FICHA PARA CATÁLOGO PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Título: O ATENDIMENTO ESCOLAR AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NEUROMOTORA

Autor Elizabeth Aparecida Dalosse Francisco

Escola de Atuação Centro de Estadual de Educação Básica para Jovens e

Adultos Manoel Rodrigues da Silva

Município da escola Maringá

Núcleo Regional de Educação Maringá

Orientador Nerli Nonato Ribeiro Mori

Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual de Maringá

Disciplina/Área Educação especial

Produção Didático-pedagógica Unidade Didática

Relação Interdisciplinar

Público Alvo

Localização Centro de Estadual de Educação Básica para Jovens e

Adultos Manoel Rodrigues da Silva

Apresentação: Os alunos com deficiência física neuromotora apresentam

comprometimentos que causam alterações funcionais motoras

que afetam significativamente a fala e a escrita e, assim,

refletem significativamente no contexto escolar, exigindo do

sistema educacional medidas que assegurem o acesso à

aprendizagem por meio de apoio efetivo, principalmente, de

comunicação alternativa. O estudo tem por objetivo descrever

o trabalho realizado pelos professores da educação especial e

das disciplinas curriculares do ensino comum que atendem

alunos com DFN inclusos no ensino comum. A metodologia

utilizada é a pesquisa com professores do ensino comum,

professores de apoio e pedagogos, utilizando como

instrumento a entrevista semi-estruturada.

Palavras-chave Necessidades educacionais; Apoio à inclusão; Educação;

Deficiência física neuromotora.

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TÍTULO: O ATENDIMENTO ESCOLAR AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA

NEUROMOTORA

A implementação da política de educação inclusiva no Brasil inseriu-se em um

movimento de características excludentes com conflitos e tensões gerados pelas

diferenças sociais e pelas características do sistema educacional.

O processo de inclusão das pessoas com deficiência no contexto escolar tem sido

amplamente enfatizado nas políticas públicas voltadas à educação. A educação

inclusiva é um processo que visa à participação de todos os alunos no ensino

comum. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas

vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade humana,

respeitando o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos a aprendizagem, a

satisfação pessoal e a inserção social. Neste sentido, Carvalho (2005) afirma:

Inclusão educacional é mais que presença física, é muito mais que acessibilidade arquitetônica, é muito mais que constar das salas de aula do ensino comum. Do ponto de vista ético, impõe-se como movimento responsável que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e apoio aos educadores, alunos e familiares.

No Brasil, a discussão sobre educação inclusiva teve como ponto de partida a

Constituição Federal de 1988, que assegurou o direito à igualdade de condições de

acesso e permanência na escola, além de garantir o atendimento educacional

especializado aos alunos com deficiência, preferencialmente, na rede regular de

ensino.

A escola atual deve acolher e ensinar os alunos, respeitando as diferenças

individuais, raciais, políticas, religiosas, sociais ou culturais.

Para Mittler (2003), trata-se de uma escola mais responsiva às necessidades do

alunado e que forma seus professores para mediar a aprendizagem de todos os

alunos e, não apenas, os considerados com necessidades educacionais especiais. A

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro

de 1996) estabelece que a Educação é direito de todos. Define a educação especial

em seu art. 58 como “a modalidade de educação escolar, oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de

necessidades especiais” garantindo, quando necessário, serviços de apoio

especializado na escola comum para atender às particularidades do alunado de

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educação especial, currículos adaptados e flexibilizados, métodos, técnicas e

recursos educacionais específicos, além da terminalidade específica e professores

com especialização adequada para o atendimento ao alunado.

Através, de reivindicação das pessoas com deficiência e a maior consciência sobre

as questões da inclusão na sociedade brasileira é que ocorre a promulgação das leis

e normas de acessibilidade espacial, como é o caso da Lei Federal n. 10.098, de 19

de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a

promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade

reduzida, e dá outras providências.

A legislação prevê, ainda, serviços de apoio em sala de recursos, professores

intérpretes, apoio do professor especializado em educação especial, professor

itinerante e a criação de redes de apoio com a participação da família, de outros

agentes e recursos da comunidade (BRASIL, 2001).

No Estado do Paraná, a Deliberação n. 02/2003, do Conselho Estadual de

Educação, aprovada em 2/6/2003, estabelece normas para os atendimentos na

educação especial no sistema de ensino, referentes aos serviços de apoio

especializados, que têm como objetivo apoiar os alunos com necessidades

educacionais especiais em sua vida escolar. Esta Deliberação é complementada por

instruções que explicam os serviços e apoios pedagógicos especializados

(PARANÁ, 2003).

A Instrução n. 009/2009 da Superintendência da Educação/Secretaria de Estado da

Educação do Paraná (SUED/SEED-PR) estabelece critérios para a solicitação de

Professor de Apoio à Comunicação Alternativa para atuar no Ensino Fundamental,

Médio e Educação de Jovens e Adultos no atendimento ao aluno com deficiência

física neuromotora (DFN), que apresenta formas alternativas e diferenciadas de

linguagem expressiva oral e escrita.

A referida Instrução, além de definir que este profissional especializado atue no

contexto da sala de aula como apoio especializado na mediação de

desenvolvimento pedagógico dos alunos com DFN e da comunicação entre o aluno,

grupo social e o processo de ensino e aprendizagem, também define como

atribuições do professor de apoio a participação no planejamento, junto ao professor

regente, orientando quanto aos procedimentos didático-pedagógico que envolve o

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conteúdo, objetivo, metodologia, temporalidade e avaliação que permitem ao aluno

participar do processo de ensino e aprendizagem.

A principal função do professor de Apoio à Comunicação Alternativa, que atua nas

escolas da rede pública estadual do Paraná no processo de ensino e aprendizagem

de alunos com deficiência física neuromotora (DFN), é providenciar materiais

adaptados e recursos pedagógicos que venham a atender a necessidade individual

do aluno. Para tanto, é preciso que este profissional se aproprie de ferramentas que

o auxiliem a cumprir essa função.

A responsabilidade dos conteúdos científicos dos trabalhos realizados em sala de

aula é do professor regente das disciplinas, cabendo ao pedagogo acompanhar esse

trabalho, o que exige conhecimentos específicos do mesmo.

A mediação possui papel fundamental no processo de formação de novos conceitos,

uma vez que a linguagem constitui o meio que permite a atribuição de significado

aos objetos e pessoas, tão relevantes na construção da subjetividade. Para Vigotsky

(1999, p. 18), “[...] nas formas superiores do comportamento humano, o indivíduo

modifica ativamente a situação estimuladora como uma parte do processo de

resposta a ela”, observando que esta totalidade foi denominada, pelo psicólogo

russo, como mediação.

Tem-se, portanto, que a mediação do professor torna-se imprescindível no processo

de construção dos instrumentos a serem utilizados pelo aluno no desenvolvimento

dos significados que são permitidos pela interação com o outro. Dessa forma,

constata-se o papel decisivo da Comunicação Alternativa para o processo ensino-

aprendizagem do aluno com deficiência. Esse recurso permite que o aluno realize

suas trocas sociais e interaja com seu meio.

Entretanto, para a utilização deste dispositivo torna-se necessário que a escola

disponibilize estratégias, metodologias e recursos assistidos que atendam às

necessidades dos seus alunos. Além disso, o acesso ao material construído deve

ser irrestrito a todos os envolvidos no ambiente escolar, na medida em que o mesmo

deve ser socializado com os parceiros de comunicação.

Assim, esse trabalho tem por objetivo descrever o trabalho realizado pelos

professores da educação especial e das disciplinas curriculares do ensino comum

que atendem alunos com DFN inclusos no ensino comum.

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Portanto, este trabalho será realizado no Centro de Estadual de Educação Básica

para Jovens e Adultos Prof. Manoel Rodrigues da Silva, estendido a mais colégios

estaduais que têm alunos com deficiência física neuromotora matriculados no ensino

regular com apoio dos professores da educação especial.

Deficiência física

O termo “deficiente”, atribuído, em geral, aos membros de uma sociedade que

apresentem alguma forma de “anormalidade” ou de “diferenciação” perante os

demais, quer no domínio cognitivo quer no afetivo ou motor, tem sido objeto de

críticas e discussões entre os profissionais que trabalham com indivíduos assim

designados. Verifica-se que o debate em torno dessa questão tem como

preocupação fundamental evitar a rotulação do ser humano ou a estigmatização que

advém dos termos desqualificativos “deficiente”, “anormal”, “incapaz”, entre outros.

O art. 5º, inciso I, alínea “a” do Decreto n. 5.296/2004 define deficiência física como:

alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.

Segundo Fonseca (1987, p.27), a definição de criança deficiente aceita

internacionalmente e que foi aprovada pelo Council of Exceptional Children (CEC), é

a que segue:

A criança deficiente é a criança que se desvia da média ou da criança normal em: (1) características mentais; (2) aptidões sensoriais; (3) características neuromusculares e corporais; (4) comportamento emocional e social; (5) aptidões de comunicação e (6) múltiplas deficiências, até ao ponto de justificar e requerer a modificação das práticas educacionais ou a criação de serviços de educação especial no sentido de desenvolver ao máximo suas capacidades.

Observa-se que essa definição reflete um pensamento educacional que materializa

um dos direitos humanos inalienáveis, a saber, a igualdade de oportunidades

educacionais para todos, isto é, deficientes e não deficientes.

Finato, Silva e Feitosa (2010, p. 97) explicam que por deficiência física entende-se

“[...] uma variedade bastante ampla de condições orgânicas que, de alguma forma,

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alteram o funcionamento do aparelho locomotor, comprometendo [...] a mobilidade, a

coordenação motora geral ou da fala”.

A Organização Mundial da Saúde (OMS), em 1976 publicou a International

Classification of Impairment, Disabilities and Handicaps (ICIDH), traduzida para o

português como Classificação Internacional de Deficiência, Incapacidade e

Desvantagem. Na ICIDH, Deficiência é conceituada como “[...] perda ou

anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica”;

Incapacidade é restrita nesse documento como “[...] a restrição da habilidade para

desempenhar atividades; é caracterizada como consequência da deficiência em

relação ao rendimento funcional e reflete as disfunções da pessoa quanto às

atividades e comportamentos essenciais à vida diária”; e Desvantagem “expressa o

prejuízo para o indivíduo, resultante de deficiência ou incapacidade, que limita ou

impede o desempenho de papéis sociais/culturais” (ALPINO, 2008, p. 25).

Deficiência física neuromotora

A deficiência física neuromotora indica a ocorrência de “[...] comprometimentos

resultantes de sequelas neurológicas e neuromusculares que causam alterações

funcionais motoras no andar, na coordenação e no controle dos movimentos,

afetando significativamente a fala e a escrita” (FINATO; SILVA; FEITOSA, 2010, p.

98). As desordens motoras na disfunção neuromotora são frequentemente

acompanhadas de distúrbios da sensação, cognição, comunicação e percepção

(BAX, 2005 apud MELO, 2007).

Esse quadro motor apresentado por um grupo relativamente grande de alunos tem

reflexo no contexto escolar e “[...] requer do sistema de ensino medidas que

assegurem o acesso à aprendizagem, por meio da oferta de apoio efetivo, na

resposta às necessidades educacionais especiais, principalmente, de comunicação

alternativa” (FINATO; SILVA; FEITOSA, 2010, p. 98).

Comunicação Alternativa

A partir da década de 1970 é que os estudos de comunicação alternativa e/ou

suplementar começaram a ser desenvolvidos no Canadá e Estados Unidos, após

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mudança na definição de deficiência mental, física e auditiva. No Brasil, uma década

depois, a Instituição Quero-Quero iniciou o trabalho com comunicação alternativa,

mas apenas a partir de 1995 é que tornou-se o centro de interesse de

pesquisadores (DELIBERATO, 2005).

Segundo Del Prette e Del Prette (2001), a linguagem e a comunicação constituem

processos fundamentais do desenvolvimento humano, uma vez que o ser humano

tem necessidade de interagir com o outro tanto para sua sobrevivência individual

quanto coletiva, além de ser também relevante para a formação e transformação da

cultura.

Dessa forma, as pessoas que apresentam graves distúrbios na comunicação oral,

escrita ou gestual, acabam por não conseguir estabelecer processos interativos,

deixando de expressar seus sentimentos e preocupações. Para melhorar a

recepção, compreensão e expressão da linguagem destas pessoas têm sido

utilizados recursos de comunicação alternativa ou suplementar (DELIBERATO,

2005).

De acordo com Thiers (1995 apud DELIBERATO, 2005, p. 510), comunicação

alternativa é “o campo da educação especial dedicado à pesquisa e ao

desenvolvimento de meios que permitam a pessoa com perda ou retardo no

desenvolvimento da língua falada e/ou escrita fazer-se entender pelos seus

interlocutores”.

Segundo Silva et al. (2006), a comunicação alternativa tem beneficiado com sucesso

os alunos que não conseguem articular ou produzir a fala.

A comunicação alternativa pode ser subdividida em: comunicação apoiada, que

engloba as formas de comunicação que possuem expressão linguística na forma

física e fora do corpo do usuário, como objetos reais, miniaturas de objetos,

pranchas de comunicação com fotografias, fotos e outros símbolos gráficos bem

como os sistemas computadorizados, que são recursos adaptados; e comunicação

não apoiada, que envolve as expressões próprias da pessoa, como os sinais

manuais, expressões faciais, língua de sinais, movimentos corporais, gestos, piscar

de olhos para indicar “sim” ou “não”, ou seja, é realizada por meio das ações do

aluno, sem o auxílio de outra pessoa (BRASIL, 2004).

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Tecnologia Assistiva

Tecnologia assistiva é definida por Lauand (2005 apud MANZINI; DELIBERATO,

2007, p. 10) como “[...] uma ampla variedade de recursos destinados a dar suporte

(mecânico, elétrico, eletrônico, computadorizado, etc.) a pessoas com deficiência

física, visual, auditiva, mental ou múltiplas”. Como exemplo desses suportes os

autores citam: cadeira de rodas, próteses, órteses, uma série infindável de

adaptações, aparelhos e equipamentos nas mais diversas áreas de necessidades.

Manzini e Deliberato (2007) enfatizam que as características tanto físicas, sensoriais

ou motoras, entre outras, que são apresentadas pelos alunos com deficiência física

são extremamente relevantes para a decisão e escolha do design de um recurso

para comunicação ou para atividade acadêmica.

Recursos Pedagógicos

Entre os alunos com necessidades especiais há aqueles com distúrbios severos de

comunicação oral, o que constitui um impedimento ao estabelecimento de

interação, prejudicando o processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, os

recursos pedagógicos existentes devem ser adaptados para que a sua utilização

possa permitir o uso funcional nas situações familiares, escolares e sociais

(DELIBERATO, 2005).

Os recursos pedagógicos adaptados facilitam o aprendizado dos alunos com

limitações motoras, entre os quais, incluem-se: quebra-cabeça imantado, jogos de

numerais em madeira, separador para material dourado, caderno de madeira,

caderno com elástico, entre outros (SILVA et al., 2006).

De acordo com Abreu e Corrêa (2008), a seleção do tipo de recurso é uma

etapa importante em todo o processo da comunicação suplementar

alternativa (CSA), observando que o recurso deve promover a inserção do

indivíduo em contextos comunicativos, que vão além da sua própria

residência.

Assim, a pesquisa será realizada, com o intuito de verificar o atendimento previsto

para os alunos com DFN, sua efetiva interação no contexto escolar e a

sistematização do trabalho realizado pelo professor de apoio a comunicação

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alternativa e dos professores das disciplinas curriculares do Ensino Comum no que

diz respeito às práticas pedagógicas, encaminhamentos metodológicos, organização

do atendimento, propostas de avaliação, procedimentos de intervenção e a relação

que se estabelece entre professor-aluno, professor-professor, professor-família,

professor-gestor/equipe pedagógica.

O estudo poderá contribuir com possíveis formas de intervenção na reorganização

dos trabalhos dos professores, sugerindo instrumentalização que possibilite a

estruturação da prática pedagógica, utilizando recursos pedagógicos e materiais

adaptados, que viabilizem a efetiva participação do aluno no processo de

aprendizagem.

Este levantamento será realizado através de entrevistas semi-estruturadas com a

finalidade de coletar os seguintes dados: caracterização dos alunos; caracterização

das professoras; interações estabelecidas entre os professores; trabalho

desenvolvido pelos professores; interesses dos alunos com DFN; e necessidades

dos alunos com DFN.

A entrevista será composta por perguntas abertas acerca da forma como o aluno

estabelece as interações nos ambientes citados e maneira pela qual as professoras

desenvolvem seus trabalhos.

REFERÊNCIAS

ABREU, C. L. G.; CORRÊA, G.C. O uso efetivo dos recursos de comunicação suplementar e/ou alternativa no cotidiano do indivíduo com déficits na comunicação. In: V Seminário Sociedade Inclusiva Diversidade e Sustentabilidade: do local ao global, 2008, Belo Horizonte/MG. Anais do V Seminário Sociedade Inclusiva diversidade e Sustentabilidade: do local ao global, 2008.

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especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 3 jul. 2011.

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