FICHA PARA CATÁLOGO PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Título: TÍTULO: INCLUSÃO/EXCLUSÃO: SURDEZ E LINGUAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR

Autor Regina Aparecida Macera

Escola de Atuação Colégio Estadual Luiz Setti - E.F.M.P.

Município da escola Jacarezinho

Núcleo Regional de Educação

Jacarezinho

Orientador Professora Me. Maria de Lourdes Oliveira Ximenes

Instituição de Ensino Superior

UENP

Disciplina/Área (entrada no PDE)

Educação Especial

Produção Didático-pedagógica

Caderno Temático

Relação Interdisciplinar

(indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)

Público Alvo

(indicar o grupo com o qual o professor PDE desenvolveu o trabalho: professores, alunos, comunidade...)

Professores da Rede Estadual de Ensino

Localização

(identificar nome e endereço da escola de implementação)

Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.

Rua Almirante Barroso Nº 11 – Jacarezinho – Paraná

Cep: 86.400-000

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Apresentação:

(descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)

Este estudo se justifica ao buscar em estudiosos da educação e inclusão, as possibilidades de uma inclusão responsável, num ambiente educativo historicamente excludente, priorizando reflexões teóricas sobre a educação e inclusão do aluno surdo. Dessa forma, pretende-se neste trabalho entender e discutir o processo de inclusão deste aluno no ensino comum. Pensando neste processo, há a necessidade de medidas que incluam realmente estes alunos, com subsídios teóricos aos educadores para um olhar diferenciado sobre a surdez. Fundamenta-se através de pesquisas bibliográficas de forma qualitativa e participativa com embasamento em autores que discutem a inclusão do aluno com deficiência, particularmente do aluno surdo. Sabendo não ser possível se ater à tradição de formar professores “especialistas” para alunos surdos, o importante aqui é que esses profissionais detenham sólida fundamentação teórica que lhes permitam identificar as dificuldades desses alunos, minimizando os problemas provocados pela falta de informação a respeito destes, eliminando as barreiras próprias de suas relações na escola, para que haja um ensino de qualidade.

Palavras-chave ( 3 a 5 palavras)

Surdez; Inclusão; Apoio Pedagógico; Professores

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INCLUSÃO/EXCLUSÃO: SURDEZ E LINGUAGEM NO CONTEXTO

ESCOLAR

Autora: MACERA, Regina Aparecida – UENP ramacera@seed.pr.gov.br

Orientadora: XIMENES, Maria de Lourdes Oliveira – UENP

lourdesximenes@uol.com.br

"Não há saber mais ou saber menos: há saberes diferentes" (Paulo Freire)

Resumo: O tema deste texto tem como foco principal a inclusão dos alunos surdos no Ensino Comum, partindo do pressuposto de que as Escolas e os professores deveriam estar pedagogicamente preparados para entender e atender o processo de aprendizagem dos grupos sociais diversificados que precisam de recursos diferenciados. A presente temática aborda os mecanismos de acessibilidade a inclusão dos alunos com surdez, minimizando os problemas provocados pela falta de conhecimento e o domínio de uma língua comum dos educadores a respeito destes alunos, promovendo a inserção no processo educacional, com respeito a “diferença”, possibilitando assim, um ensino de qualidade para que os mesmos consigam absorver melhor os conteúdos necessários à sua formação acadêmica.

Palavras-chave: Surdez. Inclusão. Apoio pedagógico. Professores da rede pública.

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1. INTRODUÇÃO

Esta produção tem como tema a questão da surdez no contexto escolar. Tem

como objetivo oferecer subsídios teóricos para um olhar diferenciado sobre a

questão da inclusão dos alunos surdos no ensino comum, com a intenção de

superar a discussão técnica que permeia as políticas públicas que tratam sobre o

tema e inseri-lo numa visão político-pedagógica.

Nesse sentido o foco dessa produção é uma reflexão teórica sobre a

educação dos alunos surdos na escola comum. Partindo do pressuposto de que a

falta de conhecimento acerca da surdez, a dificuldade de comunicação e do

desconhecimento de LIBRAS, por parte dos principais atores desse processo, os

professores, evidencia a urgência de se repensar atitudes e posturas do ato

educativo, no que se refere a proporcionar um ensino igualitário, que vá além da

simples oportunidade de convívio entre surdos e ouvintes.

Com a ampliação e o fortalecimento da idéia de inclusão social, cada vez

mais presente em diferentes suportes de divulgação, tanto especializado, como de

comunicação de massa e das políticas públicas que tem operacionalizado esse

processo, os discursos em defesa da solidariedade e do multiculturalismo, não têm

mostrado caminhos para a superação efetiva dos mecanismos subliminares de

exclusão que ainda assolam nas instituições de ensino. A exclusão se revela no

interior do sistema, através dos fracos resultados escolares, por vezes maquiados

no sentido de se mostrarem como atitudes de respeito às diferenças individuais e

culturais. A prioridade, nesse contexto, é comprovar, estatisticamente, a

permanência de todos na escola (DORZIAT, 2010).

Diante da problemática que permeia a inclusão e socialização do surdo na

sociedade, em função dos vários estigmas e preconceitos, da falta de educadores

qualificados e ambiente adequado para o desenvolvimento de um processo

educativo capaz de atender adequadamente esses alunos, se desenvolve essa

produção, que tem por objetivo refletir sobre as possibilidades educacionais do

sujeito surdo.

De forma geral o processo inclusivo tem focado a língua de sinais como forma

singular de comunicação e, no entanto, conforme aponta Dorziat (2010), o domínio

dessa linguagem se restringe ao intérprete e ao surdo. Essa constatação mostra que

não se leva em consideração a importância de sua interação com os outros atores, o

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professor e os demais colegas, fundamental nos processos identitários e para o

processo de ensino e de aprendizagem.

Nessa perspectiva, tendo em vista o proposto no projeto de intervenção

pedagógica do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional, intitulado

“Inclusão/Exclusão: Surdez e Linguagem no contexto escolar” a ser

implementado no segundo semestre do corrente ano e considerando a importância

de um aprofundamento teórico, capaz de subsidiar a prática, busca-se aqui resgatar

posturas teóricas que possibilitem ampliar e aprofundar conhecimentos sobre os

aspectos diversificados que permeiam essa temática, e que possam fundamentar a

prática a ser desenvolvida.

2. EDUCAÇÃO E SURDEZ: UMA REVISÃO HISTÓRICO-CONCEITUAL

Atualmente as expressões Educação para Todos, Inclusão, Diversidade,

Pluralidade Cultural, Respeito às Diferenças são conceitos bastante utilizados, numa

realidade que, contraditoriamente, parece produzir cada vez mais exclusão.

Com relação à surdez, um retrospecto da história da educação dos surdos

permite constatar que, embora os discursos reconheçam a diferença lingüística, há a

necessidade de se verificar na prática, como a escola que recebe este aluno,

contribui para diminuir as desigualdades e diferenças, sabendo que predominam

nessas instituições, as manifestações culturais dos ouvintes.

Considerando a necessidade de identificar as contradições presentes na

inclusão escolar dos surdos, se justifica um breve histórico das abordagens

educacionais para esses sujeitos, que enfoque os conceitos de surdez como

diferença, de identidades e de culturas surdas.

Com base nas contribuições de Estudos Surdos em educação (SKLIAR,1997;

2000; Quadros, 2003, DORZIAT, 2010) pode-se dizer que a emergência dos

movimentos sociais de surdos, a partir do reconhecimento das Línguas de Sinais e

dos movimentos multiculturais e identitários, nas últimas décadas, bem como uma

proposta de educação para os alunos surdos na perspectiva intercultural frente aos

paradoxos e as implicações da educação inclusiva para esse grupo, institui novas

visões sobre a educação destinada à esses sujeitos.

Apesar da variedade de situações e da heterogeneidade existentes em todos

os grupos sociais, não se pode negar a problemática da educação dos surdos,

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comprovada pelo fato da maioria dos que concluem a escolarização básica não

alcançar um domínio mínimo da leitura, da escrita e dos conteúdos acadêmicos

(QUADROS, 2003; SKLIAR, 2000).

Embora esse problema não seja vivido apenas pelos alunos surdos, não se

pode ignorar a situação de desvantagem vivida por esse grupo. Na maioria das

vezes, privados da aquisição de uma língua de forma espontânea entre seus pares,

capaz de possibilitar interagir socialmente e se constituírem como sujeitos, são, em

geral, submetidos a práticas pedagógicas que buscam aproximá-los a um suposto

padrão de normalidade ouvinte. Desconsideram-se, assim, as estratégias por eles

utilizadas para significar e agir no mundo. Ficam, portanto, em sua maioria, sem

adquirir língua alguma, uma vez que, em geral, são filhos de pais ouvintes e têm

poucas oportunidades de conviverem com a comunidade surda (QUADROS, 2003).

Mas nem sempre foi assim. Em determinadas épocas e contextos sociais, a história

da educação de surdos mostra que outras formas de ver esse grupo e significar a

surdez produziram práticas educativas menos restritivas a sua inserção social e ao

reconhecimento de suas potencialidades.

Os primeiros procedimentos pedagógicos voltados para os surdos datam da

Renascença (século XVI). Ponce de Leon, monge beneditino espanhol, considerado

o primeiro professor de surdos, ao qual, alguns autores atribuem a criação do

primeiro alfabeto manual1�, recurso utilizado pelos professores da época para

auxiliar no aprendizado da fala e da escrita, destinava-se, principalmente, à

aprendizagem de membros da nobreza, diante da necessidade dos surdos nobres

abandonar a condição de ‘surdos-mudos’ ou de ‘retardados’ para herdar os títulos e

as propriedades, conforme previstos pela lei. Os demais surdos continuavam

marginalizados e considerados como loucos e imbecis (SKLIAR, 2000).

Relevante, do exposto é que tais práticas deram origem a duas correntes da

educação de surdos: o oralismo2 e o gestualismo3. Temos ainda, os métodos mistos,

que incluem o uso de diferentes linguagens: a fala, a escrita, gestos e língua de

1 Representação de cada uma das letras do alfabeto através de configuração de mão.

2 O oralismo é um método que reúne um conjunto de procedimentos terapêuticos e tecnológicos que tem por

objetivo a aprendizagem da língua oral, mediante treinamento auditivo, exercícios fono-articulatórios, leitura

orofacial. O uso da língua de sinais é proibido. Busca, assim, aproximar a pessoa surda de um suposto padrão

ouvinte de normalidade. 3 O gestualismo aponta a impossibilidade dos surdos adquirirem de forma natural, como os ouvintes a língua

oral. Defende, assim, que a língua de sinais é a língua que permite que se constituam como sujeitos e interajam

de forma espontânea e natural no meio social.

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sinais, cujos defensores se dividem em duas linhas: comunicação total4 e

bilingüismo5.

No período conhecido como iluminista se delineou, mais claramente, a

contradição entre as correntes oralistas e gestualistas através dos estudos do abade

L’Epée, na França, representante do método gestual, e Heinicke, na Alemanha,

defensor do método oralista.

L’Epée criou um sistema de sinais metódicos, que associava sinais com

imagens e palavras para o ensino da leitura. Defendia o uso de um meio de

instrução diferente dos ouvintes, alegando a impossibilidade de se utilizar uma

língua desconhecida dos alunos, para o acesso ao conhecimento. Distinguia fala e

linguagem, não vendo necessidade da primeira para atingir a segunda,

demonstrando, assim, compreensão da implicação lingüística da surdez (SKLIAR,

2000).

A controvérsia entre os métodos orais e gestuais se instaurou em meados do

século XVIII, quando Heinicke, educador alemão, fundou a primeira escola de cunho

oralista. Defendia que o pensamento só se desenvolveria através da língua oral e

sendo assim, considerava a escrita secundária e a Língua de Sinais um retrocesso.

Embora seu método não tenha tido êxito, um dos motivos que justificam a força de

suas idéias foi a importância atribuída à língua oral na constituição da identidade

nacional alemã, cuja unificação se efetivou no final do século XIX.

existiram dois grandes períodos na história da educação dos surdos: um período prévio, que vai desde meados do século XVIII até a pri-meira metade do século XIX, quando eram comuns as experiências educativas por intermédio da Língua de Sinais, e outro posterior, que vai de 1880, até nossos dias, de predomínio absoluto de uma única “equação” segundo a qual a educação de surdos se reduz a uma língua oral (SKLIAR, 1997, p. 109).

A vitória do oralismo se materializou em 1880, quando no II Congresso

Internacional sobre a Instrução de Surdos (Milão) no qual os surdos foram excluídos

da votação, aprovou quase por unanimidade o uso exclusivo e absoluto do oralismo

4 A comunicação total enfatiza toda e qualquer forma de comunicação com as pessoas surdas. Incorporam,

assim, diferentes formas de comunicação, a fala, gestos naturais, língua de sinais, alfabeto digital, sem ater-se a

nenhuma. 5 O bilingüismo introduz o modelo sócio-antropológico, através do qual o surdo passa a ser visto como um

indivíduo diferente, que tem uma língua, a Língua de Sinais, considerada a sua primeira língua, pois é adquirida

de forma natural

no convívio com a comunidade surda.

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e a proibição da Língua de Sinais. Interrompendo, assim, mais de um século do uso

de sinais na educação. O fortalecimento do oralismo provocou o desaparecimento

dos professores surdos, a marginalização da língua de sinais e o isolamento das

comunidades surdas (QUADROS, 2003).

Somente nas décadas de 60 e 70 do século XX, em virtude de vários estudos

realizados, especialmente na Europa e Estados Unidos que mostraram

sistematicamente, a importância da língua de sinais para o desenvolvimento

cognitivo do surdo, a importância da aquisição de uma língua o mais precocemente

possível, para o desenvolvimento humano e com a emergência de movimentos

sociais de caráter identitários, as idéias do abade L’Epée são recuperadas e novos

discursos são introduzidos na educação de surdos (LACERDA, 2000, DIAS, 1998,

SKLIAR, 2000).

Estes estudos ao seguirem a vertente sócio-interacionista de Vigotsky, foram

determinantes para que o bilinguismo fosse estabelecido como a filosofia mais

adequada à proposta de desenvolvimento do surdo. Vigotsky (1980) posiciona-se,

fortemente desfavorável à utilização da língua oral pelos surdos. De acordo com ele,

o resultado que se obtém a partir das técnicas de pronúncia apresentadas pela

filosofia oralista é a produção de uma “fala morta”, em função da fragmentação como

é apresentada pelos ouvintes aos surdos.

Vygotsky (1996), ao falar sobre a surdez, afirma a necessidade de uma

análise radical dos métodos de ensino, assim como das técnicas, propósitos e leis

da educação de surdos, o que inclui uma questão crucial: a instrução na língua oral.

O estudioso criticava os métodos de ensino da língua oral, argumentando que o

ensino da linguagem ao surdo estava calcado em bases anti-naturais.

Seguindo a linha sócio-interacionista vygotskyana, para Dizeu e Caporali

(2005) em vez de uma língua que o torne apto para reproduzir um número restrito de

palavras e frases feitas, que para ele não terão nenhum significado comunicativo, o

surdo necessita de uma língua que lhe possibilite a integração ao meio em que se

insere e que seja capaz de compreender o que está ao seu redor e significar as suas

experiências.

Relevante assinalar que Vygotsky (1989; 1996), apesar de perceber

claramente que a língua oral de forma isolada não era adequada à comunicação e

ao ensino dos surdos, não se mostrava explicitamente favorável à língua de sinais.

Não são conhecidas publicações de sua autoria a respeito desta língua e seu

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posicionamento frente a esta temática, o que parece revelar que, mesmo ciente que

a língua oral não era a melhor opção, não se dispunha, naquele dado momento, de

outro recurso linguístico comprovadamente melhor para o desenvolvimento das

habilidades cognitivas do surdo.

No que se refere à educação do surdo, Vygotsky enfatiza que os princípios e

mecanismos psicológicos da educação de surdos são os mesmos considerados

para a criança ouvinte. Ainda nos dias atuais, esta questão está distante de ser

resolvida, no entanto, o conhecimento do processo de aprendizagem da criança

surda vem demonstrando que o uso de estratégias específicas de facilitação do

desenvolvimento da língua(gem) escrita tem propiciado melhores resultados do que

o simples uso de estratégias para ouvintes com os surdos.

O bilingüismo introduz o modelo sócio-antropológico (SKLIAR, 2000), no qual

o surdo passa a ser visto como um indivíduo diferente, que tem uma língua, a

Língua de Sinais. O aluno passa a ser considerado um sujeito histórico e cultural.

Opõe-se à Comunicação Total, ao defender o uso de qualquer forma de

comunicação. A língua de sinais é considerada a primeira língua do surdo e deve

ser ensinada prioritariamente.

A língua majoritária da comunidade em que o surdo está inserido é

considerada como a segunda língua e deve ser ensinada secundariamente, ou seja,

após o sujeito ter adquirido competência lingüística na língua que lhe permite

interagir mais livremente e que, além da função comunicativa, serve de base para o

aprendizado de outra língua (MEIRELES; SPINILLO, 2004; GOLDFELD, 2002).

A Lei n° 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal

de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas

institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão. Nesse contexto temos o

reconhecimento da Língua de Sinais, a concepção de surdez como diferença, a

questão da cultura, dos movimentos sociais e das identidades surdas.

Assim, reconhecer a educação bilíngue, com base na equidade entre as duas

línguas e na afirmação do grupo minoritário, segundo uma perspectiva política e

cultural que tem em vista superar a preocupação restrita à escolha da modalidade

linguística a ser implementada, nos leva a considerar as formas como as alteridades

deficientes são representadas.

Os surdos, durante muito tempo, quando questionados sobre a escola,

apenas respondiam: “eu surdo”, colocando-se como incapazes de escolherem a

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educação que queriam. Mesmo com o reconhecimento do direito ao uso da sua

própria língua, como o Surdo será sujeito, em um ambiente inclusivo de maioria

ouvinte, usuário de uma língua oral? Esse questionamento origina a inquietação,

visto que a surdez, no contexto escolar deve ser vista como ela realmente é: uma

diferença a ser respeitada, com uma grande experiência visual. Mas, ainda persiste

a discriminação acadêmica dos alunos surdos, devido à diferença linguística,

especialmente pelo fato da escola ainda utilizar a escrita mecânica, sem sentido e

reprodutora de um tipo de falante ideal e inexistente.

Nesse contexto, Fernandes sugere:

aos professores que se deparam com estudantes surdos em suas classes é, primeiramente, que eles entendam que têm diante de si um usuário de uma língua diferente da sua, que inevitavelmente estará refletida nas diferentes práticas discursivas compartilhadas em sala de aula. Segundo, que o conhecimento dessa língua, por parte do professor é condição “sine qua non” para que se estabeleça a interação verbal significativa, a partir da qual será tecido o vínculo afetivo tão perseguido nas experiências de aprendizagem escolar. E, por fim, concretizar, na prática, o diálogo com as diferenças, respeitando as possibilidades e limitações de seu aluno, para que assim o auxilie na construção de sua identidade surda (FERNANDES, 1999, p. 78).

O que se presencia no cotidiano do aluno surdo, na maioria das vezes, é

oportunidade limitada e grande dificuldade, pois, o ideal não é que apenas alguns

alunos tenham sucesso, mas que a escola ofereça a todos a superação da exclusão.

Historicamente o surdo tem sofrido uma imposição lingüística dos

ouvintes. Na maioria das vezes não tem escolha quanto a qual grupo pertencer. Isso

não implica dizer que os surdos devam ignorar os ouvintes, mas que eles podem e

devem ter acesso às duas realidades lingüísticas. Entretanto, eles devem possuir

uma identidade6 em um dos grupos. Em vista disso a inserção dos profissionais

precisa ser feita com cuidado e reflexão, uma vez que a prática inclusiva observada

até o momento aponta para a evidência de desconhecimento da realidade das

comunidades surdas, de falta de preparo e de oportunidades para discussões sobre

essas possibilidades (BOTELHO, 2002).

6 Identidade é entendido como o conjunto de características que distinguem os diferentes grupos sociais e

culturais entre si (SILVA, 2000).

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Nas propostas de inclusão se observa a submissão/opressão dos surdos ao

processo educacional ouvinte das propostas integracionistas, que descaracteriza o

ser surdo, enquanto parte de uma cultura surda. Assim, os alunos surdos são

constantemente expostos ao fracasso tendo como causa a sua própria condição

(não ouvir) e não as condições reproduzidas pelo sistema. A conseqüência dessa

tentativa de homogeneização é o fracasso, não só acadêmico, mas também na

formação de pessoas com problemas de ordem pessoal, social, cultural e política,

uma vez que a identidade é constituída com base em modelos completamente

equivocados (QUADROS, 2002). Sendo assim:

Não é apenas a mudança da língua em que são transmitidos os conteúdos ou critérios de avaliação mais justos em relação às diferenças lingüísticas que apresentam o que vai garantir ou orientar uma nova abordagem curricular, mas a compreensão do sujeito surdo em sua totalidade sócio-histórico cultural (FERNANDES, 1999, p. 79).

O exposto nos remete novamente à questão da construção da identidade, do

desenvolvimento e da aprendizagem do aluno surdo, o que implica em maior

explanação da abordagem histórico cultural, que fundamenta esta unidade.

2. DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO SURDO NUMA PERSPECTIVA

HISTÓRICO CULTURAL

A corrente histórico-cultural abordada por L. S. Vigotski e o sócio-

interacionismo de M. Bakhtin em função da sintonia de concepção sobre o homem e

sobre a linguagem contribuem para uma orientação da prática pedagógica tendo em

vista uma classe inclusiva que pode atingir o seu potencial, através de um ensino e

aprendizagem que considere as diferenças em seu processo.

Para Vygotsky (1989) o sujeito é marcado por suas experiências e interações

com o mundo e com os outros sujeitos. O uso de instrumentos altera a relação do

homem com sua realidade, sendo, portanto, mediada. Nesse entendimento, a

consciência humana se constitui na interação do homem com o ambiente em que

vive valendo-se da linguagem. Através da linguagem o homem se comunica e se

constitui em suas interações e, consequentemente categoriza, abstrai e generaliza o

mundo.

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Sendo assim, o problema central da surdez é a dificuldade do sujeito em se

apropriar da palavra falada, o que acaba gerando obstáculos para sua inserção na

cultura dominante. Privado da palavra, o surdo fica à margem das experiências

próprias de seu meio social, o que gera um estado de mutismo e uma falta de

consciência que comprometem seu desenvolvimento cognitivo e social. Assim, a

dificuldade de comunicação com os ouvintes e de relações com o mundo por meio

da fala, acarreta problemas para a criança surda (SILVA, 2000).

Mas Vigotisky reconhece que a ‘mímica’ (Língua de Sinais) apresenta valor de

signo, razão pela qual seu uso deveria servir como passagem fundamental para

garantir o acesso do surdo à linguagem oral. Sendo assim, numa perspectiva

histórico cultural é fundamental o papel da língua de sinais na constituição do sujeito

surdo, bem como sua relação com o conhecimento.

A linguagem devora como parasita todos os demais aspectos da educação, se converte em objetivo próprio, por isto perde sua vitalidade, a criança surda (...) aprende a falar, a utilizar a linguagem como um meio de comunicação do pensamento (...) A luta da linguagem oral contra a mímica, apesar de todas as boas intenções dos pedagogos, como regra geral, sempre termina com a vitória da mímica, não porque precisamente a mímica, desde o ponto de vista psicológico, seja a linguagem verdadeira do surdo, nem porque a mímica seja mais fácil, como dizem muitos pedagogos, mas sim, porque a mímica é uma linguagem verdadeira cheia de riquezas e de sua importância funcional e a pronúncia oral das palavras, formadas artificialmente, está desprovida da riqueza vital é só uma cópia sem vida da linguagem viva. (VYGOTSKY, 1989, p. 190). (grifos nossos).

Nessa mesma linha Bakhtin (1992) desenvolve no socio-interacionismo uma

teoria acerca da linguagem vinculada à constituição da subjetividade e da

consciência humana, o que evidencia um conceito de linguagem amplo que

abrange, além da função comunicativa, a função de organização do pensamento, o

que implica um papel essencial para o desenvolvimento cognitivo.

Para a concepção sócio-interacionista a interação social é de fundamental

importância para o desenvolvimento da linguagem e para a constituição do

pensamento. A linguagem, assim posta, “cria condições possíveis para o

desenvolvimento cognitivo.[...] não se deve categorizar as línguas e atribuir-lhes

valor, pois não existe uma língua correta ou mais desenvolvida; existem línguas

diferentes (SILVA,2000,p.50).

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Conforme coloca Fernandes (2003), as línguas naturais têm importante

função de suporte do pensamento, desempenhando não somente o papel de meio

de comunicação, mas também o de ser um dos principais instrumentos de

desenvolvimento dos processos cognitivos. Sendo assim, a língua de sinais é uma

língua representativa da comunidade surda, cujos membros apresentam uma

diferença que não está baseada no padrão de normalidade ou anormalidade, mas

de especificidades culturais. “A língua de sinais é uma língua e é tratada como tal

pelo cérebro, apesar de ser visual em vez de auditiva e espacial em vez de

sequencialmente organizada.” (SACKS, 1990, p.106).

Relevante do contexto que as línguas, sejam elas orais ou visuais, estão

carregadas de componentes próprios das pessoas que as usam. A língua, portanto,

revela uma determinada cultura, uma forma de perceber e entender o mundo.

O modo de ver o mundo, as apreciações de ordem moral e valorativa, os diferentes comportamentos sociais e mesmo as posturas corporais são assim produto de uma herança cultural, ou seja, o resultado da operação de uma determinada cultura (LARAIA, 2005, pág.68).

Nessa perspectiva, o respeito à surdez implica em considerar o surdo como

pertencente a uma comunidade minoritária com direito a língua e cultura próprias

(SKLIAR, 1997).

Do estudo das teorias histórico cultural e socio-interacionista, se percebe uma

profunda sintonia, em relação à concepção sobre o homem e sobre a linguagem.

Nesse sentido tanto Vigotsky (1989) como Bakthin (1992) compreendem o homem

como ser social, histórico e cultural, destacando a importância das relações sociais

no seu desenvolvimento, bem como conferem à linguagem (trabalho também social

e histórico) um lugar central na constituição da consciência.

Para esses estudiosos o homem é produto pessoal de seu tempo. É assim,

influenciado pelo seu contexto social, pela forma com que os vivencia, os interpreta

e os concebe. As condições históricas e sociais, portanto, determinam a formação

do homem. Assim, o homem é um produto de suas experiências e de suas

concepções do mundo, da sociedade e de si próprio, as quais vão se formando ao

longo de toda a sua vida.

Com relação à língua(gem) tanto Bakhtin (1992) quanto Vigotski (1989)

entendem que os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada. Eles a

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assimilam de forma inconsciente e não intencional, utilizando-a progressivamente e,

assim, vão penetrando e mergulhando na corrente da comunicação verbal, de modo

que sua consciência vai sendo formada e vai adquirindo seu conteúdo. É dessa

maneira que o surdo adquire a Língua de Sinais, quando lhe é possibilitado o

convívio com pessoas que a utilizam, ou seja, um ambiente linguístico apropriado

para a aquisição de sua primeira língua.

Nessa perspectiva para Vigotsky (1989) a linguagem possui além de uma

função comunicativa, também a função de constituir o pensamento que não é

simplesmente expresso em palavras, embora seja por meio delas que passa a

existir. Esta afirmação é relevante para o estudo do desenvolvimento humano, ao

salientar a importância das relações sociais e linguísticas na constituição do

indivíduo e apontando o meio social como foco de análise nos casos de atraso de

linguagem.

Trazendo o exposto para o contexto dessa produção, pode-se dizer que,

muitas vezes, o problema comunicativo e cognitivo do surdo, em geral, tem origem

no meio social em que ele está inserido, visto que, normalmente é inadequado,

tendo em vista a dificuldade ao acesso de uma língua que seja oferecida de forma

natural, possibilitando a construção de um tipo de pensamento mais concreto, já que

é através do diálogo e da aquisição do sistema conceitual que ele pode se

desvincular cada vez mais do concreto, internalizando conceitos abstratos,

construindo sentidos e significados, conceitos estudados tanto por Vygotsky quanto

por Bakhtin.

Vygotsky diferenciou significado de sentido: o significado é compartilhado

socialmente, e o sentido é particular para cada indivíduo, e criado a partir de sua

história. O sentido surge no momento do diálogo, dependendo da situação

contextual e dos interlocutores.

Com relação à linguagem e a formação do pensamento Goldelf (1997)

considera que, no contexto do surdo com atraso de linguagem, surgem

questionamentos sobre as possibilidades de encontro entre pensamento e

linguagem, e se a linguagem consegue cumprir suas funções na comunicação,

organização e planejamento das funções mentais superiores.

Nesse contexto salienta a autora que, os surdos, mesmo aqueles que não são

expostos à língua de sinais e não recebem nenhum tratamento fonoaudiológico para

adquirir a língua oral, adquirem alguma forma rudimentar de linguagem, simbolizam

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e conceituam, pois convivem socialmente, interagem e se comunicam de alguma

forma. O problema, segundo a autora é que, por não terem acesso a uma língua

estruturada, com status lingüístico, a qualidade e quantidade de informações e

assuntos abordados são limitados, em comparação com os que os ouvintes na

maioria têm.

Assim o sujeito surdo que utiliza língua de sinais pode sim desenvolver a

linguagem como reguladora do pensamento. A língua de sinais tem o mesmo status

lingüístico que as línguas orais. Tem sua própria estrutura gramatical, o que muda é

o canal de comunicação, na língua de sinais é visual-espacial e não oral-auditiva. A

linguagem, assim entendida, possui uma estrutura subjacente, independente da

modalidade de expressão, no caso independente de falarmos de uma língua oral-

auditiva ou visual-espacial, devemos deixar claro a função da linguagem, deve ser

definida independentemente da modalidade na qual se expressa ou é recebida

(QUADROS, 2003, SKLIAR, 1997).

Desse modo, justifica-se a que o contato com a língua de sinais o mais cedo

possível e conviver com usuários da mesma língua, possibilita o desenvolvimento

pleno do sujeito surdo. Relevante salientar que na concepção histórico-cultural a

língua não é entendida como algo transmitido, ensinado e aprendido pela imitação.

Ao contrário, existe um papel ativo do indivíduo no fluxo da comunicação de seu

meio social.

Vygotsky (1989) explicitou nos seus estudos que se o sujeito estiver inserido

em uma comunidade e utilizar uma língua em suas interações com os membros da

mesma, se valerá desta língua tanto para comunicar-se como para o seu

desenvolvimento cognitivo, a partir da internalização desta língua.

Nesse entendimento pode-se dizer que a língua de sinais permite que o surdo

desenvolva-se cognitivamente. Tem potencialidade de expressar o conjunto de

significados do mundo interior e exterior de quem a utiliza. É o suporte para o

desenvolvimento cognitivo do surdo.

Baseando-se em Vigotski, Góes (1999) afirma que a oportunidade de

incorporação de uma Língua de Sinais pelo surdo é extremamente necessária, para

que ele tenha condições mais propícias a expandir suas relações interpessoais, visto

que destas dependem o funcionamento nas esferas cognitivas e afetivas e a

construção de sua subjetividade. Conforme ressalta a autora:

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[...] o que importa é o uso efetivo de signos, de quaisquer formas de realização, que possam assumir papel correspondente ao da fala. A linguagem não está necessariamente ligada ao som, pois não é encontrada somente nas formas vocais (GÓES, 1999, p. 36).

Fica assim evidente que, as idéias de Vygotsky sobre linguagem e

pensamento, permitem concluir que somente a língua de sinais pode suprir a função

de suporte para o pensamento, permitindo que o surdo tenha um desenvolvimento

normal, equiparado ao de um ouvinte (SKLIAR, 1997).

Os estudos Vygotskianos, nessa perspectiva, demonstram a função da língua

de sinais no desenvolvimento da linguagem e do pensamento no sujeito surdo. Não

há, assim, como desconsiderar o status da língua de sinais, e de como ela consegue

proporcionar ao surdo o pleno desenvolvimento de suas funções mentais superiores.

Lembrando que todas as atividades cognitivas básicas do individuo ocorrem de

acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto do

desenvolvimento histórico-social da sua comunidade.

Alinha-se aqui, à concepção de que através do contato com a língua natural,

o convívio com seus pares e pela necessidade intrínseca de interação social com

seus modelos adultos é que o surdo poderá desenvolver a linguagem e o

pensamento, podendo, assim, atingir um desenvolvimento pleno.

Nessa perspectiva, ressalta-se que o surdo, antes de ter dificuldades na

escola, apresenta dificuldades de aquisição da língua. Reside, aí, a grande diferença

de escolarização entre o surdo e o ouvinte.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES (NÃO FINAIS)

Da problemática aqui abordada ressalta-se a questão da necessidade de

revisão de paradigmas e representações da sociedade diante da surdez. A inclusão

social e escolar do aluno surdo só será real quando a sociedade e especialmente a

comunidade escolar compreender a diversidade cultural que existe e a compõe. Mas

essa diversidade não deve ser representada pela idéia de normalização, que impõe

aos sujeitos um enquadramento às normas sociais majoritárias.

Destaca-se nesse contexto a necessidade de se compreender a cultura surda

como uma questão de diferença, que produz modos de ser e estar no mundo a partir

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da alteridade surda, onde o sujeito surdo, assim como qualquer outro, constitui sua

identidade através das representações que em seu meio estão embutidas. Isso

implica entender a surdez em suas diferenças, que são constituídas por aspectos

históricos, sociais, culturais e lingüísticos da comunidade surda e que se traduz em

uma experiência visual.

No sentido aqui exposto pensar em educação de surdos é salientar a

necessidade de se valorizar sua língua. A educação desses sujeitos deve acolher

como opção pedagógica e política, a língua própria dos grupos surdos.

Conforme pressuposto pelo bilingüismo a língua de sinais é a única língua

que os surdos poderiam dominar plenamente e que supriria todas as suas

necessidades de comunicação e cognitivas (DORZIAT, 1999; 2010; GOLDFELD,

1997; QUADROS, 1997; SKLIAR, 1998), além de propiciar ao surdo o

desenvolvimento lingüístico e cognitivo semelhante ao observado em ouvintes da

mesma idade. O bilingüismo é, assim, apontado como um caminho mais adequado

para os alunos surdos, pois reconhece a língua de sinais como primeira língua

desses indivíduos (FERNANDES, 2003).

Nesse sentido com o intuito de propiciar um maior acesso ao ensino dos

alunos surdos, deve estar presente na sala de aula o intérprete de Libras, que

priorize o processo de aprendizagem, a comunicação entre o professor e o aluno, ou

seja, tornar compreensível para o aluno a mensagem do professor, sem transferir

para o mesmo a responsabilidade do ensino, pois na verdade, sua atribuição é de

intermediar a mensagem e não de ensinar. Essa função é exclusivamente do

professor.

Conforme salientou Vygotsky, é necessária uma revisão em relação aos

diferentes tipos de linguagem utilizada pelos surdos, contexto em que, o contato com

a língua natural, a interação social, o convívio com os pares e com o adulto mais

experiente são fatores fundamentais para o processo de aprendizagem da pessoa

com surdez.

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REFERÊNCIAS

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