ficha para catÁlogo - operação de migração … entregue e guardado pela coordenação...
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FICHA PARA CATÁLOGO PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA
Título: O processo avaliativo nas aulas de geografia
Autor Gisele ZamboneEscola de Atuação CEEBJA PAULO FREIRE Município da escola Curitiba
Núcleo Regional de Educação CuritibaOrientador Ângela Massumi Katuta Instituição de Ensino Superior UFPR - Setor LitoralDisciplina/Área GeografiaProdução Didático-pedagógica Caderno temáticoRelação Interdisciplinar
Público Alvo ProfessoresLocalização E E E Fund. SANTO ANTONIO
Rua Amadeo Piotto, 32. Campo Comprido, CuritibaApresentação: A avaliação está presente em todas as nossas
atividades. A escola, para nós professores, faz parte de nosso dia a dia, assim passamos nosso fazer pedagógico avaliando e planejando e/ou planejando e avaliando, ações estas nem sempre registradas ou refletidas. Com o pressuposto de refletir sobre ao processo de avaliação na escola, focando a disciplina de geografia é que desenvolvemos este caderno. Ele é composto de 5 capítulos onde se discutem conceitos de avaliação da aprendizagem, instrumentos de avaliação, critérios de avaliação (expectativas de aprendizagem) e o Conselho de Classe. Para tanto foram realizadas pesquisas bibliográficas, entrevistas com professores de geografia e com os departamentos (técnicos e chefias) responsáveis pela concepção de avaliação da SEED (Secretaria da Educação do Paraná)
Palavras-chave ( 3 a 5 palavras) Avaliação, geografia, escola, aprendizagem
SUMÁRIO
A escolha do tema .......................................................................................................3Caracterização da escola: de que escola se fala?..............................................................................5Estrutura da escola............................................................................................................................6
Considerações sobre avaliação...................................................................................8Os Instrumentos de Avaliação..................................................................................16Critérios de Avaliação ..............................................................................................21Conselho de Classe....................................................................................................31Referencial bibliográfico...........................................................................................36
A escolha do tema
A avaliação está presente em todas as nossas atividades. De forma explicita, mas às
vezes nem tanto, avaliamos as possibilidades, ponderamos o lado positivo ou negativo de
nossos atos, fazemos nossas escolhas e planejamos como devemos fazê-los. A escola,
para nós professores, faz parte de nosso dia a dia, assim passamos nosso fazer
pedagógico avaliando e planejando e/ou planejando e avaliando, ações estas nem
sempre registradas ou refletidas. Arrisco a dizer mais: nem sempre estamos conscientes
destes fazeres.
Não é possível compreender a escola sem refletir e analisar sobre estas ações. No
entanto, conscientes da dificuldade de tratar de todas elas, optamos apenas por refletir
sobre a avaliação, uma escolha que se deu após quatro meses de observação e análise
dos planejamentos e livros de registros dos professores, de conviver com os mesmos,
com os alunos e demais pessoas que compõem a equipe escolar, de participar de suas
discussões e angústias.
Mas por que a avaliação? Para responder tal questionamento vamos refletir
brevemente sobre o que é o planejamento e ele como tem sido feito na escola, segundo
alguns teóricos.
Planejamento, ou plano de trabalho docente, como a SEED (Secretaria do Estado
da Educação do Paraná) tem utilizado, é um documento onde o professor deve expor os
objetivos ou conteúdos que pensa serem prioritários que seus alunos apreendam; nele
também devem estar registradas as metodologias que usará para atingir os objetivos,
também indica quando e quais critérios e instrumentos de avaliação utilizará para verificar
se o “planejado” está sendo alcançado. Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação
Básica (DCE) do Paraná (2008) o professor elaborará seu Plano de Trabalho Docente
(PTD) a partir da proposta pedagógica curricular da escola, considerando a realidade e as
necessidades de suas diferentes turmas e escolas de atuação, sendo, desta forma,
específico para cada turma. Afirma ainda que este documento deve explicitar a concepção
de ensino e aprendizagem e a reflexão sistemática do fazer pedagógico do professor.
Menegolla e Sant'Anna (1999) apontam que parece haver uma idéia entre os
professores de que o planejamento é desnecessário e inútil, pois é um documento para
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ser entregue e guardado pela coordenação pedagógica da escola, não sintetizando o
fazer do professor. Para Luckesi (1999) isto se dá porque, muitas vezes, o planejamento
tem sido um modo de operacionalizar o uso de recurso (materiais, financeiros, humanos,
didáticos). As “semanas de planejamento” são consideradas por muitos como momentos
de preencher formulários para serem arquivados, nos quais constam colunas onde se
listam conteúdos, material didático, avaliação etc onde os conteúdos geralmente são
transcritos a partir de livros didáticos.
Visto como um roteiro de uso diário na sala de aula, uma guia de trabalho, um
manual de uso constante, segundo Menegolla e Sant'Anna (1999) “planejar” e não utilizá-
lo parecer ser uma incoerência pedagógica.
Uma incoerência pedagógica ou uma resistência dos professores? Como resposta,
pode-se indicar que a resistência tem várias origens, desde um posicionamento diante da
burocracia do Estado a formas de reação às interferências que a escola recebe de
agentes exteriores a ela e que pouco ou nada sabem de seu funcionamento; há, ainda,
um desacordo com os encaminhamentos teóricos advindos do exterior da escola.
Gandin e Cruz (2007) argumentam que este posicionamento do professor em
relação ao planejamento deve-se à forma como este foi implantado no Brasil na década
de 1960. O modelo implantado direcionou-se a responder a perguntas sobre “como fazer
e com que fazer”, desprezando a possibilidade de reflexão “do que fazer e para que fazê-
lo”. Deste modelo nascem os conteúdos preestabelecidos e metodologias prontas1.
Nas palavras de Gandin e Cruz, a questão central do planejamento de sala de aula
não pode ser a de saber como se vai passar um conteúdo preestabelecido. A elaboração
deste documento deve desenvolver idéias mais amplas e profundas, como os debates
sobre quais conhecimentos, valores e habilidades seriam importantes trabalhar com o
aluno em seu tempo escolar.
Tal afirmação se complementa com as considerações de Padilha (2001, p. 30), ao
afirmar que o ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre
a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios
(materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em
1 “Se o professor (ou alguém por ele) considera ser sua função passar um conteúdo preestabelecido, então não é necessário mais planejamento do que pensar um pouco antes da aula, sobre o “como” passar a matéria”. (Gandin e Cruz, 2007, p. 15).
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prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações.
Respondendo ao nosso questionamento sobre a integralidade do processo de
planejamento, execução e avaliação, estes são atos que deveriam ser indissociáveis, mas
que separamos, dando ao planejamento uma roupagem de um fazer burocrático, como
apontado anteriormente - quando elaborado é automaticamente esquecido. A avaliação,
em oposição, é algo mais vivo e constante na escola, pois geralmente o professor a
organiza (elaborando instrumentos, verificando seus resultados, refazendo-as) ato este,
que dada a necessidade de registro escrito, tem exigido ainda mais atenção. Em função
disso, decidimos organizar nosso estudo tendo a avaliação como base.
Caracterização da escola: de que escola se fala?
A investigação foi desenvolvida em uma escola de ensino fundamental com 1170
alunos matriculados em 2011. Localizada na porção oeste de cidade de Curitiba, a escola
como um todo foi campo de observação, mas o foco do trabalho se voltou ao fazer do
professor de geografia. O quadro abaixo sintetiza o perfil deste grupo de professores:
Quadro 01 - Perfil dos docentes de Geografia
Professor Disciplina de
formação
Maior titulação
Estudou o maior tempo
Tempo de atuação no magistério
Tempo de
atuação na
escola
Atua em outras escolas
Pública Privada Pública PrivadaA geografia especializa
çãox Mais de 20
anosDe 11 a 20 anos
B geografia especialização
x Mais de 20 anos
De 4 a 10 anos
C geografia especialização
x De 4 a 10 anos
De 4 a 10 anos
x
D geografia especialização
x De um a três anos
De um a três anos
x
Comparando os dados presentes no quadro 1 com o dados do INEP (Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) levantados no “Censo dos
profissionais do magistério da educação básica – 2003”, encontramos particularidades
que merecem ser destacadas. Em uma análise do quadro podemos constatar que escola
apresenta um grupo de professores com a formação na disciplina e com especialização.
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Isto contrasta enormemente com o universo de formação dos professores no Brasil em
2003, onde apenas 26% dos professores de geografia tinham formação específica na
área.
Outro dado importante é quanto ao tempo de experiência no magistério. O censo de
2003 apresentava que 56,6% dos professores tinham menos de um ano no magistério. Na
escola pesquisada, não temos este profissional, já que todos declaram ter mais de um
ano, sendo que 50% dos docentes tem mais de 20 anos de magistério.
Quanto ao perfil dos professores de geografia concluímos que estes são
profissionais qualificados e com vários anos de experiência na prática escolar, o que
permitiria à escola ter um ensino de geografia bem melhor do que a média nacional.
Estrutura da escola
A escola é de ensino fundamental, com funcionamento no turno da manhã e tarde.
São 30 turmas distribuídas como demonstra o gráfico 1, tendo em média 38 alunos por
turma em salas de aproximadamente 5,0 x 7,0m, ou seja 35m² . Destaco que as salas de
8ª séries têm um número maior de alunos, chegando até 45.
Resolução 864/2001 da Secretaria de Estado da Educação define que de 5ª à 8ª
série do ensino fundamental as salas devem ter de 30 a 40 alunos, conforme espaço
físico, que deve ser de 1m² por aluno. Fica evidente que a as salas da escola são usadas
acima da capacidade máxima admitida pelas
normas vigentes e que a resolução da própria
mantenedora está sendo desrespeitada. Tal
situação cria condições para a indisciplina,
adoecimento do docente e dificuldade no
aprendizado.
O gráfico ao lado nos mostra um dado
importante em relação à avaliação: há uma
redução de números de turmas da 5ª série (ou
6º ano) para a 8ª (ou 9º ano), que se dá pela
redução de matriculas dos alunos para as
séries seqüenciais, pois ficam reprovados ao
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5º série 6º série 7º série 8º série0
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2
3
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5
6
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Distribuição de salas de aula por séries
Fonte: SAE, SEED 2011
longo da trajetória.
Destaca-se que isto não é exclusividade desta escola, a grande maioria das escolas
apresenta este represamento.
No quadro de professores são ao todo 52, sendo que 6 estão afastados de sua
função para tratamento de saúde ou readaptados. Há também vários PSS, professores
contratados pelo Processo Seletivo Simplificado, os quais não apresentam lotação fixa na
escola, o que gera, não por culpa deles, uma falha na continuação ou conhecimento da
proposta pedagógica da escola, pois poucos participam da elaboração dos planejamentos
e da escolha de livros didáticos.
A equipe de apoio é composta por 4 pedagogas, duas professoras da educação
especial e duas da sala de apoio, além da direção e vice direção, serviços gerais e
administrativo.
Desenvolvemos na seqüência 4 temas; todos eles dialogam com a visão da escola e
professores pesquisados, da SEED/PR e de teóricos que estão relacionados à linha
teórica escolhida.
O primeiro item aborda a avaliação da aprendizagem na visão de alguns teóricos,
dos professores e documentos da escola pesquisada e da SEED, em seus documentos e
entrevistas, desenvolvendo uma crítica à proposta de avaliação externa feita pela atual
gestão da SEED.
Um segundo item trata dos instrumentos de avaliação, sua importância e a
necessidade de planejamento para sua elaboração. Os instrumentos avaliativos utilizados
pelos professores de geografia e a permanência da prova na escola. Focamos, ainda
neste capítulo, um outro instrumento de avaliação – a entrevista.
O terceiro item aborda os critérios de avaliação. Para tanto, fizemos alguns
questionamentos acerca da seleção de conteúdos de geografia, os quais se relacionam
diretamente com os critérios. Apresentamos uma tabela que evidencia os conteúdos
selecionados e os critérios estabelecidos pelos professores de geografia da escola
pesquisada.
O Conselho de Classe, embora não trate diretamente da avaliação em geografia,
também foi objeto de estudo e é apresentado no quinto tema, pois os estudantes que
apresentam baixo rendimento são avaliados nesta instância pedagógica.
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Considerações sobre avaliação
A expressão avaliação surge inúmeras vezes na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9394/96, referindo-se ao processo nacional de avaliação do
rendimento escolar, como instrumento de promoção para série posterior, em suas
particularidades nos diferentes níveis e modalidades de ensino, como instrumento de
credenciamento ou não de cursos e instituições de ensino, ao se referir ao plano de
carreira dos docentes, explicitando a importância que tal tema recebe.
Ainda a LDB supra citada, no seu artigo 24, que trata da “verificação de rendimento”
escolar na educação básica, define a “avaliação” como um dos seus aspectos
obrigatórios. Estabelece que a avaliação do desempenho do aluno deve ser contínua e
cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. A obrigatoriedade da
recuperação de estudos para os casos de baixo rendimento escolar também é
estabelecida.
A avaliação é uma exigência legal na escola. Mas ela é muito mais que isto dentro
do fazer pedagógico?
A temática avaliação, segundo Romão (2007), emerge a partir da década de 1990
nas discussões educacionais, resultante da crise do sistema educacional presente em um
ideário pedagógico que cobra resultados e “qualidade”. Tal desprestígio, em fase anterior,
decorria de que a avaliação era vista ora como um tema fácil que não exigia maiores
estudos ou como tão complexo que demandava especialistas.
Luckesi (1999, p. 92) tece algumas criticas quanto à verificação do rendimento
escolar, apontando que o processo de verificar configura-se pela observação, análise e
síntese dos dados e informações referentes a um objeto ou o ato de investigação e se
encerra com a obtenção do dado ou informação que se busca, fato que não imprime a
obrigatoriedade do sujeito retirar dela conseqüências novas e significados, que
contribuam com o processo de ensino e aprendizagem. Assim, a verificação de
rendimento se coaduna com o que a escola vem realizando, os exames, provas,
atividades avaliativas que se encerram em si, não tendo a pretensão de ser uma ocasião
a mais de aprendizagem. Para Mendez (2007, p. 70), ao avaliar, todos deveriam aprender
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sobre o adquirido e sobre o que falta, sobre o dado por apreendido e o que ainda falta por
aprender, pois deve-se fazê-lo com ela e através dela, criando estímulos necessários para
continuar os processos de aprendizagem.
As DCE (PARANÁ, 2008, p. 31) ao abordar a avaliação afirmam que: não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno
aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas como
sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos que
se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em suas
contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula
precisa contribuir para essa formação.
Soares (1997), baseada nos estudos de Bourdieu, considera a avaliação como um
instrumento de controle dissimulado em um processo de seleção, sob um invólucro de
aparente neutralidade e equidade de oportunidades educacionais. A avaliação exerce o controle do conhecimento na medida em que define o que
deve saber o estudante e avalia se ele sabe tudo o que se deve saber e apenas o
que deve saber, e ainda se sabe tal como deve saber [...] Pretendendo-se neutra,
cientifica e rigorosamente técnica, a avaliação supõe reduzir toda a situação
escolar, socialmente determinada, a uma relação objetiva entre estudantes e o
conhecimento, julgando, assim, ocultar todos os demais fatores que atuam nessa
relação. (op. cit. p. 51-56).
Este formato de “avaliação” que apenas constata é fruto de uma pedagogia
comprometida com a consolidação de uma sociedade burguesa na qual o constatar,
classificar e excluir são processos que garantem a permanência do status quo. Furtado
(2007) afirma que o ato da constatação interrompe o processo de aprendizagem, pois
este é uma fotografia do que se sabe no momento, a qual classifica ou separa quem teve
sucesso ou fracasso.
Para Hoffmann (2003, p. 24-25) os professores ainda relacionam a ação avaliativa à
prática de provas e debates em torno do assunto. Desta forma, na escola, a avaliação tem
sido considerada um ato penoso de julgamento de resultados, transformando-se numa
prática coletiva angustiante, embora exercida pela maioria.
Os professores da escola pesquisada declararam que não consideram a avaliação
como um ato penoso, mas não se verifica em suas falas a idéia de continuidade do
processo como apontado por Luckesi, Mendez e pelas DCE, ainda que a avaliação da
aprendizagem seja unânime em suas perspectivas. Apontam, ainda, que a maior
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dificuldade quanto à realização da avaliação é: "Eles fazerem efetivamente a avaliação,
as atividades e entenderem o enunciados das questões" (Prof. B) As afirmações abaixo
são representativas da visão de avaliação dos professores entrevistados: “Verificar que o aluno aprendeu ou não” (Prof A);
"Forma de perceber como o aluno está aprendendo e se está aprendendo". (Prof
B); "Quando você vê progresso de um aluno". (Prof C).
Referindo-se ainda à escola pesquisada, no Projeto Político Pedagógico a avaliação
da aprendizagem é definida como: uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino
e aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento
pelo aluno, devendo refletir o desenvolvimento global deste. Os aspectos qualitativos
devem ter preponderância aos quantitativos, bem como, as atividades críticas, a
capacidade de síntese e a elaboração pessoal sobre as atividades de memorização.
Verificamos um alinhamento do discurso presente no documento com os teóricos
apontados anteriormente (Luckesi, Hofmann), bem como com as DCEs.
Contudo, percebemos na fala dos professores o quanto o ato de avaliar é
burocrático, praticamente “dogmático”. Não há reflexão muitas vezes neste fazer, pois
está é a “prática” corrente no campo escolar.
Na fala dos professores de geografia foi apontada a avaliação como necessidade
para fechar a nota, e que registrar os resultados em documentos específicos engessa o
processo, dificultando ainda mais o uso de aspectos qualitativos e reforçando os aspectos
quantitativos. "[…] Se não fosse obrigatório o registro ela poderia ser diferente, podendo
fazer mais avaliações, usando diferentes instrumentos de forma realmente saber o que o
aluno aprendeu" (Prof. B).
Quanto à necessidade de registro escrito o documento “subsídios para elaboração
do PPP” (SEED, 2008), os resultados das avaliações dos alunos serão registrados em
documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade de
sua vida escolar. Esta exigência fez com que houvesse um entendimento de que os
instrumentos de avaliação tenham que ser sempre escritos. Em entrevista à SEED/CGE
(Coordenação de Gestão Escolar) em 2010, alegou que não há esta obrigatoriedade, que
o professor pode utilizar prova orais, observações, debates e outros instrumentos que não
tenham registro escrito pelos alunos, mas cabe ao educador, ter claro que critérios estão
sendo avaliados e fazer o registro escrito da participação do aluno, seguindo-os. Mas por
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que tal exigência?
A avaliação que ocorre de maneira nem sempre prevista, fruto da observação diária
e espontânea, não conta como um instrumento de coleta de dados, mas ela estabelece
um juízo de valor, tão próprio da avaliação, é chamada de informal e utilizada amplamente
na escola. A avaliação informal ocorre mais frequentemente partindo do professor em direção
ao aluno. Mas os alunos avaliam os colegas, os professores e o trabalho
pedagógico. O que acontece é não aproveitamento das apreciações e
considerações, porque ainda existe o entendimento de que avaliação serve para
atribuir nota e para aprovar e reprovar os alunos. (Villas Boas, 2007. p. 27)
Para Villas Boas (op. cit) é preciso cautela com seu uso, pois pode ser usada de
forma positiva ou negativa, pois permite grande flexibilidade de julgamento.
Quando o professor arredonda a nota, partindo de considerações nem sempre
explicitadas, está usando a avaliação informal. Observações minhas e pesquisas em
outros espaços, revelam que os critérios utilizados para aumentar ou não a nota está
baseado em considerações sobre o comportamento do aluno: é bonzinho, faz os deveres,
chega atrasado, conversador. “Se ocorre no final do trimestre o aluno ser mais
participativo, os registros são alterados para acrescentar sua participação.” (Prof. A). "Tem
critérios que vão além dos conteúdos de geografia. Os critérios são expostos para os
alunos e estes devem registrá-los". (Prof. D).
Mas os critérios pontualidade, participação, comportamento, “modos” estes não
previstos nos planejamento ou nas expectativas de aprendizagem estabelecidas. Então,
por que avaliá-los?
Esta situação gera na escola uma situação bastante conhecida: a punição do aluno
não por aquilo que ele sabe, mas pelo comportamento social que apresenta.
Os trabalhos de Bourdieu trazem contribuições para esta discussão. Para este,
segundo Nogueira (2002, p. 7) A avaliação escolar vai muito além de uma simples verificação de aprendizagem,
incluindo um verdadeiro julgamento cultural e até mesmo moral dos alunos. Cobra-
se que os alunos tenham um estilo elegante de falar, de escrever e até mesmo de
se comportar; que sejam intelectualmente curiosos, interessados e disciplinados;
que saibam cumprir adequadamente as regras da “boa educação”. Essas
exigências só podem ser plenamente atendidas por quem foi previamente (na
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família) socializado nesses mesmos valores.
Assim, a exigência de registro escrito vem tentar dificultar que esta avaliação de
comportamento ocorra, criando a situação de exclusão recorrente na escola.
Na atual gestão 2011-2013, em seu Plano de Metas para a educação, a avaliação
está relacionada a “Estabelecer critérios de avaliação, verificação e potencial de
aprendizagem, para o processo de ensinar e aprender, dos alunos da Rede Estadual.”, os
quais serão disponibilizados através de um caderno (material específico com a listagem).
Em entrevista com a SEED - DPPE (Diretoria de Políticas e Programas Educacionais) e
DEB (Departamento de Educação Básica) – foi dito que o critérios que comporão o
caderno serão o resultado do diálogo entre professores e SEED, embora no Plano de
Metas esteja dito que a participação dos professores se dará pela distribuição das
disciplinas por Núcleos Regionais e não abrangerá a totalidade de professores.
Na “semana pedagógica” de julho os critérios citados foram objeto de apreciação
dos professores da rede estadual em uma tabela. Os professores deveriam discutir em
grupos e reorganizá-la, sendo que poderiam adicionar, modificar, substituir e suprimir as
expectativas de aprendizagem, como foram chamados os critérios anteriormente citados.
O Plano de Metas para Educação do segundo semestre declara que até o final do
semestre, o “Caderno Expectativa de Aprendizagem” estará disponibilizado no portal Dia
a Dia Educação. A este dado segue a seguinte afirmação: O material deverá ser utilizado por todos os professores, garantindo a
homogeneidade do trabalho com os conteúdos escolares, em todas as escolas da
Rede Estadual. Com isso, é possível garantir a unicidade no repasse dos
conteúdos, levando em consideração possíveis movimentações de alunos dentro
da própria Rede.(Paraná, 2011)
Em entrevista com o DPPE e DEB sobre avaliação, nos foi dito que as construções
coletivas como as DCEs e suas concepções de avaliação, seguem sendo respeitadas.
O texto de abertura das DCE, indicam que a avaliação deve [...] contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos,
com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize e
a escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no
atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos. (op.cit, p. 31)
A DCE de Geografia afirma que em sua concepção de avaliação, considera-se que
os alunos têm diferentes ritmos de aprendizagem (op. cit, p. 85).
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Em ambas as afirmações está presente a idéia de ritmos e espaços individuais o
que garante as diferenças, as particularidades locais e individuais do processo de
aprendizagem e de avaliação que pressupõem que “[...] os sujeitos que se apropriam do
conhecimento para compreender as relações humanas em suas contradições e conflitos”
(op. cit, p 31). Considerações estas que parece desaparecer quando o Plano de Metas
declara que todos os professores devem fazer uso das expectativas de aprendizagem
definidas no caderno, garantindo a homogeneidade do trabalho escolar.
Outro ponto que distancia da concepção de educação e de avaliação presente nas
DCE é o pressuposto de “garantir a unicidade no repasse dos conteúdos”. Como já
apontado na ideia de avaliação, a educação deve permitir e respeitar o múltiplo, o diverso.
Quando se afirmar que é preciso garantir a unicidade dos conteúdos, propõem-se uma
educação patronizada, onde conflito/confronto entre as ideias, os valores, os
posicionamentos políticos não tem vez.
Ao afirma que se deseja garantir o “repasse dos conteúdos” pressupõem-se que é
possível se fazer um processo de ensino-aprendizagem, com uma lista de conteúdos, a
qual “ [...] é mais fácil de regular, controlar, assegurar sua inspeção, etc., do que qualquer
outra fórmula que contenha considerações de tipo psicopedagógico” (SACRISTÁN, apud.
Paraná, 2009, p.17), proposta esta que se difere da de Paulo Freire, ao afirma que: E preciso que a educação esteja - em seu conteúdo, em seus programas e em
seus métodos - adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser
sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os
outros homens relações de reciprocidade, fazer a cultura e a historia [...] uma
educação que liberte, que não adapte, domestique ou subjugue. ( 2006, p. 45)
Outra mudança que fica explicita quanto à avaliação é quanto a “implantar sistema
de avaliação de rendimento escolar para os alunos do 6º ano (5ª série) e 9º ano (8ª série)
do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio” (Paraná, 2011). Uma avaliação em
escala para todo o estado, baseada nos critérios e no banco de itens, a qual visa
“subsidiar cada instituição escolar com dados e informações necessários aos seus
direcionamentos pedagógicos” .
O IDEB já não faz isto? Não se pretende fazer uma crítica, daquilo que ainda nem foi
implantado, mas destacar alguns pontos para discussão e auxiliar em seu
desenvolvimento.
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Inúmeras pesquisas (ESTEVES, 19982; OLIVEIRA, 19983; KAWAUCHI4, 2001;
HERNANDES, 20035; MACHADO, 20036, FREIRE, 20087, ARCAS,8 2009) desenvolvidas
no estado de São Paulo, onde o sistema estadual de avaliação de rendimento, Saresp, já
existe deste 1996, demonstram que há uma resistência dos professores a tal processo, já
que ele classifica as escolas sem considerar o seu contexto, além de não possibilitar o
replanejamento do trabalho escolar e desenvolver iniciativas para treinar os alunos para
melhor preencher gabaritos.
Arcas (2009), em pesquisa quase 15 anos após ter inicio o processo, aponta que os
resultados, recentemente, são utilizados como diagnóstico na orientação do planejamento
escolar e que está presente no cotidiano escolar, influenciando práticas, definindo metas,
estabelecendo rumos, orientando o trabalho pedagógico.
Mas quanto ao tema que mais nos interessa, a avaliação da aprendizagem?
[...] o que pode ser constatado pela pesquisa é que o Saresp, ao servir como
referência para as práticas avaliativas empreendidas nas escolas,acabou por
reforçar práticas tradicionais de avaliação da aprendizagem […] reforça a
aplicação de provas testes, objetivando, na maioria dos casos, simular a aplicação
da avaliação externa, preparando os alunos para se saírem bem no Saresp.
(Arcas e Souza, 2010, p. 193)
A implantação do sistema de avaliação em escala, como posto no Estado de São
Paulo, viria na contramão das próprias DCEs, que declaram aceitar, pois esta não estaria
privilegiando o aprendizado, como se vê na pesquisa de Arcas e Souza.
É preciso questionar ainda como se dá o desenvolvimento do currículo, quanto se
tem como foco trabalhar todos os conteúdos presentes na prova estadual (critérios de 2 ESTEVES, M. Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP: uma ação planejada. 1998. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1998.3 OLIVEIRA, D. Uma avaliação política do SARESP. 1998. 81f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1998.4 KAWAUCHI, M. SARESP e ensino de história: algumas questões. 2001. 171f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo. 20015 HERNANDES, E. D. Os propósitos e os impactos causados em uma escola na Região de Assis, pela implantação e pelas mudanças de Rumo do Saresp 2001. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2003.6 MACHADO, C. Avaliar as escolas estaduais para que? Uma análise do uso dos resultados do Saresp 2000. 2003. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2003.7 FREIRE, L. SARESP 2005: as vicissitudes da avaliação em uma escola da rede estadual. 2008. Dissertação (Mestrado em Educação) - São Paulo: Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.8 ARCAS, P. H. Implicações da Progressão Continuada e do SARESP na Avaliação Escolar: tensões, dilemas e tendências. 2009. Tese (Doutorado em Educação)- Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.
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avaliação presente no caderno) sem respeitar o ritmo de aprendizagem nem os interesses
e necessidades regionais.
Além destas implicações, a avaliação em escala aplicada pelo Governo de São
Paulo tem servido para “[...] valorização do mérito pessoal, do esforço individual e
promove uma concorrência entre os profissionais […] É necessário estar entre as
melhores notas, já que apenas os 20% melhores colocados terão direito ao aumento
previsto em lei.” (op. cit, p.196)
Em minha pesquisa na escola verifiquei que há uma preocupação dos gestores com
a nota do IDEB. Pois a baixa nota colocaria a escola entre as Escolas de Superação, as
quais têm sua autonomia reduzida, além de ter seu trabalho pedagógico e de gestão
desprestigiado. Desta forma, há uma busca na escola, que se expressa principalmente no
índice de aprovados, para a manutenção ou crescimento do IDEB.
Diferente do que ocorre com o Saresp, o IDEB não chega a repercutir na
organização curricular da referida escola ou orientar o trabalho pedagógico.
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Os Instrumentos de Avaliação
Luckesi diz que os instrumentos de avaliação são instrumentos de coleta de
dados para a avaliação da aprendizagem, o que corroboramos, pois sua definição
geralmente pauta por ser um dos recursos utilizados para coletar os dados ou
informações do processo ensino-aprendizagem. Tento isto como pressuposto,
utilizaremos a expressão instrumentos de avaliação, mas tendo como princípio que estes
são recursos de coletas de dados.
Para sua elaboração exige-se uma série de cuidados para que se obtenha os
resultados esperados. Mas antes de entrarmos na discussão destes “cuidados” vamos
discutir o planejamento da avaliação, pois este irá nos dizer qual instrumento usar.
Vilas Boas (2007) afirma que planejar a avaliação exige alguns questionamentos,
os quais permitem entender a concepção de avaliação que se tem, ou seja, se esta está
voltada a aprendizagem do aluno ou é apenas uma formalidade burocrática. Entre os
questionamento temos:
• Por que eu estou avaliando?
• Para que eu valio?
• Como avalio?
• Quem é avaliado?
• Quem avalia?
• Para que serve o resultado da avaliação?
Estas respostas indicaram os procedimentos mais apropriados para cada turma,
e assim, que instrumento de avaliação utilizar.
Como anteriormente abordado, é importante o professor ter conhecimento da sua
concepção9 de avaliação ou da instituição ao selecionar que instrumentos ira usar. È
preciso ter claro também que dados se quer coletar, isto para que o professor tenha
indicações do estado de aprendizagem do aluno.
Muitas vezes, os instrumentos revelam que professores e professoras parecem
desejar coletar dados sobre um determinado conteúdo, porém introduzem um
conteúdo estranho no meio de uma questão, o que dificulta a compreensão do
9 Formativa, processual, verificatória, classificatória, diagnóstica, tradicional etc.
16
educando, conduzindo-o, assim, a uma resposta inadequada (Luckesi, 2006 p. 2)
Deve ser coerentes com o que e como foi trabalhado em sala de aula, tanto no
conteúdo quanto na metodologia utilizada. Ter clareza e precisão ao que se pretendem,
quanto aos conteúdos essenciais planejados e de fato trabalhados no processo de ensino
e de aprendizagem.
É necessário também que os instrumentos sejam adequados na linguagem. Para
Luckesi
[…] na maior parte das vezes, os instrumentos não são elaborados de tal forma
que solicitem simples e diretamente aos estudantes o que eles deverão manifestar
que tenham aprendido. E, então, muitas vezes (e muitos estudantes são
reprovados por isso) o difícil não é o conteúdo aprendido e a ser expresso nos
instrumentos, mas sim o difícil é compreender o que é que os professores
solicitam aos estudantes. (op. cit, p. 20)
A utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação
não permite ver o indivíduo sob todos os ângulos, já que há instrumentos que podem não
ser adequados para avaliar um ou outro critério. Por exemplo: tem-se como critério que o
aluno analise a importância dos recursos naturais nas atividades produtivas e é dado a
este uma prova de múltipla escolha. Para este critério deve ser utilizado um instrumento
que permita o aluno desenvolver a análise, fato que não é possível com uma prova
objetiva. Outro caso se refere aos critérios que pedem a localização do fato e não é dado
um mapa para tal.
O professor precisa ter claro que nenhum instrumento de avaliação é completo e
que o uso de um único modelo não permitirá uma avaliação adequada. Também não há
instrumentos de avaliação “fáceis” ou “difíceis”, mas há os mais adequados para aquilo
que se deseja, principalmente se este permitir tanto ao professor quanto ao aluno
refletirem sobre o processo. "[...] O instrumento deve representar ou facilitar a
aprendizagem." (Prof. A)
O Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola pesquisada afirma que é vedado
submeter o aluno a um único instrumento de avaliação. No mínimo deverá ser utilizado
três instrumentos de avaliação diferentes no trimestre, sendo que um único instrumento
não deverá compor mais do que 50% da nota trimestral. Mas o que se constata na escola
é um entendimento que um instrumento, a prova (objetiva e/ou subjetiva) deve compor
50% da nota.
17
Em entrevista com os professores eles declaram que "[…] Prova porque é
obrigatório, chamada avaliação formal. A não formal trabalha com listas de exercícios,
maquete, desenho, produção de história." (Prof B); "[…] Existe uma padronização dos
instrumentos que devem ser usados. 50% da média deve vir de provas". (Prof D).
Reforçando ainda mais esta idéia da importância da prova, no PPP quando se
refere especificamente à disciplina Geografia, a prova é descrita como a prova escrita do
trimestre, pautando-a como única (desconsiderando aqui a recuperação). Objetiva ainda
que “[...] tem por finalidade oferecer ao aluno de forma oficial e institucional, uma
avaliação que contemple questões diversificadas com possibilidade de acompanhamentos
dos pais, equipe pedagógica e direção.” Caracterizando-a como um instrumento de
controle ou acompanhamento externo.
Entre as técnicas e instrumentos de avaliação que constam no PPP e que devem
ser usados, encontramos: discussões, debates, leituras, aulas expositivas-dialogadas,
seminários, prova escritas, trabalhos individuais e em grupo, trabalho de pesquisa,
elaboração de sínteses, tarefas específicas de cada disciplina e outros a critério do
professor. Este último abre espaço para que cada disciplina busque instrumentos mais
adequados aos conteúdos e critérios de avaliação estabelecidos.
Em entrevista, os professores declaram usar instrumentos que permitem
acompanhar o conhecimento espacial, entre eles temos: atividades cartográficas,
maquete, desenhos/croquis, elaboração de mapas, a análise de imagens. Isto nos permite
afirmar que há instrumentos de avaliação que são usados particularmente pelos
professores de geografia
Eles citam também outros instrumentos como os debates, interpretação de textos,
roteiro de leitura, listas de exercícios, produção de histórias, quadro comparativo, trabalho
de pesquisa com apresentação, jogos, os quais não se relacionam de forma tão direta
com a espacialidade dos fatos.
As DCE de Geografia (PARANÁ, 2008) sugerem que o professor faça uso de
instrumentos e técnicas que permitam várias formas de expressão dos alunos, entre elas:
interpretação e produção de textos de Geografia; interpretação de fotos, imagens,
gráficos, tabelas e mapas; pesquisas bibliográficas; relatórios de aulas de campo;
apresentação e discussão de temas em seminários; construção, representação e análise
do espaço através de maquetes.
18
No acompanhamento dos registros efetuados pelos professores de Geografia, por
meio de análise do planejamento, livros de registros e atividades avaliativas arquivadas,
verifica-se que os instrumentos citados pelas DCE muitos são utilizados pelos professores
de geografia, mas o instrumento ainda mais utilizados são a prova trimestral e trabalho de
pesquisa. Isto indica que as atividades avaliativas que se encerram em si, não tendo a
pretensão de ser uma ocasião a mais de aprendizagem.
Os instrumentos de avaliação indicado pelos professores demonstram o quanto
estes podem apresentar as mais diferentes formas. Trazemos uma lista a seguir apenas a
fim de ilustrar esta diversidade.
1. auto-avaliação
2. listas de verificação
3. questionários
4. testes (teóricos, práticos e teórico-práticos)
5. entrevistas
6. elaboração de mapas e cartas
7. elaboração de maquetes
8. atividade de leitura compreensiva de textos
9. projeto de pesquisa bibliográfica
10.produção de texto
11. palestra/ apresentação oral
12.atividades experimentais
13.projeto de pesquisa de campo
14. relatório
15.seminário
16.debate
17.questões discursivas
18.questões objetivas
19.mapa conceitual
19
20. portfolios*10
Entre os múltiplos instrumentos de avaliação que poderíamos abordar,
escolhemos a atividade oral (entrevista) para uma breve descrição que permite o
professor desenvolvê-lo em suas aulas.
É muito comum ouvirmos na escola ou nas atividades que envolvem professores,
a necessidade de preparar o aluno para o mundo do trabalho. Assim, acredita-se que
fornecendo uma série de informações/conteúdos estamos contribuindo, mas geralmente,
é desconsiderado a habilidade da fala e sua desenvoltura como necessária ao ingresso
do aluno no mercado de trabalho.
A seleção do trabalhador, com freqüência, é feita através de entrevista,
principalmente para aqueles que não tem um currículo recheado de experiências e cursos
para apresentar.
A entrevista como instrumento de avaliação “[...] requer a existência de
relacionamento amigável entre professor e aluno, para que este se sinta a vontade e não
a perceba com temor". (Villas Boas, 2007, p. 95).
Buscando desenvolver a argumentação oral e de posicionamento sobre temas, o
professor deve fazer perguntas compreensíveis, não expressando seu posicionamento
(concordância ou não), dar tempo para o aluno falar e ouvi-lo. Ela deve ser desenvolvida
no dia a dia, com pequeno número de alunos a cada aula, enquanto os demais
desenvolvem outras atividades, em forma de conversa informal inicialmente. Com o
desenvolvimento deste procedimento de avaliação, o professor poderá alterar seu
formato, acrescentando mais alunos, com todos respondendo/argumentando ou
perguntando a um aluno.
O momento da entrevista pode ser usado para sanar dificuldades, ou equívocos
conceituais que o aluno apresenta, ou seja, é um momento de aprendizagem também.
Assim como para os demais instrumentos, é preciso ter clareza de seus propósitos, não
apenas do conteúdo das respostas, mas pode-se avaliar a postura do aluno, sua
linguagem, que apresente outros temas, questionamentos etc.
10 Não é considerando por Luckesi como um instrumento de coleta de dados, mas a reunião destes. Villas Boas o considera como procedimento de avaliação
20
Critérios de Avaliação
A avaliação tem estreita relação com a seleção dos conteúdos disciplinares, pois
estes, geralmente, serão verificados ou exigidos no processo de avaliação. Paganelli
(s.d.) afirma que uma seleção de conteúdos tem como pressuposto o conhecimento que o
professor tem da ciência geográfica, de suas principais correntes do pensamento, bem
como, os enfoques, categorias, conceitos básicos e as transformações da própria
disciplina escolar.
Nas palavras de Kaercher (2007), o conteúdo não é o único objeto, é um caminho. O
caminho escolhido é uma opção do professor, de acordo com sua perspectiva teórica
-pedagógica de ensino e aprendizagem e sua postura frente ao mundo. O conteúdo a ser
ensinado é resultado de uma interação entre sujeito e objeto; portanto, algo resultante da
construção do sujeito o qual reconhecemos em sua prática, que deve estar presente na
escolha dos conteúdos e nas avaliações.
Tratando ainda de conteúdos estes “[...] são organizados a fim de atender as
concepções hegemônicas da própria ciência e correspondem a um tempo espaço
específicos, articulados às concepções pedagógicas de organização do currículo e
organização do ensino.” (CACE7E; PAGANELLI; PONTUSCHKA, 2007, p. 113), desta
forma, há intencionalidades em sua escolha. Furlan (2010, s.p.) em relatório apresentado
para a seleção do Prêmio Vitor Civita Educador Nota 10, enfatiza que:
[...] os conteúdos são os próprios objetos de conhecimento em sentido amplo.
Assim, são instrumentos culturais importantes para a compreensão e intervenção
da realidade; precisam ser trabalhados de forma contextualizada, com sentido e
significado na aprendizagem dos alunos; devem ter sua função social e
importância melhor percebidas pelos alunos; os conteúdos aprendidos devem ser
determinados pela necessidade e não por critérios artificiais; alguns conteúdos
podem ser trabalhados de forma sistemática e aprofundada; outros são
trabalhados no nível de um contato mais superficial.
Para Oliveira (2008), a Geografia, assim como as demais ciências que compõem a
matriz curricular das escolas de educação básica, procura desenvolver no aluno a
capacidade de observar, analisar, interpretar e pensar criticamente a realidade tendo em
vista a sua transformação. Estes não são objetivos exclusivos da geografia, mas do
21
processo de educativo.
Neste universo o que é particular ou próprio da geografia escolar? Ainda segundo
Oliveira “Cabe à geografia levar a compreender o espaço produzido pela sociedade em
que vivemos hoje, suas desigualdades e contradições, as relações de produção que nela
se desenvolvem e a apropriação que essa sociedade faz da natureza.” Idéias estas que
se completam com a de Wettstein (2008) ao afirmar que a geografia continua dedicando
muito mais tempo e esforços para explicar as realidades estáticas (o que já está dado, o
passado) do que explicar o processo de mudança, com isto, cria estereótipos. Esclarece
ainda que é necessário continuar explicando como funcionam os processos, a interação
entre fatores e elementos do clima, os processos geomorfológicos, o que é a geografia do
subdesenvolvimento etc, pois isto permite construir conceitos e reelaborar conhecimentos,
mas não se pode abandonar, deixar de lado, achar menos importante as mudanças que
esboçam tendências e insinuam o futuro.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), no texto que se refere à
caracterização de Geografia quando da seleção de conteúdos, aponta que propostas
curriculares produzidas nas últimas décadas apresentam problemas de ordem
epistemológica, de pressupostos teóricos e das escolhas dos conteúdos. Elenca que há
um abandono de conteúdos tais como as categorias de nação, território, lugar, paisagem,
do estudo dos elementos físicos e biológicos que se encontram presentes no espaço.
Havendo uma preocupação maior com conteúdos conceituais do que com os
procedimentais, bem como a dicotomitização entre geografia física-humana. Aponta como
modismo a sensibilização dos alunos para temáticas mais atuais, o que provocaria um
“envelhecimento” rápido dos conteúdos. Exemplifica tal fato citando a introdução das
questões ambientais em currículos e livros didáticos com um discurso da Geografia
Tradicional.
Ao questionar os professores sobre os conteúdos que se ensina e porque, nos foi
dito que trabalham com o que esta previsto no plano de ensino. "Este foi organizado a
partir da base curricular do MEC, e estes são básicos para a série". (Prof A) Parte-se do
plano de ensino, que está relacionado ao livro adotado pela escola, mas há ajuste nos
conteúdos na sala. "A seleção não é importante, mas o grau de profundidade, como
aborda é importante. Busco delimitar por escala. Na 6ª série Brasil; na 8ª série
continentes, mas não há restrição, se o aluno traz o questionamento ele é tratado" (Prof
22
D).
Mas qual a relação entre os conteúdos e os critérios de avaliação?
De acordo com Depresbiteris (2007, p.37) “[...] os critérios são princípios que
servirão de base para o julgamento da qualidade dos desempenhos, compreendidos aqui,
não apenas como execução de uma tarefa, mas como mobilização de uma série de
atributos que para ela convergem”.
Os critérios de avaliação estão vinculados à expectativa de aprendizagem, que
decorrem de objetivos que se relacionam com os conteúdos. Estes últimos devem ser
efetivamente relevantes dentro da geografia e “[...] necessários para que cada um possa
participar democraticamente da vida social.” (Luckesi, 1986, p. 35). Assim é necessário
que se tenha clareza o que se objetiva ensinar com este ou aquele conteúdo e como,
para que se estabeleça critérios de avaliação pertinentes e coerentes. No tema
instrumentos de avaliação abordo rapidamente sobre a dificuldade de se usar um
instrumento inadequado ao critério.
Os critérios de avaliação são uma exigência legal, estabelecidos pela
DELIBERAÇÃO N.º 007/99 do Conselho Estadual de Educação Art. 2.° 11, desta forma,
toda escola deve tê-los listados em seu PPP.
A escola foco de pesquisa, traz na Proposta Pedagógica alguns critérios de
avaliação a serem observados na disciplina de Geografia, os quais aparentam estar
listados de forma seriada, da 5ª para a 8ª série, mas, algumas vezes, estão dissociados
dos conteúdos. O que foi planejado ou trabalhado não é o mesmo que se tem como
critério de avaliação, ou seja, ou que foi avaliado, ou que se tinha como expectativa de
aprendizagem não foi “ensinado”.
A tabela a seguir busca apresentar a relação entre conteúdos e critérios sugeridos
pela documentação escolar, respondendo a um questionamento: Que saberes/conteúdos
são exigidos nas avaliações de Geografia.
Destaca-se que não há registro na escola desta tabela como se apresenta aqui. A
Proposta Pedagógica ou Curricular apresentada pela escola traz os conteúdos básicos e
específicos em uma tabela e os critérios em uma lista desassociados. A relação
11 Os critérios de avaliação, de responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devem constar do Regimento Escolar, obedecida a legislação existente. DELIBERAÇÃO N.º 007/99 do Conselho Estadual de Educação Art. 2.
23
conteúdos básicos e específicos com os critérios foi elaborada para este caderno,
buscando respeitar observações feitas nos livros de registro, planejamento e alguns
instrumentos de avaliação como as provas trimestrais.
Alguns conteúdos específico não estão relacionados com os critérios de avaliação,
isto se dá pela ausência de critérios que os contempla-se.
Entre estes encontramos o “conteúdo específico” conceituando o objeto de estudo
da geografia: o espaço geográfico. Este chamado conteúdo específico e bastante amplo,
e o que se verifica no dia a dia da escola é que o professor trabalha a conceituação de
lugar, paisagem e espaço geográfico de forma pré definida, cabendo ao aluno a
memorização destes. Cabendo assim como critério de avaliação que o aluno reconheça,
identifique ou diferencie os conceitos de lugar, paisagem e espaço geográfico de acordo
com o definido em sala.
Fato muito semelhante ocorre com os conteúdos específicos “Estado, território e
nação – mudança na geopolítica, no pós guerra” e Paisagem, lugar, região , território e
natureza” listado
Há critérios também que se repetem em mais de uma série e na mesma série, o que
permite afirma que estes são realmente relevantes ou que é possível chegar aos mesmos
critérios que diferentes conteúdos.
Alguns conteúdos específicos tem o critério relacionado bastante claro em sua
construção, outros é preciso buscar a relação, demonstrando que a elaboração dos
critérios e dos conteúdos são feitos de maneira isolado.
CONTEÚDOS BÁSICOS5ª séries
CONTEÚDOSESPECÍFICOS
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
FORMAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO
DAS PAISAGENS NATURAIS E CULTURAIS
1. Formas naturais e artificiais – os elementos da paisagem;
2. Conceituando o objeto de estudo da ciência Geográfica – O espaço geográfico.
1- Reconhece o processo de formação e transformação das paisagens geográficas.
DINÂMICA DA NATUREZA E SUA ALTERAÇÃO PELO
EMPREGO DE
3. Clima, Vegetação, Relevo e Hidrografia;
3- Reconhece o processo de formação e transformação das paisagens geográficas.
24
TECNOLOGIAS DE EXPLORAÇÃO E
PRODUÇÃO
4. Desenvolvimento das técnicas e a transformação do espaço geográfico.
4-Identifica as formas de apropriação da natureza, a partir do trabalho e suas consequências econômicas, socioambientais e políticas.
A FORMAÇÃO, LOCALIZAÇÃO,
EXPLORAÇÃO E UTILIZAÇÃO DOS
RECURSOS NATURAIS
5. Origem e utilização dos métodos de orientação e localização;
6. Constituição da Terra e seus agentes modificadores;
7. Atividades econômicas: Extrativismo vegetal; Extrativismo mineral;Agropecuária;Indústria; Comércio;Prestação de serviço;Turismo.
5- Localiza-se e orienta-se no espaço através da leitura cartográfica;
6- Reconhece o processo de formação e transformação das paisagens geográficas.
7- Identifica as formas de apropriação da natureza, a partir do trabalho e suas consequências econômicas, socioambientais e políticas.
A DISTRIBUIÇÃO ESPACIAL DAS
ATIVIDADES PRODUTIVAS E A
(RE)ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
8. A interdependência entre o espaço urbano e rural, suas relações, contribuições e desequilíbrios.
8- Identifica as relações existentes entre o espaço urbano e rural: questões econômicas, ambientais, políticas, culturais, movimentos demográficos, atividades produtivas.
A EVOLUÇÃO DEMOGRÁFICA, A
DISTRIBUIÇÃO ESPACIAL DA
POPULAÇÃO E OS INDICADORES ESTATÍSTICOS
9. Uma breve noção sobre a demografia: termos e conceitos;
10.Causas e motivos que levam as migrações.
10- Reconhece as motivações dos fluxos migratórios mundiais.
A MOBILIDADE POPULACIONAL E AS
MANIFESTAÇÕES SÓCIO-ESPACIAIS DA
DIVERSIDADE CULTURAL
11. As migrações – causas, motivos e as contribuições dos afro-descendentes e indígenas.
11- Identifica as manifestações espaciais dos diferentes grupos culturais
AS DIVERSAS REGIONALIZAÇÕES
DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
12.Noções para a compreensão das regionalizações, dando principal enfoque ao bairro, ao município e a Região Metropolitana de Curitiba.
12- Apropriou-se dos conceitos de região, território, paisagem, natureza, sociedade e lugar
25
CONTEÚDOS BÁSICOS
6ª
CONTEÚDOSESPECÍFICOS
Critérios de avaliação
A FORMAÇÃO, MOBILIDADE DAS FRONTEIRAS E A
RECONFIGURAÇÃO DO TERRITÓRIO
BRASILEIRO
1. . Formação do território brasileiro:
- limites;- expansão;- extensão;- localização geográfica;- fusos horários.
1- Identifica o processo de formação do território brasileiros.
A DINÂMICA DA NATUREZA E SUA ALTERAÇÃO PELO
EMPREGO DE TECNOLOGIAS DE EXPLORAÇÃO E
PRODUÇÃO
A FORMAÇÃO, O CRESCIMENTO DAS
CIDADES, A DINÂMICA DOS
ESPAÇOS URBANOS E A URBANIZAÇÃO
A DISTRIBUIÇÃO ESPACIAL DAS
ATIVIDADES PRODUTIVAS E A
(RE)ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
2. O processo de crescimento e desenvolvimento das cidades relacionadas à industrialização no Brasil:
- Urbanização e industrialização do Brasil;- População urbana.
2- Compreende como a industrialização influenciou o processo de urbanização brasileira
AS DIVERSAS REGIONALIZAÇÕES
DO ESPAÇO BRASILEIRO
AS DIVERSAS REGIONALIZAÇÕES
DO ESPAÇO BRASILEIRO
3. Regionalização do território brasileiro e os seus critérios:
- Complexos regionais: Amazônia – Nordeste – Centro – Sul;- IBGE: Norte – Nordeste – Sul – Sudeste e Centro-oeste: - Aspectos naturais; - Aspectos socioeconômicos; - Impactos ambientais.
3- Identifica as diferentes formas de regionalização do espaço geográfico
AS MANIFESTAÇÕES SÓCIO-ESPACIAIS DA
DIVERSIDADE CULTURAL
4. População brasileira e sua diversidade;
5. Contribuições dos afro-descendentes, indígenas e imigrantes.
5- Identifica as manifestações espaciais dos diferentes grupos culturais
A EVOLUÇÃO DEMOGRÁFICA DA POPULAÇÃO, SUA
DISTRIBUIÇÃO ESPACIAL E
6. Fatores relacionados ao crescimento, distribuição e movimentos migratórios da população brasileira. Ex:
6- Identifica as relações existentes entre o espaço urbano e rural: questões econômicas, ambientais,
26
INDICADORES ESTATÍSTICOS
MOVIMENTOS MIGRATÓRIOS E
SUAS MOTIVAÇÕES
êxodo rural. políticas, culturais, movimentos demográficos, atividades produtivas.
O ESPAÇO RURAL E A MODERNIZAÇÃO DA
AGRICULTURA
A CIRCULAÇÃO DE MÃO-DE-OBRA, DAS
MERCADORIAS E DAS INFORMAÇÕES
7. Desenvolvimento tecnológico e modernização no campo:
- Conflitos sociais na divisão da terra;- Geografia do Paraná – aspectos naturais.
7- Estabelece relações entre o uso de tecnologias nas diferentes atividades econômicas e as consequentes mudanças nas relações socio-espaciais e ambientais.
CONTEÚDOS BÁSICOS
7ª
CONTEÚDOSESPECÍFICOS
Critérios de avaliação
AS DIVERSAS REGIONALIZAÇÕES
DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
1. Geopolítica – A organização dos países segundo os interesses capitalistas/socialistas.
2. Os diferentes níveis de desenvolvimento industrial, econômico e humano (IDH) das Américas.
1- Compreende a formação dos territórios e a reconfiguração das fronteiras do Continente Americano.
2- Faz a leitura dos indicadores sociais e econômicos e compreenda a desigual distribuição de renda.
A FORMAÇÃO, MOBILIDADE DAS FRONTEIRAS E A
RECONFIGURAÇÃO DOS TERRITÓRIOS DO CONTINENTE
AMERICANO
3. América do Norte, América do Sul, América Central:
- Aspectos naturais; - Colonização Anglo-saxônica e Hispânica;- América Latina;- Países emergentes: Brasil, México, Argentina e Chile.
3- Diferencia as formas de regionalização do Continente Americano nos diversos critérios adotados
A NOVA ORDEM MUNDIAL, OS TERRITÓRIOS
SUPRANACIONAIS E O PAPEL DO ESTADO
4. O desenvolvimento tecnológico, informação e comunicação mundial evidenciando os países do continente Americano.
4- Reconhece a importância da rede de transporte, comunicação e circulação das mercadorias, pessoas e informações na economia regional.
O COMÉRCIO EM SUAS IMPLICAÇÕES SÓCIO-ESPACIAIS
A CIRCULAÇÃO DA MÃO-DE-OBRA, DO
CAPITAL, DAS MERCADORIAS E
DAS INFORMAÇÕES
5. Globalização – Processo de globalização incentivada pela prática neoliberal;
6. Economia regional a partir da formação de Blocos Econômicos, destaque para ALCA, NAFTA e
5- Compreende a atual configuração do espaço mundial em suas implicações sociais, econômicas e política.
6- Reconhece a constituição dos blocos econômicos na
27
A DISTRIBUIÇÃO ESPACIAL DAS
ATIVIDADES PRODUTIVAS, A
(RE)ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
MERCOSUL;
7. Implantação e expansão das Multinacionais e Transnacionais no território da América Latina.
regionalização mundial.
7- Compreende as inovações tecnológicas , sua relação com as atividades produtivas industriais e agrícolas e suas consequências ambientais e sociais.
AS RELAÇÕES ENTRE O CAMPO E A
CIDADE NA SOCIEDADE CAPITALISTA
O ESPAÇO RURAL E A MODERNIZAÇÃO DA
AGRICULTURA
8. A relação de interdependência entre as atividades econômicas do espaço urbano e rural
9. Novas tecnologias na indústria, comércio, transporte, agropecuária e a influência da mídia.
8- Identifica as relações existentes entre o espaço urbano e rural: questões econômicas, ambientais, políticas, culturais, movimentos demográficos, atividades produtivas.
9- Compreende as inovações tecnológicas , sua relação com as atividades produtivas industriais e agrícolas e suas consequências ambientais e sociais.
A EVOLUÇÃO DEMOGRÁFICA DA POPULAÇÃO, SUA
DISTRIBUIÇÃO ESPACIAL E OS INDICADORES ESTATÍSTICOS
OS MOVIMENTOS MIGRATÓRIOS E
SUAS MOTIVAÇÕES
10.População da América: - Diversidade étnico-cultural;- Transição demográfica;- Distribuição e concentração nas atividades econômicas.
10- Reconhece as configurações espaciais dos diferentes grupos étnicos americanos em suas manifestações culturais e em seus conflitos étnicos e políticos.
AS MANIFESTAÇÕES SÓCIO-ESPACIAIS DA
DIVERSIDADE CULTURAL.
FORMAÇÃO, LOCALIZAÇÃO,
EXPLORAÇÃO E UTILIZAÇÃO DOS
RECURSOS NATURAIS
11. Ocupação pelos ameríndios e o confronto com diferentes colonizadores:
- aspectos políticos, socioeconômicos e ambientais do continente americano.
11- Relaciona as diferentes formas de apropriação espacial coma diversidade cultural.
CONTEÚDOS BÁSICOS
8ª
CONTEÚDOSESPECÍFICOS
Critérios de avaliação
AS DIVERSAS REGIONALIZAÇÕES
DO ESPAÇO
1. Estado, Território e Nação – Mudanças na geopolítica,
28
GEOGRÁFICO nos pós-guerras.2. Paisagem, Lugar, Região,
Território, Natureza. A NOVA ORDEM MUNDIAL, OS TERRITÓRIOS
SUPRANACIONAIS E O PAPEL DO ESTADO
3. As grandes guerras e a Guerra-Fria;
4. Globalização e a interligação econômica e financeira num mundo desigual;
5. Organismos internacionais e as políticas neoliberais.
4- Compreende a atual configuração do espaço mundial em suas implicações sociais, econômicas e política. 5 – Identifica as implicações socioespeciais na atuação das organizações econômicas internacionais.
A REVOLUÇÃO TECNOCIENTÍFICO-INFORMACIONAL E
OS NOVOS ARRANJOS NO
ESPAÇO DA PRODUÇÃO
6. A globalização e seus efeitos no Brasil e no Paraná:
- Os impactos ambientais;- As desigualdades socioeconômicas e as instabilidades financeiras.
6- Compreende que os espaços estão inseridos numa ordem econômica e política global, mas também apresenta particularidades.
O COMÉRCIO MUNDIAL E AS IMPLICAÇÕES
SÓCIO-ESPACIAISA FORMAÇÃO,
MOBILIDADE DAS FRONTEIRAS E A
RECONFIGURAÇÃO DOS TERRITÓRIOS
7. Reconfiguração das fronteiras no pós-guerra e tratados;
8. Definição dos territórios.
7- Identifica os conflitos étnicos e separatistas e suas consequências no espaço geográfico
A EVOLUÇÃO DEMOGRÁFICA DA POPULAÇÃO, SUA
DISTRIBUIÇÃO ESPACIAL E OS INDICADORES ESTATÍSTICOS
9. Desigualdades socioeconômicas interferindo no crescimento da população mundial.
9-Reconhece as motivações dos fluxos migratórios mundiais.
AS MANIFESTAÇÕES SÓCIO-ESPACIAIS DA
DIVERSIDADE CULTURAL
10.As diferentes formas culturais interagindo no espaço:
- Conflitos étnicos e suas consequências no espaço geográfico.
10- Identifica os conflitos étnicos e separatistas e suas consequências no espaço geográfico
OS MOVIMENTOS MIGRATÓRIOS
MUNDIAIS E SUAS MOTIVAÇÕES
11. Problemas sociais devido a mudanças demográficas gerada pela industrialização e principais motivações dos fluxos migratórios mundiais.
11- Reconhece as motivações dos fluxos migratórios mundiais
A DISTRIBUIÇÃO DAS ATIVIDADES
12.A formação natural do mundo, repercutindo na
12- Compreende o processo de formação, transformação
29
PRODUTIVAS, A TRANSFORMAÇÃO DA PAISAGEM E A
(RE)ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
A DINÃMICA DA NATUREZA E SUA ALTERAÇÃO PELO
EMPREGO DE TECNOLOGIAS DE EXPLORAÇÃO E
PRODUÇÃO
atuação humana, transformações das paisagens, degradação ambiental e configurações espaciais:
- As formas exploratórias da natureza em razão do capital ;- Desenvolvimento e inovações tecnológicas nas atividades industriais agrárias;- Destruição do espaço natural gerado pelos meios de produção ou atividades produtivas.
e diferenciação das paisagens mundiais.
12- Entenda as consequências ambientais geradas pelas atividade produtivas.
O ESPAÇO EM REDE: PRODUÇÃO,
TRANSPORTE E COMUNICAÇÕES NA
ATUAL CONFIGURAÇÃO
TERRITORIAL
13. Importância das redes de transportes, comunicação e seus principais fluxos no desenvolvimento das atividades econômicas.
13 – Entenda a importância das redes de transporte e comunicação no desenvolvimento das atividades produtivas.
30
Conselho de Classe
O Conselho de Classe tem sido organizado e funcionado nas escolas como o
fechamento de uma etapa – bimestre, trimestre e/ou ano letivo. Assim como outros
elementos que compõem o processo avaliativo, não deve ser encarado como um fim ou
encerramento.
Dalben (2004) descreve que os Conselhos de Classes surgiram na França, em
meados da década de 1940, resultante de um trabalho interdisciplinar com classes
experimentais.
[...] Por ocasião da reforma de ensino francesa de 1959, foram instituídos três
tipos de conselhos; o Conselho de Classe, no âmbito da turma; o Conselho de
Orientação, no âmbito do estabelecimento; e o Conselho Departamental de
Orientação, em esfera mais ampla. Essa reforma almejava declaradamente
organizar um sistema escolar fundado na observação sistemática e contínua dos
alunos, com vista a oferecer, a cada um, o ensino que corresponda a seus gostos
e aptidões.(op. cit, 2004, p. 22)
Este modelo de Conselho de Classe vem para o Brasil trazido por professores que
foram estagiários em Sèvres (França) em 1958. O Colégio de Aplicação da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (CAP) é o primeiro a desenvolvê-lo, tendo como pressuposto a
valorização do trabalho coletivo, a discussão, a busca e a criação de novos métodos.
Dalben ainda relata que a Lei 5692/71, não instituiu o Conselho de Classe como
instância formal, mas a implantação ocorreu indiretamente, por intermédio de orientações
vindas do modelo de escola proposto pelo PREMEN (Programa de Expansão e Melhoria
do Ensino de 1972), que apresentava o Conselho de Classe como órgão constituinte das
Escolas Polivalentes12.
Inúmeros estudos apontam que o Conselho de Classe se implanta nas escolas
desde meados da década de 1990, como o resultado da gestão democrática que está
prevista na LDB 9394/96 em seu artigo 1413, a mesma lei que garante à equipe
12 Para ampliar a discussão sugere-se a leitura do artigo: A USAID, O REGIME MILITAR E A IMPLANTAÇÃO DAS ESCOLAS POLIVALENTES NO BRASIL de José Alfredo de Araújo. Disponível em: <http://www.revistaepistemologi.com.ar/biblioteca/07ARAUJO(1).pdf>.
13 Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
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pedagógica e aos professores da escola o direito de estabelecer os princípios, finalidades
e objetivos de seu Conselho de Classe e dos outros mecanismos que o possibilitam.
Atualmente, no Paraná a deliberação 16/99, em seu artigo 30, é que normatiza o
Conselho de Classe presente nos estabelecimentos de ensino do Estado, definindo-o
como um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos didático-
pedagógicos, com atuação restrita a cada classe, tendo por objetivo avaliar o processo
ensino-aprendizagem na relação professor-aluno e os procedimentos adequados a cada
caso.
O artigo 31 desta deliberação traz a finalidade do Conselho de Classe, afirmando
que cabe a este:
• estudar e interpretar os dados da aprendizagem, na sua relação com o trabalho do
professor, na direção do processo ensino-aprendizagem, proposto pelo plano
curricular;
• acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como
diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor;
• analisar os resultados da aprendizagem na relação com o desempenho da turma, com
a organização dos conteúdos e com o encaminhamento metodológico;
• utilizar procedimentos que assegurem a comparação com parâmetros indicados pelos
conteúdos necessários de ensino, evitando a comparação dos alunos entre si;
• responder a consultas feitas sobre assuntos didático-pedagógicos, restritas a cada
turma deste estabelecimento de Ensino.
Essa deliberação deixa clara a característica do Conselho de Classe enquanto
espaço de avaliação do processo ensino-aprendizagem, propondo retomada de
conteúdos, o que é feita na chamada recuperação.
Geralmente nos Conselhos de Classe o foco da avaliação é o aluno, se diagnostica
"seus problemas" e aponta-se soluções tanto em relação aos alunos e a turmas, mas
também deveria se ter em foco a prática pedagógica da escola e do professor.
Dalben (s.d). tratando do Conselho de Classe afirma que:
Um amplo processo de reflexão/avaliação da prática pedagógica deve ser
instalado, para que os educadores possam desenvolver um questionamento
32
atento das condições de trabalho dos profissionais e da instância das concepções
de ensino e avaliação predominantes nas discussões e ainda dos sentidos e
significados das avaliações, neste contexto. Quando se discute o Conselho de
Classe, discutem-se também as concepções de avaliação escolar presentes nas
práticas dos professores e ainda a cultura escolar em geral e a cultura específica
da escola que as vem produzindo. (s.p).
Foram muitas horas de observação dos Conselhos de Classes que se fizerammos
na escola pesquisada, e muitos dos pontos observados coincidem com dados relatados
na pesquisa de Mattos (2005), a qual descreve que, apesar das reformulações sofridas
pela escola nos últimos trinta anos, o processo de avaliação ter sido pouco alterado.
De nossa observações extraímos alguns dados que contribuem para entender este
espaço. Entre os aspectos que são considerados ao se fazer a avaliação do aluno foram
citados aproveitamento (nota), comportamento, interesse e esforço. Sendo que o foco de
análise mais atendo não se dá à nota, a qual deveria refletir o grau de apropriação dos
critérios de avaliação ou as expectativas de aprendizagem estabelecidas no planejamento
ou para os instrumentos de avaliação. Assim, a avaliação se foca em aspectos culturais.
Esse anseio por uma submissão dos alunos e alunas, já igualmente diagnosticado
por outros pesquisadores (Patto, 1990), confunde-se com freqüência com o
desempenho escolar, como se fosse preciso dobrar-se passiva e inteiramente às
normas escolares para aprender (op. cit, p. 221)
Outro aspecto observado é como as as dificuldades são tratadas. Os problemas de
aprendizagem são descritos de forma genérica, geralmente o aluno é dito como fraco ou
descompromissado. Se há identificação de dificuldade de escrita e leitura, com
frequência é solicitada avaliação psicológica.
De maneira geral, a educadora vê o processo de ensino/aprendizagem de modo
dicotomizado: ela ensina e o aluno e a aluna aprendem (Freire, 1987). Assim,
quando o processo de aprendizagem desses alunos não são bem-sucedidos,
estes são percebidos como portadores de um bloqueio cognitivo que os impedem
de aprender .(op. Cit, p. 219)
Há pouca troca de informações entre professores - as falas se dirigem às
pedagogas e à direção. Quando questionados sobre a nota, a resposta se pauta pelo
número de atividades entregues, evidenciando que a nota é definida pelo número de
atividades que participou. Os alunos com nota abaixo da média em 2 disciplinas são
geralmente aprovados sem discussão por estas disciplinas. [...] Não há propriamente
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discussão dos casos de alunos e alunas: as professoras parecem esperar de seus
colegas apenas um referendo que valide a imagem de alunos e alunas (op. Cit, p. 218).
As considerações de nossos estudos apontam uma vulnerabilidade da escola
quanto ao modo de funcionamento dos Conselhos de Classe como um dos principais
componentes do processo de avaliação do aluno e do processo pedagógico realizado na
escola.
Embora o tempo para troca de “boas” práticas no Conselho de Classe não seja
privilegiado, é possível apontar algumas ações, indicadas pelos professores que se
discutidas e reelaboradas pelos pares, podem alterar a prática usual, principalmente
porque estas dão voz aos alunos, embora não estejam presentes durante a realização do
Conselho de Classe.
Os professores da escola descreveram durante os Conselhos de Classe estas
ações, as quais são realizadas com a turma que são representantes – uma espécie de
professor orientador da turma.
É relatado que os alunos elaboram um relatório sobre a turma a ser apresentado
pelo professor representante, onde estes descrevem suas dificuldades de aprendizagem,
da organização da sala , do convívio com os pares e professores. Esta mesma professora
descreveu que a “sala” estabeleceu plano de metas com objetivos a serem alcançados e
punições para o que não colaborarem e que possuem uma “caixa de dúvidas e
sugestões” que é aberta periodicamente. As dúvidas e sugestões são lidas, respondidas e
debatidas afim de se chegar a uma solução coletiva.
Um outro professor descreveu que há um processo de auto-análise dos alunos.
Estes são questionados como se comportam, como estudam, procurando encontrar
respostas para os questionamentos, aos quais contribui para o posicionamento do
professor em relação ao aluno no Conselho de Classe.
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Concluindo
As observações do Conselho de Classe permitem evidenciar como o processo
avaliativo é desenvolvido na escola, não apenas em geografia mas no conjunto das
disciplinas. Nos permite também apontar que, o que ocorre na disciplina de geografia,
com algumas particularidades no que se refere aos instrumentos utilizados, o processo
avaliativo faz parte de uma construção coletiva, da concepção que a escola e seus
professores tem de educação, pois não podemos esquecer que
[…] embora a escola seja apenas um agente de socialização dentre outros, todo
este conjunto de traços que compõem a “personalidade intelectual” de uma
sociedade -ou melhor, das classes cultivadas desta sociedade – é constituído ou
reforçado pelo sistema de ensino, profundamente marcado por uma história
singular e capaz de modelar os espíritos dos discentes e docentes tanto pelo
conteúdo e pelo espíritos da cultura que transmite como pelos métodos segundo
os quais efetua esta transmissão. (Bourdieu 2007, p. 227)
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