticas públicas na

década de 1990 promoveram reformas na educação elaboradas por influências

econômicas, sociais e políticas no âmbito do projeto neoliberal e do processo de

globalização.

A escola como instituição educacional, inserida num sistema macro de

economia capitalista onde se desenvolvem e se manifestam tensões e forças nas

relações de poder, precisa que seus gestores compreendam esses mecanismos

que atingem a própria organização do trabalho pedagógico.

3. DESENVOLVIMENTO

O Trabalho Pedagógico da Escola: desafios para sua organização

coletiva e articulada

“Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.”

Paulo Freire

A década de 90 do século XX foi marcada pela elaboração de um amplo

projeto de definição e reorganização econômica mundial com significativas

mudanças geradas pela emergente globalização, uma reestruturação econômica

em escala mundial, fundamentada pelo neoliberalismo que privilegia a esfera

econômica como processo de integração através da internacionalização do

capital.

Esse processo de reestruturação econômica defende a privatização, a

quebra das fronteiras, o estabelecimento de um mercado global e a saída do

Estado dos setores de produção, diminuindo seus investimentos no setor público,

no crédito e nas barreiras de mercado e também nas reformas administrativas e

estabilidade fiscal.

Conforme BRUNO (1997) a integração das várias economias não implica

em homogeneização das condições econômicas e sociais existentes em cada

uma delas e sim a reprodução generalizada das desigualdades em escala

mundial, sendo que esta integração não se dá em termos de nação, mas de

setores da economia.

A autora considera importante assinalar que hoje não é possível haver

desenvolvimento fora deste quadro de economia internacionalizada. É um

processo que promove mudanças na ordem econômica, na reestruturação do

trabalho, nas inovações tecnológicas e nas próprias estruturas de poder, como

nos organismos internacionais que ampliam sua atuação na forma de

empréstimos e financiamentos.

A partir dos anos 90, o Banco Internacional de Reconstrução e

Desenvolvimento – BIRD, conhecido como Banco Mundial, começa a exercer

influência nas políticas públicas dos países em desenvolvimento, principalmente

nas educacionais, como é o caso do Brasil. A educação passa a ter prioridade

como política pública, um serviço essencial a ser garantido pelo Estado.

Mais uma vez, o sistema educacional há de se adequar à heterogeneidade das demandas do sistema econômico. A diferença é que agora a diversidade de demanda quanto à qualificação da força de trabalho não é mais entendida e tampouco respondida em termos estritamente nacionais, mas mundiais. Com a crescente mobilidade do capital, a educação deixou de ser uma questão nacional. Daí a interferência cada vez mais incisiva dos organismos transnacionais. (BRUNO, 1997, p.42).

Baseados no modelo neoliberal, com uma visão economicista para a

educação básica, os organismos e agências internacionais indicam prioridades

como mudanças na legislação, investimentos/financiamentos e programas que

alteram profundamente as políticas educacionais dos países emergentes e que

está submetido a ajustes econômicos realizados pelo Fundo Monetário

Internacional – FMI.

Entre os anos de 1950-1970, apesar de quase duas décadas de

crescimento econômico contínuo, a pobreza não apenas persistiu como também

se aprofundaram as desigualdades entre países ricos e pobres, o que levou o

Banco Mundial a ampliar sua atuação e investimentos em setores sociais,

agricultura, além dos projetos de infra-estrutura e industrialização, já existentes.

Banco Mundial

Fundado na conferência de Bretton Woods em 1944, após o término da Segunda Guerra Mundial, o Grupo Banco Mundial é hoje composto por um conjunto de organismos, dentre os quais o principal é o BIRD (Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento). O seu papel inicial, ainda que breve, foi de reconstrutor das economias devastadas pela guerra e de credor para empresas do setor privado. Com o surgimento dos conflitos com a União Soviética e conseqüente Guerra Fria, houve uma reorientação das políticas do Banco, incorporando os países de Terceiro Mundo ao bloco ocidental não comunista, por meio da criação de medidas de assistência econômicas e de empréstimos. De meados da década de 1950 até o início dos anos 1970, o perfil de 70% dos programas de empréstimo do Banco era voltado às políticas de industrialização dos países do Terceiro Mundo, visando sua inserção, ainda que subordinada, no sistema comercial internacional. “A tese central que regia essa orientação era a de que a pobreza desapareceria como conseqüência do crescimento econômico desses países.” (AÇÃO EDUCATIVA, 2005, p.8).

Para saber mais: Disponível em

http://www.bdae.org.br/dspace/bitstream/123456789/2348/1/banco_mundial_em_foco.pdf. Acesso em 19 de ab. 2011.

Na década de 1970, o mundo passou a presenciar uma crise no sistema

de produção capitalista. Após um período próspero de acumulação de capitais,

o auge do fordismo e do keynesianismo das décadas de 1950 e 1960, o capital

passou a dar sinais de um quadro crítico. Isto pode ser evidenciado por elementos

como: a tendência decrescente da taxa de lucro decorrente do excesso de

produção; o esgotamento do padrão de acumulação taylorista/fordista de

produção; a desvalorização do dólar, indicando a falência do acordo de Breeton

Woods; a crise do Welfare State ou do “Estado de Bem-Estar Social”;

a intensificação das lutas sociais e a crise do petróleo.

Segundo ANDERSON (1995) mais precisamente em 1973 em todo o

mundo capitalista se iniciou uma longa e profunda recessão, articulando pela

primeira vez, baixas taxas de crescimento com altas taxas de inflação. Com essa

crise intensificam as críticas ao Estado de bem-estar social, chamado de Estado

Benfeitor e acentuam os esforços no desenvolvimento de propostas monetárias

que implicariam na substituição da política pelo mercado, fazendo frente ao

Keynesianismo, ou seja, o Estado mínimo deveria suceder ao Estado Benfeitor.

Como forma de restabelecer o padrão de acumulação, inicia-se um amplo

processo de reestruturação do capital, tendo em vista que o fordismo e

o keynesianismo demonstravam-se incapazes de dar conta das contradições

inerentes do capitalismo. ANTUNES explica que:

Como resposta à sua própria crise, iniciou-se um processo de reorganização do capital e de seu sistema ideológico e político de dominação, cujos contornos mais evidentes foram o advento do neoliberalismo, com a privatização do Estado, a desregulamentação dos direitos do trabalho e a desmontagem do setor produtivo estatal, da qual a era Thatcher-Reagan foi a expressão mais forte; a isso se seguiu também um intenso processo de reestruturação da produção e do trabalho, com vistas a dotar o capital do instrumental necessário para tentar repor os patamares de expansão anteriores (ANTUNES, 2002, p. 31).

A partir desse contexto, em nível internacional, inaugura-se o novo

modelo político e ideológico de desenvolvimento econômico, tendo a frente os

governos liberais conservadores da Inglaterra e Estados Unidos, Margareth

Thatcher e Ronald Reagan respectivamente, que põe em prática as políticas

neoliberais, conforme FIORI (1997) organizada em torno do tripé básico: da

“desregulação”, da “privatização” e da “abertura comercial”.

Assim, a partir da década de 70-80 o discurso do Banco de preocupação

mais recorrente com a questão da pobreza, se acentua. Dá-se início a um

importante período de reorientação do papel e das políticas não só do Banco

Mundial, mas também dos organismos multilaterais de financiamento como o

Fundo Monetário Internacional – FMI.

Principalmente na América Latina, a crise de endividamento dos países

de Terceiro Mundo a credores privados, propicia condições políticas favoráveis

para que o Banco assumisse o controle da negociação e a garantia dos

pagamentos das dívidas externas, na reestruturação e abertura das economias

dos devedores e na instituição de condições para a obtenção de novos

financiamentos.

Para melhor compreender essa forma de atuação, recorramos ao texto “O

Banco Mundial como referência para a justiça social no terceiro mundo:

evidências

do caso brasileiro” da Professora Marília Fonseca (1998). Disponível no endereço:

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010225551998000100004&script=sci_arttext

#back. Acesso em 12 nov. 2010.

No quadro abaixo, apresento alguns questionamentos que deverão ser respondidos após a leitura do Texto: “O Banco Mundial como referência para a justiça social no terceiro mundo: evidências do caso brasileiro”. A realização desta atividade será importante para a compreensão da atuação do Banco Mundial frente as ações do Estado na elaboração da Políticas Públicas no Brasil na década de 1990.

Em função da crise de endividamento dos países da América Latina com

as agências internacionais como o Banco Mundial e o Fundo Monetário

Internacional, os acordos e renegociações das dívidas propiciaram a estes

organismos imporem cláusulas e aos governos, contrapartidas de acordo com as

especificidades de cada país.

SILVA (2002) explica que na América Latina, esses ajustes neoliberais

chegam em 1980 no Chile e no Brasil, a partir de 1990 com medidas políticas e

econômicas voltadas para a incorporação ao projeto de desenvolvimento

econômico estabelecido no “Consenso de Washington”.

1. Nos anos 60, outras questões de fundo tomaram lugar no debate internacional sobre o desenvolvimento. Na década de 70, o crescimento demográfico, o aumento da pobreza nos países de Terceiro Mundo e a crise energética levou o Banco Mundial a aumentar sua atuação política. Quais as estratégias utilizadas pelo Banco? Essa política na verdade apresentava quais reais intenções?

2. As relações internacionais a partir da década de 70 passam a ser orientadas pelo novo modelo de política internacional, o “realismo”. Identifique as contradições existentes nesse modelo estabelecido.

3. A base política internacional do “realismo” era a cooperação ao setor social dos países em desenvolvimento, com destaque para a saúde e educação, tendo em vista o seu potencial para a redução da pobreza. Como se deu essa política de cooperação entre o Banco e os países em desenvolvimento, mediante o princípio da equidade?

4. Em um dos documentos políticos para a década de 70 Mcnamara, então presidente do Banco Mundial, na sua fala sugere que “todo ser humano deve receber um mínimo de educação básica na medida em que os recursos financeiros o permitam e as prioridades de desenvolvimento o exijam” (1972, preâmbulo, tradução). Como se processou no Brasil, a implantação das estratégias recomendadas pelo Banco Mundial?

5. Fica evidente na década de 80 a mudança na orientação do Banco com a tentativa de equacionar o desequilíbrio entre educação e trabalho. Como se desenvolveu essa política, especificamente no Brasil? Por que a mulher passa a ter mais visibilidade nas políticas do Banco Mundial?

6. No documento político de 1995, o Banco Mundial reitera a ênfase na universalização do ensino primário, recomendando prioridade na assignificação dos seus créditos e na distribuição dos recursos públicos dos países em desenvolvimento. Como se deu na prática a implantação dessas medidas, objetivando o cumprimento das recomendações feitas pelo Banco?

7. Embora o Banco Mundial tenha como premissa a cooperação técnica e financeira para o desenvolvimento da educação básica nos países emergentes, no caso brasileiro como pode ser avaliada essa política?

Tendo em vista o aumento da crise e suas conseqüências, surge um

movimento em torno da necessidade de reformar o Estado brasileiro e redefinir

suas funções públicas, visto sua incapacidade gestora. As estratégias adotadas

são as propostas elaboradas no Consenso de Washington.

SOARES (1996) afirma que essas políticas atendiam, basicamente, às

necessidades do capital internacional em rápido processo de globalização e

apresenta cinco eixos principais dos programas formalizados no final da década

de 1980, no Consenso de Washington:

[...] 1. Equilíbrio orçamentário, sobretudo mediante a redução dos gastos públicos; 2. Abertura comercial, pela redução das tarifas de importação e eliminação das barreiras não-tarifárias; 3. Liberalização financeira, por meio da reformulação das normas que restringem o ingresso de capital estrangeiro; 4. Desregulamentação dos mercados domésticos, pela

Consenso de Washington Paulo Nogueira Batista (1994)

Em novembro de 1989, reuniram-se na capital dos Estados Unidos funcionários do governo norte-americano e dos organismos financeiros internacionais ali sediados - FMI, Banco Mundial e BID - especializados em assuntos latino-americanos. O objetivo do encontro, convocado pelo Institute for International Economics, sob o título "Latin American Adjustment: How Much Has Happened?", era proceder a uma avaliação das reformas econômicas empreendidas nos países da região. Para relatar a experiência de seus países também estiveram presentes diversos economistas latino-americanos. Às conclusões dessa reunião é que se daria, subseqüentemente, a denominação informal de "Consenso de Washington". Embora tivessem, em princípio, caráter acadêmico, as conclusões do Consenso acabaram tornando-se o receituário imposto por agências internacionais para a concessão de créditos: os países que quisessem empréstimos do FMI, por exemplo, deveriam adequar suas economias às novas regras. Para garantir e "auxiliar" no processo das chamadas reformas estruturais....., o FMI e as demais agências do governo norte-americano ou multilaterais incrementaram a monitoração – novo nome da velha ingerência nos assuntos internos – das alterações "modernizadoras". Para conhecer mais sobre o CONSENSO DE WASHINGTON: Do livro: Para conhecer o Neoliberalismo, João José Negrão, pág. 41-43, Publisher Brasil, 1998.

Disponível em: http://www.cefetsp.br/edu/eso/globalizacao/consenso.html. Acesso em 01 de jun. 2011.

eliminação dos instrumentos de intervenção do Estado, como controle de preços, incentivos etc.; 5. Privatização das empresas e dos serviços públicos (SOARES, 1996, p. 23).

O discurso utilizado pelo Banco Mundial era de que essas medidas

seriam capazes de colocar os países no caminho do desenvolvimento

sustentável, proporcionando-lhes estabilidade econômica e retorno de

investimentos externos, mesmo que a princípio implicasse em recessão,

crescimento da pobreza e das desigualdades econômicas e sociais.

Para NEGRÃO (1998) o Consenso de Washington faz parte do conjunto

de reformas neoliberais que apesar de práticas distintas nos diferentes países,

está centrado doutrinariamente na desregulamentação dos mercados, abertura

comercial e financeira, redução do tamanho e do papel do Estado.

Essas reformas seriam realizadas por organismos internacionais, Fundo

Monetário Internacional (FMI), Banco Mundial (BIRD), o Banco Interamericano de

Desenvolvimento (BID) e o Programa das Nações Unidas para o

Desenvolvimento (PNUD), que passam a ter o papel de tutoriar os Estados

nacionais, dos países latinos americanos com base no ideário neoliberal.

Segundo FIORI (1997) isso ocorre num quadro de renegociação das

dívidas externas destas nações que como receituário, deveriam desregular

mercados, abrir suas economias, implementar práticas não intervencionistas, bem

como abdicar de todo o projeto de cunho nacionalista desenvolvimentista.

As políticas de ajuste fazem parte de um movimento de ajuste global, o

qual se desenvolve num contexto de globalização financeira produtiva. As

reformas estruturais de cunho neoliberal – centradas na desregulamentação dos

mercados, na abertura comercial e financeira, na privatização do setor público e

na redução do Estado – assumem uma convergência forçada nas medidas

recomendadas pelo Banco Mundial.

Essas reformas realizadas pelas políticas de ajuste assumiram diferentes

atuações de intensidades e ritmos nos países da América Latina. Também foram

diferentes as conseqüências econômicas, políticas e sociais nesses países. Para

SOARES (2002) dependeram de aspectos como: o período de implantação,

diferença de conjuntura internacional dentro dos próprios países nos anos 80 e

90; o tipo e a intensidade das políticas de ajuste; a estruturação da economia; a

estruturação do Estado; a estruturação anterior às políticas públicas e as

diferenças relativas às condições sociais.

No Brasil, nos anos de 1990, a estratégia de “modernizar” o campo

político, econômico e administrativo foi utilizada como forma de enfrentar a crise e

estabelecer novas funções ao Estado. As reformas do aparelho do Estado

contidas em parte no “Plano Diretor da Reforma” (1995) foi o primeiro documento

elaborado pelo Ministério de Administração e Reforma do Estado – MARE, a partir

do qual foram elaborados os demais.

A Reforma do Estado deve ser entendida dentro do contexto da redefinição do papel do Estado, que deixa de ser responsável direto pelo desenvolvimento econômico e social pela via da produção de bens e serviços, para fortalecer-se na função de promotor e regulador desse desenvolvimento (BRASIL, 1995, p.12).

Embora afirmasse ser seu objetivo a reforma administrativa, indicava

muito mais uma reforma no próprio Estado e o estabelecimento de parâmetros

para sua realização, justificados como sendo “A Reforma do Estado o instrumento

indispensável para consolidar a estabilização e o crescimento sustentável da

economia” (BRASIL, 1995).

O “Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado” elaborado em 1995

baseados em modernos conceitos racionais de administração e eficiência,

voltados para o controle dos resultados e descentralização, com ênfase na

qualidade e na produtividade, constrói as orientações para a reconstrução da

administração pública.

Nesse documento fica evidente a indicação de um Estado mínimo com a

pretensão pelo capital humano “... o Estado deixa de ser o responsável direto pelo

desenvolvimento econômico e social pela via da produção de bens e serviços,

para fortalecer-se na função de promotor e regulador desse desenvolvimento”

(Brasil, 1995, p. 13).

A reforma do Estado Deve ser entendida dentro do contexto da redefinição do papel do Estado, que deixa de ser o responsável direto pelo desenvolvimento econômico e social pela via da produção de bens e serviços, para fortalecer-se na função de promotor e regulador desse desenvolvimento. No plano econômico o Estado é essencialmente um instrumento de transferências de renda, que se torna necessário dado à existência de bens públicos e de economias externas, que limitam a capacidade de alocação de recursos do mercado. Para realizar essa função redistribuidora ou realocadora, o Estado coleta impostos e os destina aos objetivos clássicos de garantia da ordem interna e da segurança externa, aos objetivos sociais de maior justiça ou igualdade e aos objetivos econômicos de estabilização e desenvolvimento. Para realizar esses dois últimos objetivos, que se tornaram centrais neste século, o Estado tendeu a assumir funções diretas de execução. As distorções e ineficiências, que daí resultou, deixaram claro, entretanto, que reformar o Estado significa transferir para o setor privado as atividades que podem ser controladas pelo mercado. Daí, a generalização dos processos de privatização de empresas estatais. Neste plano, entretanto, salientaremos um outro processo tão importante quanto, e que, entretanto, não está tão claro: a descentralização para o setor público não-estatal da execução de serviços que não envolvem o exercício do poder de Estado, mas deve ser subsidiado pelo Estado, como é o caso dos serviços de educação, saúde, cultura e pesquisa científica. Chamaremos esse processo de "publicização".

Para saber mais: Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/publi_04/COLECAO/PLANDI1.HTM. Acesso em 02

de jun. de 2011.

A Reforma do Estado, inspirada no modelo de administração empresarial,

voltada para uma “Administração Pública Gerencial”, a partir dos princípios da

descentralização com formas flexíveis de gestão; de incentivos à criatividade; de

avaliação; de controle; de competição administrativa; de eficiência e de qualidade,

foi também repassada para as instituições escolares.

O autor SILVA JR. (2002) reforça que essas “reformas institucionais são

realizadas em profusão, a começar pelas reformas dos Estados, com expressões

diretas nas esferas da cidadania e da educação”, ele avalia que:

[...] o Estado nacional é forte e pouco interventor no econômico e no social: forte porque produz políticas sobre as diversas atividades do Estado; pouco interventor, pois impulsiona segundo a ideologia liberal, um movimento de transferência de responsabilidades de sua alçada para a da sociedade civil, ainda que as fiscalize, avalie e financie, conforme as políticas por ele produzidas e influenciadas pelas agências multilaterais (SILVA JR., 2002, p. 33).

Esse cenário propicia condições ideais para que os organismos

internacionais como a ONU a UNESCO, o Banco Mundial, a CEPAL, focalizem a

educação, porém numa visão econômica.

Assim, as reformas educacionais dos anos 90 têm sua origem a partir da

Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, na

Tailânda em 1990 organizada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial

reunindo em torno de 1.500 participantes entre eles, delegados de 150 países

incluindo especialistas em educação e autoridades nacionais, além de

representantes dos organismos internacionais, inter-govenamentais e não-

governamentais.

Nesta Conferência os países elaboram um documento intitulado

“Declaração Mundial sobre Educação: satisfação das necessidades básicas de

aprendizagem (1990)” que estabelece o compromisso com a universalização da

educação básica, ou seja, oferta de educação para todos. Também neste mesmo

evento foi elaborado e aprovado um Plano de Ação para Satisfazer as

Necessidades Básicas de Aprendizagem, publicado pela UNICEF – Fundo das

Nações Unidas para a Infância, passando a ser uma referência na elaboração das

políticas públicas de educação desta década.

Conforme Torres (2001) durante a década de 90, a Educação para Todos

serviu de marco para o delineamento e a execução de políticas educativas no

mundo inteiro, principalmente em educação básica. “[...] A Educação para todos

veio dinamizar um processo de expansão e reforma educativa iniciado em muitos

países em desenvolvimento muito antes de 1990”.

Em dezembro de 1993, os nove países em desenvolvimento e mais

populosos do mundo, conhecidos como EFA - 9: Bangladesh, Brasil, China, Egito,

Índia, México, Nigéria, Paquistão, Bangladesh e Indonésia realizam a Conferência

de Nova Delhi com o propósito de discutir políticas públicas para seus países. As

deliberações firmadas na Declaração reiteram o compromisso de buscar com zelo

e determinação as metas definidas pela Conferência Mundial sobre Educação

para Todos e pela Cúpula Mundial da Criança, realizada em 1990, de atender às

necessidades básicas de aprendizagem de todos os nossos povos tornando

universal a educação básica e ampliando as oportunidades de aprendizagem para

crianças, jovens e adultos (DECLARAÇÃO DE NOVA DELHI, 1993).

“Educação Para Todos: A Conferência de Nova Delhi” Ministério da Educação e do Desporto – MEC (Brasília - l994)

Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002079.pdf Acesso em 22 jun. 2011.

Declaração Mundial sobre Educação para Todos

Disponível em:

http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm

Acesso em 20 jun. 2011.

Decorridos dez anos da realização da Conferência de Jomtien, na

Tailândia, a UNESCO promoveu em todo o mundo um amplo processo de

avaliação dos progressos alcançados, tendo em vista o objetivo de “educar todos

os cidadãos de todas as sociedades”.

Essa avaliação foi feita primeiramente em cada país, depois no

continente, como conferência preparatória. No caso americano, foi em fevereiro

de 2000, na República Dominicana, intitulada Conferência Regional para Todos

nas Américas e finalmente em abril, a realização do Fórum Mundial sobre

Educação de Dakar, no Senegal.

Nesse evento, foi acordado o Marco de Ação de Dakar: Educação para

Todos: atingindo nossos compromissos coletivos. Com base no balanço

realizado, houve um pacto entre os participantes para alcançar, até 2015, um

conjunto de metas mais simplificadas, associando, para isso, a educação ao

combate à pobreza e unindo os esforços dos governos e das sociedades civis

(EDUCAÇÃO PARA TODOS: O COMPROMISSO DE DAKAR, 2000).

No portal do Ministério da Educação e Cultura as Metas de Dakar,

Senegal (2000) – Renovação da Educação para Todos: Marco de Ação podem

ser encontradas de forma resumida:

O que são Políticas Públicas? Políticas Públicas são ações desencadeadas pelo Estado para efetivar as prescrições constitucionais sobre as necessidades da sociedade em termos de distribuição e redistribuição das riquezas, dos bens e serviços sociais no âmbito federal, estadual e municipal. São políticas de economia, educação, saúde, meio ambiente, ciência e tecnologia, trabalho, etc. Para Cunha e Cunha, “As políticas públicas têm sido criadas como resposta do Estado às demandas que emergem da sociedade e do seu próprio interior, sendo a expressão do compromisso público de atuação numa determinada área a longo prazo” (CUNHA & CUNHA, 2002, p. 12).

Expandir e melhorar o cuidado e a educação da criança pequena,

especialmente, das mais vulneráveis e em maior desvantagem;

Assegurar que todas as crianças, com ênfase especial nas meninas e

nas crianças em circunstâncias difíceis e pertencentes a minorias

étnicas, tenham acesso à educação primária, obrigatória, gratuita e de

boa qualidade até o ano 2015;

Assegurar que as necessidades de aprendizagem de todos os jovens

e adultos sejam atendidos pelo acesso eqüitativo à aprendizagem

apropriada e às habilidades para a vida;

Alcançar uma melhoria de 50% nos níveis de alfabetização de adultos

até 2015 especialmente para as mulheres e acesso eqüitativo à

educação básica e continuada para todos os adultos;

Eliminar disparidades de gênero na educação primária e secundária

até 2005 e alcançar a igualdade de gênero na educação até 2015,

com enfoque na garantia ao acesso e ao desempenho pleno e

eqüitativo de meninas na educação básica de boa qualidade;

Melhorar todos os aspectos da qualidade da educação e assegurar

excelência para todos, de forma a garantir a todos, resultados

reconhecidos e mensuráveis, especialmente na alfabetização, na

aquisição de conhecimentos matemáticos e habilidades essenciais à

vida.

Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/arquivos/conferencia/documentos/timothy_ireland.pdf

Acesso em 25 jun. 2011.

Documento completo: “Educação para Todos: O Compromisso de Dakar”

Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127509porb.pdf

Acesso em 22 jun. 2011.

Outro documento que influencia fortemente as políticas educacionais em

âmbito mundial foi o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre

“Educação para o século XXI: Educação um tesouro a descobrir”, conhecido

como Relatório Jacques Delors. Resultado do trabalho da Comissão Internacional

convocada em novembro de 1991, com a finalidade de refletir sobre o educar e o

aprender para o século XXI.

O Relatório DELORS (1998) destaca um princípio que foi incorporado nas

políticas da educação dos anos 90, “a educação precisa ser um processo para a

vida toda, uma vez que devem corresponder as necessidades da vida

contemporânea e às necessidades do futuro”. O conceito de educação ao longo

de toda a vida é uma das principais recomendações apresentadas no documento:

Para poder dar respostas ao conjunto de suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas e finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. (DELORS, 1998: 89-90).

Segundo a Comissão que elaborou o Relatório Delors, em virtude dos

grandes desafios do futuro, num cenário de incertezas e hesitações, que

caracterizavam o final do século XX, a educação surge como um recurso

indispensável à humanidade na construção dos ideais da paz, da liberdade e da

Tendo em vista a abordagem realizada neste trabalho e as metas estabelecidas no Marco de Ação em Dakar, reflita:

1. A formulação dessas metas levou os países participantes a firmarem um pacto de realizá-las até o ano de 2015. Considerando a realidade atual, que avaliação pode ser feita sobre o desempenho da educação brasileira?

justiça social. À educação é atribuída a primordial tarefa de conduzir a um

desenvolvimento humano mais harmonioso, fazendo regredir a pobreza e a

exclusão social (DELORS, 1998).

Assim, tanto a UNESCO como o Relatório Delors compartilham do

mesmo entendimento da função atribuída à educação, em seu texto afirma que:

"à educação cabe fornecer, de algum modo os mapas de um mundo complexo e

constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permite navegar

através dele". (DELORS, 1998, p. 89)

Esses documentos na verdade, apenas legitimam e melhor orientam as

políticas de reforma educacional para a Educação no Terceiro Milênio, sendo

empreendida e financiada por organismos internacionais como o Banco Mundial

que passa a ter importância estratégica nessa reestruturação dos países em

desenvolvimento, por meio dos programas de ajuste estrutural.

Na América Latina, são criados vários organismos considerados

extensões e apoios para os organismos internacionais. No plano econômico, a

Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL), no plano

educacional a Oficina Regional para a Educação na América Latina (OREALC) e

no plano geral o Acordo de Livre Comércio das Américas (ALCA).

O que é CEPAL?

Conforme Oliveira (2001) embora a CEPAL não seja uma agência

fundamentalmente preocupada com a política educacional, passou a despontar

como uma das principais fontes das idéias direcionadoras das políticas

educacionais na região. A justificativa seria a importância de investir em recursos

humanos, sendo a educação um valioso mecanismo para a elevação das

condições de competitividade internacional destes países, podendo fazer frente

às diversas transformações ocorridas na economia mundial e a conseqüente

redução da pobreza.

No ano de 1992 a proposta educacional da CEPAL é formulada no

documento “Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con

equidad”, traduzido em português e publicado em 1995 “Educação e

conhecimento: eixo da transformação produtiva com eqüidade”.

Segundo a CEPAL, esses pressupostos representam sua primeira

tentativa de esboçar uma proposta de política capaz de articular educação,

conhecimento e desenvolvimento. O objetivo é assegurar o progresso técnico

para a América Latina e Caribe, garantindo que a reestruturação econômica seja

Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL) Foi criada em 25 de fevereiro de 1948, pelo Conselho Econômico e Social das Nações Unidas (ECOSOC), e tem sua sede em Santiago, Chile. A CEPAL é uma das cinco comissões econômicas regionais das Nações Unidas (ONU). Foi criada para monitorar as políticas direcionadas à promoção do desenvolvimento econômico da região latino-americana, assessorar as ações encaminhadas para sua promoção e contribuir para reforçar as relações econômicas dos países da área, tanto entre si como com as demais nações do mundo. Posteriormente, seu trabalho ampliou-se para os países do Caribe e se incorporou o objetivo de promover o desenvolvimento social e sustentável. Quer saber mais? Disponível em: http://www.eclac.org/cgi-bin/getProd.asp?xml=/brasil/noticias/paginas/2/5562/p5562.xml&xsl=/brasil/tpl/p18f.xsl&base=/brasil/tpl/top-bottom.xsl. Acesso em 01 jun. 2011.

acompanhada de eqüidade social, como fôra sugerido em sua publicação

“Transformación productiva con equidad” (CEPAL, 1996).

Nesse documento, as agências divulgam os fundamentos nos quais os

países da região devem embasar-se para formular suas políticas educacionais. A

articulação entre educação, conhecimento e desenvolvimento devem ser

considerados a tríade central para o projeto da transformação produtiva com

equidade. São recomendadas estratégias para a criação das condições

educacionais, de capacitação e de incorporação do progresso científico e

tecnológico, que possam transformar as estruturas produtivas dentro de uma

progressiva equidade social (CEPAL; UNESCO, 1995).

Importante mencionar que o termo “equidade” foi largamente difundido

nos documentos dos organismos internacionais dos anos de 1990. Segundo

Gentili (1996) não é sinônimo de igualdade. Para os neoliberais, o conceito de

equidade articula-se a um conceito de justiça que reconhece a necessidade de

respeitar e inclusive promover as diferenças – entendidas como naturais – entre

as pessoas. Para eles, justo é o sistema social onde tais diferenças são

respeitadas contra toda pretensão arbitrária (política) por garantir uma suposta

igualdade.

Para SHIROMA (2002), as reformas do Estado e da Educação Básica,

implementadas na década de 1990 foram formuladas no documento produzido

pela Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL) em 1992

“Educação e Conhecimento: Eixo da transformação produtiva com eqüidade”:

O documento enfatiza a necessidade de reformas administrativas que operassem uma transmutação do Estado administrado e provedor para um Estado avaliador incentivador e gerador de políticas. Para tanto, recomendava que se conjugassem esforços de descentralização e de integração, que pode ser traduzido em desconcentração de tarefas e concentração de decisões estratégicas (SHIROMA et al. 2002, p. 64).

Segundo a autora nesse documento “O Estado administrador, provedor,

benevolente de recursos deve ser substituído pelo Estado avaliador, incentivador

e gerador de políticas de médio e longo prazo”.

SHIROMA (2002) explica que dessa forma, a CEPAL incorporou as

propostas de educação na década de 1990 à reestruturação econômica em curso,

“[...] cujo eixo seria a incorporação de conhecimentos no processo produtivo”.

OLIVEIRA (2006) afirma que tanto a CEPAL quanto o Banco Mundial

crêem que a melhor forma de condução das economias em desenvolvimento é

uma reestruturação do Estado, visando à diminuição do déficit público e à maior

liberdade de ação para o capital privado.

Para SANDER (2008) representou um divisor de águas que reconfigurou

a agenda política e ideológica da educação na América Latina. “Esse foi o

momento da ruptura com o passado e da adoção definitiva da agenda liberal no

âmbito das organizações internacionais e que se mantém até hoje”.

O autor afirma que a nova agenda política criou o consenso sobre a

necessidade de promoção de reformas institucionais dos sistemas nacionais de

ensino, sob a justificativa de fomentar a modernização, a descentralização

administrativa e a competitividade para inserção desses países no mundo

globalizado.

O discurso de que a educação seria o caminho para a realização das

mudanças nos países em desenvolvimento, fica evidente nos relatos de

estudiosos como Shiroma (2002), Sander (2008), Torres (2001), Oliveira (2006),

Saviani (2002) e Silva Jr (2002). Neste estudo, serão mencionadas as mudanças

observadas somente pelos três últimos.

Silva Júnior (2002) explica que no Brasil o Plano Decenal de Educação

para todos (1993-2003), “é a expressão brasileira do movimento planetário

orquestrado pela Unesco, Bird/Banco Mundial e assumido como orientador das

políticas públicas para a educação [...]”.

O autor enfatiza a maneira como esse documento publicado pelo MEC, foi

apresentado e dirigido aos professores e dirigentes escolares, sem discussão

com coletivos (secretarias estaduais, associações docentes, profissionais e

científicas), sem reflexões sobre a educação brasileira.

O movimento que resultou no Plano...mostra de forma clara o papel de alguns de nossos intelectuais na legitimação dessa nova cultura política caracterizada pela legitimação de uma ciência mercantil e uma redução instrumental e não reflexiva de sua identidade. Afirma-se isso porque se trata da ciência que não faz crítica de forma distanciada, mas da ciência engajada em um projeto político, portanto, instrumental e produzida para o fim desse projeto político. (SILVA JÚNIOR, 2002, p. 79).

Considerando a forma extremamente burocrática de elaboração do Plano

Decenal de Educação e a participação apenas para a legitimação e consolidação

de influências mercadológicas, as reformas educacionais, segundo Silva Jr,

(2002) têm como critério a eficiência, a eficácia, a produtividade: razão mercantil,

o que implica dizer que o critério fundamental é a razão de proporcionalidade

custo/benefício, sem a menor preocupação com a formação humana.

Assim, as políticas educacionais, embasadas no neoliberalismo seguem a

lógica mercadológica, a gestão da escola segue o modelo administrativo

empresarial fundamentado em praticas de racionalização custo/benefício,

descentralização e incentivo por maior participação da comunidade. “Os conceitos

de produtividade, eficácia, excelência e eficiência serão importados das teorias

administrativas para as teorias pedagógicas”. (OLIVEIRA, 2006, p.96).

Para OLIVEIRA (2006) essas reformas implicaram transformações

substantivas na organização e na gestão da escola pública, além do

entendimento da educação para o trabalho.

Passa a ser um imperativo dos sistemas escolares formar os indivíduos para a empregabilidade, já que a educação geral é tomada como requisito indispensável ao emprego formal e regulamentado, ao mesmo

tempo em que deveria desempenhar papel preponderante na condução de políticas sociais de cunho compensatório, que visem à contenção da pobreza. As recentes mudanças nas políticas públicas de educação no Brasil, mais especificamente aquelas que tiveram início no primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso e que prosseguem no atual governo, ilustram bem a referida transição. O argumento central dessas reformas poderia ser sintetizado na expressão largamente utilizada nos estudos produzidos pelos organismos internacionais pertencentes à ONU para orientação dos governos latino-americanos com relação à educação: transformação produtiva com eqüidade (OLIVEIRA, 2004, p. 1129).

Também Saviani (2002) aponta as mudanças educacionais ocorridas no

Brasil a partir do final dos 1980:

entram em cena as reformas educativas ditas neoliberais que se encontram em andamento. Sob a inspiração do toyotismo, busca-se flexibilizar e diversificar a organização das escolas e o trabalho pedagógico, assim como as formas de investimento. Neste último caso, o papel do Estado torna-se secundário e apela-se para a benemerência e voluntariado. Em ambos os períodos, prevalecem a busca pela produtividade guiada pelo princípio de racionalidade, que se traduz no empenho em se atingir o máximo de resultados com o mínimo de dispêndio. Para esse fim, o Estado, agindo em consonância com os interesses dominantes, transfere responsabilidades, sobretudo no que se refere ao financiamento dos serviços educativos, mas concentram em suas mãos as formas de avaliação institucional. Assim, também na educação, aperfeiçoam-se os mecanismos de controle, inserindo-a no processo mais geral de gerenciamento das crises no interesse da manutenção da ordem vigente (SAVIANI, 2002, p. 23).

Essas mudanças atingem diretamente o espaço da escola, tanto em

termos de organização como de trabalho pedagógico, tendo como fio condutor a

busca pela qualidade, guiada pelo princípio da racionalidade “fazer mais com

menos” sob um rígido mecanismo de controle, a avaliação.

Conforme Silva Júnior (2002) as reformas envolvem todos os níveis e

modalidades de ensino, com diretrizes curriculares, referenciais curriculares e os

parâmetros curriculares nacionais. E que na esfera executiva, as reformas se

refletirão no documento Planejamento político-pedagógico 1995/1998, do

Ministério da Educação.

Para dar sustentação aos compromissos, o Brasil inicia pela mudança na

legislação educacional. Segundo FRIGOTTO e CIAVATTA (2003) a estratégia do

Governo Cardoso de subordinar as reformas educativas, no plano organizativo e

pedagógico, ao projeto de ajuste econômico-social fica evidente já pela repulsa ao

projeto de LDB construído a partir de mais de 30 organizações científicas,

políticas e sindical, congregado no Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública.

Saviani (2004) explica que em 1992 o projeto tramitava na Câmara em

sua fase final, quando surge no Senado um substitutivo apresentado por Darcy

Ribeiro, causando perplexidade pela forma açodada e intempestiva e também

pela quebra de bom senso entre as duas casas. Em suas palavras ele afirma

[...] A forma açodada e intempestiva se traduziu no aparecimento instantâneo do projeto urdido nos bastidores com o auxílio de um pequeno número de técnicos ligados ao governo e à margem de qualquer discussão. Quanto à quebra do bom senso, é verdade que formalmente o Senado tinha competência para, independentemente da Câmara, acolher a iniciativa de qualquer de seus membros e iniciar a tramitação de projeto sobre a matéria em questão. No entanto, o bom senso indica que, estando o assunto já em discussão avançada na Câmara, caberia encaminhar sugestões à própria Câmara para a sua eventual incorporação ou aguardar a chegada do projeto no Senado para então proceder à sua discussão buscando introduzir as modificações julgadas pertinentes.

A forma como se deu o processo, retirando a possibilidade de ampla

discussão e priorizando a decisão por parte de uma minoria, formada por técnicos

ligados ao governo, permite reconhecer que a essa mudança na legislação reflete

a subordinação da educação aos mecanismos de mercado impostos ao país.

A Lei de Diretrizes e Bases da educação Brasileira, Lei nº 9394/96,

promulgada 20 de dezembro de 1996 estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional, substituindo a Lei de Diretrizes e Bases 5692/71.

A LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) estabelece:

Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Dessa forma a LDB dá sustentação jurídica para as reformas no Brasil, a

educação básica é dividida em três etapas: a educação infantil, o ensino

fundamental e o ensino médio. “A educação infantil, primeira etapa da educação

básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos

de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,

complementando a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 1996, art.29).

O ensino fundamental é obrigatório e gratuito na escola pública, como

determina a LDB, com duração de nove anos a partir da Lei n.11.274 de 2006,

podendo ser também da iniciativa privada. Terá como objetivo a formação básica

do cidadão, para tanto é necessário:

I-o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II-a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III-o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV-o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (BRASIL, 1996, art.32).

Reflita: Os dois primeiros artigos da LDB tratam da definição, responsabilidades e finalidades da educação. Que relação pode ser estabelecida entre eles e as propostas firmadas no documento intitulado Declaração Mundial sobre Educação: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem (1990)?

E finalmente o ensino médio, a última etapa da educação básica, segundo

a LDB 9394/96, prepara para “a consolidação e o aprofundamento dos

conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o

prosseguimento de estudos” (BRASIL, 1996, art.35-I).

Importante ressaltar que a educação básica é o foco deste trabalho e que

muitas outras ações decorrentes de políticas educacionais fundamentadas num

projeto neoliberal, foram desencadeadas com vistas a sua efetivação como, por

exemplo, a elaboração de Parâmetros Curriculares Nacionais para a educação

fundamental.

Autores como OLIVEIRA e SOUSA (1996), a partir da Versão Preliminar

dos PCNs (BRASIL, MEC: 1995), relacionam essa iniciativa

ao compromisso assumido pelo governo brasileiro quando de sua participação na primeira Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Desta Conferência e da Declaração de Nova Delhi resultaram, segundo o documento, „posições consensuais de luta pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos tornando universal a educação fundamental‟, o que é expresso no documento introdutório do PCN (pág. 3). (...) Os PCNs e o Sistema Nacional de Avaliação aparecem dentro deste corolário como mecanismos de controle e viabilidade de um projeto de gestão de sistema de ensino que, ao contrário do que se propaga, não representa os anseios dos setores populares, mas muito mais a subordinação da política educacional brasileira às exigências externas (OLIVEIRA; SOUSA, 1996: 150-151, itálicos das autoras).

Colaborando para este cenário de imposição de ações advinda de

interesses mercadológicos, inicia-se a elaboração das Diretrizes Curriculares

Nacionais, também mencionadas no art. 9º, inciso IV, a União deve “estabelecer,

em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os municípios, competências

e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que

nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar

formação básica comum”.

Para as autoras BONAMINO e MARTÍNEZ (2002) a forma de

encaminhamento dessa proposta curricular do Ministério da Educação ao

Conselho Nacional de Educação denota uma política construída num movimento

invertido, no qual os PCNs, apesar de serem instrumentos normativos de caráter

mais específico, foram construídos e encaminhados de forma a reorientar um

instrumento de caráter mais geral como as DCNs.

Esses são apenas alguns exemplos do tratamento dado à educação na

década de 1990, porém outras ações do Ministério da Educação implicaram na

organização geral da escola tais como o Sistema de Avaliação da Educação

Básica (SAEB), as políticas de financiamento como a criação do Fundo Nacional

de Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF) e, mais recentemente, o

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), dentre

outras.

Para ampliar a compreensão quanto à formulação e aplicação das

reformas neoliberais realizadas na educação brasileira na década de 1990 e as

alterações processadas na escola, sobretudo na organização do trabalho

pedagógico, o programa “Nós da Educação” da TV Paulo Freire apresenta uma

entrevista com o Professor Gaudêncio Frigotto sobre Políticas Públicas

Educacionais.

A Resolução nº 2, de abril de 1998, da Câmara de Educação Básica, apresenta as DCNs como:

o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica, (...) que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas. (p. 1)

As últimas décadas do século XX são marcadas por profundas mudanças

no campo econômico, social, cultural e político que acabaram interferindo nas

políticas públicas da educação brasileira.

1. Qual o ideário de educação

proposto para o Brasil a partir das políticas públicas da década de 90?

2. Como você avalia a educação em seu estado e na escola onde atua, após a implantação dessas políticas?

Programa: "Nós da Educação" Entrevistado: Professor Gaudêncio Frigotto Tema: Políticas Públicas na Educação (parte 1 e 2).

Disponível em: http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/modules/debaser/singlefile.php?id=10406 (parte 1) http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/modules/debaser/singlefile.php?id=10403(parte 2) Acesso em 20 de Ma. 2011.

Dessa forma, fica evidente que as mudanças na educação, iniciadas na

década de 1990 ocorreram num contexto de reformas promovidas por agências

internacionais e orientações de organismos multilaterais, considerados

interlocutores na formulação dessas políticas e responsáveis pela viabilização das

metas estabelecidas nas parcerias. Essas ações fizeram parte de estratégias de

inserção do Brasil na nova ordem econômica internacional.

Assim, não é pretensão deste trabalho encerrar a discussão, mas

estimular o surgimento de outras que contribua para ampliar a compreensão de

que as mudanças educacionais nem sempre são formuladas a partir de

necessidades e interesses próprios, mas motivados por fatores externos.

4. ORIENTAÇÕES/RECOMENDAÇÕES

No desenvolvimento do Projeto de intervenção na Escola, com a direção

e os pedagogos, essa Unidade Didática será utilizada inicialmente, uma vez que

aborda o processo de elaboração das Políticas Públicas Educacionais no Brasil,

na década de 1990.

Esse material poderá ser utilizado também por professores e outros

profissionais da educação, que queiram conhecer o processo de construção

dessas políticas, seus idealizadores, os interesses que permearam de fato, essas

ações na educação e suas conseqüências, presentes até os dias atuais.

Sendo necessária, a leitura do material, dos textos, as entrevistas, a

realização das atividades sugeridas nesta produção.

5. PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

Os textos complementares, as entrevistas e as atividades indicadas neste

material são recursos didáticos que auxiliam na compreensão da temática, mas

também importantes instrumentos de avaliação desta unidade didática.

Todo esse material produzido pelos coexistas será organizado em um

portfólio, o qual será disponibilizado na Biblioteca do estabelecimento, para ser

consultado pelos pedagogos e professores.

Observação: As imagens utilizadas foram retiradas do Clip-art do Office

Online. Disponível em: <http://office.microsoft.com/pt-br/clipart/default.aspx>.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AÇÃO EDUCATIVA. Banco Mundial em Foco: um ensaio sobre sua atuação na educação brasileira e na dos países que integram a Iniciativa Via Rápida na América Latina. São Paulo: Ação Educativa, julho 2005. ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. 2ª ed. São Paulo: Boitempo, 2002. ANDERSON, P. Balanço do neoliberalismo. In: SADER, E.; GENTILI, P. (Orgs.), Pós Neoliberalismo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995, p. 10. BATISTA, Paulo Nogueira. Consenso de Washington. In: NEGRÃO, João José. Para conhecer o Neoliberalismo. Publisher Brasil, 1998, p. 41-43. Disponível em: http://www.cefetsp.br/edu/eso/globalizacao/consenso.html. Acesso em 01 de jun. 2011.

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